Introdução A Pedagogia Nunes

capa_introducao_a_pedagogia_curvas.
pdf 1 03/07/12 14:25

Universidade do Sul de Santa Catarina
Introdução à Pedagogia
Disciplina na modalidade a distância
Palhoça
UnisulVirtual
2011
Créditos
Universidade do Sul de Santa Catarina | Campus UnisulVirtual | Educação Superior a Distância
Avenida dos Lagos, 41 – Cidade Universitária Pedra Branca | Palhoça – SC | 88137-900 | Fone/fax: (48) 3279-1242 e 3279-1271 | E-mail: cursovirtual@unisul.br | Site: www.unisul.br/unisulvirtual
Reitor Coordenadores Graduação Marilene de Fátima Capeleto Patrícia de Souza Amorim Karine Augusta Zanoni
Ailton Nazareno Soares Aloísio José Rodrigues Patricia A. Pereira de Carvalho Poliana Simao Marcia Luz de Oliveira
Ana Luísa Mülbert Paulo Lisboa Cordeiro Schenon Souza Preto Mayara Pereira Rosa
Vice-Reitor Ana Paula R.Pacheco Paulo Mauricio Silveira Bubalo Luciana Tomadão Borguetti
Sebastião Salésio Heerdt Artur Beck Neto Rosângela Mara Siegel Gerência de Desenho e
Bernardino José da Silva Simone Torres de Oliveira Desenvolvimento de Materiais Assuntos Jurídicos
Chefe de Gabinete da Reitoria Charles Odair Cesconetto da Silva Vanessa Pereira Santos Metzker Didáticos Bruno Lucion Roso
Willian Corrêa Máximo Dilsa Mondardo Vanilda Liordina Heerdt Márcia Loch (Gerente) Sheila Cristina Martins
Diva Marília Flemming Marketing Estratégico
Pró-Reitor de Ensino e Horácio Dutra Mello Gestão Documental Desenho Educacional
Lamuniê Souza (Coord.) Cristina Klipp de Oliveira (Coord. Grad./DAD) Rafael Bavaresco Bongiolo
Pró-Reitor de Pesquisa, Itamar Pedro Bevilaqua
Pós-Graduação e Inovação Jairo Afonso Henkes Clair Maria Cardoso Roseli A. Rocha Moterle (Coord. Pós/Ext.) Portal e Comunicação
Daniel Lucas de Medeiros Aline Cassol Daga Catia Melissa Silveira Rodrigues
Mauri Luiz Heerdt Janaína Baeta Neves
Aline Pimentel
Jorge Alexandre Nogared Cardoso Jaliza Thizon de Bona Andreia Drewes
Pró-Reitora de Administração José Carlos da Silva Junior Guilherme Henrique Koerich Carmelita Schulze Luiz Felipe Buchmann Figueiredo
Acadêmica José Gabriel da Silva Josiane Leal Daniela Siqueira de Menezes Rafael Pessi
Marília Locks Fernandes Delma Cristiane Morari
Miriam de Fátima Bora Rosa José Humberto Dias de Toledo
Eliete de Oliveira Costa
Joseane Borges de Miranda Gerência de Produção
Pró-Reitor de Desenvolvimento Luiz G. Buchmann Figueiredo Gerência Administrativa e Eloísa Machado Seemann Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente)
e Inovação Institucional Marciel Evangelista Catâneo Financeira Flavia Lumi Matuzawa Francini Ferreira Dias
Renato André Luz (Gerente) Geovania Japiassu Martins
Valter Alves Schmitz Neto Maria Cristina Schweitzer Veit
Ana Luise Wehrle Isabel Zoldan da Veiga Rambo Design Visual
Maria da Graça Poyer
Diretora do Campus Mauro Faccioni Filho Anderson Zandré Prudêncio João Marcos de Souza Alves Pedro Paulo Alves Teixeira (Coord.)
Universitário de Tubarão Moacir Fogaça Daniel Contessa Lisboa Leandro Romanó Bamberg Alberto Regis Elias
Milene Pacheco Kindermann Nélio Herzmann Naiara Jeremias da Rocha Lygia Pereira Alex Sandro Xavier
Onei Tadeu Dutra Rafael Bourdot Back Lis Airê Fogolari Anne Cristyne Pereira
Diretor do Campus Universitário Patrícia Fontanella Thais Helena Bonetti Luiz Henrique Milani Queriquelli Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro
da Grande Florianópolis Roberto Iunskovski Valmir Venício Inácio Marcelo Tavares de Souza Campos Daiana Ferreira Cassanego
Hércules Nunes de Araújo Rose Clér Estivalete Beche Mariana Aparecida dos Santos Davi Pieper
Gerência de Ensino, Pesquisa e Marina Melhado Gomes da Silva Diogo Rafael da Silva
Secretária-Geral de Ensino Vice-Coordenadores Graduação Extensão Marina Cabeda Egger Moellwald Edison Rodrigo Valim
Adriana Santos Rammê Janaína Baeta Neves (Gerente) Mirian Elizabet Hahmeyer Collares Elpo Fernanda Fernandes
Solange Antunes de Souza Aracelli Araldi Pâmella Rocha Flores da Silva
Bernardino José da Silva Frederico Trilha
Diretora do Campus Catia Melissa Silveira Rodrigues Rafael da Cunha Lara Jordana Paula Schulka
Elaboração de Projeto Roberta de Fátima Martins Marcelo Neri da Silva
Universitário UnisulVirtual Horácio Dutra Mello Carolina Hoeller da Silva Boing
Jucimara Roesler Jardel Mendes Vieira Roseli Aparecida Rocha Moterle Nelson Rosa
Vanderlei Brasil Sabrina Bleicher Noemia Souza Mesquita
Joel Irineu Lohn Francielle Arruda Rampelotte
Equipe UnisulVirtual José Carlos Noronha de Oliveira Verônica Ribas Cúrcio Oberdan Porto Leal Piantino
José Gabriel da Silva Reconhecimento de Curso
José Humberto Dias de Toledo Acessibilidade Multimídia
Diretor Adjunto Maria de Fátima Martins Vanessa de Andrade Manoel (Coord.) Sérgio Giron (Coord.)
Moacir Heerdt Luciana Manfroi
Rogério Santos da Costa Extensão Letícia Regiane Da Silva Tobal Dandara Lemos Reynaldo
Secretaria Executiva e Cerimonial Rosa Beatriz Madruga Pinheiro Maria Cristina Veit (Coord.) Mariella Gloria Rodrigues Cleber Magri
Jackson Schuelter Wiggers (Coord.) Sergio Sell Vanesa Montagna Fernando Gustav Soares Lima
Marcelo Fraiberg Machado Pesquisa Josué Lange
Tatiana Lee Marques Daniela E. M. Will (Coord. PUIP, PUIC, PIBIC) Avaliação da aprendizagem
Tenille Catarina Valnei Carlos Denardin Claudia Gabriela Dreher Conferência (e-OLA)
Mauro Faccioni Filho (Coord. Nuvem)
Assessoria de Assuntos Sâmia Mônica Fortunato (Adjunta) Jaqueline Cardozo Polla Carla Fabiana Feltrin Raimundo (Coord.)
Internacionais Pós-Graduação Nágila Cristina Hinckel Bruno Augusto Zunino
Coordenadores Pós-Graduação Anelise Leal Vieira Cubas (Coord.) Sabrina Paula Soares Scaranto
Murilo Matos Mendonça Aloísio José Rodrigues Gabriel Barbosa
Anelise Leal Vieira Cubas Thayanny Aparecida B. da Conceição
Assessoria de Relação com Poder Biblioteca Produção Industrial
Público e Forças Armadas Bernardino José da Silva Salete Cecília e Souza (Coord.) Gerência de Logística Marcelo Bittencourt (Coord.)
Adenir Siqueira Viana Carmen Maria Cipriani Pandini Paula Sanhudo da Silva Jeferson Cassiano A. da Costa (Gerente)
Walter Félix Cardoso Junior Daniela Ernani Monteiro Will Marília Ignacio de Espíndola Gerência Serviço de Atenção
Giovani de Paula Renan Felipe Cascaes Logísitca de Materiais Integral ao Acadêmico
Assessoria DAD - Disciplinas a Karla Leonora Dayse Nunes Carlos Eduardo D. da Silva (Coord.) Maria Isabel Aragon (Gerente)
Distância Letícia Cristina Bizarro Barbosa Gestão Docente e Discente Abraao do Nascimento Germano Ana Paula Batista Detóni
Patrícia da Silva Meneghel (Coord.) Luiz Otávio Botelho Lento Enzo de Oliveira Moreira (Coord.) Bruna Maciel André Luiz Portes
Carlos Alberto Areias Roberto Iunskovski Fernando Sardão da Silva Carolina Dias Damasceno
Cláudia Berh V. da Silva Rodrigo Nunes Lunardelli Capacitação e Assessoria ao Fylippy Margino dos Santos Cleide Inácio Goulart Seeman
Conceição Aparecida Kindermann Rogério Santos da Costa Docente Guilherme Lentz Denise Fernandes
Luiz Fernando Meneghel Thiago Coelho Soares Alessandra de Oliveira (Assessoria) Marlon Eliseu Pereira Francielle Fernandes
Renata Souza de A. Subtil Vera Rejane Niedersberg Schuhmacher Adriana Silveira Pablo Varela da Silveira Holdrin Milet Brandão
Alexandre Wagner da Rocha Rubens Amorim
Assessoria de Inovação e Jenniffer Camargo
Gerência Administração Elaine Cristiane Surian (Capacitação) Yslann David Melo Cordeiro Jessica da Silva Bruchado
Qualidade de EAD Acadêmica Elizete De Marco
Denia Falcão de Bittencourt (Coord.) Jonatas Collaço de Souza
Angelita Marçal Flores (Gerente) Fabiana Pereira Avaliações Presenciais
Andrea Ouriques Balbinot Juliana Cardoso da Silva
Fernanda Farias Iris de Souza Barros Graciele M. Lindenmayr (Coord.)
Carmen Maria Cipriani Pandini Juliana Elen Tizian
Juliana Cardoso Esmeraldino Ana Paula de Andrade
Secretaria de Ensino a Distância Kamilla Rosa
Maria Lina Moratelli Prado Angelica Cristina Gollo
Assessoria de Tecnologia Samara Josten Flores (Secretária de Ensino) Simone Zigunovas
Mariana Souza
Osmar de Oliveira Braz Júnior (Coord.) Cristilaine Medeiros Marilene Fátima Capeleto
Giane dos Passos (Secretária Acadêmica) Daiana Cristina Bortolotti
Felipe Fernandes Adenir Soares Júnior Tutoria e Suporte Maurício dos Santos Augusto
Felipe Jacson de Freitas Delano Pinheiro Gomes Maycon de Sousa Candido
Alessandro Alves da Silva Anderson da Silveira (Núcleo Comunicação) Edson Martins Rosa Junior
Jefferson Amorin Oliveira Andréa Luci Mandira Claudia N. Nascimento (Núcleo Norte- Monique Napoli Ribeiro
Phelipe Luiz Winter da Silva Fernando Steimbach Priscilla Geovana Pagani
Cristina Mara Schauffert Nordeste)
Fernando Oliveira Santos
Priscila da Silva Djeime Sammer Bortolotti Maria Eugênia F. Celeghin (Núcleo Pólos) Sabrina Mari Kawano Gonçalves
Rodrigo Battistotti Pimpão Lisdeise Nunes Felipe Scheila Cristina Martins
Douglas Silveira Andreza Talles Cascais Marcelo Ramos
Tamara Bruna Ferreira da Silva Evilym Melo Livramento Daniela Cassol Peres Taize Muller
Marcio Ventura Tatiane Crestani Trentin
Fabiano Silva Michels Débora Cristina Silveira Osni Jose Seidler Junior
Coordenação Cursos Fabricio Botelho Espíndola Ednéia Araujo Alberto (Núcleo Sudeste) Thais Bortolotti
Coordenadores de UNA Felipe Wronski Henrique Francine Cardoso da Silva
Diva Marília Flemming Gisele Terezinha Cardoso Ferreira Janaina Conceição (Núcleo Sul) Gerência de Marketing
Marciel Evangelista Catâneo Indyanara Ramos Joice de Castro Peres Eliza B. Dallanhol Locks (Gerente)
Roberto Iunskovski Janaina Conceição Karla F. Wisniewski Desengrini
Jorge Luiz Vilhar Malaquias Kelin Buss Relacionamento com o Mercado
Auxiliares de Coordenação Juliana Broering Martins Liana Ferreira Alvaro José Souto
Ana Denise Goularte de Souza Luana Borges da Silva Luiz Antônio Pires
Camile Martinelli Silveira Luana Tarsila Hellmann Maria Aparecida Teixeira Relacionamento com Polos
Fabiana Lange Patricio Luíza Koing Zumblick Mayara de Oliveira Bastos Presenciais
Tânia Regina Goularte Waltemann Maria José Rossetti Michael Mattar Alex Fabiano Wehrle (Coord.)
Jeferson Pandolfo
Nádia Maria Soares Sandrini
Livro didático
Design instrucional
Viviani Poyer
1ª edição revista
Palhoça
UnisulVirtual
2011
Copyright © UnisulVirtual 2011
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Edição – Livro Didático

Professor Conteudista
Nádia Maria Soares Sandrini
Design Instrucional
Viviani Poyer
Flavia Lumi Matuzawa (1ª. ed. rev.)
Projeto Gráfico e Capa

Equipe UnisulVirtual
Diagramação
Noemia Mesquita
Revisão
Letra de Forma
ISBN
978-85-7817-346-3
370.1
S21 Sandrini, Nádia Maria Soares
Introdução à pedagogia: livro didático / Nádia Maria Soares Sandrini;
design instrucional Viviani Poyer, [Flavia Lumi Matuzawa]. – 1. ed. rev. –
Palhoça: UnisulVirtual, 2011.
165 p.: il.; 28 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7817-346-3
1. Educação – Filosofia. 2. Educação – Estudo e ensino. 3. Educação –

História. I. Poyer, Viviani. II. Matuzawa, Flavia Lumi. III. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Palavras da professora.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
UNIDADE 1 - Pedagogia e Pedagogos: O que nos Revela o Passado?. . . . 17

UNIDADE 2 - Pedagogia e Pedagogos: O Contexto Social como Cenário. 37
UNIDADE 3 - Pedagogia e pedagogos: O Encontro (ou não)
da Educação com a Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
UNIDADE 4 - Pedagogia e Pedagogos: A Construção Histórica
do Cenário Brasileiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
UNIDADE 5 - Pedagogia e Pedagogos: O que nos Cobra o Presente?. . . . 111
UNIDADE 6 - Pedagogia e Pedagogos: Desafios e Buscas. . . . . . . . . . . . . . . 129
Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Sobre a professora conteudista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Respostas e comentários das atividades de autoavaliação. . . . . . . . . . . . . . 159
Biblioteca Virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Apresentação
Este livro didático corresponde à disciplina Introdução à

Pedagogia.
O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma,

abordando conteúdos especialmente selecionados e adotando uma
linguagem que facilite seu estudo a distância.
Por falar em distância, isso não significa que você estará sozinho.
Não esqueça que sua caminhada nesta disciplina também
será acompanhada constantemente pelo Sistema Tutorial da
UnisulVirtual. Entre em contato sempre que sentir necessidade,
seja por correio postal, fax, telefone, e-mail ou Espaço Virtual
de Aprendizagem - EVA. Nossa equipe terá o maior prazer em
atendê-lo, pois sua aprendizagem é nosso principal objetivo.
Bom estudo e sucesso!
Equipe UnisulVirtual.
7
Palavras da professora...
Caro estudante!
Este material foi elaborado para auxiliá-lo na compreensão

das questões históricas e epistemológicas, bem como de
especificidades e complexidades da pedagogia. A Pedagogia
está relacionada à educação, que é palavra de ordem no nosso
dia a dia. Ela está presente em tempos e espaços diferentes,
contínuos. Ensinamos e aprendemos constantemente. Quando,
entretanto, juntamos Educação e Pedagogia, desviamos do
óbvio e colocamos a educação como objeto de reflexão. Isso
porque educação é objeto de trabalho do pedagogo.
Pedagogia envolve conhecimentos científicos, humanos e

políticos. Ser pedagogo não significa assumir simplesmente
tarefas e sim compromissos. Ser pedagogo exige
conhecimento, planejamento, profissionalização. Assumir-se
profissionalmente como pedagogo exige saberes necessários
para fundamentar o trabalho educacional que se pretenda
desenvolver. A educação trabalha com o conhecimento e com
o processo de apreensão deste pelos sujeitos.
A prática do pedagogo está, portanto, dirigida às pessoas,

que podem ser diferentes no jeito de ser, mas que possuem
os mesmos direitos; que podem ocupar diferentes papéis
sociais, mas que podem e devem encontrar na educação uma
colaboradora para o preparo do exercício de uma cidadania
consciente, plena e feliz.
Enfim, a prática do pedagogo e, por conseguinte, o processo

educacional são tão complexos quanto as pessoas neles
envolvidas. Este material didático procurará contribuir para
que você sintonize com a Pedagogia e compreenda, a partir da
sua história e do seu contexto atual, as possibilidades futuras.
Desejo uma boa leitura, que ela favoreça a sua reflexão e que lhe
seja de agradável leitura.
Bom estudo!
Professora Nádia Maria Soares Sandrini
10
Plano de estudo
O plano de estudos visa a orientá-lo no desenvolvimento da

disciplina. Ele possui elementos que o ajudarão a conhecer o
contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.
O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

em conta instrumentos que se articulam e se complementam,
portanto, a construção de competências se dá sobre a
articulação de metodologias e por meio das diversas formas de
ação/mediação.
São elementos desse processo:
o livro didático;
o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);
as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

autoavaliação);
o Sistema Tutorial.
Ementa
Fundamentos epistemológicos da Pedagogia. Construção
histórica da Pedagogia. Infância e Pedagogia. A formação
do pedagogo: perfil e campo profissional. A Pedagogia no
Brasil. Concepção de Pensamento Pedagógico Brasileiro nas
suas várias manifestações: Tradicional, Nova, Tecnicista e
Histórico-Crítica. Atuação profissional do professor dos anos
iniciais e educação infantil em diferentes contextos educativos.
Objetivos
Geral:
Oportunizar ao ingressante o conhecimento das questões
epistemológicas e históricas da Pedagogia, a reflexão sobre o perfil
profissional e o espaço de trabalho do pedagogo e a inserção na
produção científica do pensamento pedagógico brasileiro.
Específicos:
Descrever a trajetória história da Pedagogia.
Identificar grandes correntes filosóficas.
Aprender a relação entre prática pedagógica e formação

para cidadania.
Analisar importância da intervenção pedagógica para a

construção do conhecimento.
Estudar a trajetória histórica da Pedagogia no Brasil.
Refletir sobre o compromisso social do pedagogo
Carga Horária
60 horas/aula – 4 créditos.
Conteúdo programático/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta
disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos
resultados que você deverá alcançar ao final de uma etapa de
estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de
conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento
de habilidades e competências necessárias à sua formação.
12
Unidades de estudo: 6
Unidade 1 – Pedagogia e Pedagogos: o Que nos Revela o Passado?

Nesta unidade, serão abordadas questões conceituais e raízes
da Pedagogia no mundo da Grécia Antiga. Dentro do contexto
histórico serão estudadas questões filosóficas que interferiram na
formação do pensamento pedagógico. Também serão avaliadas as
contribuições das demais ciências da educação que colaboraram
para o desenvolvimento da Pedagogia.
Unidade 2 – Pedagogia e Pedagogos: o Contexto Social como Cenário

Entender que a prática educativa está fundamentada em
princípios pedagógicos e político-ideológicos que interferem no
desenvolvimento humano e social.
Numa reflexão do contexto social, nesta unidade serão abordados

os fundamentos da Educação e da Pedagogia. Neste contexto,
refletiremos sobre as questões ideológicas que interferem nas
intencionalidades da prática pedagógica, que não são neutras, e
que corroboram com a proposta de educação e de formação da
cidadania, as quais pretendam ser alcançadas.
Unidade 3 – Pedagogia e Pedagogos: o Encontro (ou não) da Educação

com a Escola
A proposta desta unidade é fundamentar que prática pedagógica
está relacionada a teorias que auxiliam a compreender e a resolver
situações do processo ensino-aprendizagem. Identificaremos as
três grandes concepções teóricas que procuram explicar como
ocorre a aprendizagem: inatista, ambientalista e interacionista,
além de outras, decorrentes desta última. Refletiremos também
sobre as relações entre educação, o ensinar e o aprender, o
conhecimento e a formação para a cidadania.
13
Unidade 4 – Pedagogia e Pedagogos: a Construção Histórica do

Cenário Brasileiro
Nesta unidade, o foco será o estudo da história e da identidade
da Pedagogia no Brasil. Além do estudo das concepções do
Pensamento Pedagógico Brasileiro, serão identificadas as
correntes e tendências da educação brasileira e os seus principais
precursores, adentrando em suas propostas e obras. Numa seção
especial, será estudada a pedagogia de Paulo Freire, grande
educador brasileiro reconhecido mundialmente.
Unidade 5 – Pedagogia e Pedagogos: O que nos Cobra o Presente?

A reflexão desta unidade abrangerá o desenvolvimento da ciência,
sobretudo tecnológica, e a realidade do mundo globalizado,
que contribuiu para aumentar as desigualdades sociais e vem
alertando para uma consequente necessidade de repensar a
educação. Ela apontará as propostas de educação para o século
XXI e para o futuro, citando os eixos da Unesco. Evidenciará,
ainda, nas propostas para a educação do futuro, a necessidade dos
pedagogos comprometerem-se profissionalmente com a formação
para a cidadania.
Unidade 6 – Pedagogia e Pedagogos: Desafios e Buscas

Nesta última unidade, estudaremos a Pedagogia enquanto
curso de formação profissional, bem como os desafios e espaços
de atuação do pedagogo. Para identificar a Pedagogia como
profissão, abordaremos um pouco da sua história e da identidade
do curso de Pedagogia no Brasil, e partir daí para identificar
os espaços de atuação do pedagogo procurando identificar seus
compromissos e desafios.
14
Agenda de atividades/Cronograma
Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus
estudos depende da priorização do tempo para a leitura,
da realização de análises e sínteses do conteúdo e da
interação com os seus colegas e professor.
Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

a seguir as datas com base no cronograma da disciplina
disponibilizado no EVA.
Use o quadro para agendar e programar as atividades

relativas ao desenvolvimento da disciplina.
Atividades obrigatórias
Demais atividades (registro pessoal)
15
16
1
unidade 1
Pedagogia e Pedagogos: O que

nos Revela o Passado?
Objetivos de aprendizagem
Conceituar e descrever a trajetória histórica da
Pedagogia.
Identificar as grandes correntes filosóficas, as

ciências da educação e os momentos históricos que
contribuíram para a formação da Pedagogia.
Seções de estudo
Seção 1 Conceituação e raízes da Pedagogia
Seção 2 Pedagogia e as grandes correntes filosóficas
Seção 3 Pedagogia e ciências da Educação

Para início de estudo

Caminhar com você pelo universo da Pedagogia exige um
retorno ao passado para que, no encontro com fatos que
caracterizam épocas, compreendamos o presente, pois à medida
que os estudamos descortinamos as nossas raízes. O poeta Göthe
afirmava que somos filhos do tempo que nunca para e que por
isso precisamos, em qualquer período da história e sob um novo
ponto de vista, contemplar e julgar o passado. Portanto, vamos
viajar juntos para que você possa, a partir do seu ponto de vista,
rever a história da Pedagogia, construindo conceitos, definindo
trajetórias, contextos e personagens.
Seção 1 – Conceituação e raízes da Pedagogia

A Pedagogia, enquanto área de conhecimento, estuda a educação
em qualquer ambiente social em que ela ocorra. Ou seja, seu
objeto de estudo é a ação educativa, cabendo-lhe avançar na
sistematização, no aprofundamento de uma teoria da educação
mais abrangente.
Figura 1.1: Sócrates e Platão

Fonte: Ghiraldelli Júnior (2009)
18
O autor Luzuriaga (1889-1959) em sua obra História da educação

e da pedagogia, traduzida por Luiz Damasco Penna (1990), nos
coloca que “educação e pedagogia estão como prática para teoria,
realidade para ideal, experiência para pensamento, não como
entidades independentes, mas fundidas em unidade indivisível,
como verso e anverso da moeda”. Portanto, processo de educação
que ocorra sem pedagogia caracteriza-se como mera rotina, ação
sem reflexão.
O que você pode perceber é que não podemos falar de pedagogia

sem falar de educação. Também não dá para falar de educação
sem que se fale de sociedade, pois, como prática social, a
educação ocorre de forma abrangente, nos contextos culturais,
sociais, econômicos e políticos da sociedade como um todo.
E onde entra a Pedagogia?
Vejamos: a educação é um fato da vida social e individual

possível de ser descrito, compreendido, analisado em suas várias
dimensões, mediante métodos de investigação e de elaboração
sistemática de resultados, em função de um corpo de conceitos e
proposições. E quem vai teorizar e refletir sistematicamente esses
aspectos da educação e as suas relações com outros aspectos? Se
você pensou a Pedagogia, está acompanhando e compreendendo
esta nossa primeira seção.
Por definição, como bem reforça Libâneo (1996), a

pedagogia é uma ciência, inserida no conjunto das
ciências da educação, com a responsabilidade de
investigar os problemas educativos, para viabilizar
um tratamento global e intencional. E é através de
conhecimentos científicos, filosóficos e técnico-
profissionais que a pedagogia busca a explicitação
de objetivos e formas de intervenção metodológica
na atividade educativa responsável pelo processo de
transmissão e apropriação de saberes e modos de agir.
Unidade 1 19
Na busca pelas raízes da Pedagogia, convém lembrar que a

educação como prática social esteve sempre em processo de
contínuas mudanças e construiu sua história paralelamente aos
modelos de sociedade, através dos diversos povos e épocas. Assim
como a educação tem sua história, a pedagogia também a tem.
Você deve estar se perguntando: mas são duas

histórias? Como? Se Pedagogia e Educação não se
separam a história de ambas não seguiu o mesmo
percurso?
Observe que, sem considerar uma total independência, visto

que os caminhos se encontram a partir de determinado tempo
histórico, estudar a história da educação implica retomar a
própria história do homem e da sociedade, adentrando em épocas
em que as ideias pedagógicas não eram cogitadas ou sobre as
quais não se tem notícia.
Partindo do princípio de que a pedagogia encontra aporte em

ideias e ideais educacionais, teorias e teóricos da educação, sua
história, comparando-se à história da educação, é relativamente
recente, pois somente teve início com a reflexão filosófica, ou
seja, com o pensamento helênico de Sócrates (470-399 a.C.) e
Platão (428-348 a.C.), filósofos gregos, sendo o primeiro mentor
do segundo que foi responsável pela difusão de suas ideias.
Platão fundou a Academia, chamada mais tarde de Escola de
Atenas, que floresceu durante mais de 900 anos e é considerada
a primeira universidade. Não é proposta desta disciplina adentrar
as ideias filosóficas de Sócrates e Platão, por certo você as
retomará no decorrer de seu curso.
20
Figura: A Escola de Atenas

Fonte: Paterline e Furuya (2002).
O que nos cabe reforçar é que, a iniciar pelo próprio termo

pedagogia, vamos encontrar suas raízes na Idade Antiga, mais
precisamente na Grécia.
Etimologicamente, a palavra pedagogia deriva de

dois termos da Grécia antiga: “paidagogia” – que
significava acompanhamento e vigilância do jovem
– e “paidagogo” – condutor da criança ou escravo
que guiava a criança para o local da relação ensino-
aprendizagem.
Este, além de um instrutor, era um condutor responsável pela

melhoria da conduta geral da criança nos aspectos moral e
intelectual que a levava a lugares específicos (didascaleia – escola
de primeiras letras) para o ensino de idiomas, de gramática e
cálculo e para o Ginásio (Gymnásion) para a educação corporal.
As raízes da Pedagogia estão, portanto, plantadas na

Antiguidade e o seu desenvolvimento seguiu pela reflexão de
correntes diversas do pensamento filosófico que você vai estudar
na próxima seção.
Unidade 1 21
Para relembrar!
Os 5 grandes períodos históricos
Período histórico Intervalo de tempo

Pré-História até 4.000 a.C.
Antiguidade, ou Idade Antiga 4.000 a.C. até 476
Idade Média 476 até 1453
Idade Moderna 1453 até 1789
Idade Contemporânea 1789 até os dias atuais
Fonte: LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 18. ed. São Paulo: Nacional,
1990.
É importante você ter presente que essa divisão da história em

períodos é bastante tradicional, porém ela ainda é adotada com o
objetivo de facilitar o estudo da história humana.
Para ressaltar!
As obras fundamentais da Pedagogia
Título Autor
Educação do orador Quintiliano
Tratado do ensino Vives
Didática Magna Comenius
Emilio Rousseau
Como Gertrudes instrui a seus filhos Pestalozzi
Pedagogia Geral Herbart
A educação do homem Froebel
Democracia e educação Dewey
Fonte: LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 18. ed. São Paulo: Nacional, 1990.
22
Seção 2 – Pedagogia e as grandes correntes filosóficas

A seção que você está iniciando, numa continuidade da anterior,
mantém a inserção no passado da Pedagogia, nas evidências de
sua construção. Se na seção anterior observamos que a educação
está necessariamente relacionada à sociedade e que esta diz
respeito ao homem, na história vamos encontrar pensamentos
divergentes sobre como deve ser esse homem e essa educação. E
foi assim que a Pedagogia seguiu duas tendências fundamentais,
cada qual correspondendo a uma grande corrente do pensamento
filosófico: pedagogia da essência e pedagogia da existência, cada
uma das quais concebia um tipo de homem.
Vamos analisar cada uma dessas correntes?
1 – Pedagogia da essência – baseada na essência do homem,

inspirada na filosofia racionalista de Platão, defende a concepção
do homem ideal. Determinava que o papel da educação era
conduzir o homem à descoberta da prática verdadeira e ideal. A
educação verdadeira auxiliaria as forças do outro mundo que o
homem tem em si.
O Cristianismo manteve, transformou e desenvolveu

a concepção platônica defendendo que a educação
deveria ligar o homem à sua verdadeira pátria, a pátria
celeste, destruindo tudo o que o prende a existência
terrestre.
São Tomás de Aquino conservou a tese principal da pedagogia

da essência opondo-se aos aspectos excessivos de interpretação
ascética. Negando as ideias inatas como reserva sempre disponível
do espírito do conhecimento, considerou que o ensino era uma
atividade em virtude da qual os dons potenciais se tornam
realidade. Definiu essas atividades como regras estabelecidas nas
Santas Escrituras, no apelo de Cristo para o ensino de todos os
povos. Formar a natureza corrompida do homem significa seguir
os ideais, autoritários e dogmáticos, do bem e da verdade, estando
seu êxito ligado à graça da Previdência.
Unidade 1 23
Figura 1.3: São Tomás de Aquino

Fonte: São Tomás... ([20--]).
A época do Renascimento, apesar do desenvolvimento da pedagogia

da essência, viu nascer concepções de educação absolutamente
opostas, que questionavam a autoridade da Igreja e o seu direito de
ditar normas para direcionar a atividade humana. Pôs em questão,
também, o próprio princípio da autoridade ao qual o homem devia
submeter-se. A força desses questionamentos levou ao dilema:
O homem deve ir buscar em si próprio o sentido da sua

fé e as normas da sua vida?
Foi claramente formulada durante o Renascimento a ideia de que

o homem é homem porque pode ser tudo e que a individualidade
é uma forma preciosa de realização da essência humana. Foi um
período de grandes transformações sociais, de revoltas em nome da
vida e de novos conceitos do homem. Estabeleceu-se uma grande
controvérsia: qual deve ser o alcance da renovação da educação?
Limitar-se a métodos para inculcar conteúdos impostos ou incluir a
crítica? Conceber a educação como instrumento para dar vida a algo
de ideal ou como função da vida? Surge, então, uma nova corrente,
contrapondo-se à pedagogia da essência, a pedagogia da existência,
levando a efeito discussões que prosseguiram por todo século XVII.
24
2 – Pedagogia da existência – pedagogia baseada na existência

do homem, toma o homem como ele é e não como deveria ser.
Surgiu durante o Renascimento a partir dos

pensamentos de revolta contra a pedagogia da
essência e desenvolveu-se no século XVII.
Vários filósofos acompanharam a linha de pensamento da

pedagogia da existência, direcionando seus estudos para
diferentes pontos de vista. Numa evolução lenta, acompanharam
as mudanças da sociedade, defenderam valores e correntes de
pensamentos peculiares aos interesses de cada época, chegando
a uma concepção moderna, na qual, apesar das divergências,
efetuava-se uma conexão entre as duas pedagogias, preconizando
uma educação voltada para o futuro.
Nessa pedagogia moderna acontece a união da

educação e da vida, de modo que não seja necessário
um ideal ou a definição de um ideal tal que a vida real
não seja necessária.
Define como fundamental a formação social, a liberdade de

expressão e crítica, comprometimento e esforços pessoais. Determina
como competência da pedagogia contemporânea a realização de um
programa capaz de tornar os homens mais livres e melhores.
Ilustração
A consciência humana (o para si) é inquieta, ativa e aberta à experiência,
mas sem conteúdo inerente; procuramos e nos esforçamos, em busca
de “projetos” que tanto nos ocupam quanto nos definem. O mundo das
coisas (o em si), ao contrário, pode ser inerte e contingente, mas também
é autosuficiente e completo, cada objeto contendo sua própria essência.
Nossas interações com o mundo exterior – possuir, usar, consumir ou
controlá-lo – e nossas relações semelhantes com outras pessoas são
tentativas de captar o “em si”, descobrir uma essência e se completar.
Contudo, o em si pode tornar-se uma influência excessiva; alguém
absorto no mundo, evitando responsabilidade pessoal e opções ativas, é
como um objeto, inconsciente e impotente, vivendo na má fé.
SARTRE
(Fonte: Rohmann, 2000)
Unidade 1 25
Seção 3 – Pedagogia e ciências da educação

Você acompanhou no resgate das raízes da Pedagogia que ela se
define a partir da ação educativa; que Educação e Pedagogia são
inseparáveis; que a educação é um fato da vida social e individual
possível de ser investigado e avaliado; e que a pedagogia é
a ciência responsável por essa investigação. Percebeu que a
pedagogia se orienta por ideias e ideais educacionais, teorias e
teóricos da educação desde a época de Sócrates e Platão e que,
historicamente, seguiu duas tendências fundamentais, cada qual
correspondendo a uma grande corrente do pensamento filosófico.
A pedagogia da essência, que defende o homem

ideal, e a pedagogia da existência, que toma o
homem como ele é, e não como deveria ser.
Nesta terceira seção, vamos acrescentar a este estudo de introdução

à pedagogia relatos da história sobre as ciências da educação
que contribuíram para formação do pensamento pedagógico na
modernidade através de nomes, ideias, ideais e fatos históricos.
Alerto novamente que cabe a esta disciplina sintonizar você com os

fundamentos da Pedagogia. Ela é introdutória, portanto não serão
aprofundados conceitos sobre as ciências e os pensadores, o que
ocorrerá no tempo certo com tantas outras disciplinas do seu curso.
Vamos à análise das tradições da Pedagogia nos

tempos modernos?
A Pedagogia nos tempos modernos é analisada sob três

importantes tradições: a francesa, a alemã e a americana. Cada
tradição traz no trabalho de seus pensadores os fundamentos da
pedagogia alicerçados em diferentes ciências da educação.
Numa primeira tradição, a história nos revela a tradição

francesa, representada por Émile Durkheim, defensor de que as
teorias da educação deveriam seguir principalmente a Sociologia,
pois a ela caberia propor os fins. Para Durkheim, a educação
é um fato social com o objetivo de transmissão do patrimônio
cultural de uma geração para outra. A Pedagogia para ele assume
um caráter utópico de contestação da educação em vigor.
26
A tradição alemã aparece em segundo, representada pela figura de

Herbart, teórico que não separa ciência e Pedagogia, considerado
como formulador da ideia de Pedagogia como ciência da educação
e que defendia que os seus fundamentos estão na Psicologia.
Na figura de Dewey, vamos encontrar como terceira a tradição

americana. Dewey não separa pedagogia de filosofia e defendia
que Pedagogia, Filosofia e Filosofia da Educação se tornam em
alguma medida sinônimos.
Nos tempos contemporâneos, muitos teóricos

continuam utilizando o termo Pedagogia como utopia
educacional, como ciência da educação e como
filosofia da educação.
Os teóricos da Pedagogia nos tempos modernos estruturaram

suas teorias a partir dos modos de pensar a criança e da
preocupação com a sua educação.
Antes do século XVI a criança para a sociedade não existia, era

tratada com indiferença, era considerada um adulto em miniatura,
homúnculo, seu mundo era o dos adultos. A infância era considerada
uma fase sem importância e a sobrevivência das crianças era tão
problemática que o sentimento de aceitação de sua morte era comum.
Áriès em seu livro A História Social da Criança e da

Família, nos deixa muito claro, que “o sentimento
instalado de que se faziam varias crianças para
conservar apenas algumas era e durante muito
tempo permaneceu muito forte.” As pessoas não se
apegavam muito a algo que eventualmente perderiam,
o sentimento era de apego ou paparico semelhante ao
que hoje se teria a um animalzinho doméstico, reforça.
Do século XVI em diante, pelo menos entre os homens de

letras (estudiosos), as crianças tornaram-se objetos de discursos
rudimentares. Defendendo um comportamento mais racional
em relação a elas, destaca-se Montaigne que era contra a
paparicação, reconhecia a criança como ser diferente do adulto e
defendia a necessidade de uma disciplina racional para formar o
adulto responsável.
Unidade 1 27
A partir daí, surge a escola para cuidar dessa função disciplinar

e instrutiva, de certa forma parecida com a que se tem hoje:
um local com divisões internas para estudo e lazer, dividida em
séries, considerando idade e dificuldade do conteúdo do ensino.
A teoria do “humúnculo” – criança é apenas um homem pequeno
- começa a perder espaço e cresce a ideia da singularidade da vida
mental e afetiva da criança, disseminando-se a noção de infância.
No século XVIII, a ideia de criança já está mais bem estabelecida

e disseminam-se estudos de melhor estruturação da noção de
infância, destacando-se o trabalho de Rousseau. Para ele, na
infância estamos de posse do melhor de nós de modo que cultivar
a infância poderia trazer melhores frutos.
Em sua obra Emílio ou da Educação (1762), defendia

que era preciso cultivar a criatividade não atrelada ao
convencional ou social.
Nesse século, a ciência entrava para o cenário da vida cotidiana,

assuntos científicos eram discutidos nas reuniões sociais; os nomes
dos cientistas eram conhecidos e citados com admiração. As ciências
que estudam o homem passaram a empregar os métodos utilizados
pelas ciências da natureza: observação dos fatos e comprovação
experimental, procurando sistematizar todos os conhecimentos.
Os dois momentos: século XVI com Montaigne e século XVIII

com Rousseau lançaram as bases para a construção da ideia de
infância e fortaleceram-na como etapa que necessita de uma
educação sem desastres. A partir daí a escola foi reorganizada
para ser o mundo da criança, e a sociedade passou a ser educada
para mandar as crianças para a escola.
Figura 1.4: Jean-Jacques Rousseau

Fonte: Perroud ([2001?]).
28
No início do século XX, a Pedagogia se redefine diante das

tendências do pensamento pedagógico de unir ensino e trabalho.
Assim refletem:
Durkheim – a educação escolar, potencializando a

diversificação profissional, colabora com a harmonia
e a conservação da vida social. Colaboração mútua
entre trabalho e escola contribui para a manutenção
da vida social.
Dewey – dissemina a noção de “ocupações ativas”,

privilegiando o interesse do educando, entendendo-as
como experimento científico.
Dewey entende que o trabalho se introduz na própria

alma da vida escolar e da Pedagogia, revigorando a
educação.
Nesse contexto, a noção de infância é alterada, ela se transforma

em conceito científico. Sua identidade como ser infantil passa a
ser definida científica e tecnicamente: seus gostos, seus interesses,
formas de pensamento, emoções etc. são criteriosamente estudados
principalmente pela Psicologia e pela Sociologia fornecendo
subsídios para a Pedagogia. O trabalho, em suas conotações
amplas, passa a ser considerado elemento inerente à vida infantil. A
Pedagogia se apresenta como pedagogia do trabalho.
Nessa época, despontam as contribuições de Piaget que defende os

princípios da escola ativa – Pedagogia Nova – preconizando que
a escola deve levar a criança a não somente escutar, mas a fazer e
a falar, provocando mudanças na didática até então empregada no
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
Unidade 1 29
O termo Didática teve origem:
na Grécia antiga: didascaleia – escola; didasco –

ensinar; didáxis – lição.
período moderno - Comenius:
»» escreveu a Didactica Magna (1630);
»» defendeu a ideia de que é possível ensinar tudo a todos;
»» colocou a didática como uma arte, que oscila

entre disposição do professor e um conjunto de
regras e técnicas.
A Pedagogia diz respeito, em geral, à teoria da

educação, enquanto a didática diz respeito aos
procedimentos que visam fazer a educação acontecer
segundo os princípios extraídos da teoria.
A didática do século XX encontra aporte nas teorias de Herbart

e Dewey. De forma comparativa, você pode observá-las na
sequência mostradas em cinco passos.
A aula seguindo a didática de Herbart deve ser assim organizada:
1. preparação: recorda assunto da aula anterior;
2. apresentação: nova lição;
3. associação: analisando problemas resolvidos, propõe

resolução de novos problemas;
4. generalização: mostrar aplicação das diversas regras

recém-aprendidas;
5. aplicação: trabalho com resolução de problemas

semelhantes aos da aula dada, incluindo aqui o objetivo
de verificar aprendizagem.
30
A didática herbatiana centra-se no professor, que domina o

saber e deve transmiti-lo, privilegia o resultado da aprendizagem
enquanto apreensão de conhecimentos e é considerada tradicional.
Na didática de Dewey, o processo de aprendizagem deve ser

assim organizado:
1. atividade: professor propõe trabalhos de diversas ordens;
2. problema: as curiosidades e questões são recolhidas pelo

professor, que as coloca na forma de problemas teóricos;
3. coleta de dados: para resolver tais problemas alunos e

professor devem recorrer à pesquisa;
4. hipótese: alunos e professor podem conjecturar soluções

para o problema;
5. experimentação: quando for o caso, experimentar

as hipóteses selecionadas.
A didática deweyana centra-se no aluno. Os alunos devem participar

ativamente da formulação e solução dos problemas. O próprio
processo faz parte do que deve ser assimilado pelo aluno, o que se
envolve na proposta de Pedagogia Nova – aprender a aprender.
Aqui você encerra os estudos desta Unidade. Siga em frente

realizando as atividades de autoavaliação. Bons estudos!
Unidade 1 31
Síntese
No resgate de significados e raízes da Pedagogia, você observou

que não é possível definir Pedagogia sem relacioná-la com a
educação, pois sua construção histórica se dá a partir da ação
educativa. São inseparáveis, embora a Pedagogia esteja voltada
para a reflexão e a educação para a ação. Também observou
que a educação é um fato da vida social e individual possível de
ser investigado e avaliado a partir de conceitos e proposições e
que a Pedagogia é a ciência responsável por essa investigação,
orientando-se por ideias e ideais educacionais, teorias e teóricos
que iniciaram com a reflexão filosófica de Sócrates e Platão.
Historicamente, a Pedagogia seguiu duas tendências fundamentais,

cada qual correspondendo a uma grande corrente do pensamento
filosófico, quais sejam: pedagogia da essência e pedagogia da
existência. A primeira, baseada na essência do homem, defende a
concepção do homem ideal e determina que o papel da educação
é conduzir o homem à descoberta da prática verdadeira e ideal. A
segunda, baseada na existência do homem, toma o homem como
ele é e não como deveria ser. Surgiu contra a pedagogia da essência
e desenvolveu-se na defesa de valores e correntes de pensamentos
peculiares aos interesses de cada época, chegando a uma concepção
moderna unindo a educação com a vida.
Na última seção, você pôde observar que a Pedagogia na

modernidade é analisada sob três importantes tradições: a
francesa, a alemã e a americana. Émile Durkheim, da primeira
tradição, liga as teorias da educação com a Sociologia; Herbart,
da tradição alemã, defende a ligação da educação com a
Psicologia e Dewey, da tradição americana, não separa Pedagogia
de Filosofia. Todos os estudos da Pedagogia nos tempos
modernos foram estruturados a partir do gradativo crescimento
do modo de conceituar e de pensar sobre a criança, que, ao longo
dos tempos, passou da indiferença para o estabelecimento de
conceitos estruturados de infância e desenvolvimento infantil.
Junto com estes, a escola e a Pedagogia se estruturaram para uma
educação voltada para a realidade infantil.
32
Atividades de autoavaliação
Efetue as atividades de autoavaliação e, a seguir, acompanhe as

respostas e comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do seu
estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de fazer
as atividades propostas.
1 - Você observou na primeira seção que para definir Pedagogia foi

preciso antes associá-la a educação e sociedade. Identifique por que e
faça uma síntese desta relação.
2 - Entendendo que a etimologia é uma parte da gramática que trata

da origem e da formação das palavras, afirma-se que etimologicamente
a palavra pedagogia originou-se das palavras paidagogia e paidagogo,
que na Grécia antiga significavam respectivamente:
a. ( ) ciência da educação e educador.
b. ( ) acompanhamento e vigilância / educador.
c. ( ) acompanhamento e vigilância / condutor da criança ou escravo
que guiava as crianças à escola.
d. ( ) condutor da criança ou escravo que guiava as crianças à escola /
acompanhamento e vigilância.
e. ( ) todas as alternativas estão corretas.
Unidade 1 33
3 - O filósofo e escritor contemporâneo Jean Paul Sartre (França 1905-

1980) sintetizou seu pensamento sobre as correntes filosóficas na frase:
a existência precede a essência. Com base no texto, analise a frase de
Sartre sob o seu ponto de vista. Registre a seguir a sua opinião.
4 - Na seção 2 está a afirmativa de que na “pedagogia moderna acontece

a união da educação e da vida, de modo que não seja necessário um
ideal ou a definição de um ideal tal que a vida real não seja necessária”.
Interprete essa afirmação registrando a seguir o seu parecer.
5 - A Pedagogia, nos tempos modernos, segue três tradições: a 1a –

francesa, a 2a - alemã, e a 3a - americana. Devem-se essas tradições às
contribuições de três pensadores que, embora de origens diferentes,
marcaram profundamente a história da Pedagogia. Sobre esses
pensadores não seria correto afirmar que:
a. ( ) Durkheim é responsável pela tradição francesa e pela difusão da
ideia de que não cabe à educação a transmissão do patrimônio
cultural de uma geração para outra.
b. ( ) Herbart, responsável pela tradição alemã, não separa ciência e
Pedagogia – formulador da ideia da pedagogia como ciência da
educação.
c. ( ) Dewey, da tradição americana, defende que Pedagogia, Filosofia
e Filosofia da Educação tornam-se em alguma medida sinônimos.
34
Saiba mais
Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade, você

poderá pesquisar os seguintes livros:
ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed.

Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo:

UNESP, 2002.
GHIRALDELLI JR, Paulo. O que é Pedagogia? São Paulo:

Brasiliense, 1996. (Coleção Primeiros Passos).
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia.

2. ed. São Paulo: Nacional, 1963.
ROHMANN, Chris. O livro das ideias: pensadores, teorias

e conceitos que formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro:
Campus, 2000.
SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as grandes

correntes filosóficas. 2. ed., Lisboa: Horizonte, 1978.
Unidade 1 35
2
unidade 2
Pedagogia e Pedagogos: O
Contexto Social como Cenário
Compreender os fundamentos da educação e
estabelecer relações com a prática pedagógica, bem
como entre Pedagogia e ideologia política.
Apreender a relação entre prática pedagógica e

formação para a cidadania.
Entender que a prática educativa está fundamentada

em princípios pedagógicos e político-ideológicos que
interferem no desenvolvimento humano e social.
Seções de estudo
Seção 1 Fundamentos da Educação e Pedagogia
Seção 2 Pedagogia e ideologia política
Seção 3 Intencionalidades da prática pedagógica
Seção 4 Educação e cidadania


Você já parou alguma vez e se perguntou por que é que a gente tem
de aprender? E para que serve o que aprendemos? O que nos move
a querer aprender? Por que é que existem escolas ou outros espaços
organizados para educar? Ou mais, será que só aprendemos em
locais institucionalizados ou preparados para tal? E por que em
muitos espaços outros escolhem o que se deve aprender?
Bom, antes que você se pergunte “mas afinal estou iniciando

o curso para responder ou para obter respostas?”, vamos
combinar: procuraremos juntos algumas respostas mantendo
a rigor o benefício da dúvida que deverá instigá-lo a buscar,
principalmente em si mesmo, muitas respostas.
Seção 1 – Fundamentos da Educação e Pedagogia

Ao estudar os registros históricos da Pedagogia você percebeu
que ela foi se estruturando ao longo dos tempos. Nesta seção, o
estudo está voltado para uma análise filosófica dos fundamentos
e objetivos da educação. Lembre-se, continuamos falando da
educação no sentido amplo e não somente do ensino escolarizado.
Para abordar esses temas filosóficos, escolhemos sintetizar

os postulados de Roque Spencer Maciel de Barros (2000)
corroborando e complementando suas ideias.
Todos sabemos que a educação é possível e necessária porque o

homem pode se modificar e se transformar. Estamos falando da
transformação interior que faz do homem um ser histórico. A
vida do animal é hoje como foi há milhares de anos, entretanto
a do homem se transmuda permanentemente. O mundo animal
é o da natureza e o do homem é o da cultura. Ocorre na vida do
homem um enriquecimento em que cada momento do tempo
contém mais do que havia nos momentos anteriores.
38
Quando falamos em “modificabilidade” e “desenvolvimento”,

admitimos que o homem é livre para transcender a condição
natural. O animal vive apenas o presente e o homem circula
no tempo, mantém na memória o passado e o revive e também
antecipa o futuro. O homem está compreendido na própria
essência do mundo, mas ao mesmo tempo dele se distingue e
se afasta transcendendo-o na medida em que tem consciência.
E é essa possibilidade de transcendência que fundamenta a
“modificabilidade” e o “desenvolvimento” humanos.
Poder transcender é ter liberdade de opção e de

escolha, é liberar-se de um “destino pré-traçado”.
É a liberdade que possibilita e justifica a tarefa da educação.

Ser livre para mudar e desenvolver-se implica ação. Agir
exige fins, pois toda atividade humana é finalística, sempre se
objetiva realizar algo por algum motivo. Agimos como homens
conscientes em função da representação de alvos ou ideias que se
apoiam em valores.
Como reforça Barros, liberdade, modificabilidade,

desenvolvimento, valores, finalidade e, por trás de tudo isso,
temporalidade, sem pretender esgotar a lista, são categorias
existenciais básicas de conduta humana e, portanto, fundamentos
da educação. O exame dos fundamentos da educação nos conduz
aos fins e objetivos da educação.
A partir de dois pressupostos que marcam a filosofia ocidental,

acreditamos que seja possível estabelecer um fim, acima de todos
os outros, universalmente válido para a educação:
Pressuposto 1: crença na identidade da natureza

humana.
Pressuposto 2: identidade entre o bem, o belo e o
verdadeiro.
Unidade 2 39
O segundo pressuposto está claramente manifesto na teoria

platônica das ideias. Ou seja, se é possível, mesmo que
extremamente difícil, chegar à verdade, e se o belo e o bem, isto
é, os valores, se identificam com o ser, quando encontramos a
verdade, automaticamente encontramos os valores e os fins que
dela decorrem.
A identificação do verdadeiro, belo e bom sustenta a crença de

que é possível determinar fins e valores verdadeiros e, portanto,
universalmente válidos, distinguindo-os de outros falsos, que
devem ser renegados e afastados.
Foi justamente a busca desses fins universalmente válidos que

motivou os teóricos da educação ocidental. Não é nosso objetivo
adentrar na história da educação e esgotar a relação de autores,
entretanto, como exemplos, observemos alguns clássicos:
Comenius, Locke e Condillac. A proposta de cada um deles
aspirava a um ideal humano e propunha fins que se apresentavam
como se fossem perenes. Aqui se trata da formação do cristão,
ali do gentleman, mais adiante do príncipe – ou do súdito e dos
funcionários.
O que se observava era que, de acordo com os diferentes

interesses sociais, com as crenças diversas, com as preferências
pessoais, o fim da educação se deslocava, marcando com isso o
seu caráter eminentemente histórico. Explicar-se-ia, portanto,
a diversidade dos fins da educação como etapas ou momentos
necessários da evolução histórica, pois ora quer-se fazer do
homem um cristão, ora um herói, ora um súdito e assim por
diante. Entretanto, para além dessa diversidade, quer-se sempre
fazer do homem algo diferente do que ele é, se quer moldá-lo
a partir de um esquema exterior, em última instância, quer-se
subordinar o homem individual às crenças e aos interesses sociais,
integrá-lo no grupo e torná-lo, de algum modo, eficiente para a
realização dos fins sociais.
Em resumo, as múltiplas proposições de fins de

educação pretendem sempre para o homem a sua
heteronomia, isto é, a subordinação da vontade e do ser
individual a um ideal exterior ao indivíduo que se educa.
40
Considerando os fins sociais da educação, podem ser elencados

como objetivos, sob uma perspectiva genérica: a formação ética;
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento
crítico; a aquisição dos meios necessários para entender o mundo
em que vive e o momento histórico em que está situado; a
apropriação de condições para poder defender-se de influências
nocivas para a sua vida e para a comunidade a que pertence;
enfim, a preparação para o exercício da cidadania.
Analisando nosso momento histórico, atingir esses objetivos é

uma questão de sobrevivência e de defesa da dignidade humana.
Vivemos numa época em que os meios de comunicação,
sobretudo a televisão, tendem a tratar o homem como um
ser passivo e manipulável. A sociedade, como um todo, está
dominada por um hedonismo que substitui os valores pessoais
do homem e tende a transformá-lo num joguete, sujeito a
perder-se no vício das drogas, da violência, do sexo irresponsável
e do consumo pelo consumo.
Lutar contra a banalização do homem e a sua submissão

significa tomar partido dos objetivos propostos. Caberá a
todos aqueles que se pretendam educadores e professores
colocá-los como meta preferencial, pois só assim estarão à
altura da responsabilidade pedagógica implícita na profissão e
na consciência esclarecida de educador.
Veja a ilustração a seguir e estabeleça uma reflexão com base no

que foi estudado nesta seção!
Figura 2.1: Charge Mafalda

Fonte: Quino. Toda a Mafalda. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
Falar em consciência esclarecida implica definir e identificar

ideologias e isso será abordado na próxima seção.
Unidade 2 41
Seção 2 – Pedagogia e ideologia política

Como todo sistema capitalista, a sociedade brasileira baseia-se
na legitimidade da propriedade privada dos meios de produção
e declara como princípio básico o poder exclusivo do capital e a
busca ilimitada do lucro. Caracteriza-se, portanto, por marcantes
desigualdades econômicas, políticas, sociais e culturais. Essas
desigualdades servem de suporte e facilitam ações injustas e
autoritárias. A não percepção do jogo ideológico do poder leva à
aceitação e ao conformismo.
Há muito tempo a educação vem sendo pensada e discutida como

contribuinte na afirmação da ideologia dominante. Então, analise
conosco, se de um lado a prática dos educadores vai interferir na
formação deste ou daquele cidadão, de outro lado, as ideologias
que permeiam as ações sociais vão interferir na prática deste ou
daquele educador.
Por ideologia, entendemos um conjunto de possíveis

pseudoverdades e valores que servem ou que perpetuam
privilégios para alguns e marginalizam outros.
Para Marx e Engels (apud Silva, 1986, p. 571), com base

no marxismo:
[...] as ideologias são formas de consciência falsa, são

sistemas de ideias distorcidas e enganadoras, baseadas
em ilusões – contrapondo-se às teorias ou opiniões
científicas. Assim, Marx escreve que a ideologia é
a consciência da realidade na qual “os homens e as
circunstâncias aparecem de cabeça para baixo, tal como
uma câmera obscura. Tais sistemas podem ser as regras
que fundamentam, por exemplo, o comportamento
moral, trabalho de uma igreja, uma estrutura política
ou legal. Apresentam-se também como pensamentos
e teorias sobre esses assuntos, diretrizes para as
situações sociais ou concepções sobre a estrutura social.
Manifestam-se ainda sob a forma de credos em que
se alicerçam tais avaliações, definições e, como diriam
os marxistas, as superestruturas, fenômenos mentais,
determinados ou regulados por classe, tais como a
linguagem e a moral.
42
Portanto, há ideologias de classes dominantes que contribuem

para privilegiar os que detêm o poder.
Mas o que tudo isso tem a ver com educação?
Tudo. Na medida em que a educação pretende o desenvolvimento

humano, a formação para o exercício da cidadania, ela se
compromete com modelos de homem. Ou educa para acatar e
tomar como verdadeiras determinadas ideologias ou para auxiliar
no desmascaramento destas. Todo educador “pratica” educação,
agimos pedagogicamente e interferimos de alguma forma na
formação de alguém.
Fala-se muito em educação democrática, e como educadores se torna

necessário estudar e refletimos sobre os pressupostos que emperram
e os que possibilitam as mudanças sociais, ou seja, precisamos
entender que as ideologias políticas podem induzir as relações sociais
e podem também contribuir para manter ou modificar a sociedade,
idealizando determinado tipo de comportamento, buscando o fim
último de formar determinado tipo de homem.
O autor Robert Henry Srour (1997) ressalta que as ideologias

políticas se movem e sofrem redefinições ao longo do tempo. As
ideologias políticas contemporâneas, distintas a partir de vários
critérios, possuem um princípio ordenador que prevalece através
dos tempos: a crença na igualdade / desigualdade entre os homens.
Para esclarecer melhor essa questão, veja a seguir o resumo sobre

os pressupostos das ideologias contemporâneas, organizados a
partir do que acreditam e defendem para o homem e a sociedade.
1. Ideologia política tradicionalista

Sociedade naturalmente desigual;
governo confiado a herdeiros natos de um passado

valioso, capazes de manterem a lei e a ordem;
homens submissos, conformados com o lugar que Deus

lhes destinou, educados para aceitar e seguir os valores e
as verdades absolutas.
Unidade 2 43
2. Ideologia política conservadora

Sociedade submetida às mesmas leis que regulam a
todos;
funções sociais diferentes, necessárias e indispensáveis,

ajustadas funcionalmente;
homens comuns não têm como aprimorar-se, devem

satisfazer-se com as funções mais simples deixando
as mais complexas para aqueles que são naturalmente
superiores;
os valores éticos, morais, culturais, religiosos e as

ideias herdadas proporcionam estabilidade social e
continuidade histórica.
3. Ideologia política liberal

Sociedade aberta e pluralista, com defesa dos direitos
individuais, da liberdade pessoal, da dignidade e da
vida, além das liberdades econômicas e da propriedade
privada;
uma das funções fundamentais do Estado é salvaguardar

os direitos do homem;
o Estado deve assegurar o princípio da liberdade;
as funções do Estado restringem-se à garantia do

mínimo legal para o funcionamento da economia,
à correção das injustiças sociais e à assistência aos
desempregados.
4. Ideologia política social-democrata

O Estado deve prover as necessidades básicas da
população;
44
implementar políticas públicas para combater as

desigualdades sociais e reduzir os desníveis regionais;
formular políticas de fiscalização e de indução de

mercado, deixando para os setores privado e terciário a
execução dos serviços públicos;
uma nova sociedade baseada no capitalismo social;
sociedade civil deve controlar toda a máquina pública;
5. Ideologia política socialista

Condições dignas de vida para todos os homens;
sociedade justa e igualitária;
indústrias básicas e monopólios naturais são propriedades

estatal ou pública.
6. Ideologia política anarquista

Sociedade regulada pelo acordo mútuo, igualdade,
descentralização, autogestão e trabalho de todos;
duas escolas de pensamento se confrontam para defender

o modelo de homem:
1. confiança na racionalidade e na capacidade de

aperfeiçoamento intelectual e moral;
2. defesa da intuição e espiritualidade;
regime de democracia direta ou semidireta, propriedade

cooperativa ou comunitária dos meios de produção com
escambo voluntário dos produtos (abolição do dinheiro).
Unidade 2 45
7. Ideologia política comunista

Sociedade sem classes sociais;
todos seriam habilitados a fazer tudo e escolheriam suas

ocupações segundo seus gostos e capacidades.
8. Ideologia política fascista

Organização corporativa com o agrupamento de patrões
e trabalhadores por ramos de produção;
formação do homem novo, heroico, voltado para o futuro

e livre de preconceitos;
partido único detém o poder do Estado e governa com

disciplina militar, controla os meios de comunicação e
educação da juventude impondo a ideologia única.
O conhecimento das ideologias deve levar o educador a refletir

sobre a sua prática pedagógica para entender que ela não é neutra,
que está sempre impregnada de intenções políticas. A nossa
intenção foi de possibilitar a você o entendimento de que muitos dos
comportamentos ou valores que defendemos e em que acreditamos
podem ser partidários de ideologias diversas, ou seja, em alguma
medida podemos estar sendo tradicionalistas, em outras socialistas
etc. Não estamos fazendo juízo de valor, não se trata do certo e do
errado, mas de conhecer para optar e agir conscientemente.
O desconhecimento pode, não raras vezes, conduzir

para um desencontro entre o que teoricamente
consideramos relevante e o que realmente vamos
atingir com as nossas ações.
Se o objetivo é educar para as transformações na sociedade,

devemos primar pela formação de indivíduos participativos,
confiantes e atuantes. Se, ao contrário, objetivamos a manutenção
da realidade, ensinamos para a submissão, para o individualismo
e para o conformismo. O objetivo estabelecido, numa prática
pedagógica coerente, encaminhará para a adoção dos métodos,
das técnicas e das atividades, funcionando como uma bússola
para orientar a elaboração do trabalho proposto.
46
Reforçamos: toda prática pedagógica traz consigo

intenções explícitas ou não, que contribuirão para
resultados positivos ou negativos.
Na seção seguinte você verá com mais profundidade essas

questões. Para reforçar esse assunto, leia a reportagem a seguir:
O paradoxo da miséria no Brasil

O Brasil passou por uma transformação admirável nos últimos
25 anos. O produto interno bruto aumentou 85%, o número de
domicílios com TV subiu 150%, o número de residências com
telefone e a frota de veículos triplicou.
Infelizmente, a taxa de miséria permaneceu praticamente inalterada.
O número de desamparados, incapazes de sair de sua situação sem
ajuda, aumentou. Somam hoje, cerca de 23 milhões.
Os termos miséria e pobreza, de significado impreciso, chegaram a
uma definição quase matemática na pesquisa de alguns estudiosos
que estabeleceram duas grandes linhas:
Linha da pobreza: abaixo dela estão aqueles cuja renda não é
suficiente para cobrir os custos mínimos de manutenção da vida
(alimentação, moradia, transporte e vestuário). Isso prevendo
educação e saúde fornecidos de graça pelo governo.
Linha da miséria (ou da indigência): determina quem não
consegue ganhar o bastante para garantir a mais básica das
necessidades – a alimentação.
No Brasil há 53 milhões abaixo da linha da pobreza. Destes, 30
milhões vivem entre a linha da pobreza e acima da linha de miséria.
Cerca de 23 milhões estariam na situação que se define como
indigência ou miséria, representando 3% do problema mundial.
O Brasil é hoje o país mais rico do mundo com a maior taxa de
pobreza. A isso se chama injustiça social.
Do ponto de vista econômico a pobreza reduz a competitividade e
restringe as possibilidades de mover a economia. Os miseráveis não
produzem e pouco consomem, ou seja, nem entram na equação
econômica do país. Teoricamente a economia pode funcionar sem
levar em conta a sua existência.
Unidade 2 47
A economia brasileira esta entre as dez maiores do mundo, quase

metade dos usuários de internet da América Latina concentra-se
no Brasil, depois dos Estados Unidos é a nação que mais compra
aviões executivos e tem a cidade com a segunda maior frota de
helicópteros do planeta. No campo da medicina há hospitais e
centros de pesquisas que servem de referência mundial e todas estas
conquistas ocorreram sem que a miséria se tenha retraído.
A questão da miséria no Brasil tem componentes ainda mais
perversos que a simples escassez de recursos. Ela abrange dois
grandes paradoxos:
No Brasil da miséria há comida sobrando. Ásia e África convivem
com a fome clássica há séculos, lá falta comida.
Nunca se gastou tanto dinheiro na área social, mesmo assim a
situação não melhora.
O Brasil, apesar de não se tratar de uma nação pobre, mantém
um fosso gigantesco entre a base e o topo da pirâmide. Enquanto
no país mais rico do mundo, Estados Unidos a diferença de renda
média entre os 20% mais pobres e os 20% mais ricos é de 8 vezes,
no Brasil é de 33 vezes. Numericamente isso pode ser traduzido
de outras formas: 1% da população, a parcela mais rica, detém a
mesma quantidade de recursos que os 50% mais pobres, de outro
modo pode se dizer os 10% mais ricos concentram metade da renda
nacional. (Fonte: Reportagem da Revista VEJA, 23/01/2002)


48
Seção 3 – Intencionalidades da prática pedagógica

A prática dos que fazem a educação acontecer está norteada,
quer implícita ou explicitamente, por tendências pedagógicas
divergentes. Cada educador, através dos procedimentos e valores
adotados, provoca uma formação distinta, fazendo da educação
um ato político, o que implica dizer que a educação “não é um
processo estritamente técnico-pedagógico e autônomo, mas
dependente da questão política” (SAVIANI, 1995).
O que podemos observar são, de um lado, tendências da

Pedagogia Liberal, que é absolutamente individualista, pois
“sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar os
indivíduos para o desempenho de papéis sociais de acordo com as
aptidões individuais” (LIBÂNEO, 1986, p.20), e de outro lado,
a Pedagogia Progressista, que vem questionar esta sociedade,
analisando-a criticamente, visando educar para a participação, e
não para a submissão, procurando preparar sujeitos.
Nas teorias sociais é
comum entender que
Considere que ser sujeito é ir além de ser indivíduo. sujeito é aquele que age
consciente de sua ação
e não simplesmente se
A Pedagogia Liberal, numa visão ideológica conservadora, coloca submete às imposições
a educação como um importante instrumento de socialização, do controle social.
definindo, num processo amplo, o comportamento individual
dentro da sociedade, seguindo normas sociais regulamentadas.
Através da socialização, os indivíduos são condicionados a
desempenharem papéis considerados legítimos, ou seja, para
acatar normas sociais consideradas adequadas. Ou seja, a educação
acaba por desempenhar dois papéis fundamentais:
primeiro, cria condições para que os indivíduos

aprendam a exercer um papel socialmente adequado, uma
função especial no organismo social;
segundo, controla a aquisição de hábitos e práticas que

assegurem a estabilidade social.
Numa visão renovada, a pedagogia passou a atribuir à educação

um novo papel: o de responsável pela construção de uma
sociedade aberta, funcionando como instrumento de correção
das desigualdades sociais produzidas pela ordem econômica.
Unidade 2 49
Acredita que a educação não está ligada à ordem que produz

as desigualdades e que pode vir a produzir algo diferente
daquilo que a economia produz. Entretanto, nem sempre
as oportunidades são franqueadas a todos. Há uma grande
desigualdade na qualidade da educação, nas condições materiais
de vida, na alimentação, no desenvolvimento de certas destrezas,
resultantes da vida que cada classe social leva e que vão interferir
no modo de ser de cada pessoa.
Em contraponto, para a Pedagogia Progressista a educação se

desenvolve relacionando dialeticamente o indivíduo e a sociedade
num processo de humanização e personalização. Propõe a
formação de agentes de mudança para acabar com as injustiças.
Torna a educação um ato abertamente político. Instrumentaliza
para o sucesso individual sem deixar de considerar o bem
comum. Contrariando os princípios liberais, parte de uma
análise crítica das realidades sociais, sustentando as finalidades
sociopolíticas da educação.
Para que você compreenda melhor as tendências Liberal e

Progressista, apresentamos nos quadros que seguem uma
síntese, em divisão e textos próprios, dos escritos de Libâneo
(1986) sobre as tendências da Pedagogia Liberal e as tendências
da Pedagogia Progressista.
TENDÊNCIAS PRESSUPOSTOS MISSÃO AÇÃO PEDAGÓGICA

Tradicional Acentua o ensino humanístico e de cultura geral. Educar para que o aluno atinja, Veiculada a partir da
Predominam a palavra do professor, as regras pelo próprio esforço, a sua realidade histórica.
impostas e o cultivo intelectual. realização pessoal.
Renovada Ênfase na cultura. Educar para a autorrealização e Centrada no aluno e no

Valorização da autoeducação e da experiência direta. para as relações interpessoais. grupo.
Tecnicista Educação subordinada à sociedade. Preparação de mão de obra. Recurso tecnológico.

A tecnologia é o meio mais eficaz para maximizar
a produção e garantir um ótimo funcionamento da
sociedade.
Quadro 2.1: Tendências da Pedagogia Liberal

Fonte: Libâneo (1986).
50
TENDÊNCIAS PRESSUPOSTOS MISSÃO AÇÃO PEDAGÓGICA

Liberal Contrária ao autoritarismo Educar para a prática Baseada na experiência vivida.
Valorização da aprendizagem social.
grupal em detrimento da
memorização de conteúdos.
Libertária Tendência libertadora Educar com e para a Baseada na experiência vivida.
Contrária ao autoritarismo autonomia. Autossugestão pedagógica.
Resistência à ação dominadora
do Estado.
Crítico-social Educação – mediadora entre o Educar para ação na Inserida na prática social concreta.
dos conteúdos indivíduo e a sociedade. realidade. Apropriação dos conteúdos da
Aluno – determina e é cultura dominante.
determinado pelo social, Objetivos definidos a partir do
político, econômico e contexto histórico-social dos alunos.
individual.
Quadro 2.2 - Tendências da Pedagogia Progressista

Fonte: LIBÂNEO (1986).
O conhecimento das ideologias políticas e das tendências

pedagógicas deve levar o educador a refletir sobre a sua prática.
Reforço: não raro pode acontecer, na prática do educador, um
desencontro entre o que teoricamente ele considera relevante e
o que realmente vai atingir com as suas ações. Se o objetivo é
educar para as transformações na sociedade, devemos primar pela
formação de indivíduos participativos, confiantes e atuantes. Se,
ao contrário, o objetivo é a manutenção da realidade, ensinamos
para a submissão, o individualismo e o conformismo. O objetivo
estabelecido, numa prática pedagógica coerente, encaminhará
para a adoção dos métodos, das técnicas e das atividades
funcionando como uma bússola para orientar a elaboração do
trabalho proposto.
Cabe aqui salientar que, quando trabalhamos a partir

da realidade social do educando, podemos levá-lo
a assumir um compromisso com o seu futuro e o da
sociedade.
Unidade 2 51
Se a proposta é formar homens livres e ativos, não podemos

conceber um trabalho educativo marcado pelo autoritarismo e a
subserviência. Não podemos desenvolver as aparências, devemos
possibilitar o conhecimento da essência dos fatos, buscando
uma educação conscientizadora que, segundo Freire (apud
DURAND, 1987, p. 90),
[...] tematiza a realidade onde o educando se insere, na

qual educador-educando se confunde ao educando-
educador, numa mesma busca de consciência e domínio
sobre situações existenciais concretas, propondo-se
questões a serem resolvidas no interesse da libertação do
indivíduo e do grupo, pela superação de toda forma de
dominação e opressão: uma educação libertadora, uma
educação para a liberdade.
Todo ato pedagógico deve encaminhar para a ação, pois a

“A triste verdade é que aprendizagem supõe ação. Deve levar o educando a se debruçar
os maiores males são sobre os problemas da sociedade e a relacioná-los com os fatos
praticados por pessoas que os concebem oportunizando propostas de soluções. Numa
que jamais se decidiram
visão progressista, a educação não pode ser neutra – ou está a
pelo bem ou pelo mal”.
(Hannah Arendt) favor da transformação ou da conservação da realidade. Por
isso, devemos ter sempre em mente:
- Que indivíduos estamos pretendendo formar?

- Para que sociedade?
- A partir de que valores?
Devemos concluir que educar, numa sociedade capitalista, é tarefa

de partido, pois os interesses antagônicos das classes estarão
na base de toda a atividade educativa. Desta feita, é essencial
que você e todo educador leve em conta os questionamentos
citados numa revitalização constante de sua prática, de forma a
torná-la uma aliada na formação de homens críticos, capazes de
lutar por uma sociedade menos discriminatória. Deve adotar,
conscientemente, uma filosofia e formular objetivos para dar
suporte a atividades que levem em consideração o conjunto das
relações da existência do educando, relações estas que mantém
com a sociedade onde vive e onde deverá agir, sociedade que
deverá ser sempre o alvo maior da prática docente. Essa prática
deve contribuir acima de tudo para a construção da cidadania.
52
“O homem tem três maneiras de agir com sabedoria.

A primeira é a meditação, a mais nobre. A segunda é a
imitação, a mais fácil. A terceira é a experiência, a mais
amarga.” (Confúcio)


Seção 4 – Educação e cidadania

Considerando os seus conhecimentos e as reflexões feitas até
aqui, podemos reforçar o entendimento de que a educação
permeia a vida dos indivíduos e grupos de diferentes maneiras,
produzem e reproduzem invenções culturais, códigos de conduta,
regras de trabalho, segredos da arte, da tecnologia e tudo o que é
necessário no mundo social.
Como poderíamos, então, definir o que é educação?
Se buscarmos ajuda de dicionários, nesta primeira citação do

Aurélio, encontraremos a definição de que educação é o “processo
de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral do
ser humano; civilidade, polidez” (FERREIRA, 1993, p. 197).
Unidade 2 53
Em um outro, Dicionário Brasileiro Globo, a educação está

definida como “um conjunto de normas pedagógicas aplicadas ao
desenvolvimento geral do corpo e do espírito; polidez; cortesia;
instrução; disciplinamento” (Fernandes, 1999, s/p).
Na definição do Dicionário Dinâmico Ilustrado, o ato educativo

está relacionado ao estímulo, ao desenvolvimento e à orientação
das “aptidões do indivíduo, de acordo com os ideais de uma
sociedade determinada” (BARBOSA, 1978, p. 215).
Numa análise mais detalhada e comparativa das definições, você

pode observar que elas indicam determinados propósitos que em
parte convergem e por outro divergem. As definições convergem
no propósito de dirigir a educação para a evolução humana. A
primeira fala em processo, deixando a definição de educação
num plano amplo e dinâmico. A segunda definição, ao falar de
normas pedagógicas, leva a definição mais para o campo formal
da educação. As duas mantêm as questões pessoais de civilidade,
polidez e instrução e trazem o conceito de educação para o campo
do aprendizado de condutas e regras e de formação educacional
oficial. A terceira definição amplia o conceito relacionando a
formação do indivíduo às aspirações do meio onde vive.
Você sabe de onde vem a palavra educação?
Ela vem do latim “educere” que significa extrair, tirar de dentro,

desenvolver. Etimologicamente a palavra já denuncia que o
processo de educação tanto envolve aquele que se educa quanto o
que se coloca como educador.
Em outras palavras: a educação é um processo de vital

importância para formação do homem e nele deve haver o
envolvimento consciente de quem educa e o livre consentimento
de quem se coloca como educando. A educação é uma atividade
processual, que acompanha o homem por toda a vida e não
se reduz ao simples preparo profissional, mas liga-se ao seu
desenvolvimento como um todo. Ela é de vital importância para
o desenvolvimento humano e social e está sempre presente entre
pessoas e/ou grupos que se dispõem a ensinar e aprender.
54
A educação deve ser vista como instrumento de luta política. Deve

assumir a função de preparar e elevar os indivíduos ao nível de ampla
participação no processo decisório de novos rumos da sociedade.
A educação que faz sentido é a que se compromete com a

cidadania, orientando-se pelo fortalecimento da crença na
dignidade da pessoa humana, na igualdade de direitos, na
participação consciente e na corresponsabilidade pela vida social.
Como já disse Alain Tourraine (1998, p. 78):
Nada deve dispensar-nos de refletir sobre o tipo de

educação que pode ajudar a resolver os efeitos da
desmodernização em que estamos situados e reforçar as
oportunidades dos indivíduos de se tornarem os sujeitos
da própria existência.
Levar os indivíduos a tomarem consciência e se tornarem sujeitos

da própria existência é educar para a cidadania.
A cidadania diz respeito à vida em sociedade, seu conceito varia

no tempo e no espaço e por certo você irá resgatá-lo em outras
disciplinas com profundidade. Para os objetivos desta nossa
seção, é importante que você tenha presente que o conceito atual
de cidadania não pode ser dissociado do reconhecimento dos
direitos humanos e do direito da participação efetiva em todos os
aspectos da vida social econômica e política da sociedade.
Portanto, não há como separar educação e cidadania.
Repetindo e concordando com Leonardo Boff, a educação como

exercício de cidadania precisa atingir três objetivos:
A apropriação por cada cidadão e da comunidade

dos instrumentos adequados para pensar a sua prática
individual e social e para ganhar uma visão globalizante
da realidade que o possa orientar em sua vida;
Unidade 2 55
A apropriação por cada cidadão e da comunidade do

conhecimento científico, político e cultural acumulado
pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a
satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações;
A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade

dos instrumentos de avaliação crítica do conhecimento
acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos
conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas
humanas que, além da razão, incluem a afetividade, a
intuição, a memória biológica e histórica contida no
próprio corpo e na psique, os sentidos espirituais como
o da unidade do todo, da beleza, da transcendência e do
amor.(BOFF, 2000)
Para encerrar o estudo desta unidade, observe a ilustração a seguir

e estabeleça uma relação com o que foi estudado nesta seção!


56
Síntese
Nesta Unidade, você estudou que a educação se fundamenta na

capacidade que o homem tem de se modificar e desenvolver;
que os fins da educação são sociais e que o seu fortalecimento
acompanhou o desenvolvimento da própria sociedade.
Procuramos definir educação como um processo que deve estar
articulado com a formação para a cidadania e mostra que, por
estar a sociedade dividida em interesses antagônicos, deve a
prática educativa conhecer e fundamentar-se em princípios
pedagógicos e político-ideológicos. Toda ação educativa é uma
ação política. Conscientes ou não, somos influenciados por
ideologias e precisamos estar atentos para identificar práticas
trabalhadas numa linha questionadora da realidade social
daqueles que educamos e que se pretenda sejam cidadãos ativos,
conscientes e felizes.

Unidade 2 57
1. Revise as definições de educação trabalhadas no texto e identifique a

palavra que as une num mesmo sentido e que é ponto-chave para que
se continue investindo em processos educativos. Registre a palavra que
você identificou e, a partir dela, dê sua opinião sobre a educação estar
ou não atingindo o que pretende na sua comunidade.
2. Procure, num primeiro momento sem checar no texto, preencher as

palavras cruzadas a seguir:
3 11
7 12
5 E P 8 10 14
D E 13
2 U D 15
1 C A
A G
Ç O
Ã G
O I
58
Questões:
HORIZONTAL
1 - O que torna a educação possível e necessária?
VERTICAIS
2 - A educação deve proporcionar ao educando os meios que forem

necessários para entender o
3 - Ao educar o homem, pretende-se torná-lo eficiente para a realização
de que fins?
4 - Que exigência democrática indiscutível é colocada como objetivo de
formação da educação?
5 - A educação deve preocupar-se com o desenvolvimento do
pensamento __________________.
6 - A quem cabe transformar os objetivos educacionais em metas?
7 - Que palavra resumiria a atividade humana ao identificar-se que ela
sempre objetiva realizar algo?
8 - Que característica humana possibilita a sua transcendência?
9 - Intelectualmente a educação objetiva o desenvolvimento de que
qualidade humana?
10 - Para além do mundo da natureza o mundo do homem é o mundo da
____________________.
11 - Cabe à educação contribuir para a compreensão do momento
____________________ em que se vive.
12 - Os objetivos da educação, tendo em vista a sacralidade humana,
devem defender a sua _______________________.
13 - O modelo de sociedade atual, que é hedonista, substitui os
_________________ pessoais pelos imediatos que são tidos como
fonte de felicidade.
14 - Poder-se-ia afirmar que embora os fins da educação variem, o que
se quer essencialmente é subordinar o ____________________ aos
valores sociais.
15 - Deve ser preocupação de toda educação a formação de princípios de
conduta, ou seja, uma formação ____________________________.
Unidade 2 59
3. Convivemos no nosso dia a dia com certos MITOS de que a sociedade

foi histórica e coletivamente se apropriando como REALIDADE sem a
devida comprovação. Analise os enunciados abaixo e identifique-os
como MITO ou REALIDADE:
a) Em um país grande como o Brasil, com tantas diferenças, não dá para
ter educação de boa qualidade para todos.
b) Fica difícil exigir melhor qualidade na escola pública porque ninguém
paga.
c) Criança pobre vai à escola somente para merendar.
d) Aluno só respeita professor durão e que reprova muito.
e) Criança com fome não aprende.
f) Não podemos fazer nada para melhorar a escola enquanto o professor
não tiver melhores salários.
g) Tem gente que não adianta, não tem jeito para o estudo.
h) No fundo, no fundo, aluno só vai à escola porque precisa do certificado.
i) Bom aluno é aquele que tira nota boa.
j) Criança pobre sai logo da escola para ajudar a família.
(Fonte: SERRÃO, Margarida. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo:
FTD, 1999.)
60
Saiba mais
Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade você poderá

pesquisar os seguintes livros:
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política

pública. Campinas: Autores Associados, 1997. (Coleção
Polêmicas do Nosso Tempo).
BOFF, Leonardo. Depois de 500 Anos: que Brasil queremos?

Petrópolis: Vozes, 2000.
BRANDÃO, Carlos R. O Que é Educação. 33. ed. São Paulo:

Brasiliense, 1995 (Coleção Primeiros Passos: 203).
CHAUI, Marilena. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1980.
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo:

Moraes, 1979.
SILVA, Jefferson I. da. Formação do educador e educação

política. São Paulo: Cortez, 1992.
Unidade 2 61
3
unidade 3
Pedagogia e pedagogos: O
Encontro (ou não) da Educação
com a Escola
Identificar conceitos e concepções de conhecimento e
educação escolar.
Analisar a importância da intervenção pedagógica

para a construção do conhecimento.
Seções de estudo
Seção 1 Conhecimento e Educação
Seção 2 Educação escolar e prática pedagógica


Estabelecemos até aqui a relação que existe entre educação,
sociedade e formação para a cidadania. Vimos que cidadania,
na nossa sociedade atual, implica possibilitar a cada cidadão
a apropriação do conhecimento científico, político e cultural
acumulado pela humanidade ao longo da história para garantir-
lhe a satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações
de forma crítica e participativa; que conhecimento se tornou
prioridade neste mundo globalizado e competitivo. Nesta terceira
unidade, refletiremos mais de perto a relação entre educação e
conhecimento, identificando conceitos e concepções.
Seção 1 – Conhecimento e Educação

A palavra conhecimento, tão usada atualmente, parece estar
assumindo o status de sujeito, de personificação. Ora, ter
conhecimento é uma qualidade humana. Portanto, o homem é o
sujeito capaz de conhecer, é ele que se apropria do conhecimento.
Podemos entender o conhecimento como o descortinamento do
que ainda não processamos. Como nos coloca Rauen (2002),
conhecer é desvelar e “desvelar consiste em tirar o véu de nossa
ignorância, perante o objeto. Sujeito aqui é o indivíduo capaz de
conhecer. Objeto é tudo que pode ser conhecido”. Como o tudo que
podemos conhecer é ilimitado, o conhecimento acaba por acontecer
num processo continuo que acompanha o homem por toda a sua
existência. Talvez conhecimento, enquanto verbo conhecer, devesse
estar sempre conjugado no gerúndio – conhecendo.
Observe-se um bebê pequeno que se põe diante de um

espelho qualquer. Ele o vê, mas não o compreende, não
sabe o porquê de sua existência. Porém, eis que um dia
ele se observa pelo espelho e percebe que ele reflete a
sua imagem. Nesse instante ímpar, ele transformou a
realidade. De objeto sem significado, o espelho, pelo
menos em sua função básica, tornou-se conhecido.
(RAUEN, 2002, p. 21).
64
Rauen (2002) nos relata que da distinção entre sujeito e objeto

do conhecimento, distinguiram-se quatro ramos: arte, religião,
filosofia e ciência. O conhecimento artístico surgiu entre a
sensação e o sentimento; o religioso instalou-se entre a intuição
e o sentimento de crença; o filosófico constituiu-se na interface
intuição/razão; e o conhecimento científico instalou-se entre a
razão e a sensação.
O homem, na sua relação com a natureza, desde os tempos pré-

históricos foi estimulado e desafiado na sua curiosidade e, é claro,
também por necessidade, a buscar respostas e soluções. Todo
conhecimento advindo dessa busca, sem um estudo sistemático
da realidade, é considerado popular, ou senso comum.
Conhecimento de senso comum é o modo de pensar

da maioria das pessoas independentemente de uma
comprovação, de uma certificação de fato.
Podemos considerá-lo um conhecimento ligado à experiência,

à vivência prática. Você pode reconhecê-lo na concepção de
Ander-Egg (1979, p. 13 apud RAUEN, 2002, p. 23) a partir das
seguintes características:
Superficialidade – relatos “eu vi” ou “me disseram” são suficientes

como critério de verdade;
Sensitividade – decorrem de estados mentais do indivíduo;
Subjetividade - a verdade se explica a partir de uma experiência
individual;
Assistematicidade – não se preocupa com uma teoria
organizadora do conhecimento;
Acriticidade – não há preocupação com o exercício da crítica, ou
seja, com um exame minucioso da situação.
Unidade 3 65
São fontes do conhecimento de senso comum ou popular a

intuição e a tradição (LAVILLE e DIONNE, 1999, p. 17 apud
RAUEN, 2002, p. 23). A intuição dispensa o uso da razão. Ela
é imediata e útil para o dia a dia, mas acaba por fundamentar
muitos preconceitos. É um conhecimento incompleto que
constrói obstáculos para o saber científico. Pela tradição o
conhecimento de senso comum é repassado de geração em
geração mesmo sendo incompleto e assistemático.
Uma vez reconhecida a pertinência de um saber,

mesmo que incompleto, organizam-se meios sociais de
manutenção e de difusão desse conhecimento, ou seja,
a tradição. Nessas instituições, surgem as autoridades
do conhecimento, encarregadas de sua transmissão.
Como nem todas as pessoas de uma comunidade podem
organizar saberes espontâneos úteis, contentam-se com
um conjunto de saberes prontos, determinados por
autoridades (sacerdotes, bruxos, xamãs, professores,
instrutores, etc.) dentro das instituições de tradição
(igrejas, escolas, institutos etc.). (LAVILLE e DIONNE,
1999, p. 17 apud RAUEN, 2002, p. 23)
Rauen reforça que “o uso sistemático da razão, como forma de

superação da mera intuição e do argumento da autoridade, passa
pelo conhecimento filosófico.” Foi a filosofia que desconfiou das
verdades mágicas, supersticiosas, tradicionais e construiu uma
forma especulativa de ver o mundo. “Especulação, de especulum
que significa espelho, é um saber elaborado, a partir do exercício
do pensamento, sem o uso de qualquer objeto que não o próprio
pensamento.” (RAUEN, 2002, p. 23).
E, partindo da desconfiança e da especulação, nasceu durante o

Renascimento e consolidou-se no século XVII uma nova forma
de pensar a realidade, que se preocupava com a observação,
experimentação e mensuração dos fatos para depois interpretá-los.
Nasceu o conhecimento científico.
66
A ciência, nos seus desígnios de desenvolvimento, valeu-se

(e vale-se) da pesquisa para atingir os seus intentos e dar
credibilidade aos seus postulados. A qualidade “credibilidade”
do conhecimento científico, respaldado na pesquisa, é a
que o difere do conhecimento de senso comum. É uma
atividade inerente à razão humana e apresentou, através dos
tempos, diversos papéis na vida dos povos. Contribuiu com a
Revolução Industrial, com a erradicação de doenças, continua
pesquisando novas curas e está inserida neste momento
histórico de revolução tecnológica.
A história viveu duas fases distintas, em termos do

desenvolvimento tecnológico: uma fase arcaica e uma
fase científica. Sabe-se que as origens da tecnologia
são muito remotas. O homem percebeu, desde muito
cedo, a necessidade de construir objetos tecnológicos
que ampliassem a sua relação com a natureza. Numa
primeira fase, dita arcaica, o ser humano construiu, a
partir do senso comum, inúmeros avanços tecnológicos.
O domínio do fogo, dos animais domesticáveis, a
elaboração de ferramentas, a produção de instrumentos
bélicos, entre outros. Após o surgimento da ciência, tal
como conhecemos, a fase arcaica foi substituída pela
fase científica. Nessa fase, por um lado, a tecnologia
passou a receber da ciência as informações essenciais
para o desenvolvimento de novas técnicas. Por outro
lado, os avanços tecnológicos passaram a ser coadjuvantes
essenciais para novas descobertas científicas. É
justamente esse processo de retroalimentação que explica,
de um lado, o desenvolvimento exponencial de ambas e,
de outro, nossa dificuldade em separá-las.” (RAUEN,
2002, p. 24)
O conhecimento científico é metodicamente

construído a partir de um planejamento,
fundamentado em conhecimentos anteriores e
orientado metodologicamente.
Unidade 3 67
Feitas essas considerações sobre os conhecimentos de senso

comum e científico, pela proposta do nosso tópico de
estudo, precisamos considerar a estreita relação que há entre
conhecimento e educação. Escolhemos o autor Pedro Demo
(2000) para fundamentar nosso estudo dessa relação. Para o
autor, numa ótica tradicional, a educação é entendida como
procedimento preferencial de aquisição do conhecimento e numa
ótica pós-moderna declara que existem autores que continuam
exacerbando a relação entre vida e conhecimento.
Quando se fala que a criança vai à escola para estudar,

entende-se por estudo o manejo do conhecimento bem
mais que da educação. O esforço mais notado é sempre
o do estudo, em particular em cursos que exigem muito
do aluno, deixando-se educação como decorrência
implícita. Para o senso comum, a relação entre educação
e conhecimento não é apenas estreita, ou mesmo
coincidente, mas sobretudo revela a subalternidade da
educação frente ao conhecimento. (DEMO, 2000, p. 9)
A relação educação e conhecimento é polêmica e alvo de muitas

discussões e opiniões. Pedro Demo analisa-a como: necessária,
insuficiente e controversa. Em síntese define:
a) A relação entre educação e conhecimento é necessária

porque a educação tem como meta primordial a
reconstrução do conhecimento;
b) A relação entre educação e conhecimento é insuficiente

porque o ser humano não se reduz à cognição; a formação
integral, individual e coletiva inclui também a emoção;
c) A relação entre educação e conhecimento é controversa

porque pode colocá-lo (conhecimento) unicamente a
serviço da ciência e ele está também a serviço do poder,
resultando em posturas de simples instrução.
Como reforça Gadotti (2001), o conhecimento é o grande capital

da humanidade. Não é apenas o capital da empresa transnacional,
que precisa dele para a inovação tecnológica. Ele é básico para a
sobrevivência de todos.
68
Portanto, fica claro que, mesmo sendo uma relação complexa,

cabe ao trabalho de intervenção pedagógica desenvolvido na escola
oportunizar a construção do conhecimento por todos os alunos.
Embora estejamos vivendo numa sociedade “aprendente”, como
reforça Assmann (1998), o espaço da educação escolar é de vital
importância e está organizado para a propagação do conhecimento.
E, em se tratando da relação conhecimento e educação escolar,

um outro tipo de conhecimento precisa ser abordado: o
conhecimento escolar ou educacional.
Mas você deve estar se perguntando: “não são

científicos os conhecimentos que devem ser
ensinados?”.
Na verdade, embora científicos e mesmo não sendo

conhecimentos à parte, guardam em si peculiaridades. Por
exemplo, nem todos os conhecimentos acumulados pela
humanidade estão presentes, apenas parte deles. São veiculados
nas instituições educacionais saberes que por razões históricas
e sociais são aceitos e colocados como de interesse para
determinado tipo de sociedade. É necessário que o conhecimento
não se distancie da cultura social de referência dos alunos.
É preciso que se trabalhe a partir da realidade concreta e
vivenciada oportunizando vez e voz aos envolvidos no processo
de educação, principalmente àqueles que são minoria e aos que
estão marginalizados. Aos que se propõem educadores cabe o
compromisso de uma prática pedagógica:
organizada teórica e tecnicamente;
reflexiva - ciente da imparidade e confiante nas

possibilidades.
Você continuará essa reflexão sobre a prática pedagógica na

próxima seção, sugiro que você assista dois documentários
que poderão contribuir muito para a sua reflexão sobre o
desenvolvimento do conhecimento humano e da ciência: A
Terceira Onda e Um Buraco Branco no Tempo.
Unidade 3 69
Seção 2 – Educação escolar e prática pedagógica

Desde o início desta disciplina, estamos reforçando que o
fenômeno educativo é complexo, que a educação é essencial para
o desenvolvimento social e que está presente em tempos e espaços
diferentes e contínuos.
Ensinamos e aprendemos constantemente.
Mas quando juntamos as palavras “educação” e “prática

pedagógica”, colocamos a educação como objeto de reflexão.
Isso porque estamos nos referindo à educação como objeto de
trabalho de quem pratica a docência. E assim como a educação
é complexa, docência também não é tarefa simples. Ela envolve
conhecimentos científicos, humanos e políticos. Podemos até
mesmo reforçar que docência não é só tarefa, é compromisso,
pois exige planejamento diante dos desafios, inquietação diante
da certeza e, na aventura pelo universo da construção do
conhecimento, profissionalização. Assumir profissionalmente
a prática pedagógica exige muitos saberes necessários para
fundamentar o trabalho educacional que se pretenda desenvolver.
A educação trabalha com o conhecimento e com o processo de
apreensão deste pelos sujeitos.
A prática pedagógica está, portanto, dirigida às

pessoas, que podem ser diferentes no jeito de ser, mas
que possuem os mesmos direitos; que podem ocupar
diferentes papéis sociais, mas que podem e devem
encontrar na educação escolar uma colaboradora na
preparação para o exercício da cidadania consciente,
plena e feliz.
É preciso que a prática pedagógica seja teorizada para ser

compreendida e adequadamente desenvolvida. Teorizar é estudar
“teorias” da aprendizagem. O autor Zabala (1998) nos ajuda a
justificar e reforçar a importância de estudar teorias fundamentais
à prática pedagógica relembrando que em outras profissões os
problemas que surgem na prática não são resolvidos somente com
os conhecimentos da experiência. E exemplifica:
70
Por trás da decisão de um camponês sobre o tipo de

adubo que utilizará, de um engenheiro sobre o material
que empregará ou de um médico sobre o tratamento que
receitará, não existe apenas uma confirmação na prática,
nem se trata exclusivamente do resultado da experiência;
todos estes profissionais dispõem, ou podem dispor,
de argumentos que fundamentem suas decisões para
além da prática. Existem determinados conhecimentos
mais ou menos confiáveis, mais ou menos comparáveis
empiricamente, mais ou menos aceitos pela comunidade
profissional, que lhes permitem atuar com certa
segurança. (ZABALA, 1998, p. 21)
Na educação não é diferente, embora com certas características

específicas, pois não dispomos de marcos teóricos tão fiéis como
os de muitas outras profissões. O processo ensino-aprendizagem
é extremamente complexo, muito mais do que em muitas outras
profissões, o que nos desafia a buscar ajuda em teorias que nos
auxiliem a interpretá-lo.
Muitas vezes precisamos saber mais o “como acontece”

para aperfeiçoar o “como fazer”.
Claro está que uma única teoria não responde a todas as questões
do complexo processo ensino-aprendizagem, mas várias delas
procuram dar algumas respostas. Algumas trabalham a questão
da constituição do conhecimento, outras se dedicam aos estudos
dos sujeitos envolvidos no processo de interação, na mediação e
no uso de estruturas mentais, como a percepção e a memória.
Cabe aos envolvidos na prática pedagógica o papel de pesquisador
e conhecedor dos limites e alcances de cada teoria para refletir e
definir o seu trabalho, construindo conhecimentos teóricos que
lhe permitam uma visão não fragmentada do ato de educar.
Várias abordagens procuram explicar como ocorre o processo

ensino-aprendizagem. Não vamos abordar as contribuições de
todos os teóricos e suas teorias, pois esta disciplina é introdutória,
mas trataremos das três grandes concepções gerais sobre as
quais as diversas teorias se sustentam – inatista, ambientalista e
interacionista – pois são essenciais para que você construa o seu
conhecimento do conteúdo como um todo.
Unidade 3 71
Vamos citar num primeiro momento a abordagem chamada inatista.
Inspirada nas premissas da filosofia racionalista e idealista, essa

abordagem se baseia na crença de que as capacidades básicas do
ser humano já nascem com ele ou se encontram potencialmente
determinadas e aguardando o amadurecimento para se
manifestar. Enfatiza os fatores hereditários como definidores da
constituição do ser humano e do processo de conhecimento.
Essa abordagem pode comprometer o trabalho pedagógico

já que entende que a educação pouco ou quase nada altera as
determinações inatas do educando.
Lembra do velho ditado: “Pau que nasce torto morre

torto”?
Há uma concepção inatista por trás dessa afirmação. Esse

entendimento pode servir para justificar o fracasso do educando,
que deixa de ser responsabilidade da educação e do educador.
Também podemos perceber consequências da abordagem inatista
na forma de compreender o comportamento de crianças e jovens.
Reações de agressividade ou passividade, quando encaradas como
inatas, isentam o educador de qualquer forma de intervenção. Ou
seja, quando tiramos “o corpo fora” porque não adianta mesmo
investir nesta ou naquela pessoa, estamos sendo partidários da
concepção inatista.
Numa segunda concepção, a ambientalista, ou behaviorista,

as características individuais são determinadas por fatores
externos. É o ambiente onde o indivíduo vive que definirá as
suas características. Essa concepção privilegia a experiência como
fonte de conhecimento e de formação de hábitos.
Na pedagogia tradicional, encontramos pressupostos do

ambientalismo, na medida que supervaloriza o educador e toma o
educando como aquele que nada sabe. Entende aquele que educa
como o detentor do saber, o transmissor do conhecimento, o que
tem o direito de avaliar, julgar e exigir, cabendo ao aluno apenas
executar, pois a interação é interpretada como falta de respeito e
indisciplina. O trabalho individual e a disciplina são valorizados
como garantia para a apreensão do conhecimento.
72
Para o ambientalismo o primordial é preparar o indivíduo para

assumir a posição que lhe cabe na sociedade. Neste paradigma
a aprendizagem é conteudista, as disciplinas são fragmentadas.
Esta abordagem também justifica práticas espontaneístas. O
professor, além de adotar uma postura de mero espectador,
ainda valoriza características individuais do aluno, resultantes
da educação recebida na família e do ambiente socioeconômico
em que vive. As dificuldades de aprendizagem são atribuídas
somente aos fatores sociais, tais como pobreza, desnutrição,
composição familiar, a crise econômica, a violência etc.,
colocando a solução do problema fora do alcance da escola.
Uma terceira concepção é a interacionista, que acredita na

relação estabelecida entre os seres humanos e o ambiente em que
vivem. Podemos identificar duas principais correntes teóricas
nesta concepção, que são assim conhecidas:
1. Teoria construtivista de Jean Piaget – defende que

as categorias mentais não são inatas, mas construídas
durante o desenvolvimento infantil na experiência
em interações com o meio ambiente. Nesse processo,
afetividade e inteligência são indissociáveis. A teoria
de Piaget não teve intenção pedagógica, mas oferece
princípios que orientam a prática pedagógica.
2. Teoria sociointeracionista de Vygotsky – defende

que nos desenvolvemos na interação com o outro.
O pensamento é construído gradativamente em um
ambiente histórico e, em essência, social.
Dentro da concepção interacionista também podemos relacionar

a Teoria Sociocultural, de Paulo Freire, que se preocupa com a
cultura popular e defende a real participação do povo enquanto
sujeito de um processo cultural. Percebe o homem como um ser de
práxis, ou seja, alguém que deve agir e refletir sobre o mundo com
o objetivo de transformá-lo. A educação se dá quando acontece a
passagem da consciência primitiva para a consciência crítica.
O processo ensino-aprendizagem deve se dar de forma

dialógica e problematizadora.
Unidade 3 73
Aqui você encerra os estudos desta Unidade, siga em frente

Síntese
A proposta desta unidade foi mostrar que o educador, assim

como outros profissionais, deve fundamentar a sua prática
pedagógica em teorias que o auxiliem a compreender e a resolver
situações do processo ensino-aprendizagem. Identificamos que
três grandes concepções teóricas procuram explicar como ocorre
a aprendizagem. A primeira, inatista, crê que as capacidades
do ser humano já nascem com ele; a ambientalista defende
que o indivíduo é determinado por fatores externos; a terceira
concepção é a interacionista, que acredita na relação entre
os indivíduos e o ambiente. Duas correntes daí decorrem: o
construtivismo, segundo o qual o conhecimento é construído
na experiência em interação com o meio ambiente; e o
sociointeracionismo, que acredita que nos desenvolvemos na
interação com o outro. Também de concepção interacionista é a
teoria sociocultural de Paulo Freire, que acrescenta a necessidade
de valorizar a cultura popular e difundir uma educação
problematizadora que reflete e age sobre o mundo com o objetivo
de transformá-lo.
A educação, o ensinar e o aprender lidam com o conhecimento.

Nesta unidade, recordamos que há o conhecimento de senso
comum, que é o modo de pensar, por intuição e tradição, da
maioria das pessoas; e os conhecimentos científicos, que se
constroem metodicamente, com planejamento e fundamentos.
Nas propostas para a educação, reforça-se que esta deve
comprometer-se com a cidadania, o que exige a consciente
profissionalização de educadores.
74

Registre sua opinião:
1 - Por que o conhecimento é o grande capital da humanidade, como

afirma Gadotti?
2 - Por que é preciso que o educador trabalhe a partir da realidade

concreta dos educandos?
Unidade 3 75
Saiba mais

ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: Rumo à sociedade

aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
DEMO, Pedro. Educação e conhecimento: relação necessária,

insuficiente e controversa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
GADOTTI, Moacir. Um legado de esperança. São Paulo:

Cortez, 2001.
GOMES, Carlos Minayo (org.). Trabalho e conhecimento:

dilemas na educação do trabalhador. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1987.
OLIVEIRA, Betty. Socialização do saber escolar. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 1985.
RAUEN, Fábio José. Roteiros de Investigação cientifica.

Tubarão, SC: Editora Unisul, 2002
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Educação Escolar: que prática

é essa? Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção
Polêmicas do Nosso Tempo).
76
4
unidade 4
Pedagogia e Pedagogos: A
Construção Histórica do Cenário
Brasileiro
Estudar a trajetória histórica e a identidade da
Pedagogia no Brasil.
Identificar correntes, tendências e principais

precursores do pensamento pedagógico brasileiro.
Reconhecer Paulo Freire como um dos maiores

educadores do Brasil e do mundo.
Seções de estudo
Seção 1 Algumas noções introdutórias
Seção 2 História e identidade da Pedagogia no Brasil
Seção 3 Concepções e principais precursores do

pensamento pedagógico brasileiro
Seção 4 A Pedagogia de Paulo Freire


Retomando alguns aspectos já considerados na primeira unidade,
reforçamos que no decorrer da história muitos pensadores
se dedicaram ao tema educação. Desde a Grécia Antiga,
Aristóteles já discutia sobre o papel do Estado na educação e
sobre a importância desta na vida pessoal e social. Afirmava
que a educação deveria ser única e igual para todos e que a
responsabilidade de educar é pública, não particular. A partir
do século XVIII, quando a pedagogia começou a questionar o
modo de pensar a criança, que até então era vista como adulto em
miniatura, os estudos da infância se ampliaram gradativamente.
Essas questões, você verá rapidamente, a seguir, na primeira
seção desta unidade.
Seção 1 – Algumas noções introdutórias

A partir do século XVIII, a pedagogia começa desenvolver
suas pesquisas através de nomes como Rousseau, Pestallozzi,
Froebel, Ferrer, Dewey, Dècroly, Makarenko, Ferrière, Cousinet,
Neill, Rogers, Vygotsky, Robin, Steiner, Montessori e Piaget,
que foram estudiosos e pesquisadores de áreas do saber como
a Psicologia, Biologia, Medicina, Filosofia, Antropologia que
muito contribuíram para que a pedagogia avançasse. Dentre esses
pensadores, podemos destacar: Rousseau, defensor do ensino de
coisas úteis, considerando aquilo que as crianças têm condições
de aprender; não foi um professor, e sim um filósofo preocupado
com a educação, da mesma forma que Ferrière.
78
Já Cousinet foi professor e inspetor-formador; Steiner lidou com

a educação como um aspecto de sua teoria globalizante; Neill
criou sua própria escola; Froebel e Dewey tiveram proposições
importantes no campo da educação. Froebel é considerado o
criador dos jardins de infância, e Dewey foi um dos mentores
do movimento conhecido como Escola Nova; Pestallozzi
e Montessori foram médicos pesquisadores voltados para a
educação, Maria Montessori construiu uma metodologia de
organização do material de aprendizagem de acordo com as
dificuldades de cada criança, e Pestallozzi fundou escolas e
laboratórios pedagógicos; Rogers foi professor e psicólogo clínico;
Makarenko foi professor e diretor de escolas para alunos com
desvios de conduta; Robin foi professor e diretor de um orfanato;
Cousinet e Ferrière lançaram movimentos em direção a uma
nova visão de educação e escola; Ferrer foi o criador da Escola
Moderna, um projeto prático de pedagogia libertária e também
deu passos importantes no movimento da Escola Nova; Piaget
pesquisou a gênese do conhecimento e lançou as bases da Teoria
Construtivista; Vygotsky, com os seus seguidores, construiu
as bases da Teoria Histórico Cultural; Freinet, cuja proposta
defendida era de respeito à maneira de pensar da criança e de
como ela construía seu conhecimento, propunha uma mudança
da escola, pois a considerava teórica e portanto desligada da vida.
Muitas foram as contribuições, alguns construíram

teorias propriamente ditas, outros aplicaram estudos e
observações diretamente no campo pedagógico, todos
foram estudiosos preocupados com a educação e o
desenvolvimento humano.
No Brasil, a construção da história da Pedagogia seguiu

ideias e ideais desses estudiosos, acrescentando nesse contexto
nossos próprios pensadores, ressaltando Paulo Freire que é
mundialmente conhecido. A partir da próxima seção, você
vai identificar e estudar os principais autores do pensamento
pedagógico brasileiro e suas contribuições. Antes de dar
continuidade a seus estudos, leia e reflita sobre as frases a seguir:
Unidade 4 79
Saiba mais
“A sala de aula deve ser prazerosa e bastante ativa, pois
o trabalho é o grande motor da pedagogia”. (Celèstin
Freinet)
“O que nos torna humanos é nossa capacidade de

imaginar”. (Lev Vygotsky)
“É de vital importância que a educação não se restrinja

ao ensino do conhecimento como algo acabado –
mas que o saber e habilidade do estudante possam
ser integrados à sua vida como cidadão, pessoa, ser
humano”. (John Dewey)
“Não podemos criar gênios, mas sim dar a cada pessoa

a oportunidade de desenvolver suas capacidades.
Assim conseguiremos seres independentes e
equilibrados”. (Maria Montessori)
Seção 2 – História e identidade da Pedagogia no Brasil

Os primórdios da educação brasileira, séculos XVI e XVII,
foram marcados pela atuação dos jesuítas. O ensino público
oficial foi implantado a partir de 1772. Sem linhas definidas, o
ensino apresentava-se desequilibrado, com falta de professores
preparados e com morosidade na tomada de medidas que
provocassem o aceleramento de mudanças em todo o caótico
quadro educacional. No século XVIII, apesar das grandes
mudanças mundiais ocorridas com a Revolução Industrial,
o quadro não se alterou. Somente a partir do século XIX, a
sociedade brasileira acentuou mudanças no contexto educação
e trabalho. A era das máquinas transformou todo contexto
econômico, político e social do País. Aconteceram grandes
revoluções, mas o contraste social, a divisão de classes, a riqueza
e a pobreza acentuaram-se vigorosamente. A educação foi
80
permeada por muitas expectativas, pois o trabalho passou a exigir

qualificação na mão de obra e o Estado cada vez mais intervinha
com o objetivo de fixar as escolas elementares leigas, gratuitas e
obrigatórias, o ensino superior destinado à elite e a escola técnica
voltada para a formação qualificada do trabalhador.
Figura 2.1: Tempos Modernos

Fonte: Lopes Júnior ([2003?]).
O grande discurso, posto nessa época, é o da formação

da consciência nacional e patriótica do cidadão.
Surgiram, com todo esse processo e com o avanço da tecnologia,

as propostas de reorganização da educação, as escolas
politécnicas, as ciências humanas, a Psicologia. As preocupações
maiores são atribuídas ao curso superior, ficando os demais níveis
da educação num abandono total, reforçando a elitização da
educação brasileira. Como consequência da reforma do ensino
e do Ato Adicional à Constituinte de 1834, foi designada a
descentralização do ensino, ficando a cargo do poder central a
regulamentação do ensino superior, e das províncias/Estados a
educação elementar e secundária.
Unidade 4 81
Essa reforma causou a divisão na educação e acentuou

as falhas do sistema vigente.
As normas do ensino superior sobrepunham-se como matrizes

para definir a escolha das disciplinas do ensino secundário, que
persistia numa situação lastimável, não possuindo nenhuma
fiscalização e transcorrendo em aulas avulsas sob a influência
ideológica da Igreja Católica. No período de 1860 a 1890 são
fundados consideráveis colégios particulares e, em algumas
regiões do País, escolas leigas, permanecendo a educação sem
a devida atenção e cuidados necessários. Entre 1835 e 1846,
foram fundadas as escolas normais, objetivando-se o preparo
qualificado do professor, mas, mesmo assim, a precariedade
imperava, inclusive no ensino chamado técnico. Em 1856, foram
fundadas as Escolas do Comércio, Agricultura, o Liceu de Artes
e Ofícios no Rio de Janeiro. No final do Império, a ideologia
católica passou a chocar-se com o pensamento positivista e com a
ideologia liberal leiga.
A educação enfrentava a luta pelas escolas públicas,

leigas e gratuitas, reforçadas pelo positivismo que
elevava o ensino da ciência em busca da superação do
ensino acadêmico humanista.
No século XX, a ciência e a tecnologia sofreram grandes

transformações. A sociedade brasileira processava a passagem
dos rumos industriais, inserindo-se, aos poucos, nos efeitos da
era cibernética, com grandes contrastes entre uma sociedade de
opulência e o horror da miséria, da fome, do desemprego e da
precariedade na educação.
Após a Segunda Guerra Mundial, com o fortalecimento do

capitalismo, o imperialismo imposto alterou-se diante da chegada
das multinacionais que se instalavam no país não desenvolvido
economicamente, a fim de explorar mão de obra barata,
agravando o subdesenvolvimento e colocando o Brasil no bloco
do dito “terceiro mundo”.
82
Porém, a partir da década de 20 alguns planos de reformulação

no ensino começaram a criar expectativas frente ao aparecimento
de intelectuais e educadores brasileiros.
Em 1924 foi fundada a Associação Brasileira de Educação

– ABE. Aconteceram várias conferências sobre educação,
fortalecendo as ideias da Escola Nova que se aliavam aos ideais
de mudanças sociais por meio da educação escolar. Várias
propostas de reformas pedagógicas foram feitas embasadas nas
ideias de Lourenço Filho (1923), Anísio Teixeira (1925), entre
outros nomes importantes que estavam dispostos a extinguir o
quadro de atraso na educação brasileira. Contudo, continuava
a educação em situação frágil e precária, a preocupação maior
voltava-se para os aportes técnicos e somente a partir da década
de 30 aconteceram sensíveis mudanças. O número de escolas
aumentou nos grandes centros, acompanhando a evolução do
tecnicismo, abrangendo um contingente muito maior de alunos.
Foi criado, em 1930, o Ministério da Educação e Saúde,

órgão que se voltou para a reestruturação do ensino
superior, período em que também foram fundadas
algumas universidades.
Em 1932, o manifesto dos pioneiros da educação nova foi

publicado. Esse manifesto foi relevante para a Pedagogia por
representar a conscientização da deficiente educação nacional
frente às exigências do desenvolvimento e por teorizar a
responsabilidade do Estado frente à educação gratuita e
obrigatória, refutando a divisão apresentada no meio educacional,
ansiando a escola única.
Em meio as discussões levantadas pelos envolvidos no

movimento da Escola Nova, uma se fez presente e foi bastante
acentuada: a briga entre os defensores das escolas públicas e os
das escolas particulares. As escolas particulares eram conduzidas
por religiosos que afirmavam ter a escola pública apenas o papel
de instruir, enquanto as particulares se diziam realmente como
propagadoras da educação.
Unidade 4 83
Fernando de Azevedo como um dos grandes nomes desse

movimento se contrapunha à filosofia imposta pelos católicos
que não idealizavam a democratização do ensino, mas o
conservadorismo da classe elitista com o objetivo de bloquear a
participação do povo nas questões políticas do País.
As mudanças na educação começam a se intensificar e, em

1937, os primeiros professores brasileiros com licenciatura foram
diplomados, e o ensino secundário foi agraciado com novas
transformações que objetivavam a melhoria na qualidade do ensino.
A história da educação brasileira foi marcada por várias

e importantes reformas.
Destacamos aqui as contribuições de Francisco Campos, que

através de ações planejadas, enquanto Ministro da Educação,
buscou organizar o ensino, passando o nível secundário a ser
composto por dois ciclos: fundamental, com cinco anos de
duração, e complementar, com dois anos de duração, objetivando
a preparação do indivíduo para o ingresso no curso superior.
A reforma de Gustavo Capanema também buscou novas

diretrizes. Vários decretos foram assinados entre 1942 e 1946,
sendo novamente o ensino secundário estruturado com a
implantação do ginásio, com a duração de quatro anos, e do
colegial, com duração de três anos. Nessa reforma, a lei do
ensino secundário, em seu artigo 1º, expressava as finalidades
de formação integral do jovem, sua conscientização patriótica
e a sua preparação intelectual. A reforma de Capanema
promoveu também a regulamentação do curso de magistério,
amplamente procurado por moças da classe média que buscavam
a profissionalização.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB –

brasileira foi apresentada pelo Ministro Clemente Mariani em
1948, contando com a colaboração fundamental de Lourenço
Filho. Mas esta só foi promulgada em 1961, contendo várias
divergências frente à realidade educacional da época.
84
Em 1961, quando foi publicada a LDB, Lei 4.024, a real

situação da educação no Brasil era de divisão social.
Vários movimentos em prol da educação popular
aconteceram do início até a metade da década de 60.
Em 1964, com o golpe militar e a influência direta dos EUA, a

educação brasileira tomou novos rumos com os acordos do MEC
com organismos internacionais, através dos quais o Brasil recebe
Os acordos chamados
assistência técnica e financeira para uma reforma educacional. A MEC USAID representam a
população direcionava-se cada vez mais para a escola buscando a fusão das siglas Ministério
preparação qualificada para o mercado de trabalho. da Educação (MEC) do
Brasil e United States
Agency for International
Development (USAID) e
A modernidade, os avanços na ciência e na
tinham como objetivo
tecnologia espelhavam o novo mundo do
introduzir no Brasil o
trabalho, acentuando a divisão entre aqueles que
modelo de educação
comandavam e aqueles que operacionalizavam. As
dos Estados Unidos. Esse
escolas, já na metade do século XX, apresentavam
modelo aconteceu com
tendências especificamente tecnicistas.
a Lei 5692, de 1971, com
a reforma do ensino,
No Brasil, essa tendência fixou-se no começo da ditadura militar, quando os cursos primário
e ginasial passaram juntos
burocratizando mais o ensino, aumentando a crise na educação a se chamar primeiro
que apresentava altos índices de analfabetismo e discrepância de grau, o curso científico
valores na esfera social. A escola estaria, então, caracterizada pela passou a ser segundo
transmissão do saber, bitolada num processo que não promove grau com uma proposta
a produção do conhecimento, mas sim a tecnocracia garantida profissionalizante, e o
curso universitário passou
pelos ideais positivistas, como justificação do poder.
a se chamar terceiro grau.
A técnica, sendo vista como promotora do controle do homem

sobre as máquinas e a natureza, eleva o desejo da sociedade
elitizada a justificar a galopante sede de progresso e de domínio
sobre a ação humana. A proposta de formação técnica causou
grandes preocupações devido ao perigo do tecnicismo exagerado,
sem o entendimento e a clareza de que a técnica deve estar a
serviço do homem sem ser um modo de alienação.
As escolas eram controladas e a União Nacional dos Estudantes

promovia reuniões sigilosas em busca de meios que promovessem
a liberdade e a melhoria no ensino. Crescia o descontentamento,
principalmente quanto à falta de vagas no ensino superior. Tais
problemas provocaram mudanças na política educacional que,
Unidade 4 85
através de uma nova reforma, lei 5.692/71, buscou o cerceamento

da continuidade dos estudos, alegando que o mercado precisava
de técnicos. O objetivo era formar mão de obra especializada
para atender a demanda do mercado de trabalho, integrando
educação e desenvolvimento, em que o compromisso não era o
desenvolvimento intelectual do jovem, mas a mão de obra barata,
firmando nossos laços de dependência aos países desenvolvidos e
a disseminação da ideologia empregada pela ditadura militar.
Ainda com base na Lei 5.692/71, buscava-se a reestruturação do

ensino aplicando-se a obrigatoriedade escolar em oito anos, sendo
excluídos os exames de admissão que selecionavam o ingresso
do aluno no curso ginasial. Essas mudanças não trouxeram os
resultados esperados para melhoria da educação e, com relação
à profissionalização, as escolas enfrentavam ainda problemas
estruturais, físicos e falta de profissionais qualificados.
A formação integral do indivíduo voltava-se para a

elite, mais uma vez privilegiada com a seletividade de
ingresso nos cursos superiores.
Os fracassos decorrentes dessa reforma ficaram visíveis por volta

de 1980. A política educacional enfrentou novas mudanças,
direcionando a formação geral, proposta da Lei 7.044/82,
desobrigando a qualificação profissional.
Com as alterações feitas por essa nova lei, o termo qualificação

foi alterado para preparação para o trabalho. Pelo artigo 4º da
5.692/71 e 7.044/82, preparação para o trabalho seria o elemento
de formação integral do aluno, devendo merecer atenção especial,
pois a formação de mão de obra somente não é mais suficiente
visto que, com todas as mudanças ocorridas no contexto social, o
perfil do jovem aluno também mudara e a escola, acompanhando
todo esse processo de transformações, precisava adequar-se ao
tipo de indivíduo que a sociedade buscava.
A qualificação técnica por si só não era mais suficiente,

era necessário o desenvolvimento intelectual global, a
formação de um ser pensante e ativo.
86
A sociedade globalizada exige cada vez mais que a escola

proporcione meios de levar o indivíduo ao desenvolvimento
da capacidade de criação, inovação, síntese, análise, percepção
e agilidade nas tomadas de decisões. São esses alguns dos
princípios que devem ser pedagogicamente trabalhados
e proporcionados pela escola, visto que cada vez mais se
valoriza competência associada ao conhecimento, e não mais a
exclusividade em certa habilidade.
Seção 3 – Concepções e principais precursores do

pensamento pedagógico brasileiro
Na seção anterior, procuramos sintonizar você com a construção
do cenário brasileiro desde a chegada dos jesuítas ao Brasil. Nesta
seção, vamos inserir neste contexto nomes, histórias de vida e ideias
defendidas pelos responsáveis pela construção do pensamento
pedagógico brasileiro. Em síntese, pode-se, numa sequência
cronológica, assim destacar o pensamento pedagógico brasileiro:
a vertente religiosa da pedagogia tradicional (1549-1759);
coexistência entre as vertentes religiosa e leiga da

pedagogia tradicional (1759-1932);
a pedagogia nova (1947-1961);
crise da pedagogia nova e articulação da pedagogia

tecnicista (1961-1969);
predomínio da pedagogia tecnicista e desenvolvimento

da concepção crítico reprodutivista (1969-1980);
emergência da pedagogia histórico-crítica e propostas

alternativas (1980-1991).
Como já registramos, nos primórdios da educação brasileira está

o trabalho dos jesuítas que marcaram o pensamento pedagógico
difundindo a subserviência, a dependência e o paternalismo.
Unidade 4 87
O início das mudanças do pensamento pedagógico brasileiro

ocorreu a partir do pensamento iluminista trazido da Europa por
intelectuais e estudantes que não tinham mais tantos laços com
a Igreja. O Iluminismo foi um movimento intelectual surgido
na segunda metade do século XVIII, o “século das luzes”, que
enfatizava a razão e a ciência, impulsionando o capitalismo
e os preceitos da sociedade moderna, sobretudo nos países
protestantes. O nome se aplica porque os filósofos acreditavam
estar iluminando as mentes das pessoas, que a razão seria a
explicação para todas as coisas no universo e se contrapunham
à fé. A inspiração foi principalmente trazida dos sistemas
educacionais da Inglaterra, da Alemanha e dos Estados Unidos.
No início do século XX, a educação teve grande interesse nos

movimentos anárquicos, os quais não queriam que ocorressem
mudanças profundas na mentalidade das pessoas e, assim, a
revolução social desejada jamais alcançaria o seu objetivo.
O pensamento pedagógico brasileiro definiu-se por duas

tendências gerais: a liberal e a progressista. Os educadores e os
teóricos da educação liberal defendem a liberdade de ensino, e os
da educação progressista defendem a formação de um cidadão
crítico e participante.
Vários educadores brasileiros, através de seus estudos e trabalhos,

permitiram a evolução do pensamento pedagógico brasileiro.
Destacam-se Fernando Azevedo, Florestan Fernandes, Anísio
Teixeira, Lourenço Filho, Darci Ribeiro, Demerval Saviani,
Rubem Alves e Paulo Freire.
Fernando Azevedo (1894-1974)

Foi integrante do movimento reformador da educação pública,
da década de 20, impulsionada pela Associação Brasileira
de Educação, fundada em 1924. Promoveu ampla reforma
educacional no Rio de Janeiro, capital da República, defendendo
o ensino a todas as crianças em idade escolar, a articulação entre
os níveis de ensino e a adaptação da escola ao meio urbano,
rural e marítimo. Fundou a Biblioteca Pedagógica Brasileira
e, em 1932, redigiu e lançou, junto com outros 25 educadores
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e intelectuais, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

Esse documento colocou a educação como o problema nacional
mais importante que os problemas econômicos, afirmando
sobre a impossibilidade de desenvolver as forças econômicas ou
de produção sem o preparo intensivo das forças culturais e o
desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa, que são os
fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade.
O Manifesto estabelecia a função essencialmente pública da

educação defendendo a garantia de acesso à educação aos cidadãos
em condições de inferioridade econômica e preconizava o ensino
laico, gratuito e obrigatório, sem a separação de alunos pelo sexo.
Defendia a autonomia da função educacional e, ao mesmo tempo,
proibia as influências religiosas, políticas e partidárias.
Outra grande aventura intelectual de Fernando de

Azevedo foi a participação na criação da USP, em 1934,
ao lado de Júlio de Mesquita Filho, Armando de Salles
de Oliveira.
Tornou-se um intelectual extremamente crítico quanto ao papel

da escola e ajudou a colocar a educação como prioridade na agenda
nacional. Foi o principal introdutor das concepções do sociólogo
francês Émile Durkheim (1858-1917) no Brasil. Em sua obra
Princípios de Sociologia, publicada em 1935, faz a primeira explanação
sistematizada e crítica das ideias sociológicas, discutindo, entre
outros, temas como a natureza dos fatos sociais, a constituição de
uma ciência particular do social, a luta pela autonomia da sociologia
como ciência e as grandes correntes do pensamento sociológico.
Autor de obra numerosa, Fernando de Azevedo escreveu, entre outros:
Ensaios - Crítica para o jornal O Estado de São Paulo (1924-1926);

Novos caminhos e novos fins - A nova política
da educação no Brasil (1935);
Canaviais e engenhos na vida política do Brasil (1948);
A educação e seus problemas (1952);
As ciências no Brasil (1956);
Princípios de sociologia (1958) e
Sociologia educacional (1959).
Unidade 4 89
Florestan Fernandes (1920-1995)

Considerado um dos grandes pensadores brasileiros, defensor
da escola pública, Florestan Fernandes criou um novo estilo
de pensar sobre a realidade social. Paulista, de família muito
humilde, obteve a licenciatura em 1943. Foi assistente de
Fernando de Azevedo na cátedra de Sociologia II. Titulou-se
como mestre em 1947 e concluiu o doutorado em 1951.
Engajou-se nos estudos e na reflexão da sociedade,

fundamentado em Émile Durkheim e nos demais pensadores
da sociologia positivista, militou em prol das pessoas de
condições menos favorecidas. Fundou a Sociologia crítica no
Brasil e assumiu um novo estilo de pensar a realidade social.
Criticou a pedagogia tradicional e condenou os educadores que
se colocavam à distância do processo social, acreditava que estes
deveriam estar engajados na tarefa de transformação social.
Tornou-se defensor permanente da escola pública e colocou a
Educação como um dos temas centrais da sua vida. Afirmava que
não poderia existir Estado ou sociedade democrática sem uma
educação democrática via escola pública gratuita.
Nessa defesa, reuniram-se vários educadores em

São Paulo e realizaram a I Convenção Estadual
em Defesa da Escola Pública, de onde saiu uma
grande mobilização, dando origem à Campanha
em Defesa da Escola Pública. Essa campanha
conseguiu juntar diversos intelectuais além de
outros segmentos da sociedade.
No meio intelectual, uniu-se uma diferente corrente do

pensamento educacional: os liberais idealistas, os liberais
pragmáticos e os socialistas. Nesta esta última corrente
encontravam-se Florestan, Darcy Ribeiro e Fernando Henrique
Cardoso. Florestan possui uma produção intelectual impregnada
de reflexão e questionamento da realidade, que o levou a
enfrentamentos, sobretudo durante a ditadura, culminando com
o seu desligamento da Universidade e o exílio no Canadá. Ele
retornou ao Brasil após 1972.
90
Florestan começou a escrever no final dos anos 40 e, ao longo de

sua vida, publicou mais de 50 livros e centenas de artigos. Suas
principais obras foram:
Organização Social dos Tupinambá (1949);

A Função Social da Guerra na Sociedade Tupinambá
(1952); (Estas duas obras são indispensáveis para o
conhecimento das nossas sociedades indígenas)
Mudanças Sociais no Brasil (1960); (Nesta obra Florestan
faz um panorama de seu trabalho e retrata o Brasil)
Fundamentos Empíricos da Explicação Sociológicas (1959); (Esta é um
dos clássicos da sociologia de Florestan. Se esta obra tivesse sido
publicada nos Estados Unidos na mesma época, teria revolucionado
o ensino da Sociologia). Folclore e Mudança Social na Cidade de São
Paulo (1961); (Esta obra revela o Brasil do tradicionalismo popular
e se tornou um documento etnográfico sobre a cultura popular).
A Integração do Negro na Sociedade de Classes (1964);
(Estudo das revelações raciais em nosso país).
Sociedade de Classes e Subdesenvolvimento (1968);
A Revolução Burguesa no Brasil (1975).
Fonte: Quem... (2006)
Anísio Spínola Teixeira (1900-1971)

Foi advogado, intelectual, educador e escritor brasileiro. Tornou-
se um dos personagens centrais da educação no Brasil nas
décadas de 1920 e 1930. Participante do movimento da Escola
Nova, foi um dos mais destacados signatários do Manifesto da
Escola Nova. Reformou o sistema educacional da Bahia e do
Rio de Janeiro e fundou a Universidade do Distrito Federal, em
1935, depois transformada em Faculdade Nacional de Filosofia
da Universidade do Brasil. Trouxe para o Brasil as novidades
do sistema educacional da Europa. Nos Estados Unidos, entra
em contato com as ideias do filósofo e pedagogo John Dewey,
que muito vão influenciar seu pensamento, sendo inclusive o
responsável pela edição, em português, de dois trabalhos de
Dewey pela primeira vez difundidos no Brasil.
Unidade 4 91
Na década de 1940 foi Conselheiro da Unesco (Organização

das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura);
em 1946, assumiu a Secretaria de Educação e Saúde da Bahia,
quando, dentre outras realizações, construiu no mais populoso e
pobre bairro da capital baiana o “Centro Educacional Carneiro
Ribeiro”, mais conhecido por Escola Parque, lugar para educação
em tempo integral e que serviria de modelo para os futuros
CIACs e CIEPs. Nos anos 50, dirigiu o Instituto Nacional de
Estudos Pedagógicos. Foi um dos idealizadores do projeto da
Universidade de Brasília (UnB), inaugurada em 1961, da qual
veio a ser reitor em 1963, para ser afastado após o golpe militar
de 1964. Em seus ideais prevalecia constantemente a preocupação
com uma educação livre de privilégios.
Saiba mais
“Sou contra a educação como processo exclusivo de
formação de uma elite, mantendo a grande maioria da
população em estado de analfabetismo e ignorância.
Revolta-me saber que dos cinco milhões que estão na escola,
apenas 450.000 conseguem chegar a 4 ª. série, todos os
demais ficando frustrados mentalmente e incapacitados para
se integrarem em uma civilização industrial e alcançarem
um padrão de vida de simples decência humana. Choca-me
ver o desbarato dos recursos públicos para educação,
dispensados em subvenções de toda natureza a atividades
educacionais, sem nexo nem ordem, puramente paternalistas
ou francamente eleitoreiras”. (Anísio Teixeira)
Dentre suas obras destacam-se:.
Aspectos americanos de educação (1928);

A educação e a crise brasileira (1956);
Educação é um direito (1996);
Educação e o mundo moderno (1977);
Educação e universidade (1998);
Educação no Brasil (1969);
Educação não é privilégio (1994);
Educação para a democracia: introdução à
administração educacional (1997) e
Educação progressiva: uma introdução à filosofia da educação (1934).
Ensino superior no Brasil: análise e interpretação de sua evolução
até 1969 (1989); Pequena introdução à filosofia da educação:
a escola progressiva ou a transformação da escola (1968).
92
Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-1970)

É uma das figuras eminentes da Escola Nova brasileira e foi
certamente um dos atores mais importantes do Manifesto dos
Pioneiros. Educador sedento do novo, sua preocupação voltava-
se para o fazer pedagógico. A complexidade das relações entre
a escola e a sociedade, que hoje é lugar comum, já era apontada
pelo autor, que definia a educação como eminentemente social.
Saiba mais
“O que a educação agora exige é que se compreenda
essa mudança das condições da existência. Nem todos
os valores se subverteram, mas a técnica de viver que
se apresenta às novas gerações é diversa da nossa, em
razão dos progressos da ciência, da economia industrial,
dos novos poderes que o homem conquistou sobre a
natureza, sobre a vida e a morte, sobre o pensamento”.
(Lourenço Filho)
Como figura pública, ocupou cargos na administração federal

– como diretor de gabinete de Francisco Campos (1931), como
diretor geral do Departamento Nacional de Educação (nomeado
por Gustavo Capanema, em 1937) e como diretor do Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos (1938-46) – mas foi, sobretudo,
um professor e um estudioso de assuntos didático-pedagógicos.
Tinha claro que a educação brasileira não atendia às necessidades
das classes populares, pelo contrário impedia a sua inserção no
esquema produtivo. No cenário intelectual nacional, relacionava-
se com Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo, Monteiro Lobato,
Alceu Amoroso Lima, Almeida Jr., Sampaio Dória, Celso Kelly.
As viagens pelo Brasil e exterior, além de sua sólida formação,
possibilitaram escrever em áreas como Geografia e História
do Brasil, Psicologia, Estatística, Sociologia e no campo da
Educação: educação pré-primária, alfabetização infantil e de
adultos, ensino secundário, ensino técnico rural, universidade,
didática, metodologia de ensino, administração escolar, avaliação
educacional, orientação educacional, formação de professores,
educação física e literatura infantojuvenil. Ele tem textos espalhados
por numerosos livros, revistas, jornais, cartilhas, conferências,
apresentações e prefácios. Há publicação de alguns de seus escritos
em inglês, francês e espanhol. Suas principais obras são:
Unidade 4 93
Educação comparada (1961);

A Escola Nova (resposta ao inquérito de O
Estado de S. Paulo, em 1926) (1927);
Estatística e educação (1940);
Introdução ao estudo da Escola Nova (1978);
Organização e administração escolar: um curso básico (1963);
A pedagogia de Rui Barbosa/1849-1923 (1954);
Psicologia da aprendizagem e instrução militar (1940);
A psicologia a serviço da organização. Conferência
de Lourenço Filho de 3/8/1942 (1942);
Tendências da educação brasileira (1940);
Testes ABC para verificação da maturidade necessária à
aprendizagem da leitura e escrita. São Paulo: Melhoramentos,
1969. (inclui material para aplicação dos testes);
Testes e medidas na educação (1970).
Além destas, o autor possui obras que foram por ele traduzidas para o
português e outras voltadas ao público infantil.
Darcy Ribeiro (1922-1997)

Foi um antropólogo, escritor e político brasileiro que se
notabilizou fundamentalmente por trabalhos desenvolvidos nas
áreas de Educação, Sociologia e Antropologia. Foi, ao lado de
Anísio Teixeira, responsável pela criação da Universidade de
Brasília, sendo o seu primeiro reitor, e também foi o idealizador
da Universidade Fluminense.
Foi ainda o idealizador da implantação dos Centros Integrados

de Ensino Público (CIEPs), um projeto pedagógico de assistência
em tempo integral a crianças, incluindo atividades recreativas e
culturais, viabilizando os projetos idealizados décadas antes por
Anísio Teixeira. Possui obras traduzidas para diversos idiomas
(o inglês, o alemão, o espanhol, o francês, o italiano, o hebraico,
o húngaro e o tcheco), figura dentre os maiores intelectuais
brasileiros de todos os tempos.
94
Divididas tematicamente, o autor possui obras voltadas para: Etnologia,

Antropologia, Romance, Ensaio e Educação, conforme abaixo
elencadas.
Plano orientador da Universidade de Brasília (1962);

A Universidade necessária (1969);
Propuestas - Acerca da la Renovación (1970);
Université des Sciences Humaines d’Alger (1972);
La Universidad peruana (1974);
UnB - Invenção e descaminho (1978);
Nossa escola é uma calamidade (1984);
Universidade do terceiro milênio - Plano orientador da
Universidade Estadual do Norte Fluminense (1993).
Dermeval Saviani (1944)

Paulista, filho de trabalhadores e neto de imigrantes italianos,
estudou Filosofia na PUC/SP. Deixou o Banco Bandeirantes,
onde trabalhava, para lecionar Filosofia em escola pública. Em
1966, trabalhou em um órgão da Secretaria de Educação de São
Paulo. Em 1967, atuou como professor do Curso de Pedagogia da
PUC/SP e ajudou a criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em
Filosofia da Educação nessa Instituição, em 1970, e o Mestrado
em Educação na Universidade Federal de São Carlos. Doutorou-
se em Filosofia da Educação na PUC/SP. Em 1978, retornou
como professor da PUC/SP e ajudou a criar o Doutorado em
Educação nesta Instituição. Ajudou a criar, em 1979, a ANDE –
Associação Nacional de Educação. Foi o fundador da ANPED
e do CEDES. Em 1986, concluiu a Livre-Docência na área
de Ciências Humanas: História da Educação na Faculdade de
Educação da UNICAMP. Em 1988, participou da elaboração
de um anteprojeto da LDB - Lei de Diretrizes e Bases da
Educação. Em 1988, coordenou o programa de pós-graduação da
UNICAMP. Atualmente, é professor na UNICAMP e também
está envolvido com diversos projetos educacionais e de pesquisa.
Unidade 4 95
Defensor da escola pública preocupou-se com o alcance político

da ação pedagógica enquanto estratégia de construção da
contraideologia, sem, no entanto, confundir essa ação com uma
ação propriamente política. Sua produção escrita tem como
objetivo responder aos problemas da educação brasileira. São
temas sempre atuais e servem para os cursos de formação de
professores e pesquisadores.
Sua concepção de Pedagogia Histórico-Crítica foi,

segundo Libâneo (1991, p.31), construída “na linha das
sugestões das teorias marxistas que, não se satisfazendo
com as teorias crítico-reprodutivistas, postulam a
possibilidade de uma teoria crítica da educação
que capte criticamente a escola como instrumento
coadjuvante no projeto de transformação social”.
Para Saviani, a nomenclatura de Pedagogia Histórico-Crítica

pode ser considerada como sinônimo de Pedagogia Dialética,
pois busca um pensamento crítico dialético para a educação.
Saviani preconiza um método que segue diferentes momentos:

o primeiro, ponto de partida do ensino, é a prática social,
comum a professores e alunos, mesmo considerando que estes
partem de diferentes níveis de conhecimento e experiências;
o segundo momento é a problematização, cujo objetivo é
identificar as questões que precisam ser resolvidas dentro da
prática social e quais os conhecimentos necessários para resolver
estes problemas; o terceiro momento é a instrumentalização,
onde ocorre a apropriação dos instrumentos teóricos e práticos
necessários à solução dos problemas identificados e que depende
da transmissão dos conhecimentos do professor para que essa
apropriação aconteça já que esses instrumentos são produzidos
socialmente e preservados historicamente; o quarto momento é a
catarse, quando ocorre a efetiva incorporação dos instrumentos
culturais e a forma elaborada de entender a transformação social;
o quinto e ultimo momento é a prática social, ponto de chegada
em que os alunos atingem uma compreensão que supostamente já
tinha o professor.
96
Veja a seguir um pouco sobre as concepções de Demerval

Saviani.
Saiba mais
“A educação coincide com a própria existência
humana [..]) as origens da educação se confundem
com as origens do próprio homem. À medida que
determinado ser natural se destaca da natureza e é
obrigado, para existir, a produzir sua própria vida, é
que ele se constitui propriamente enquanto homem
[..]) O ato de agir sobre a natureza, adaptando-a às
necessidades humanas, é o que conhecemos pelo
nome de trabalho. Por isto, podemos dizer que
o trabalho define a essência humana. Portanto,
o homem, para continuar existindo, precisa estar
continuamente produzindo sua própria existência
através do trabalho. Isto faz com que a vida do homem
seja determinada pelo modo como ele produz sua
existência”. (Dermeval Saviani)
Saviani procurou justificar a teoria da Pedagogia Histórico-

Crítica forçando a argumentação não para o lado da Pedagogia
Nova, como era comum nos meios educacionais, mas para o lado
da Pedagogia Tradicional. Valeu-se da “Teoria de Curvatura da
Vara” (enunciada por Lênin), citando que quando uma vara está
torta, não basta colocá-la na posição correta para endireitá-la, é
preciso curvá-la para o lado oposto. (1985, p. 41).
Para o autor, a Pedagogia Nova é extremista ao

criticar a Pedagogia Tradicional como cheia de vícios e
nenhuma virtude.
Por meio de três teses, procurou dar indicações para desvelar a

verdade historicamente contextualizada, demonstrando a falsidade
daquilo que é considerado verdadeiro e vice–versa, afirmando:
Unidade 4 97
1. Tese filosófico-histórica: o caráter revolucionário

da Pedagogia Tradicional e o caráter reacionário da
Pedagogia Nova.
2. Tese uma tese pedagógico-metodológica: o

caráter científico do método Tradicional e o caráter
pseudocientífico dos métodos Novos.
3. Tese política: quanto menos se falou em democracia

no interior da escola, mais ela esteve articulada com a
construção de uma ordem democrática; e quanto mais se
falou em democracia no interior da escola, menos ela foi
democrática.
A proposta é encontrar o ponto correto da vara através da

Pedagogia Histórico-Crítica, não estando curva para o lado da
Pedagogia Nova e nem para o lado da Pedagogia Tradicional,
mas no ponto onde sejam favorecidas as transformações
sociais e, o que implica, necessariamente, posicionar-se
conceitualmente pelo que se entende que seja a educação e o
que significa educar pessoas.
Suas principais obras:
Escola e Democracia (1985);

Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações (1991);
Educação Brasileira – Estrutura e Sistema;
Educação – do senso comum consciência filosófica;
Política e Educação no Brasil;
Intelectual Educador Mestre (2003);
Nova Lei da Educação, A LDB – Trajetórias, Limites;
Da Nova LDB ao novo Plano Nacional de Educação;
O Trabalho como Princípio Educativo Frente às Novas
Tecnologias. In: FERRETTI, Celso João et al. Novas Tecnologias,
Trabalho e Educação: um debate multidisciplinar (1994).
98
Rubem Alves (1933)

Foi outro personagem que contribuiu para a formação do
pensamento pedagógico brasileiro. Psicanalista, educador,
teólogo e escritor brasileiro, é autor de livros e artigos abordando
temas religiosos, educacionais e existenciais, além de uma série
de livros infantis. Muitos de seus livros foram publicados em
outros idiomas, como inglês, francês, italiano, espanhol, alemão e
romeno. Com formação eclética, transita pelas áreas de Teologia,
Psicanálise, Sociologia, Filosofia e Educação. Após ter lecionado
em Universidades, hoje tem um restaurante (a culinária é uma de
suas paixões e tema de alguns de seus textos), vive em Campinas,
onde mantém um grupo que se encontra semanalmente para
leitura de poesias; o grupo chama-se Canoeiros.
Para ele, “ensinar” é um ato de alegria, um ofício que deve ser

exercido com paixão e arte. Ensinar é fazer aquele momento único
e especial, “ridendo dicere severum: rindo, dizer coisas sérias”.
Saiba mais
“O que é que se encontra no início? O jardim ou o jardineiro?
É o jardineiro. Havendo um jardineiro, mais cedo ou mais
tarde um jardim aparecerá. Mas, havendo um jardim sem
jardineiro, mais cedo ou mais tarde ele desaparecerá. O que
é um jardineiro? Uma pessoa cujo pensamento está cheio
de jardins. O que faz um jardim são os pensamentos do
jardineiro. O que faz um povo são os pensamentos daqueles
que o compõem”. (Rubem Alves)
Gadotti (1995) nos diz que para Rubem Alves o educador tem
duas funções básicas: – função crítica: os dogmas têm de ser
transformados em dúvidas, as respostas em questionamento, os
pontos de chegada em pontos de partida; – Função criativa: o
educador é um criador de utopias concretas, um indicador de
“horizontes utópicos”, novas formulações e novas sínteses.
Por último, citamos Paulo Freire, educador brasileiro reconhecido

internacionalmente, que revolucionou a alfabetização de jovens e
adultos e para o qual dedicaremos, no estudo desta Unidade, uma
seção exclusiva.
Unidade 4 99
Ressalte-se que o pensamento pedagógico brasileiro é muito rico,

que não está pronto e acabado, ao contrário, segue o movimento
sócio-histórico do aqui e agora no trabalho de tantos outros
educadores e pesquisadores comprometidos com a educação de
nossa gente. Entre eles, o próprio Moacir Gadotti, que muito
tem contribuído para a disseminação do pensamento pedagógico
crítico, que, como ele mesmo afirma, apesar de ter ganhado
espaço nos últimos anos, ainda encontra muita resistência na
prática pedagógica, pois nossas escolas ainda têm raízes que as
prendem ao tradicionalismo.
Seção 4 – A Pedagogia de Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire (1921- 1997) – Educador brasileiro
considerado um dos pensadores mais notáveis na história
da Pedagogia mundial, influenciou o movimento chamado
pedagogia crítica. Trabalhou na área da educação popular tanto
para a escolarização como para a formação da consciência. Seu
trabalho iniciou-se em Pernambuco nos anos 60, quando montou
um plano de alfabetização de adultos que acabou por tornar-se a
base do que se denominou Método Paulo Freire de alfabetização
popular, reconhecido internacionalmente.
A história registra um paradoxo. As qualidades do

método Paulo Freire que levaram os oligarcas do
nordeste brasileiro a considerá-lo subversivo e a impedir
sua utilização foram exatamente as mesmas que deram
motivo ao seu reconhecimento e à sua acolhida por
educadores humanistas e democratas de todo o mundo,
inclusive pela UNESCO. Dentro de sua lógica egoísta e
autoritária os oligarcas estavam certos, pois através desse
método é possível transformar em pouco tempo uma
sociedade desequilibrada e injusta: indivíduos dominados
e explorados passivos transformam-se em pessoas e
cidadãos ativos e assim se dissolve a possibilidade de
dominação. (DALLARI, 2006).
100
O educador Paulo Freire criticava o sistema tradicional de

alfabetização de adultos que utilizava a cartilha como principal
ferramenta didática para o ensino da leitura e da escrita pelo
método da repetição de palavras soltas e frases sem sentido Eva
viu a uva, O bebê baba, dentre muitas outras.
Saiba mais
“Não basta saber ler mecanicamente que Eva viu a uva.

É necessário compreender qual a posição que Eva ocupa
no seu contexto social, quem trabalha para produzir
uvas e quem lucra com esse trabalho. Os defensores
da neutralidade da alfabetização não mentem quando
dizem que a clarificação da realidade simultaneamente
com a educação é um ato político. Falseiam, porém,
quando negam o mesmo caráter político à ocultação que
fazem da realidade. (Paulo Freire)
O Método Paulo Freire propõe a alfabetização de adultos

desenvolvida pelo levantamento do vocabulário dos alunos. Em
conversas informais, ele observava os vocábulos e selecionava as
palavras geradoras que seriam utilizadas para a organização das
lições que seguiam três passos:
A silabação: cada palavra geradora passa a ser estudada

através da divisão silábica, semelhantemente ao método
tradicional. Cada sílaba se desdobra em sua respectiva
família silábica, com a mudança da vogal. (i.e., BA-BE-
BI-BO-BU)
As palavras novas: o passo seguinte é a formação

de palavras novas. Usando as famílias silábicas agora
conhecidas, o grupo forma palavras novas.
A conscientização: um ponto fundamental do

método é a discussão sobre os diversos temas surgidos
a partir das palavras geradoras. Para Paulo Freire,
alfabetizar não pode se restringir aos processos de
codificação e decodificação.
Dessa forma, o objetivo da alfabetização de

adultos é promover a conscientização acerca dos
problemas cotidianos, a compreensão do mundo e o
conhecimento da realidade social.
Unidade 4 101
Paulo Freire, depois de 75 dias de prisão, foi exilado pelo

golpe militar de 1964, acusado de subversão, porque estava
conscientizando imensas massas populares que incomodavam
as elites conservadoras brasileiras. Passou alguns dias na
Bolívia e seguiu para o Chile, onde viveu de 64 a 69, e
participou de importantes reformas a convite do governo
chileno que precisava de técnicos formados para apoiar o
processo de mudança na educação de jovens e adultos. Neste
período, Paulo Freire consolidou a obra iniciada no Brasil, pois
lá, como reforça Gadotti, encontrou um espaço político, social
e educativo muito dinâmico, rico e desafiante, que lhe permitiu
reestudar seu método em outro contexto, avaliá-lo na prática e
sistematizá-lo teoricamente.
Apoiado pelos educadores de esquerda, era rechaçado pelos

democratas cristãos que consideraram seu livro Pedagogia do
Oprimido muito violento, o que contribuiu para que deixasse o
Chile. Passou quase um ano em Harvard e no início de 1970
foi para Genebra onde completou 16 anos de exílio. Na década
de 70, assessorou vários países da África, recém-libertada da
colonização europeia, auxiliando-os na implantação de seus
sistemas de educação e aproximou-se das obras de filósofos
marxistas, em especial Gramsci. Retornou aos Estados Unidos
com a bagagem trazida da África e discutiu o Terceiro Mundo
no Primeiro Mundo com Myles Horton.
O diálogo mantido com Myles Horton, em 1989, no livro

We Make the Road by Walking: Conversations on Education
and Social Change deve ser considerado exemplar. Esse
livro foi escrito com muita paixão, esperança e sabedoria.
Ambos foram educadores e ativistas políticos. Myles
Horton (1905-1990) foi o fundador do Highlander
Center, no sul dos Estados Unidos, um centro de estudos
que teve grande importância nas décadas de 50 e 60
na luta pelos direitos civis e na educação de jovens e
adultos trabalhadores nos Estados Unidos. A vida e a
obra de Horton é muito parecida com a de Paulo Freire.
Mesmo tendo percorrido caminhos diferentes, eles se
encontraram para discutir suas experiências e idéias,
encontrando muita semelhança de idéias e métodos de
trabalho. (GADOTTI, 1996).
102
Depois de 16 anos de exílio, Paulo Freire visitou o Brasil em

1979 e voltou definitivamente em 1980.
O contato com a situação concreta da classe trabalhadora

brasileira e com o Partido dos Trabalhadores deu
um vigor novo ao seu pensamento. Podemos até
dividir o pensamento dele em duas fases distintas e
complementares: o Paulo Freire latino-americano das
décadas de 60-70, autor da Pedagogia do Oprimido e o
Paulo Freire cidadão do mundo, das décadas de 80-90,
dos livros dialogados, da sua experiência pelo mundo e de
sua atuação como administrador público em São Paulo.
(GADOTTI, 1996).
Ocupou a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo

durante a administração de Luísa Erundina (1988-1992).
A pedagogia de Paulo Freire, conhecida como Pedagogia da

Libertação, pretende a conscientização política das classes
oprimidas e está diretamente relacionada com a visão do terceiro
mundo. Deixou grandes contribuições para o campo da educação
popular, para a alfabetização e para a conscientização política de
operários, mas sua obra atinge toda a educação, sempre com o
conceito básico de que não existe uma educação neutra: segundo
a sua visão, toda a educação é, em si, política.
Defendeu sempre a pedagogia da pergunta e o uso de palavras

articuladoras do pensamento crítico. Em seu livro Pedagogia
do oprimido, traduzido para mais de dezoito idiomas, criticou
os fundamentos da pedagogia tradicional e de sua alternativa, a
“Escola Nova”, e apresentou um princípio político-pedagógico
novo considerado revolucionário, que rompe com as formas
de dominação e difunde os princípios e práticas da dignidade
humana, liberdade e justiça social. Defende o trabalho de ensinar
não como apenas estar na sala de aula, mas estar na história,
comprometido com as mudanças que possam ajudar a minimizar
os problemas na vida das pessoas.
Para Paulo Freire toda prática exige reflexão.
Unidade 4 103
Nas palavras de Moacir Gadotti, encontramos a síntese da obra

de Paulo Freire:
[...] a obra de Paulo Freire pode ser vista tomando-o seja

como cientista, seja como educador. Contudo, essas duas
dimensões supõem uma outra: Paulo Freire não as separa
da política. Paulo Freire deve ser considerado também
como político. Esta é a dimensão mais importante da
sua obra. Ele não pensa a realidade como um sociólogo
que procura apenas entendê-la. Ele busca, nas ciências
(sociais e naturais), elementos para, compreendendo mais
cientificamente a realidade e poder intervir de forma
mais eficaz nela. Por isso ele pensa a educação ao mesmo
tempo como ato político, como ato de conhecimento
e como ato criador. Todo o seu pensamento tem uma
relação direta com a realidade. Essa é sua marca. Ele
não se comprometeu com esquemas burocráticos, sejam
os esquemas do poder político, sejam os esquemas do
poder acadêmico. Comprometeu-se acima de tudo com
uma realidade a ser transformada. Paulo Freire propõe
uma nova concepção da relação pedagógica. Não se
trata de conceber a educação apenas como transmissão
de conteúdos por parte do educador. Pelo contrário,
trata-se de estabelecer um diálogo, isso significa que
aquele que se educa, isto é, está aprendendo também.
A pedagogia tradicional também afirmava isso, só
que em Paulo Freire o educador também aprende do
educando da mesma maneira que este aprende dele. Não
há ninguém que possa ser considerado definitivamente
educado ou definitivamente formado. Cada um, a seu
modo, junto com os outros, pode aprender e descobrir
novas dimensões e possibilidades da realidade na vida.
A educação torna-se um processo de formação mútua e
permanente. (GADOTTI, 1996).
Moacir Gadotti conviveu com Paulo Freire durante 23 anos e em

sua obra Um legado de esperança (2001, p. 92) apresenta algumas
das muitas lições que aprendeu com ele e que são importantes
para nós.
104
Lições de Paulo Freire

Aprende-se a vida toda – não há tempo próprio para aprender.
Aprender não é acumular conhecimento – aprendemos história
não para acumular conhecimento, decorar datas, informações,
mas para saber como os homens fizeram a história para fazermos
história.
O importante é aprender a pensar – pensar a realidade.
É o sujeito que aprende – aprende por meio da sua experiência.
Aprende-se o que é significativo – para o projeto de vida da pessoa.
É preciso tempo para aprender – não dá para injetar dados e
informações, também é preciso disciplina e dedicação.
“Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender” (FREIRE, 1997, p. 25)
Veja a seguir, uma relação das principais obras de Paulo Freire.
1967: Educação como prática da liberdade. Introdução de Francisco

C. Weffort. Rio de Janeiro: Paz e Terra, (19. ed., 1989).
1970: Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, 218 p., (23. ed., 1994, 184 p.).
1985: Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
3. ed.
1992: Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do
oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra (3. ed. 1994), 245 p.
1993: Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo:
Olho d’água. (6. ed. 1995), 127 p.
1994: Essa escola chamada vida. São Paulo: Ática, 1985; 8. ed.
1995: Pedagogia: diálogo e conflito. São Paulo: Cortez.
1996: Medo e ousadia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987; 5. ed.
1997: Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra.
Aqui você encerra os estudos dessa Unidade. Siga em frente

Unidade 4 105
Síntese
Nesta quarta unidade foi possível identificar tempos históricos,

educadores, obras e, sobretudo, pensamentos que contribuíram
para a construção da pedagogia brasileira.
Nova em comparação ao chamado primeiro mundo, a história do

pensamento pedagógico brasileiro foi e continua sendo escrita a
favor da formação crítica. Teoricamente já ultrapassamos entraves
tradicionalistas, mas, na prática, ainda temos caminhos a percorrer.
O que conta é que todas as contribuições devem ser avaliadas,

analisadas e aplicadas de acordo com o contexto e o momento
no dia a dia do fazer docente. Fica a certeza de que não é uma
unidade finita, pois a história continua sendo escrita.
106

respostas e os comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do
seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de
fazer as atividades propostas.
1 - Detenha-se um pouco mais sobre as lições de Paulo Freire e, a partir

delas, reavalie seus conceitos sobre o processo ensino-aprendizagem e
sobre a sua prática docente e registre:
a) O que já aprendi enquanto ensinava:
b) O que a experiência tem me ensinado:
c) Quanto dessas lições já fazem parte da minha prática docente:
Unidade 4 107
Saiba mais
Para aprofundar as questões abordadas nesta unidade você poderá

pesquisar os seguintes livros:
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (ed.). O que é método Paulo

Freire. São Paulo: Brasiliense, 1981.
CARVALHO, Maria Luiza R. D. Escola e Democracia. São

Paulo: EPU, 1979.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1977.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários

à prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1997 (Coleção
Leitura)
FRIGOTTO, Gaudêndio. A produtividade da escola

improdutiva. São Paulo: Cortez, 1986.
GADOTTI, Moacir. Educação e Poder: Introdução à

pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1981.
______. O pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo:

Cortez, 1987.
______.Um legado de esperança. São Paulo: Cortez, 2001.
108
LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as Tendências

Pedagógicas. In CONHOLATO, M. Conceição et al. (orgs).
A Didática e a Escola de 1° grau. São Paulo: Fundação para o
Desenvolvimento da Educação, 1991.
_____________ Democratização da escola pública: a

pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1986.
ROMANELLI, Otáiza. História da Educação no Brasil.

(1930-1973). Petrópolis: Vozes.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8. ed. São Paulo:

Cortez/Autores Associados, 1985.
______. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações.

2. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.
TORRES, Carlos Alberto. Educação e Democracia: a práxis de

Paulo Freire em São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.
Unidade 4 109
5
unidade 5
Pedagogia e Pedagogos: O que

nos Cobra o Presente?
Analisar o atual cenário mundial e suas implicações na
prática pedagógica.
Conhecer os pressupostos legais e sociais que

fundamentam a formação do pedagogo hoje.
Seções de estudo
Seção 1 Pedagogia e sociedade pedagógica
Seção 2 Aspectos legais e sociais da formação/atuação

dos pedagogos

Conforme já abordado e como por certo já é do seu
conhecimento, o desenvolvimento da ciência tecnológica,
principalmente a partir do final do século XX, colocou-nos frente
a uma nova realidade mundial que, nos últimos anos, passou a
ser expressão corrente na literatura, na mídia, no cotidiano das
pessoas – a globalização.
O fenômeno, percebido a partir de várias situações, confunde-

se com o próprio desenvolvimento tecnológico, com as relações
financeiras e comerciais entre os países e o encurtamento das
distâncias alcançado pelo progresso das comunicações. Diante de
tal quadro, as ciências sociais foram desafiadas a pensar, estudar
e entender esta nova sociedade que, embora não esteja ainda
totalmente reconhecida e codificada, sobrepõe-se às sociedades
nacionais, regionais e locais que estão sendo recobertas,
assimiladas ou subsumidas.
Podemos definir a globalização como a intensificação das relações

sociais em escala mundial, onde localidades geograficamente
distantes ligam-se de tal maneira que acontecimentos de
uma sofrem influências dos exemplos da outra. O processo
de globalização será útil na medida em que contribuir para a
evolução do regime capitalista que vivenciamos ou correremos o
risco de vermos aumentadas as desigualdades sociais.
Nessas discussões de preocupação com o mundo globalizado

e com os avanços tecnológicos, deparamos com a necessidade
da educação incorporar-se a esse processo para acompanhar a
modernização. Nesta unidade, vamos estudar as propostas que se
apresentam como alternativas viáveis.
112
Seção 1 – Pedagogia e sociedade pedagógica

A proposta de educação para o século XXI desencadeou-se a
partir de dois fatores de naturezas diversas: primeiro, o fator
econômico - que se apresenta e se define pela ruptura tecnológica
característica da chamada terceira revolução-industrial. Segundo,
a revolução da informática, que tem promovido mudanças
radicais na área do conhecimento. Se, nas décadas de 60 e
70, a educação investiu na formação de especialistas capazes
de dominar e utilizar a máquina, no final da década de 90 e
princípio do novo milênio, o desafio é outro. Somos desafiados,
diariamente, com as revoluções tecnológicas mundiais que vêm
interferindo na vida social e profissional de toda a humanidade.
O autor Hugo Assmann propõe o “reencantar da educação”

na direção da “sociedade aprendente”. Reforça que em poucas
décadas mergulhamos na sociedade da informação. As
tecnologias mudaram o dia a dia, trazendo benefícios e riscos.
Segundo ele, é revelador que vários documentos oficiais da União
Europeia venham colocando a urgência acrescida de políticas
públicas para enfrentar as novas tendências de exclusão: o
fenômeno da infoexclusão e inempregabilidade.
A economia expandiu-se, alicerçada no conhecimento,

comprometendo a própria sobrevivência, justificando a
exclusão do mundo do trabalho, do direito a uma vida
digna, aumentando a pobreza e a violência.
Os documentos oficiais da União Europeia, citados por Assmann,

tratam das mutações do mundo de hoje ressaltando três choques
básicos: o choque da sociedade da informação, o choque da
mundialização e o choque da civilização científica e técnica. A
esse fenômeno foram aferidos diversos nomes, tais como sociedade
do conhecimento e sociedade aprendente, sugerindo que todos
entrem num aprendizado coletivo e contínuo.
Aposta-se na equação educação/empregabilidade para suprimir

a exclusão. Conseguir emprego no mundo de hoje requer cada
vez mais e melhor educação. Buscar novas propostas pedagógicas
que favoreçam a aprendizagem das novas tecnologias é uma
necessidade, entretanto não representa condição única.
Unidade 5 113
Claro está que a equação educação/empregabilidade/superação da

exclusão, além de muito simplista, torna-se claramente ideológica
quando não vem acompanhada de propostas de implementação
de políticas públicas para garantir que a dinâmica do mercado
obedeça às prioridades sociais.
Para Assmann, de qualquer forma, precisamos investir

qualitativamente na educação para derrotar os três tipos de
analfabetismo que assombram a sociedade atual: o da lecto-
escritura (saber ler e escrever), o sociocultural (saber em que tipo
de sociedade se vive, por exemplo, saber o que são mecanismos de
mercado) e o tecnológico (saber interagir com máquinas complexas).
Reforça que toda escola incompetente em alguns

desses aspectos é socialmente retrógrada.
Observa-se, portanto, que o compromisso com o fator econômico

vem sendo o grande propulsor das mudanças. Tal fato remete-
nos à reflexão dos “novos mandamentos” (PETRELLA apud
ASSMANN, 1997) que anunciam a imposição progressiva, nos
últimos 20 anos, de novas tábuas da lei para toda a humanidade.
Essas novas tábuas, pela analogia do autor, substituem a
aliança entre Deus e o homem, pela aliança entre “o mercado
(e a tecnologia) e toda a humanidade”, exaltando a ideia de
competitividade. E, se no primeiro acordo, o homem possuía
a liberdade de pecar Deus, na sua misericórdia, perdoaria, no
mandamento atual a única liberdade que o mercado oferece ao
homem é a de submeter-se.
O autor prevê, para as novas tábuas, seis mandamentos

justapostos numa “lógica de guerra”; os três primeiros são
fundamentalmente necessários e os outros três são meios. Na
sequência sintetizamos essas ideias.
114
Os seis mandamentos entre o mercado e os homens
1º Não evitar o processo de mundialização das finanças, do

capital, dos mercados, das empresas e das suas estratégias.
2º Adequar-se às mudanças causadas pelas revoluções científicas

e tecnológicas no campo da energia, dos materiais, da
biotecnologia e, sobretudo, da informação e da comunicação.
3º Ser o melhor. Todo o indivíduo, grupo social ou comunidade

territorial deve ser o mais competitivo possível na
medida em que, se não for o melhor, será eliminado.
4º Liberalizar os mercados nacionais para a livre circulação

de mercadorias, capitais, pessoas e serviços.
5º Desregulamentar os mecanismos de direção e de orientação da

economia. Ao Estado cabe criar o ambiente adequado para que
as empresas fixem as regras necessárias à competitividade.
6º Privatizar partes inteiras da economia: transportes urbanos,

ferrovias, linhas aéreas, saúde, hospitais, instrução, bancos,
cultura, distribuição de água, energia elétrica etc.
Esses mandamentos refletem as reais propostas do capitalismo

mundialmente integrado, que, ao utilizar tecnologia avançada,
marginaliza e exclui muitos países, ocasionando altos níveis de
desemprego e as terríveis consequências que daí decorrem.
Se a sociedade atual é a sociedade do conhecimento e se a sua

matéria-prima, a informação, venceu as barreiras do tempo e
do espaço e está disponível em tempo real, essa mudança não
resultou numa distribuição equitativa do conhecimento. Esse
é um desafio para a educação, principalmente num país que se
submete à globalização econômica mesmo sob pena de elevar a
dívida social tida com grande parte de seu povo.
A oligarquia brasileira aceitou a introdução do Brasil

neste tipo de globalização na forma de sócio agregado
e subalterno. Tal decisão fez com que se criasse aqui
dentro zonas de Primeiro Mundo, com grande afluência
de bens e serviços, ao lado de uma miséria crescente
dos excluídos, uma Belíndia, uma Bélgica de opulência
dentro de uma Índia de miséria, na denunciadora
expressão de Darcy Ribeiro. (BOFF, 2000, p. 59)
Unidade 5 115
A sociedade brasileira já foi escravocrata, além de ter uma larga

tradição de relações políticas paternalistas, com longos períodos
de governos não democráticos. Até hoje é uma sociedade
marcada por relações sociais hierarquizadas e por privilégios
que reproduzem um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e
exclusão social. Na medida em que boa parte da população não
tem acesso a condições de vida digna, encontra-se excluída da
plena participação nas decisões que determinam os rumos da vida
social (suas regras, seus benefícios e suas prioridades).
Para Leonardo Boff (2000, p. 27), estamos no estágio mais crítico

de toda a nossa história, onde tudo parece estar em jogo, “ou
aproveitamos a oportunidade e garantimos nosso futuro autônomo
e relacionado com a totalidade do mundo, ou a desperdiçamos e
viveremos atrelados ao destino decidido por outros”.
Essas mudanças na sociedade precisam ser conscientemente

trabalhadas. A quantidade e a velocidade com que nos chega
a informação provocou uma fragmentação nos processos
formativos, e se espera e aposta que a educação contribua para
preservar a integridade pessoal e estimular a solidariedade.
Como chegar a esse modelo de educação?
Na busca de respostas, a Unesco propõe eixos estruturantes (ou

os quatro pilares) da educação para a sociedade contemporânea
delineados por Jacques Delors como resposta à situação atual.
Referenciamos esses eixos, em arranjo próprio, no quadro-resumo
que segue.
116
EIXOS PROPOSTAS
1 – APRENDER A CONHECER Ampla educação geral com possibilidades de aprofundamento em
determinada área do conhecimento.
Dominar, prioritariamente, os próprios instrumentos do
conhecimento: 1) como meio de compreender a complexidade do
mundo, para viver dignamente e para desenvolver possibilidades
pessoais e profissionais, para se comunicar; 2) como fim, pelo
prazer de compreender, de conhecer e de descobrir.
2 – APRENDER A FAZER Privilegiar a aplicação da teoria na prática.

Enriquecer a vivência da ciência na tecnologia e destas no social.
3 – APRENDER A VIVER JUNTOS Desenvolver o conhecimento do outro e a percepção das

interdependências que permitam a realidade de projetos comuns
ou a gestão inteligente dos conflitos inevitáveis.
4 – APRENDER A SER Comprometer-se com o desenvolvimento total da pessoa.

Preparar o indivíduo para elaborar pensamentos autônomos e
críticos, para formular seus próprios juízos de valor que o levem
à decisão.
Desenvolver a liberdade de pensamento, discernimento,
sentimento e imaginação para desenvolver os seus talentos e
permanecer, na medida do possível, dono do seu próprio destino.
Quadro 5.1 - Eixos estruturadores da educação na sociedade contemporânea definidos pela Unesco
Fonte: Werthein (2000).
Segundo a Unesco, formação para a cidadania significa formar

para equidade, responsabilidade social, transmissão de valores,
formação democrática e preparo para a competitividade, como
aquisição das habilidades e destrezas necessárias para poder
desempenhar seu papel produtivamente no mundo moderno.
Além de apresentar os pilares propostos pela Unesco, reforçamos

as propostas atuais para a educação, apresentando, em síntese,
as idéias de Edgar Morin, que nos propõe “Os sete saberes
necessários à Educação do Futuro”.
Unidade 5 117
O autor nos propõe saber:
1. As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

– a educação visa transmitir conhecimentos, mas é
cega quanto ao que é o conhecimento humano, seus
dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao
erro e à ilusão. O conhecimento do conhecimento é
fundamental. É preciso conhecer as disposições tanto
psíquicas quanto culturais que conduzem ao erro e à ilusão.
2. Princípios do conhecimento pertinente – o

conhecimento precisa apreender os problemas globais
e fundamentais para neles inserir os conhecimentos
parciais e locais. Assim, é necessário ensinar
possibilitando as relações e as influências entre as partes
e o todo em um mundo complexo.
3. Ensinar a condição humana – a condição humana,

como ser complexo, deve ser o objeto essencial de todo
o ensino. Os conhecimentos dispersos entre as ciências
devem ser reunidos para possibilitar uma visão integrada
da condição humana.
4. Ensinar a Identidade Terrena – ensinar e mostrar como

todas as partes do mundo se tornaram solidárias sem
ocultar as opressões e dominações e que partilhamos um
destino comum.
5. Enfrentar as Incertezas – ensinar princípios estratégicos

que permitam esperar e enfrentar o inesperado.
6. Ensinar a compreensão – Estudar a incompreensão a

partir de suas raízes, sua modalidades e efeitos, como as
causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. O ensino
da compreensão dará a base para a cultura da paz.
7. A Ética do Gênero Humano – O ensino da ética não

deve ser feito por intermédio de lições morais, e sim
abarcando o desenvolvimento conjunto das autonomias
individuais, das participações comunitárias e da
consciência de pertencer à espécie humana.
118
A educação que faz sentido é a que se compromete com a

cidadania, orientando-se pelo fortalecimento na crença da
dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, participação
consciente e corresponsabilidade pela vida social.
“Nada deve dispensar-nos de refletir sobre o tipo de

educação que pode ajudar a resolver os efeitos da
desmodernização em que estamos situados e reforçar
as oportunidades dos indivíduos de se tornarem os
sujeitos da própria existência.” (Alain Touraine)
Seção 2 – Aspectos legais e sociais da formação /

atuação dos pedagogos
Acredito que não é novidade para você dizer que o processo
ensino-aprendizagem é complexo, que traz em si obstáculos e
desafios que precisam ser vencidos. Já identificamos na figura
do educador o profissional que assume a condução do processo
ensino-aprendizagem em diversos e diferentes espaços.
Mas será que basta estar na condução do processo

para ser educador? Ou é educador somente aquele que
se prepara para superar obstáculos e vencer desafios
na busca do sucesso daquele a quem educa?
O que nós podemos considerar é que a profissionalização do

educador exige conhecimentos fundamentados. Quando falamos
em conhecimentos, não estamos somente nos referindo aos
conhecimentos da área que você e demais educadores pretendem
ensinar. Claro está que só conseguimos contribuir com a
aprendizagem quando temos domínio do conhecimento que
ensinamos. Esse conhecimento, que podemos chamar escolar ou
educacional, é de vital importância para que os educandos tenham
acesso aos conhecimentos acumulados no decorrer da história
(passado), permitindo-lhes uma leitura crítica do mundo em que
vivem (presente) e no qual podem e devem intervir (futuro).
Unidade 5 119
Vamos relacionar, iniciando nossa reflexão, os saberes que Paulo

Freire relacionou como necessários à prática educativa em seu
livro Pedagogia da Autonomia.
São estes os saberes:

Ensinar exige rigorosidade metódica.
Ensinar exige pesquisa.
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.
Ensinar exige criticidade.
Ensinar exige estética e ética.
Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo.
Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação.
Ensinar exige reflexão crítica sobre a prática.
Ensinar exige o reconhecimento e a assunção da identidade cultural.
Ensinar não é transmitir conhecimento.
Ensinar exige consciência do inacabamento.
Ensinar exige o reconhecimento de ser condicionado.
Ensinar exige respeito à autonomia do ser do educando.
Ensinar exige bom senso.
Ensinar exige humildade, tolerância e luta em defesa dos direitos dos educadores.
Ensinar exige apreensão da realidade.
Ensinar exige alegria e esperança.
Ensinar exige a convicção de que a mudança é possível.
Ensinar exige curiosidade.
Ensinar é uma especificidade humana.
Ensinar exige segurança, competência profissional e generosidade.
Ensinar exige comprometimento.
Ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.
Ensinar exige liberdade e autoridade.
Ensinar exige tomada consciente de decisões.
Ensinar exige saber escutar.
Ensinar exige reconhecer que a educação é ideológica.
Ensinar exige disponibilidade para o diálogo.
Ensinar exige querer bem aos educandos.
120
Não vamos discorrer sobre cada saber, mas analise-os e procure

perceber que estão voltados ora para o pessoal, ora para o político e
social e ora para o profissional. E assim é o trabalho do educador.
Portanto, para compreender a prática pedagógica,

precisamos analisá-la a partir de três dimensões:
humana, técnica e político-social.
Na dimensão humana, analisa-se a capacidade de relacionamento

interpessoal numa perspectiva subjetiva e afetiva. O educador deve
primar por atitudes de empatia, amizade, companheirismo e aceitação
das diferenças. A construção de um vínculo afetivo abre caminho
para o diálogo e para o exercício da autoridade sem autoritarismo.
Deve pautar-se, sobretudo, por princípios da ética da convivência:
dignidade humana, justiça, respeito mútuo, oportunidade de
participação, responsabilidade, diálogo e solidariedade.
Quanto à dimensão técnica, analisa-se a prática pedagógica

a partir dos conhecimentos didático-pedagógicos. É nessa
dimensão que se evidenciam as habilidades profissionais de
planejamento, definição de objetivos, seleção de conteúdos,
estratégias e metodologias de ensino, avaliação, etc. São os
conhecimentos profissionais propriamente ditos. Quando temos
conhecimentos a serem trabalhados com um determinado grupo
de educandos, não basta conhecer a fundo o que pretendemos
ensinar, é preciso saber como ensinar – escolher os melhores
caminhos; avaliar –, identificar se o caminho seguido levou onde
tinha a pretensão de chegar e escolher outros, se for necessário.
Na dimensão político-social, o centro do processo é o

conhecimento da realidade social do educando. Você já refletiu
na Unidade II sobre as questões políticas que envolvem a prática
pedagógica e a necessidade de avaliarmos criticamente o nosso
trabalho. Se a sociedade em que vivemos está dividida em classes
sociais com e sem privilégios, nossa prática deve centrar-se
na pessoa do aluno, na sua realidade e na contribuição de seu
desenvolvimento social.
Unidade 5 121
O grande desafio do educador é articular as três dimensões,

colocando-as como centro configurador de sua prática pedagógica.
As três dimensões contribuem, juntas, para que o educador

assuma e realize com êxito a sua função social. Cabe a ele estar
sempre sintonizado e ajudar na organização e realização dos
desejos e necessidades da comunidade com a qual trabalha.
O trabalho do educador deve, a partir de metodologias diversificadas,

desafiar para a reconstrução do conhecimento, o raciocínio, a
experimentação, a solução de problemas e o desenvolvimento afetivo
do aluno. Deve favorecer o aprender a aprender, envolvendo os
educandos e proporcionando-lhes o desenvolvimento:
da inventividade;
da sintonia com o meio social e as tecnologias;
de habilidades pessoais e interpessoais.
Oportunizar apenas a informação acrescenta muito pouco

à preparação intelectual; o pensar competente, no entanto,
vai possibilitar a autonomia na busca e elaboração de
novos conhecimentos.
Neste processo, o educador passa a ser um mediador competente

entre o conhecimento e o educando, alguém que deve criar
situações para a aprendizagem, que provoque desafio intelectual.
Seu papel é o de interlocutor, que assinala, salienta,

coordena e orienta. Ser mediador implica também ter
se apropriado desse conhecimento.
Ainda nesse processo, o educando deve ser considerado um ser

ativo, capaz de construir os conhecimentos, criando e elaborando
hipóteses do meio em que vive e construindo seu modo de agir,
pensar e sentir, construindo, enfim, sua visão de mundo.
122
A ampliação e a construção de novos conhecimentos devem

acontecer sempre a partir dos conhecimentos trazidos pelos
educandos. Esses conhecimentos, já internalizados a partir
das relações que estabeleceram com o meio, devem servir
como ponto de partida para a apropriação do conhecimento
acumulado historicamente nas ciências e nas artes. A educação
deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa. Nesse
processo, cabe ao educador:
ter clareza do seu papel dentro dessa nova concepção

de educação;
assumir uma proposta de trabalho adequada,

procurando conciliá-la com as necessidades e os
interesses dos educandos;
assumir-se como sujeito da história, aceitando e

respeitando aqueles que educa, trabalhando para
contribuir com o seu processo de mudança, sempre
acreditando na possibilidade de evolução do ser humano;
contribuir para formar o cidadão.
Cidadania, entendida como inclusão social, permite a

todos e a qualquer um viver e conviver com dignidade,
preparado para questionar, propor, decidir e agir diante
dos seus problemas e dos problemas da comunidade
onde vive.
Não há como negar que, a sociedade brasileira está marcada por

relações sociais hierarquizadas e por privilégios que reproduzem
um altíssimo nível de desigualdade, injustiça e exclusão social.
Boa parte da população não tem acesso a condições de vida
digna, encontra-se excluída da plena participação nas decisões
que determinam os rumos da vida social (suas regras, seus
benefícios e suas prioridades). Quando nos colocamos a serviço
da educação, sobretudo se trabalharmos com uma parcela dessa
população excluída, nosso compromisso alça voo para além
do que ensinamos e nos tornamos uma promessa. Podemos e
devemos fazer a diferença. Se assim for, mesmo que para um ou
para poucos, terá valido a pena. Em meio à crise, espera-se que o
educador profissional responda ao desafio de forma competente.
Unidade 5 123
Lembre-se, o educador é sempre uma referência, como

profissional e como cidadão, para a sua comunidade.
Paulo Freire (1996) nos diz que: se não se pode esperar que os
professores sejam santos ou anjos, pode-se e deve-se deles exigir
responsabilidade, seriedade e retidão... Diz também que a sua
presença é de tal maneira exemplar que nenhum professor escapa
ao juízo que dele fazem os alunos.
É preciso velar, seja em que modalidade de educação for, para

que a nossa prática docente deixe a marca do respeito e da
compreensão à condição, à realidade e à vida de cada educando.
Edgar Morin (2001) afirma que a educação deve centrar-se na

condição humana, desenvolvendo, entre outros saberes, a ética da
solidariedade e da compreensão.
Reforça Morin que a compreensão mútua entre os seres

humanos, quer próximos quer estranhos, será, daqui para frente,
vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro
de incompreensão e egoísmo. Combater a incompreensão será o
caminho mais acertado para a constituição de uma das bases mais
seguras da educação para a paz e para a felicidade humana.
Educação que, repetindo e concordando com Leonardo Boff na

sua práxis, precisa atingir três objetivos:
A apropriação por cada cidadão e da comunidade dos

instrumentos adequados para pensar a sua prática
individual e social e para ganhar uma visão globalizante
da realidade que o possa orientar em sua vida;
A apropriação por cada cidadão e da comunidade do

conhecimento científico, político e cultural acumulado
pela humanidade ao longo da história para garantir-lhe a
satisfação de suas necessidades e realizar suas aspirações;
124
A apropriação por parte dos cidadãos e da comunidade

dos instrumentos de avaliação crítica do conhecimento
acumulado, reciclá-lo e acrescentar-lhe novos
conhecimentos através de todas as faculdades cognitivas
humanas que, além da razão, incluem a afetividade, a
intuição, a memória biológica e histórica contida no
próprio corpo e na psiqué, os sentidos espirituais como
o da unidade do todo, da beleza, da transcendência e do
amor”. (BOFF, 2000, p. 82)
Aqui você encerra os estudos dessa Unidade. Siga em frente

Síntese
Com o desenvolvimento da ciência, sobretudo tecnológica, uma

nova realidade mundial foi se estruturando – a globalização.
Na preocupação com o mundo globalizado, que contribuiu
para aumentar as desigualdades sociais, deparamo-nos com a
necessidade de repensar a educação. Surgiram várias propostas,
num movimento de educação para o século XXI e para o futuro,
apostando que a educação seria um fator de empregabilidade e
consequente supressão da exclusão.
Em nível mundial, a Unesco coloca que a educação deve se

reorganizar sobre quatro eixos (ou pilares): aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Nas
propostas para a educação do futuro fica evidente que esta deve
comprometer-se com a cidadania e, para tal, deve fortalecer
a crença na dignidade humana, na igualdade de direitos, na
consciência e responsabilidade pela vida social. Levar a efeito
tal educação exige a profissionalização de educadores no sentido
de entenderem as dimensões de sua prática pedagógica, que
envolve conhecimentos humanos, técnicos e políticos que, juntos,
contribuirão para que ele assuma e realize com êxito a sua função
social da forma competente que o mundo globalizado exige.
Unidade 5 125

1 - Analisando a sua realidade local, registre a sua opinião sobre os tipos

de analfabetismo denunciados por Assmann.
2 - Reflita: como pode o pedagogo organizar o seu trabalho a partir dos

eixos propostos pela Unesco?
126
Saiba mais
Leia o texto a seguir e reflita!
O medo global
Os que trabalham têm medo de perder o trabalho.
Os que não trabalham têm medo de nunca encontrar trabalho.
Quem não tem medo da fome, tem medo da comida.
Os motoristas têm medo de caminhar e os pedestres têm medo de ser
atropelados.
A democracia tem medo de lembrar e a linguagem tem medo de dizer.
Os civis têm medo dos militares, os militares têm medo da falta de
armas, as têm medo da falta de guerra.
É o tempo do medo.
Medo da mulher da violência do homem e medo do homem da
mulher sem medo.
Medo dos ladrões, medo da polícia.
Medo da porta sem fechaduras, do tempo sem relógios, da criança
sem televisão, medo da noite sem comprimidos para dormir e medo
do dia sem comprimidos para despertar.
Medo da multidão, medo da solidão, medo do que foi e do que pode
ser, medo de morrer, medo de viver.
(GALEANO, 1999, p. 83)


aprendente. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.
ASSMANN, Selvino. O debate epistemológico atual. 1997.

(mimeo)
Unidade 5 127

Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e

Terra, 1996.
GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo ao

avesso. 7. ed. Porto Alegre: L&PM, 1999.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?:

novas exigências educacionais e profissão docente. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do

futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, 2001.
128
6
unidade 6
Pedagogia e Pedagogos:
Desafios e Buscas
Identificar os espaços de atuação do pedagogo.
Refletir sobre o compromisso social do pedagogo.
Identificar a importância do aprender sempre.
Seções de estudo
Seção 1 Pedagogia como profissão
Seção 2 Espaços de atuação do pedagogo
Seção 3 Prática profissional e compromisso social


Nas unidades anteriores, você estudou a constituição da
Pedagogia no decorrer da história, suas concepções, importância
e contribuições. Nesta última unidade, vamos nos deter ao estudo
da Pedagogia enquanto curso de formação profissional, bem
como aos desafios e espaço de atuação do pedagogo.
Para que possamos identificar a Pedagogia como profissão,

vamos, antes, conhecer um pouco da história e da identidade do
curso de Pedagogia no Brasil. Em seguida, vamos conhecer o
espaço de atuação que se apresenta atualmente para o pedagogo,
identificando seus compromissos e desafios, sobretudo no que
tange ao seu processo de educação continuada.
Seção 1 – Pedagogia como profissão

O Curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil em 1939. Desde
o primeiro Decreto-lei que regulamentou seu funcionamento e
estrutura, estão presentes as dicotomias no campo da formação
do educador: professor versus especialista, bacharelado versus
licenciatura, generalista versus especialista, técnico em educação
versus professor.
Esse primeiro Decreto-lei manteve a formação do professor na

escola normal e a formação do professor secundário – 3 anos
de bacharelado mais um ano de Didáticas, no ensino superior.
Estabeleceu ainda que o bacharel em Pedagogia, formado após 3
anos de estudos, fosse reconhecido como “técnico em educação”,
Licenciado era aquele
embora sua função nunca tenha sido bem definida. O licenciado
cuja licenciatura se
completava com um ano dirigia-se para o magistério nas antigas Escolas Normais.
após o bacharelado.
130
Os diferentes e consecutivos Pareceres, regulamentando a

estrutura curricular do curso, revelaram a continuidade da
indefinição em relação à especificidade dos estudos pedagógicos e
à identidade do profissional formado por tais cursos, o pedagogo.
É essa indefinição, gerada por certa confusão entre: a necessidade
de uma política científica e acadêmica para a área, entendida
como base da formação do pedagogo, e a política profissional,
o mercado de trabalho para sua atuação, que vem orientando,
através dos anos, os debates, as polêmicas e as discussões dos
educadores nos diferentes fóruns em nível nacional e em cada
instituição de ensino superior que tem sob sua responsabilidade a
formação do pedagogo.
A necessidade de adequar o sistema educacional ao modelo de

desenvolvimento econômico implementado a partir de 1964,
em especial nessa fase de expansão, gerou, a partir de 1968,
uma série de medidas práticas destinadas a tratar o problema da
educação de forma estratégica, evitando encará-la unicamente do
ponto de vista de suas manifestações mais imediatas, tais como
a solução dos problemas gerados pela aceleração do ritmo de
crescimento da demanda social pela educação.
A reforma do sistema educacional passava a ser

uma exigência, não apenas com o objetivo de
resolver os problemas mais prementes da área, mas,
principalmente, para adequar o sistema educacional ao
modelo de desenvolvimento econômico, encarando a
educação como área estratégica.
A Reforma Universitária, realizada pela ditadura militar e

implantada pela Lei 5.540/68, instituiu algumas alterações. A
mais importante foi o cancelamento do modelo que prevalecia
desde a década de 30 e que previa a participação da área da
educação, no âmbito da Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras, organizada com bacharelados acrescidos da formação
pedagógica (3 + 1) e do Curso de Pedagogia. Com a extinção
da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a Faculdade
de Educação passou a ter a responsabilidade pela formação
pedagógica e pelo Curso de Pedagogia.
Unidade 6 131
Em seu Artigo 30, a lei estabelecia que a formação de professores

para o ensino de 2º grau e a preparação de especialistas para o
trabalho de planejamento, supervisão, administração inspeção
e orientação para as escolas e os sistemas escolares, far-se-ia
em nível superior. À Faculdade de Educação caberia o papel de
articuladora, com as demais faculdades e institutos, de modo a
superar a formação “3 + 1” e possibilitar a formação do bacharel e
do licenciado de estar permanentemente articulada a uma única
destinação: a formação para o magistério.
O campo da Pedagogia, como parte do campo educacional e

como curso responsável pelo conhecimento produzido na área
educacional, envolvendo o ensino e a escola, não ficou imune a
essas medidas.
Os efeitos das novas ideias se fariam sentir com a aprovação, em

1969, pelo Conselho Federal de Educação, do Parecer 252/69, de
autoria do Professor Valnir Chagas, que regulamentava, 30 anos
após sua primeira organização, ocorrida em 1939, o currículo
mínimo para o curso de Pedagogia, assim como as habilitações
Orientação Educacional, Administração, Supervisão e Inspeção
Escolar e Magistério das Disciplinas Pedagógicas do 2º Grau.
O parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criação de outras
habilitações que o Conselho Federal de Educação julgasse
necessárias ao desenvolvimento nacional.
As mudanças no campo da Pedagogia, atribuindo

ao curso a formação dos especialistas, tornando-o,
portanto, um curso profissionalizante, ocasionaram
uma fragmentação na formação do educador.
A predominância das habilitações que visavam à formação

dos especialistas para a escola de 1º e 2º graus, em detrimento
de outras habilitações e da formação do professor para o
trabalho docente nas séries iniciais e no 2º Grau – Magistério
– acompanhava o objetivo de introduzir, também na escola, as
diferentes funções pedagógicas.
132
A criação de novas funções na escola e novas habilitações no

Curso de Pedagogia trouxe, na década de 70, um crescimento
do número de cursos, principalmente em escolas privadas, hoje
responsáveis por, aproximadamente, 70% dos alunos matriculados
nesses cursos.
Em 1975 e 1976, o Conselho Federal de Educação propôs os

Pareceres 67/75 e 68/75 e 70/76 e 71/76, de autoria do Professor
Valnir Chagas, apontando como indicação para o curso de
Pedagogia a formação do professor especialista, incluindo aí
os egressos das Licenciaturas. Dois anos após a publicação dos
pareceres, o MEC, pressionado pelos debates que emergiam
em vários fóruns dos educadores, toma a decisão de sustar a
sua aplicação. O próprio MEC abre, posteriormente em nível
nacional, o debate sobre a reformulação do curso de Pedagogia,
organizando Encontros Regionais em vários Estados.
A retomada das discussões sobre a especificidade

e identidade da Pedagogia, em consequência do
conteúdo dos pareceres, traz a questão mais geral da
formação dos educadores das “áreas de conteúdo”,
as Licenciaturas, reavivando a polêmica sobre
especialistas versus generalistas, professor versus
especialistas, na formação do pedagogo.
Como resposta a essas tentativas oficiais de reformulação do

curso de Pedagogia e na tentativa de reverter a estratégia de
exclusão dos principais interessados das discussões em pauta,
os educadores organizam-se nacionalmente para fazer frente às
ameaças de extinção do curso de Pedagogia, reafirmando-o como
o espaço necessário para o estudo dos problemas educacionais
brasileiros e debatendo alternativas para torná-lo mais adequado
às necessidades da maioria da população, em sua luta pela
educação e pela escola pública.
Unidade 6 133
Um Encontro Nacional, após vários encontros regionais,

foi organizado pelo MEC em novembro de 1983, em Belo
Horizonte, com a intenção de dar continuidade ao processo de
reestruturação curricular, iniciado em 1978. Nesse Encontro, os
educadores tomaram para si a condução do processo de discussão
e formaram a Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos
de Formação dos Educadores – CONARCFE – que passou a
reunir-se com regularidade e a constituir-se em fonte importante
de geração de conhecimento sobre a formação do educador.
Em 1990, a CONARCFE transformou-se em ANFOPE –

Associação Nacional pela Formação do Profissional da Educação
– que, a cada 2 anos, em seus Encontros Nacionais, tem
estabelecido princípios para a estruturação/reestruturação dos
cursos de formação dos profissionais da educação.
As discussões sobre o Curso de Pedagogia têm se

situado no âmbito das discussões sobre a formação
do profissional da educação, dentro do movimento
dos educadores. Esse debate tem movimentado,
nos últimos 15 anos, o conjunto de educadores e de
instituições de ensino superior, para reivindicar as
reformulações necessárias na estrutura dos cursos de
formação de professores, em especial da Pedagogia.
Vários cursos têm orientado suas reformulações no sentido

de tomar a docência como base da formulação do pedagogo,
formando professores para as séries iniciais do ensino
fundamental, educação especial e educação infantil, além da
formação do professor para a habilitação Magistério de 2º Grau.
No que diz respeito às tradicionais habilitações, estas têm

sofrido transformações significativas, desde sua extinção até sua
colocação em nível de pós-graduação ou incorporação ao núcleo
comum do currículo.
134
Essas transformações, construídas na prática pelo movimento

dos educadores e pelas instituições de ensino superior, tentam
responder àquelas pelas quais passa a escola fundamental, criando
novas exigências no mercado de trabalho para esses especialistas.
Tentam, ainda, responder ao avanço da área na compreensão
que se faz necessária à superação da dicotomia professor versus
especialista na formação do profissional da educação.
Com a aprovação da nova LDB, ficaram revogadas as disposições

legais que regulamentavam o curso de Pedagogia, Resolução
CFE 02/96 e a Portaria MEC399/89, que regulamentava o
registro profissional. O artigo 64, da Lei 9.394/96, que estabelece
a formação dos “especialistas” em nível graduação no curso de
Pedagogia ou em pós-graduação, trouxe a necessidade de se
pensar na regulamentação dessa formação profissional.
Estudos e proposições foram e vêm sendo desenvolvidas,

principalmente pela ANFOPE. No entanto, somente no ano
de 2006 as diretrizes específicas para o curso de Pedagogia
foram aprovadas.
A proposta é a formação de um profissional pedagogo

generalista que atue com competência técnica na
gestão e no exercício da docência da educação infantil
e dos anos iniciais da educação fundamental, capaz de
lidar com toda a complexidade do processo educativo
na contemporaneidade.
Unidade 6 135
Seção 2 – Espaços de atuação do pedagogo

Ressaltamos, anteriormente, os diversos espaços da prática
educativa e identificamos a nossa sociedade como eminentemente
pedagógica. Procuramos também deixar claro que cabe à
Pedagogia integrar os enfoques das diversas ciências, focalizando
intencionalmente os problemas educativos. Reforçamos que toda
prática educativa implica a relação entre um educador, alguém
que se educa, o saber e o contexto em que ocorre
Poderíamos, então, chamar todo aquele que educa de

pedagogo?
Vamos resumir a resposta em Libâneo (1996, p. 117):
O Pedagogo é o profissional que atua em várias

instâncias da prática educativa, direta ou indiretamente
ligadas à organização e aos processos de transmissão/
assimilação ativa de saberes e modos de ação, tendo em
vista objetivos de formação humana definidos em sua
contextualização histórica. [...] é um profissional que
lida com fatos, estruturas, contextos, situações referentes
à prática educativa em suas diferentes modalidades e
manifestações.
Com base no mesmo autor, podemos relacionar três tipos de

pedagogos:
pedagogos lato sensu: incluem-se aqui os professores de

todos os níveis de ensino;
pedagogos stricto sensu: aqueles que, sem restringir

sua atividade ao ensino, dedicam-se à pesquisa e
especializam-se em outras áreas como: documentação,
formação profissional, educação especial, gestão de
sistemas escolares e escolas, coordenação pedagógica,
animação sociocultural, formação continuada em
empresas, escolas e outras instituições.
136
pedagogos ocasionais: que dedicam parte de seu tempo

em atividades conexas à assimilação e reconstrução de
uma diversidade de saberes.
Já está claro, e você deve ter percebido, que há diversas práticas

educativas na sociedade. Vale reforçar que, sempre que toda e
qualquer prática educativa for intencional, ali estará presente uma
ação pedagógica.
A ação pedagógica pode ocorrer tanto no ambiente

escolar quanto no extraescolar.
No dizer de Libâneo (1996), três tipos de atividades podem ser

percebidas no campo da ação pedagógica escolar. São elas:
as atividades dos professores: docência em todos os

níveis de ensino público, privado ou fora da escola
convencional;
atividades de especialistas: ação educativa nos níveis

centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino
(supervisores e administradores escolares, orientadores
educacionais, gestores, coordenadores etc.).
atividades de especialistas paraescolares: ação educativa

em órgãos públicos, privados e públicos não estatais,
associações populares etc. (instrutores, psicopedagogos,
técnicos, animadores, consultores etc.).
No campo da ação pedagógica extraescolar podem ser

relacionados os profissionais que exercem sistematicamente
atividades pedagógicas e os que ocupam apenas parte de seu
tempo nessas atividades, quais sejam:
formadores, animadores, instrutores, organizadores,

técnicos, consultores, orientadores, que desenvolvem
atividades pedagógicas não escolares em órgãos públicos,
privados e públicos não estatais, ligados às empresas, à
cultura, aos serviços de saúde, alimentação, promoção
social etc;
Unidade 6 137
formadores ocasionais que ocupam parte de seu tempo

em atividades pedagógicas. Aqui se incluem profissionais
das mais diversas áreas que se dedicam a alguma
atividade pedagógica.
O campo da atividade pedagógica é muito extenso

e nele poderiam ser incluídos todos os agentes
pedagógicos que atuam no âmbito da vida privada e
social.
A identidade profissional do pedagogo se reconhece, portanto, na

identidade do campo de investigação e na sua atuação dentro da
variedade de atividades voltadas para o educacional e o educativo.
O educacional diz respeito a atividades do sistema e da política
educacionais, da estrutura e gestão da educação em suas várias
modalidades, das finalidades mais amplas da educação e de suas
relações com a totalidade da vida social. O educativo diz respeito
à atividade de educar propriamente dita, à relação educativa entre
os agentes, envolvendo objetivos e meios de educação e instrução
em várias modalidades e instâncias.
O campo de atuação profissional do pedagogo vem se definindo

em várias esferas:
1. Nas Escolas de Educação Básica. O curso de

Pedagogia, com todas as suas contradições, tem
preparado, em nível superior, esse profissional para atuar
nas séries iniciais, educação infantil e educação especial,
e ainda para desempenhar as tarefas de coordenação
pedagógica, supervisão e administração escolar.
2. Fora das escolas. Em projetos e instituições educativas

(ONGs, conselhos tutelares, postos de saúde, igrejas,
penitenciárias, hospitais) ou em ações coletivas e culturais
com jovens, meninos de rua, idosos, mulheres, negros etc.
3. Em empresas. Uma nova área de atuação para o

pedagogo é a Pedagogia nas empresas. Através de sua
formação acadêmica, ele tem condições de cooperar
nesse espaço procurando desenvolver a qualidade social e
humana das pessoas em serviço.
138
Além desses campos, há outros para a atuação do

pedagogo, como os da avaliação de sistemas, projetos
educacionais, comunicações de massa, informática,
entre outros.
A ênfase na formação do professor pesquisador e na introdução

da pesquisa e da investigação como componentes curriculares,
presentes em inúmeros cursos de Pedagogia das várias
universidades, oferece condições ainda para o aprofundamento
dos estudos ao nível de pós-graduação, contribuindo para a
geração e construção de conhecimento na área educacional.
Seção 3 – Prática profissional e compromisso social

Na última seção desta disciplina, vamos utilizar este espaço
mais como reflexão e autoavaliação do que propriamente para
reforçar conteúdos. Reforçar porque, no decorrer dos demais
conteúdos, muito já ficou registrado sobre o compromisso social
e profissional do educador e, consequentemente, do pedagogo –
profissional da educação por formação.
Vamos parar e refletir?
A seguir, apontamos um problema para os futuros e atuais

professores pensarem!
Você deverá ler os textos apresentados e ao final refletir sobre as

questões propostas. Os textos correspondem a três composições
apresentadas por alunos de uma terceira série (anos iniciais) no
início do ano letivo.
Unidade 6 139
Composições
-A nave espacial pousou num pasto da fazenda e os estraterreste
saíram para fora asustando tudo mundo porque a cabessa deles
era verde cum olho só no meiu da testa. Deuz meu, oque tá
acontessendo aqui? Os homes corrião, as mulher gritavão...
- Eu e o meu amigo fomu pescá e aí ele jogou a linha ela puxô e

pegô um grade pexi. Então ele disse: Hogi vai sê uma pescaria
daquelas mais comesou chovê a agua ficou suja aí o ansol enroscô e
eles foram imbora....
-Eles batero o pé da crasse e fora pegá toco de cigarro o ispetor viu

e avisô a diretora. Aí chegô dois polícia e levaro eles. A diretora disse
que eles ia ficá de castigo até o pai ir buscá... Discupa qui a gente
nunca mais fazemo isso.
– Agora leia o que foi colocado pelo centro de referência educacional aos
professores que trabalhariam com essas composições.
E aí? Qual a sua opinião professor?

Você acredita que essas crianças foram mal alfabetizadas?
Que deveriam ter sido reprovadas em séries anteriores?
Que o professor tem que corrigir esses erros mandando o aluno
copiar várias vezes as palavras que errou?
Chamar os pais e pedir que coloquem a criança em aulas de
reforço?
Ou:
Você acredita que há outras explicações para estes tipos de erros?
Como eles podem ser explicados?
Você percebe algum padrão nos erros cometidos?
O que você faria como professor destas crianças?
(Montalvao, 2008).
Agora, depois de você ter lido as composições utilizadas como

exemplos e as perguntas do centro de referência, reflita e
responda à pergunta a seguir:
140
E então, o que você faria?
Por certo, você deve ter respondido que há outras explicações

e que encontrá-las implica estar profissionalmente preparado e
comprometido. Mas pensemos nas tantas crianças reprovadas
que aparecem nas estatísticas brasileiras, que resistem a “aulas de
reforço”, muitas vezes responsáveis pelo reforço do sentimento
de não ser capaz, antes de se evadirem definitivamente da
escola. Crianças que acabam por se tornarem jovens e adultos
marginalizados, condenadas ao anonimato social.
O educador que busca compreender as causas e se empenha em

criar soluções está realmente exercendo a sua prática profissional.
A função do educador não termina quando o sinal anuncia o final
da aula. Para além, há o compromisso social de proporcionar
a cada e a toda criança, jovem ou adulto com o qual (e para o
qual) trabalha a oportunidade de apreender os conhecimentos
necessários ao seu sucesso pessoal e profissional. Sucesso que aqui
se entende como a capacidade de agir e interagir com autonomia
no meio social.
Embora sabendo que não nos compete entrar nas

questões pedagógicas de aquisição da linguagem que
o exemplo utilizado exige, lancei mão deste para poder
exemplificar a complexidade do trabalho do pedagogo
e o comprometimento social que dele decorre.
Unidade 6 141
Não podemos deixar as questões sem respostas, você deve estar

curioso. Leia as sugestões da professora Vera Lúcia Camara F.
Zacharias, analisando-as cuidadosamente:
O professor não pode simplesmente “corrigir” estes “erros” e menos

ainda avaliar seus alunos por eles. Tem, sim, que considerá-los e
buscar novas atividades para que a médio e longo prazo as crianças
elaborem as generalizações cabíveis.
A solução desses problemas necessita de uma familiaridade com a
escrita, que será conseguida com um trabalho contínuo ao longo de
todo o Ensino Fundamental. Nos relatos apresentados observamos
que há casos:
de “erros” resultantes de uma grafia corresponder a

diferentes pronúncias, em situações ainda não dominadas
pelas crianças como: “ansol”, “asustando”, “comesou”;
de “erros” decorrentes de duas diferentes grafias corresponderem
à mesma pronúncia: “cabessa”, “Deuz”, “acontessendo”;
de “erros” que se explicam pelo fato de que a escrita
convencional representa de diferentes maneiras a
pronúncia de formas flexionais: “corrião”, “gritavão”.
Sugestões para facilitar esse processo:
preparar as aulas cuidadosamente, procurando
nas atividades escritas antecipar-se aos alunos,
escrevendo as formas convencionais na lousa;
procurar montar atividades em que apareçam as palavras
problemas, tais como leituras e reconstrução do texto dos alunos;
sistematizar intensas exposições prévias dos alunos a situações
de linguagem e de vida em conversações, dramatizações,
relatos, reconstruções dos próprios textos, bem como
acesso a instrumentos como: jornais, revistas, livros etc;
exercitar o domínio da norma culta da linguagem, sem
desvalorizar a do aluno, como uma nova forma que a criança
pode dispor para certos fins, acostumando-as a compará-las:
como fala o pedreiro, a professora, e a utilizá-las em situações
diferentes( formais ou coloquiais ), ou ainda a encontrar
essas variantes em fala de personagens de textos etc;
deixar as crianças bem à vontade para que elas não tenham
medo de perguntar como se escreve e saibam que as
grafias incorretas não derivam de insuficiências delas.
142
Seguindo com esta nossa seção-reflexão, sugerimos outra leitura:
Inquietações
(Mirian Celeste Martins)
Zona real ou zona proximal?

Desenho e escrita: pode ou não pode?
Olho e não vejo. Afinal, o rei está nu?
Ou finjo que vejo a roupa?
Fico quieta maquinando com meus botões?
Ou ouso superar o medo e discordar e perguntar?
Joguei fora o que era velho
Longe da moda pedagógica
E hoje dizem para rever posições...
Autoritária? Espontaneista? Democrática?

Me vejo rondando nas três concepções
De uma educação que
Ora, não tem segredos (Eu domino!).
ora, me assusta
no confronto do que ainda não sei
Abismo...
Abismo de tantos teóricos que ainda não li
(e nem sei se quero, ou terei tempo de ler).
Abismo de tantas práticas que já fiz
E continuo fazendo, repetindo-as ou transformando-as
Na dança das novas apostilas?
Afinal que educadora sou eu?

O que eu penso?
O que eu faço aqui?
Papel de técnica ou professora,
Exerço com autoridade? Ou fujo?
Tento encontrar soluções? Alternativas?
Ou jogo a culpa em outro?
Unidade 6 143
Compromisso ou obrigação?
Dou pouco porque recebo um salário ridículo?
Com que estou compromissada?
Com a Secretaria? Com a direção?
Com a criança? Ou comigo mesma?
Sei que preciso pensar,

ir mais fundo aprofundando ideias
resgatando a minha fala que eu deixei que roubassem
quando aceitei, quando engoli, quando ousei,
quando não perguntei: Por quê?
Será que também roubo a fala de meu aluno?
quando falo por ele,
quando não leio o seu gesto,
quando não dou espaço para sua fala, seu desenho, seu jogo...
quando não percebo o seu silêncio de medo,
quando demonstro que não entendo o seu desenho,
quando não escuto a sua pergunta: Por quê?
Por quê?
Você deve estar se perguntando “por que esta leitura?”
Porque acreditamos, sinceramente, que você deverá sempre duvidar!
Não é nas verdades prontas e acabadas que encontramos soluções,

aliás, será que neste mundo inquieto ainda existem verdades
prontas e acabadas? Na inquietude, encontramos as bases
da criatividade, e esta é, com certeza, uma grande aliada no
desempenho de trabalhos complexos. Se, como diz Paulo Freire,
“nós não somos educadores, estamos sendo” a busca incessante
faz parte do nosso vir a ser professor/pedagogo/educador.
Leia o trecho a seguir escrito por Paulo Freire e reflita

mais uma vez!
144
Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós

nos fazemos
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prática
social de que tomamos parte.
Não nasci professor ou marcado para sê-lo, embora minha infância e
adolescência tenham estado sempre cheias de sonhos em que rara
vez me vi encarnando figura que não fosse a de professor.
Brinquei tanto de professor na adolescência que, ao dar as primeiras
aulas no curso então chamado de admissão no Colégio Osvaldo
Cruz do Recife, nos anos 40, não me era fácil distinguir o professor
imaginário do professor do mundo real. E era feliz em ambos os
mundos. Feliz quando puramente sonhava dando aula e feliz
quando, de fato, ensinava.
Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente, que
jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de aprender que me
empurrava à prática de ensinar que, por sua vez, veio dando forma e
sentido àquele gosto. Umas dúvidas, umas inquietações, uma certeza
de que as coisas estão sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar
de inseguro, me sentia firme na compreensão que, em mim, crescia
de que a gente não é, de que a gente está sendo.
Às vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando pensamos
ou nos perguntamos sobre a nossa trajetória profissional, o centro
exclusivo das referências está nos cursos realizados, na formação
acadêmica e na experiência vivida na área da profissão. Fica de fora
como algo sem importância a nossa presença no mundo. É como
se atividade profissional dos homens e das mulheres não tivesse
nada que ver com suas experiências de menino, de jovem, com
seus desejos, com seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou
com seu desamor à vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na
passagem dos dias e dos anos.
Na verdade, não me é possível separar o que há em mim de
profissional do que venho sendo como homem. Do que estive
sendo como menino do Recife, nascido na década de 20, em família
de classe média, acossada pela crise de 29. Menino cedo desafiado
pelas injustiças sociais como cedo tomando-se de raiva contra
preconceitos raciais e de classe a que juntaria mais tarde outra raiva,
a raiva dos preconceitos em torno do sexo e da mulher [...]
Unidade 6 145
Não nasci, porém, marcado para ser um professor assim. Vim me

tornando desta forma no corpo das tramas, na reflexão sobre a
ação, na observação atenta a outras práticas ou à prática de outros
sujeitos, na leitura persistente, crítica, de textos teóricos, não importa
se com eles estava de acordo ou não. É impossível ensaiarmos estar
sendo deste modo sem uma abertura crítica aos diferentes e às
diferenças, com quem e com que é sempre provável aprender.
Uma das condições necessárias para que nos tornemos um
intelectual que não teme a mudança é a percepção e a aceitação
de que não há vida na imobilidade. De que não há progresso na
estagnação. De que, se sou, na verdade, social e politicamente
responsável, não posso me acomodar às estruturas injustas da
sociedade. Não posso traindo a vida bendizê-las.
Ninguém nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos na prática
social de que tomamos parte.
(Paulo Freire, 1993)
Esperamos que esta unidade tenha servido para você desenvolver

reflexões acerca da prática pedagógica.

realizando as atividades de autoavaliação. Bons Estudos!
Síntese
Nesta última unidade, estudamos a Pedagogia enquanto curso

de formação profissional e procuramos delinear os desafios e
espaços de atuação do pedagogo. Identificamos a Pedagogia no
Brasil como curso de formação profissional do pedagogo que, a
cada momento histórico, seguiu linhas distintas. Aprendemos
que a formação do pedagogo implica conhecer ideias e métodos
pedagógicos que exigem conhecimentos teóricos que expliquem e
fundamentem a prática exercida.
146
Todas essas práticas devem levar o pedagogo a praticar educação

de forma questionadora e reflexiva, sem alienar-se da realidade
social daqueles a quem educa, levando-os a defender seus direitos e
contribuindo para que se tornem cidadãos ativos, conscientes e felizes.
O mundo globalizado contribuiu para aumentar as desigualdades,

mas a expectativa é de que, com um modelo de educação
adequado e voltado para as questões sociais, seja possível
contribuir para encontrar soluções.
Nas propostas para a educação do futuro, evidencia-se o

necessário compromisso com a cidadania, com o fortalecimento
da crença na dignidade humana, na igualdade de direitos, na
consciência e responsabilidade de todos e de cada um pelo
desenvolvimento de uma sociedade mais justa. Para esta proposta
de educação, está aberto espaço para profissionais conscientes,
comprometidos e dispostos a aprender sempre.

respostas e os comentários a respeito. Para melhor aproveitamento do
seu estudo, realize a conferência de suas respostas somente depois de
fazer as atividades propostas.
1 - Analise o texto complementar exposto anteriormente - Ninguém

nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos, de
Paulo Freire, e registre seus sentimentos em relação ao seu “vir a ser”
professor/pedagogo/educador.
Unidade 6 147
2 - Assista ao filme: Música do Coração.

Ficha Técnica: Título Original: Music of the Heart. Gênero: Drama.
Tempo de Duração: 134 minutos. Ano de Lançamento (EUA): 1999.
Elenco: Meryl Streep (Roberta Guaspari), Aidan Quinn (Brian Sinclair),
Angela Bassett (Janet Williams), Cloris Leachman (Assunta Guaspari),
Gloria Estefan (Isabel Vasquez), Josh Pais (Dennis), Jay O. Sanders (Dan),
Kieran Culkin.
Sinopse: História verídica de uma violinista que nunca se
profissionalizou por ter se dedicado unicamente à família. Abandonada
pelo marido, ela decide seguir seu sonho e começa a dar aulas de
violino para crianças pobres. Assume o desafio e aprende a acreditar
em si mesma, a persistir, a conquistar as crianças, a provar-lhes que são
capazes de fazer qualquer coisa na vida.
a) No relacionamento professor/alunos, observe os aspectos a seguir:

exigência da disciplina/conquista do grupo;
respeito à individualidade de cada um;
relacionamento com os pais;
a diferença entre “ser boazinha/bonzinho” e ser sincera(o);
a importância de dar valor ao que é ensinado;
o papel do diretor;
reconhecimento/injustiça;
a força da comunidade;
acreditar na capacidade das crianças;
certeza de que reconhecimento não vem senão do esforço, da
dedicação e da crença no que podemos fazer.
b) Faça os registros dos pontos observados e de outros que lhe chamarem

a atenção.
148
Saiba mais

GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-

aprender com sentido. Curitiba: Positivo, 2005.
______. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre:

Artmed, 2000.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São

Paulo: Cortez. 1998.
RANGEL. O que podemos aprender com os gansos. São

Paulo: Original, 2003.
RIOS, Terezinha A. Compreender e ensinar: por uma docência

da melhor qualidade. São Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de pedagogia no

Brasil: história e identidade. Campinas, São Paulo; Autores
Associados, 2001. (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo)
STRECK, Danilo R. Pedagogia no encontro dos tempos –

ensaios inspirados em Paulo Freire. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
Unidade 6 149
Para concluir o estudo
Chegamos ao final desta disciplina de introdução ao seu

curso de Pedagogia. Este estudo, por certo, não teve a
intenção e nem abrangeu todas as questões que envolvem
tão complexo tema. Procurei ajudá-lo(a) a refletir e,
como já coloquei anteriormente, que fique sempre o
beneficio da dúvida para instigá-lo a tantas buscas que
serão necessárias durante a realização do seu curso. Um
aprofundamento teórico poderá ser feito nas referências
bibliográficas sugeridas ou em tantas outras fontes.
Espero ter contribuído para introduzir você neste

universo que é a educação e neste desafio que é preparar-
se pedagogicamente para praticar a docência.
Espero que você tenha compreendido a complexidade do

fenômeno educativo e da profissionalização do trabalho
do pedagogo e que tenha identificado as diferentes
teorias pedagógicas que a orientam. Profissionalização
que você deve seguir e para a qual o curso de graduação
iniciado contribuirá apontando caminhos.
Refletindo, do mesmo modo que iniciamos, convido você

a concluir com a leitura do desafio da águia de Rangel:
Você sabe como um filhote de águia aprende a voar? A

águia faz seu ninho bem no alto de um pico rochoso.
Abaixo, somente o abismo e em volta o ar para sustentar
as asas dos filhotes. A águia-mãe empurra os filhotes
para a beira do ninho. Nesse momento seu coração
se acelera com emoções conflitantes, pois ao mesmo
tempo em que empurra sente a resistência dos filhotes
em não querer ir para o precipício. Para eles, a emoção
de voar começa com o medo de cair. Faz parte da
natureza da espécie. Apesar da dor, a águia sabe que aquele

é o momento. Sua missão deve se completar, mas resta ainda
a tarefa final: o empurrão. A águia se enche de coragem. Ela
sabe que enquanto seus filhotes não descobrirem suas asas, não
entenderão o propósito de sua vida. Enquanto não aprenderem a
voar, não compreenderão o privilégio que é nascer águia. Assim,
o empurrão é o maior presente que ela pode oferecer a eles. É
seu supremo ato de amor. Então, empurrando um a um, ela os
precipita para o abismo. E eles voam! Livres após descobrirem
suas asas. (RANGEL, 2003, p. 187)
Imagine-se um filhote de águia que precisa aprender a voar.

Pense o universo dos conhecimentos da Pedagogia como um
abismo a ser explorado. Tome os desafios de se tornar pedagogo
fazendo o papel de águia-mãe empurrando você para o abismo.
Tenha em mente: enfrentar desafios é acreditar que também

temos asas para voar.
Desejo um grande sucesso no seu voo!
152
Referências
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criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro : Zahar, 1981.
ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens.
aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998.
ASSMANN, Selvino. O debate epistemológico atual, 1997.
(mimeo)
AZEVEDO, Janete M. Lins de. A educação como política pública.
Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (Coleção Polêmicas do
Nosso Tempo).
BARROS, Roque Spencer Maciel de. In: GADOTTI, Moacir.
Perspectivas atuais da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas
Sul, 2000.
Petrópolis: Vozes, 2000.
BRANDÃO, Carlos R. O Que é Educação. 33. ed. São Paulo:
Brasiliense, 1995 (Coleção Primeiros Passos: 203).
BRANDÃO, Carlos Rodrigues (Ed.). O que é método Paulo Freire.
São Paulo, Brasiliense, 1981.
CARVALHO, Maria Luiza R. D. Escola e democracia. São Paulo:
EPU, 1979.
CHAUI, Marilena. O que é ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1980.
DALLARI, Dalmo de Abreu. Método Paulo Freire. 2006.
Disponível em: <http://www.paulofreire.org>. Acesso em: 10 ago.
2006.
DEMO, Pedro. Educação e conhecimento: relação necessária,
insuficiente e controversa. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1977.
______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1997 (Coleção Leitura)
FREITAG, Bárbara. Escola, Estado e Sociedade. São Paulo: Moraes, 1979.
FRIGOTTO, Gaudêndio. A produtividade da escola improdutiva. São
GADOTTI, Moacir. Boniteza de um sonho: ensinar-e-aprender com
sentido. Curitiba, PR: Positivo, 2005.
______. Educação e Poder: Introdução à pedagogia do conflito. São
______. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artmed, 2000.
______. O pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Cortez, 1987.
______. Um legado de esperança. São Paulo: Cortez, 2001.
______. À altura do sonho. 1996. Disponível em: <http://www.paulofreire.
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GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso.
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Disponível em: <http://vestibularfilosofia.blogspot.com/2009/04/
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GOMES, Carlos Minayo (org.) Trabalho e conhecimento: dilemas na
educação do trabalhador. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1987.
LIBÂNEO, José Carlos. A Didática e as Tendências Pedagógicas. In:
CONHOLATO, M. Conceição et al. (org.). A Didática e a Escola de 1° grau.
São Paulo: Fundação para o Desenvolvimento da Educação, 1991.
______. Adeus professor, adeus professora? Novas exigências
educacionais e profissão docente. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
______. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo, SP: Cortez, 1998.
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LOPES Júnior, Oswaldo. Porque os Grandes filmes são Grandes. Ignes
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PATERLINI, Roberto Ribeiro; FURUYA, Yolanda Kioko Saito. A escola de

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hp902001/hp902001.html>. Acesso em: 16 ago. 2011. il.
PERROUD, Pierre. Jean-Jacques Rousseau. [2001?]. Disponível em: <http://
un2sg4.unige.ch/athena/rousseau/jjr_clai.html>. Acesso em: 16 ago. 2011. il.
QUEM foi Florestan Fernandes? Fórum de Entidades Nacionais de
Direitos Humanos. 11 abr. 2006. <http://www.direitos.org.br/index.
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RANGEL, Alexandre. O que podemos aprender com os gansos. São
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RAUEN, Fábio José. Roteiros de Investigação cientifica. Tubarão, SC:
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RIBEIRO, Maria Luisa Santos. Educação Escolar: que prática é essa? Campinas,
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RIOS, Terezinha Azeredo. Compreender e Ensinar: por uma docência da
melhor qualidade. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
ROHMANN, Chris. O livro das idéias: pensadores, teorias e conceitos que
formam nossa visão de mundo. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
ROMANELLI, Otáiza. História da Educação no Brasil: 1930-1973.
SÃO TOMÁS DE AQUINO. Odinei W. Draeger. [20--]. Disponível em:
<http://odineidraeger.wordpress.com/>. Acesso em: 16 ago. 2011. il.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 8a. ed. São Paulo: Cortez/
Autores Associados, 1985.
______. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 2. ed. São
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SERRÃO, Margarida. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.
SILVA, Benedicto. Dicionário de ciências sociais. Rio de Janeiro: FGV, 1986.
SILVA, Carmem Silvia Bissoli da. Curso de pedagogia no Brasil: história e
identidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. (Coleção Polêmicas
do Nosso Tempo) .
SILVA, Jefferson I. da. Formação do educador e educação política. São
SROUR, R. H. Poder, Cultura e Ética nas organizações. Rio de Janeiro:
Campus, 1997.
STRECK, Danilo R. Pedagogia no encontro dos tempos – ensaios
inspirados em Paulo Freire. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
155
______. Educação para um novo contrato social. Rio de Janeiro: Vozes,

2003.
TORRES, Carlos Alberto. Educação e Democracia: a práxis de Paulo Freire
em São Paulo. Cortez/Instituto Paulo Freire, 2002.
TOURAINE, Alain. Poderemos Viver Juntos?: iguais e diferentes.
WERNECK, Vera Eudge. A ideologia na educação. Rio de Janeiro: Vozes,
1982.
WERTHEIN, Jorge. Fundamentos para uma nova educação. Brasília:
Unesco, 2000.
156
Sobre a professora conteudista
Nádia Maria Soares Sandrini, professora da Unisul

desde 1993, é mestre em Educação, especialista em
Administração Escolar e graduada em Pedagogia com
habilitação em Administração Escolar. Ocupa, desde
2002, o cargo de coordenadora do curso presencial de
Pedagogia da Unisul. Foi secretária e administradora
do colégio Dehon – Unisul no período 1993 – 2001.
Foi professora, administradora, diretora e assistente de
coordenação local de educação na rede pública de ensino
do Estado de Santa Catarina por 20 anos.
Respostas e comentários das
atividades de autoavaliação
Unidade 1
1. A pedagogia só existe em função da educação e esta se
relaciona diretamente com a sociedade. Não há como pensar
a pedagogia fora da ação educativa, pois é sobre ela que a
mesma se detém pesquisando e avaliando a partir de teorias
construídas ao longo dos tempos.
2. Na Grécia antiga o termo Paidagogia era utilizado para
designar acompanhamento e vigilância e era chamado
paidagogo o condutor da criança ou escravo que guiava as
crianças à escola.
3. O que Sartre define nesta frase é que “existimos” primeiro e
criamos a nossa própria essência através das nossas escolhas,
ou seja, devemos ser livres e responsáveis pela construção da
nossa essência.
4. A afirmativa de que na “pedagogia moderna acontece a união
da educação e da vida, de modo que não seja necessário
um ideal, ou a definição de um ideal tal que a vida real não
seja necessária” nos revela que passa a ter importância a
realidade individual e social dos indivíduos, e não aquilo no
que poderiam se tornar em termos de homem ideal. Em suma,
o que conta é a formação social, a liberdade de expressão e
crítica, comprometimento e esforços pessoais e a formação de
homens livres.
5. Não seria correto afirmar que Durkheim, responsável pela
tradição francesa, tenha difundido a ideia de que não cabe
à educação a transmissão do patrimônio cultural de uma
geração para outra. Sua ideia era justamente o contrário, a
educação é um fato social e lhe cabe o papel de transmissão
do patrimônio cultural.
Unidade 2
1. Se você identificou que a palavra DESENVOLVIMENTO está em todas
as definições e que processos educativos só fazem sentido quando se
pensa no desenvolvimento das pessoas, você está no caminho certo.
2. Resultado da palavra cruzada.
9
3 A 11
F 7 U H 12
I 4 F T I D
N C 6 I O S I
S I 5 P N E P 8 N 10 T G 14
- D C R A D E L O C O N 13 I
2 S A R O L U D I M U R I V N 15
1 M O D I F I C A B I L I D A D E
U C A T E S A G E A T C A L I T
N I N I S T Ç O R U O D O V I
D A I C S I Ã G D R E R I C
O I A O O C O I A A E D A
S R A A D S U
E E O
S
3. Mitos e desafios:
a. Em um país grande, com tantas diferenças, não dá para ter escolas de
boa qualidade para todos – MITO.
Realidade: Há países tão grandes e tão diversos como o Brasil em que
as escolas são de boa qualidade, onde já se universalizou a educação
para todos. Ex: EUA, Alemanha. A diversidade, desde que acolhida e
considerada, pode ser enriquecedora.
b. Fica difícil exigir melhor qualidade na escola pública porque ninguém

paga – MITO.
Realidade: A escola pública é paga – são nossos impostos. A exigência
e participação têm de ser grande e de todos – questão de cidadania.
Não é difícil exigir porque ninguém paga, mas, sim, porque a ideia de
“público” no Brasil não está ligada à ideia de comunitário, e não há
historicamente a ideia do cidadão.
160
c. Criança pobre vai à escola somente para merendar – MITO.

Realidade: Como se justifica a criança permanecer tantos anos como
repetente? As falas em entrevistas e documentos sobre o que a criança
e a família de classe popular esperam da escola desmentem esta
afirmação. Os meninos vão à escola para aprender, para ser alguém na
vida. Com a irregularidade da entrega da merenda, caso fosse essa a
única e/ou principal motivação, as crianças não iriam mais à escola.
d. Aluno só respeita professor durão e que reprova muito – MITO.

Realidade: Faz parte da ideologia autoritária identificar respeito com
autoritarismo, dureza. O aluno respeita o professor que se respeita
e respeita o aluno. Reconhecer os diferentes papéis e vivê-los com
autenticidade é extremamente importante. Se o professor e o aluno
exercem sua mútua competência de ensinar e de aprender, existe
respeito.
e. Menino com fome não aprende – MITO.

Realidade: Aprende sim, ele pode ter seu nível de atenção diminuído,
mas sua capacidade de aprender não se modifica. Isso é usado como
justificativa para não ensinar.
f. Não podemos fazer nada para melhorar a escola enquanto o professor

não tiver melhores salários – MITO.
Realidade: A crise da escola é constituída por fatores intraescolares e
extraescolares. Não há dúvida de que professores mal-remunerados
e desprestigiados não rendem tudo que podem. Mas, por outro lado,
muito poderia estar acontecendo na escola: a relação na sala de aula
poderia ter outra qualidade, a frequência, cumprimento de horário
etc. O compromisso com o aluno e a responsabilidade de ensinar bem
não podem variar de acordo com o salário. Aumentos significativos de
salários não garantem, sozinhos, a melhoria do ensino. Ou se é ou não
se é educador.
g. Tem gente que não adianta, não tem jeito para o estudo – MITO.
Realidade: Conforme recentes pesquisas sobre o cérebro, todos têm
aptidão para aprender. Esta é uma característica da espécie humana.
Uns podem gostar mais outros menos de atividades intelectuais, mas
aprender todos podem. Não é questão do jeito de quem aprende, mas
do jeito como se provoca essa aprendizagem.
h. No fundo, no fundo, aluno só vai à escola porque precisa do certificado

– MITO.
Realidade: O aluno vai à escola para aprender. É lógico que essa
aprendizagem deve facilitar a vida do indivíduo e possibilitar a sua
sobrevivência, o seu sucesso. O certificado é como um atestado, uma
garantia dada ao aluno e à sociedade. No caso da nossa, ele serve
também para demarcar níveis e consolidar diferenças sociais.
161
Quando a escola não é boa, almeja-se pelo menos o certificado. Este

mito é, portanto, decorrência de uma situação de falta de qualidade.
i. Bom aluno é aquele que tira nota boa – MITO.

Realidade: Bom aluno é o que aprende, é o que lê, é o que questiona,
é o que se percebe sujeito da história. A nota boa nem sempre traduz
esse comportamento. Em geral, crianças e adolescentes questionadores
são rotulados de problemáticos.
j. Menino pobre sai logo da escola para ajudar a família – MITO.

Realidade: As pesquisas mostram que as taxas de permanência na
escola são muitíssimo mais altas que as de evasão. Estudo feito por
Darcy Ribeiro mostra que as crianças de classe popular levam em média
seis anos na escola (repetindo o ano) antes de sair. (Fonte: SERRÃO,
Margarida. Aprendendo a ser e a conviver. São Paulo: FTD, 1999.)
Reflita sobre as realidades colocadas. Você já ouviu alguns dos mitos
relacionados sendo defendidos como realidade? Quantos outros talvez?
Lembre-se: ideologicamente muitos mitos são criados para justificar e
reforçar as desigualdades sociais. Como educadores precisamos analisar
criticamente e romper com mitos, estereótipos e preconceitos.
Unidade 3
Comentários: Tenho certeza de que a sua reflexão abordou o
conhecimento, grande capital da humanidade, como sendo básico
para a sobrevivência de todos. Aqui a referência é o autor Moacir
Gadotti, mas este conceito abrange muitos outros autores e a própria
observação da atual realidade tecnológica. Conhecer, viver e sobreviver
se tornaram sinônimos. O trabalho do educador deve considerar estas
questões, não cabe mais “passar conteúdos” mas ajudar a conhecer e
a refletir sobre como utilizar esses conhecimentos, partindo sempre
da realidade dos educandos. É preciso que o educando, a partir da sua
vivência, da sua realidade local, possa entender causas e consequências
do mundo globalizado.
162
Unidade 4
Comentários: Se você respondeu que já aprendeu muito enquanto
ensinava, se registrou muito do que a experiência já lhe ensinou e
que muitas das lições de Paulo Freire, que auxiliaram a sua reflexão,
já fazem parte da sua prática, sua caminhada rumo ao pedagogo
profissionalmente comprometido com a realidade social já iniciou.
Se você ainda não atuou como docente e por isso não realizou a
atividade, releia o texto assim mesmo pois ele será de grande valia
na sua caminhada. É impossível ler Paulo Freire sem repensar valores,
conceitos e prática. Socialize seus escritos com os colegas, troque ideias,
amplie suas leituras.
Unidade 5
A preocupação com os tipos de analfabetismo citados por Assmann
deve provocar a nossa indignação e nos auxiliar a refletir sobre o nosso
meio social. Pense em sua comunidade, quanto pode verificar de
verdade no que leu e como pode contribuir para melhorar? Lembre-se
a solução para os problemas atuais é de todos nós! E os eixos propostos
pela Unesco, que não são milagrosos, mas resumem as necessidades
emergentes para a formação do cidadão sem os analfabetismos citados
precisam chegar ao dia a dia da prática docente, e para isso é necessário
comprometimento e profissionalização.
Unidade 6
Espero que a leitura do texto “Ninguém nasce feito: é experimentando-
nos no mundo que nós nos fazemos” de Paulo Freire e a apreciação do
filme Musica do coração tenha sido proveitosa e importante para a sua
reflexão. Que o seu “vir a ser” professor/pedagogo/educador percorra
um caminho de respeito, justiça, crença, dedicação e reconhecimento.
163
Biblioteca Virtual
Veja a seguir os serviços oferecidos pela Biblioteca Virtual aos

alunos a distância:
Pesquisa a publicações on-line

<www.unisul.br/textocompleto>
Acesso a bases de dados assinadas
<www.unisul.br/bdassinadas>
Acesso a bases de dados gratuitas selecionadas
<www.unisul.br/bdgratuitas >
Acesso a jornais e revistas on-line
<www.unisul.br/periodicos>
Empréstimo de livros
<www.unisul.br/emprestimos>
Escaneamento de parte de obra*
Acesse a página da Biblioteca Virtual da Unisul, disponível no EVA,

e explore seus recursos digitais.
Qualquer dúvida escreva para: bv@unisul.br
* Se você optar por escaneamento de parte do livro, será lhe enviado o

sumário da obra para que você possa escolher quais capítulos deseja solicitar
a reprodução. Lembrando que para não ferir a Lei dos direitos autorais (Lei
9610/98) pode-se reproduzir até 10% do total de páginas do livro.
capa_introducao_a_pedagogia_curvas.pdf 1 03/07/12 14:25

Introdução A Pedagogia Nunes

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Edição – Livro Didático

Projeto Gráfico e Capa

1. Educação – Filosofia. 2. Educação – Estudo e ensino. 3. Educação –

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

UNIDADE 1 - Pedagogia e Pedagogos: O que nos Revela o Passado?. . . . 17

Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Este livro didático corresponde à disciplina Introdução à

O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma,

Bom estudo e sucesso!

Este material foi elaborado para auxiliá-lo na compreensão

Pedagogia envolve conhecimentos científicos, humanos e

A prática do pedagogo está, portanto, dirigida às pessoas,

Enfim, a prática do pedagogo e, por conseguinte, o processo

Professora Nádia Maria Soares Sandrini

O plano de estudos visa a orientá-lo no desenvolvimento da

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

São elementos desse processo:

 o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);

 as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

 Identificar grandes correntes filosóficas.

 Aprender a relação entre prática pedagógica e formação

 Analisar importância da intervenção pedagógica para a

 Estudar a trajetória histórica da Pedagogia no Brasil.

 Refletir sobre o compromisso social do pedagogo

Unidade 1 – Pedagogia e Pedagogos: o Que nos Revela o Passado?

Unidade 2 – Pedagogia e Pedagogos: o Contexto Social como Cenário

Numa reflexão do contexto social, nesta unidade serão abordados

Unidade 3 – Pedagogia e Pedagogos: o Encontro (ou não) da Educação

Unidade 4 – Pedagogia e Pedagogos: a Construção Histórica do

Unidade 5 – Pedagogia e Pedagogos: O que nos Cobra o Presente?

Unidade 6 – Pedagogia e Pedagogos: Desafios e Buscas

 Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

 Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

 Use o quadro para agendar e programar as atividades

Demais atividades (registro pessoal)

Pedagogia e Pedagogos: O que

 Identificar as grandes correntes filosóficas, as

Seção 2 Pedagogia e as grandes correntes filosóficas

Seção 3 Pedagogia e ciências da Educação

Para início de estudo

Seção 1 – Conceituação e raízes da Pedagogia

Figura 1.1: Sócrates e Platão

O autor Luzuriaga (1889-1959) em sua obra História da educação

O que você pode perceber é que não podemos falar de pedagogia

E onde entra a Pedagogia?

Vejamos: a educação é um fato da vida social e individual

Por definição, como bem reforça Libâneo (1996), a

Na busca pelas raízes da Pedagogia, convém lembrar que a

Você deve estar se perguntando: mas são duas

Observe que, sem considerar uma total independência, visto

Partindo do princípio de que a pedagogia encontra aporte em

Figura: A Escola de Atenas

O que nos cabe reforçar é que, a iniciar pelo próprio termo

Etimologicamente, a palavra pedagogia deriva de

Este, além de um instrutor, era um condutor responsável pela

As raízes da Pedagogia estão, portanto, plantadas na

Os 5 grandes períodos históricos

Período histórico Intervalo de tempo

Antiguidade, ou Idade Antiga 4.000 a.C. até 476

Idade Média 476 até 1453

Idade Moderna 1453 até 1789

o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);

as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

Identificar grandes correntes filosóficas.

Aprender a relação entre prática pedagógica e formação

Analisar importância da intervenção pedagógica para a

Estudar a trajetória histórica da Pedagogia no Brasil.

Refletir sobre o compromisso social do pedagogo

Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

Use o quadro para agendar e programar as atividades

Identificar as grandes correntes filosóficas, as

Durkheim – a educação escolar, potencializando a

Dewey – dissemina a noção de “ocupações ativas”,

na Grécia antiga: didascaleia – escola; didasco –

período moderno - Comenius: