Full Text

Universidade do Sul de Santa Catarina
História da Educação
Disciplina na modalidade a distância
Palhoça
UnisulVirtual
2011
historia_da_educacao.indb 1 27/01/12 12:24

Créditos
Universidade do Sul de Santa Catarina | Campus UnisulVirtual | Educação Superior a Distância
Avenida dos Lagos, 41 – Cidade Universitária Pedra Branca | Palhoça – SC | 88137-900 | Fone/fax: (48) 3279-1242 e 3279-1271 | E-mail: cursovirtual@unisul.br | Site: www.unisul.br/unisulvirtual
Reitor Coordenadores Graduação Marilene de Fátima Capeleto Patrícia de Souza Amorim Karine Augusta Zanoni
Ailton Nazareno Soares Aloísio José Rodrigues Patricia A. Pereira de Carvalho Poliana Simao Marcia Luz de Oliveira
Ana Luísa Mülbert Paulo Lisboa Cordeiro Schenon Souza Preto Mayara Pereira Rosa
Vice-Reitor Ana Paula R.Pacheco Paulo Mauricio Silveira Bubalo Luciana Tomadão Borguetti
Sebastião Salésio Heerdt Artur Beck Neto Rosângela Mara Siegel Gerência de Desenho e
Bernardino José da Silva Simone Torres de Oliveira Desenvolvimento de Materiais Assuntos Jurídicos
Chefe de Gabinete da Reitoria Charles Odair Cesconetto da Silva Vanessa Pereira Santos Metzker Didáticos Bruno Lucion Roso
Willian Corrêa Máximo Dilsa Mondardo Vanilda Liordina Heerdt Márcia Loch (Gerente) Sheila Cristina Martins
Diva Marília Flemming Marketing Estratégico
Pró-Reitor de Ensino e Horácio Dutra Mello Gestão Documental Desenho Educacional
Lamuniê Souza (Coord.) Cristina Klipp de Oliveira (Coord. Grad./DAD) Rafael Bavaresco Bongiolo
Pró-Reitor de Pesquisa, Itamar Pedro Bevilaqua
Pós-Graduação e Inovação Jairo Afonso Henkes Clair Maria Cardoso Roseli A. Rocha Moterle (Coord. Pós/Ext.) Portal e Comunicação
Daniel Lucas de Medeiros Aline Cassol Daga Catia Melissa Silveira Rodrigues
Mauri Luiz Heerdt Janaína Baeta Neves
Aline Pimentel
Jorge Alexandre Nogared Cardoso Jaliza Thizon de Bona Andreia Drewes
Pró-Reitora de Administração José Carlos da Silva Junior Guilherme Henrique Koerich Carmelita Schulze Luiz Felipe Buchmann Figueiredo
Acadêmica José Gabriel da Silva Josiane Leal Daniela Siqueira de Menezes Rafael Pessi
Marília Locks Fernandes Delma Cristiane Morari
Miriam de Fátima Bora Rosa José Humberto Dias de Toledo
Eliete de Oliveira Costa
Joseane Borges de Miranda Gerência de Produção
Pró-Reitor de Desenvolvimento Luiz G. Buchmann Figueiredo Gerência Administrativa e Eloísa Machado Seemann Arthur Emmanuel F. Silveira (Gerente)
e Inovação Institucional Marciel Evangelista Catâneo Financeira Flavia Lumi Matuzawa Francini Ferreira Dias
Renato André Luz (Gerente) Geovania Japiassu Martins
Valter Alves Schmitz Neto Maria Cristina Schweitzer Veit
Ana Luise Wehrle Isabel Zoldan da Veiga Rambo Design Visual
Maria da Graça Poyer
Diretora do Campus Mauro Faccioni Filho Anderson Zandré Prudêncio João Marcos de Souza Alves Pedro Paulo Alves Teixeira (Coord.)
Universitário de Tubarão Moacir Fogaça Daniel Contessa Lisboa Leandro Romanó Bamberg Alberto Regis Elias
Milene Pacheco Kindermann Nélio Herzmann Naiara Jeremias da Rocha Lygia Pereira Alex Sandro Xavier
Onei Tadeu Dutra Rafael Bourdot Back Lis Airê Fogolari Anne Cristyne Pereira
Diretor do Campus Universitário Patrícia Fontanella Thais Helena Bonetti Luiz Henrique Milani Queriquelli Cristiano Neri Gonçalves Ribeiro
da Grande Florianópolis Roberto Iunskovski Valmir Venício Inácio Marcelo Tavares de Souza Campos Daiana Ferreira Cassanego
Hércules Nunes de Araújo Rose Clér Estivalete Beche Mariana Aparecida dos Santos Davi Pieper
Gerência de Ensino, Pesquisa e Marina Melhado Gomes da Silva Diogo Rafael da Silva
Secretária-Geral de Ensino Vice-Coordenadores Graduação Extensão Marina Cabeda Egger Moellwald Edison Rodrigo Valim
Adriana Santos Rammê Janaína Baeta Neves (Gerente) Mirian Elizabet Hahmeyer Collares Elpo Fernanda Fernandes
Solange Antunes de Souza Aracelli Araldi Pâmella Rocha Flores da Silva
Bernardino José da Silva Frederico Trilha
Diretora do Campus Catia Melissa Silveira Rodrigues Rafael da Cunha Lara Jordana Paula Schulka
Elaboração de Projeto Roberta de Fátima Martins Marcelo Neri da Silva
Universitário UnisulVirtual Horácio Dutra Mello Carolina Hoeller da Silva Boing
Jucimara Roesler Jardel Mendes Vieira Roseli Aparecida Rocha Moterle Nelson Rosa
Vanderlei Brasil Sabrina Bleicher Noemia Souza Mesquita
Joel Irineu Lohn Francielle Arruda Rampelotte
Equipe UnisulVirtual José Carlos Noronha de Oliveira Verônica Ribas Cúrcio Oberdan Porto Leal Piantino
José Gabriel da Silva Reconhecimento de Curso
José Humberto Dias de Toledo Acessibilidade Multimídia
Diretor Adjunto Maria de Fátima Martins Vanessa de Andrade Manoel (Coord.) Sérgio Giron (Coord.)
Moacir Heerdt Luciana Manfroi
Rogério Santos da Costa Extensão Letícia Regiane Da Silva Tobal Dandara Lemos Reynaldo
Secretaria Executiva e Cerimonial Rosa Beatriz Madruga Pinheiro Maria Cristina Veit (Coord.) Mariella Gloria Rodrigues Cleber Magri
Jackson Schuelter Wiggers (Coord.) Sergio Sell Vanesa Montagna Fernando Gustav Soares Lima
Marcelo Fraiberg Machado Pesquisa Josué Lange
Tatiana Lee Marques Daniela E. M. Will (Coord. PUIP, PUIC, PIBIC) Avaliação da aprendizagem
Tenille Catarina Valnei Carlos Denardin Claudia Gabriela Dreher Conferência (e-OLA)
Mauro Faccioni Filho (Coord. Nuvem)
Assessoria de Assuntos Sâmia Mônica Fortunato (Adjunta) Jaqueline Cardozo Polla Carla Fabiana Feltrin Raimundo (Coord.)
Internacionais Pós-Graduação Nágila Cristina Hinckel Bruno Augusto Zunino
Coordenadores Pós-Graduação Anelise Leal Vieira Cubas (Coord.) Sabrina Paula Soares Scaranto
Murilo Matos Mendonça Aloísio José Rodrigues Gabriel Barbosa
Anelise Leal Vieira Cubas Thayanny Aparecida B. da Conceição
Assessoria de Relação com Poder Biblioteca Produção Industrial
Público e Forças Armadas Bernardino José da Silva Salete Cecília e Souza (Coord.) Gerência de Logística Marcelo Bittencourt (Coord.)
Adenir Siqueira Viana Carmen Maria Cipriani Pandini Paula Sanhudo da Silva Jeferson Cassiano A. da Costa (Gerente)
Walter Félix Cardoso Junior Daniela Ernani Monteiro Will Marília Ignacio de Espíndola Gerência Serviço de Atenção
Giovani de Paula Renan Felipe Cascaes Logísitca de Materiais Integral ao Acadêmico
Assessoria DAD - Disciplinas a Karla Leonora Dayse Nunes Carlos Eduardo D. da Silva (Coord.) Maria Isabel Aragon (Gerente)
Distância Letícia Cristina Bizarro Barbosa Gestão Docente e Discente Abraao do Nascimento Germano Ana Paula Batista Detóni
Patrícia da Silva Meneghel (Coord.) Luiz Otávio Botelho Lento Enzo de Oliveira Moreira (Coord.) Bruna Maciel André Luiz Portes
Carlos Alberto Areias Roberto Iunskovski Fernando Sardão da Silva Carolina Dias Damasceno
Cláudia Berh V. da Silva Rodrigo Nunes Lunardelli Capacitação e Assessoria ao Fylippy Margino dos Santos Cleide Inácio Goulart Seeman
Conceição Aparecida Kindermann Rogério Santos da Costa Docente Guilherme Lentz Denise Fernandes
Luiz Fernando Meneghel Thiago Coelho Soares Alessandra de Oliveira (Assessoria) Marlon Eliseu Pereira Francielle Fernandes
Renata Souza de A. Subtil Vera Rejane Niedersberg Schuhmacher Adriana Silveira Pablo Varela da Silveira Holdrin Milet Brandão
Alexandre Wagner da Rocha Rubens Amorim
Assessoria de Inovação e Jenniffer Camargo
Gerência Administração Elaine Cristiane Surian (Capacitação) Yslann David Melo Cordeiro Jessica da Silva Bruchado
Qualidade de EAD Acadêmica Elizete De Marco
Denia Falcão de Bittencourt (Coord.) Jonatas Collaço de Souza
Angelita Marçal Flores (Gerente) Fabiana Pereira Avaliações Presenciais
Andrea Ouriques Balbinot Juliana Cardoso da Silva
Fernanda Farias Iris de Souza Barros Graciele M. Lindenmayr (Coord.)
Carmen Maria Cipriani Pandini Juliana Elen Tizian
Juliana Cardoso Esmeraldino Ana Paula de Andrade
Secretaria de Ensino a Distância Kamilla Rosa
Maria Lina Moratelli Prado Angelica Cristina Gollo
Assessoria de Tecnologia Samara Josten Flores (Secretária de Ensino) Simone Zigunovas
Mariana Souza
Osmar de Oliveira Braz Júnior (Coord.) Cristilaine Medeiros Marilene Fátima Capeleto
Giane dos Passos (Secretária Acadêmica) Daiana Cristina Bortolotti
Felipe Fernandes Adenir Soares Júnior Tutoria e Suporte Maurício dos Santos Augusto
Felipe Jacson de Freitas Delano Pinheiro Gomes Maycon de Sousa Candido
Alessandro Alves da Silva Anderson da Silveira (Núcleo Comunicação) Edson Martins Rosa Junior
Jefferson Amorin Oliveira Andréa Luci Mandira Claudia N. Nascimento (Núcleo Norte- Monique Napoli Ribeiro
Phelipe Luiz Winter da Silva Fernando Steimbach Priscilla Geovana Pagani
Cristina Mara Schauffert Nordeste)
Fernando Oliveira Santos
Priscila da Silva Djeime Sammer Bortolotti Maria Eugênia F. Celeghin (Núcleo Pólos) Sabrina Mari Kawano Gonçalves
Rodrigo Battistotti Pimpão Lisdeise Nunes Felipe Scheila Cristina Martins
Douglas Silveira Andreza Talles Cascais Marcelo Ramos
Tamara Bruna Ferreira da Silva Evilym Melo Livramento Daniela Cassol Peres Taize Muller
Marcio Ventura Tatiane Crestani Trentin
Fabiano Silva Michels Débora Cristina Silveira Osni Jose Seidler Junior
Coordenação Cursos Fabricio Botelho Espíndola Ednéia Araujo Alberto (Núcleo Sudeste) Thais Bortolotti
Coordenadores de UNA Felipe Wronski Henrique Francine Cardoso da Silva
Diva Marília Flemming Gisele Terezinha Cardoso Ferreira Janaina Conceição (Núcleo Sul) Gerência de Marketing
Marciel Evangelista Catâneo Indyanara Ramos Joice de Castro Peres Eliza B. Dallanhol Locks (Gerente)
Roberto Iunskovski Janaina Conceição Karla F. Wisniewski Desengrini
Jorge Luiz Vilhar Malaquias Kelin Buss Relacionamento com o Mercado
Auxiliares de Coordenação Juliana Broering Martins Liana Ferreira Alvaro José Souto
Ana Denise Goularte de Souza Luana Borges da Silva Luiz Antônio Pires
Camile Martinelli Silveira Luana Tarsila Hellmann Maria Aparecida Teixeira Relacionamento com Polos
Fabiana Lange Patricio Luíza Koing Zumblick Mayara de Oliveira Bastos Presenciais
Tânia Regina Goularte Waltemann Maria José Rossetti Michael Mattar Alex Fabiano Wehrle (Coord.)
Jeferson Pandolfo

Karla Leonora Dahse Nunes
Elin Ceryno
Livro didático
Design instrucional
Lívia da Cruz (2ª ed. rev. e atual.)
3ª edição
Palhoça
UnisulVirtual
2011

Copyright © UnisulVirtual 2011
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
Edição – Livro Didático

Professores Conteudistas
Elin Ceryno
Design Instrucional
Lívia da Cruz (2ª edição rev. e atual.)
Assistente Acadêmico
Jaqueline Tartari (3ª edição)
Leandro Romanó Bamberg (3ª edição)
ISBN
978-85-7817-271-8
Projeto Gráfico e Capa

Equipe UnisulVirtual
Diagramação
Rafael Pessi
Pedro Teixeira (2ª ed. rev. e atual.)
Davi Pieper (3ª edição)
Revisão
Jaqueline Tartari
370.9
N92 Nunes, Karla Leonora Dahse
História da educação : livro didático / Karla Leonora Dahse Nunes, Elin
Ceryno ; design instrucional Lívia da Cruz ; [assistente acadêmico Jaqueline
Tartari, Leandro Romanó Bamberg] . – 3. ed. – Palhoça : UnisulVirtual, 2011.
153 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7817-271-8
1. Educação – História. I. Ceryno, Elin. II. Cruz, Lívia da. III. Tartari,
Jaqueline. IV. Bamberg, Leandro Romanó. V. Título.
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

Sumário
Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Palavras das professoras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Plano de estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
UNIDADE 1 - Fundamentos acerca da História e da Educação . . . . . . . . . . . 17

UNIDADE 2 - Transições: da Idade Moderna e Contemporânea. . . . . . . . . . 43
UNIDADE 3 - Panorâmica da Educação no Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
UNIDADE 4 - Algumas concepções pedagógicas e suas manifestações. 117
Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Sobre as professoras conteudistas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Respostas e comentários das atividades de autoavaliação. . . . . . . . . . . . . . 149
Biblioteca Virtual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Apresentação
Este livro didático corresponde à disciplina História da

Educação.
O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma

e aborda conteúdos especialmente selecionados e relacionados
à sua área de formação. Ao adotar uma linguagem didática
e dialógica, objetivamos facilitar seu estudo a distância,
proporcionando condições favoráveis às múltiplas interações e a
um aprendizado contextualizado e eficaz.
Lembre-se que sua caminhada, nesta disciplina, será

acompanhada e monitorada constantemente pelo Sistema
Tutorial da UnisulVirtual, por isso a “distância” fica
caracterizada somente na modalidade de ensino que você optou
para sua formação, pois na relação de aprendizagem professores
e instituição estarão sempre conectados com você.
Então, sempre que sentir necessidade entre em contato; você tem

à disposição diversas ferramentas e canais de acesso tais como:
telefone, e-mail e o Espaço Unisul Virtual de Aprendizagem,
que é o canal mais recomendado, pois tudo o que for enviado e
recebido fica registrado para seu maior controle e comodidade.
Nossa equipe técnica e pedagógica terá o maior prazer em lhe
atender, pois sua aprendizagem é o nosso principal objetivo.
Bom estudo e sucesso!
Equipe UnisulVirtual.

Palavras das professoras
Estudar História é fascinante e História da Educação,

sobretudo para quem vai atuar ou se interessa pelos meandros
da Educação, em nosso entendimento, é vital porque auxilia
a refletir criticamente sobre a realidade educacional, além
de que, supostamente, quem tem conhecimento possui mais
condições de articular possíveis mudanças.
Nossa proposta é que você estabeleça, sempre que possível, um

diálogo constante entre a História e as demais disciplinas da
grade curricular, percebendo o contexto social, e, desta forma,
o papel da escola e da Educação.
Certamente, muitos são os caminhos para a reflexão acerca da

história da educação. Alegra-nos, sobremaneira, a possibilidade
de, neste livro, contarmos com interlocutores, muitos já na
condição de professores, o que, indubitavelmente, garante o
reconhecimento da fecundidade dos temas propostos.
Contudo, alertamos que os conteúdos aqui tratados são

abordados brevemente com objetivos didáticos. É que, não
sendo possível especificar e detalhar as particularidades de cada
tempo e lugar como convém, tratamos do geral, o que pode
suscitar, por vezes, interpretações equivocadas. Em História,
como em outras ciências, generalizar é sempre um risco.
Gostaríamos de salientar que essa se constitui em uma entre

muitas outras possibilidades de abordagens acerca da História
da Educação, pontuamos alguns aspectos da História, para
que você, ao longo de sua trajetória, aprofunde-os, questione-
os, conteste-os e, quem sabe, indique outras.
Desejamos a você sucesso nos seus estudos, e lembramos que é

imprescindível dedicação a eles.
Professoras Elin e Karla

Plano de estudo
O plano de estudos visa a orientá-lo no desenvolvimento da

disciplina. Ele possui elementos que o ajudarão a conhecer o
contexto da disciplina e a organizar o seu tempo de estudos.
O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

em conta instrumentos que se articulam e se complementam,
portanto, a construção de competências se dá sobre a
articulação de metodologias e por meio das diversas formas de
ação/mediação.
São elementos desse processo:
o livro didático;
o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);
as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

autoavaliação);
o Sistema Tutorial.
Ementa
As práticas educativas medievais e modernas. A pedagogia
jesuítica. Concepções pedagógicas e suas manifestações:
tradicional, nova, tecnicista, e histórico-crítica. Projetos de
inserção do aluno na realidade educacional.

Objetivos
Geral:
Relacionar a trajetória histórica da educação e da didática ao
contexto social em que se definiram, e, desta forma, proporcionar
ao acadêmico elementos para a reflexão crítica sobre o papel da
escola e das práticas pedagógicas em diferentes contextos sociais.
Específicos:
Estabelecer relações entre as concepções de sociedade, de
escola e de ensino.
Proporcionar ao aluno elementos da História da

Educação e da Pedagogia, que lhe permitam a análise
crítica do momento educacional atual.
Proporcionar visão histórica das diferentes práticas

educacionais do ensino como parte de um contexto
educacional mais amplo.
Capacitar o aluno a relacionar distintas tendências

educacionais.
Vivenciar situações experimentais, articulando

tendências e as respectivas práticas escolares.
Carga Horária
A carga horária total da disciplina é 60 horas-aula.
12

Conteúdo programático/objetivos
Veja, a seguir, as unidades que compõem o livro didático desta
disciplina e os seus respectivos objetivos. Estes se referem aos
resultados que você deverá alcançar ao final de uma etapa de
estudo. Os objetivos de cada unidade definem o conjunto de
conhecimentos que você deverá possuir para o desenvolvimento
de habilidades e competências necessárias à sua formação.
Unidades de estudo: 4
Unidade 1 - Fundamentos acerca da História e da Educação

O estudo desta unidade lhe propiciará a compreensão da
importância do estudo da História da Educação para a prática
pedagógica bem como as concepções de educação nas sociedades
ocidentais no período que se estende da Idade Média ao
período Renascentista. Também o auxiliará a entender como
o conhecimento e a educação institucional se constituíram em
formas de aquisição e/ou manutenção do poder.
Unidade 2 - Transições: da Idade Moderna e Contemporânea

Nesta unidade, você irá distinguir as transformações históricas
ocorridas na sociedade europeia, que influenciaram nas mudanças
de concepção de homem, bem como as principais características da
Educação na transição do mundo medieval para o moderno. Você
também irá perceber a existência de diferentes formas de educação
no contexto do Iluminismo e identificará as propostas educacionais
defendidas pelos pedagogos modernos, e os ideais de educação.
Compreenderá, ainda, as principais características da Educação no
período de transição da Idade Moderna para a Contemporânea.
13

Unidade 3 - Panorâmica da Educação no Brasil

No estudo desta unidade, estão detalhados elementos que lhe
possibilitarão compreender a articulação dos ideais de educação no
contexto social do Brasil dos anos que antecedem a proclamação
da República até a atualidade, identificando os diferentes grupos
e ideias dos intelectuais sobre a educação brasileira e as principais
propostas e tendências educacionais no período que abarca da
ditadura militar até a redemocratização brasileira.
Unidade 4 - Algumas concepções pedagógicas e suas manifestações

Nesta unidade você estudará brevemente as principais tendências
educacionais na atualidade, as quais se estabeleceram no Brasil a
partir do período de redemocratização.
Você observará que no âmbito das ideias pedagógicas, os

modos de ver e conceber a educação escolar e seu ensino
são conceituados como tendências pedagógicas e que essas
tendências são agrupadas segundo condicionantes sociopolíticos e
determinadas também por concepções da filosofia, epistemologia,
psicologia, psicologia da aprendizagem, sociologia entre outras
áreas do conhecimento.
14

Agenda de atividades/Cronograma
Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

periodicamente a sala da disciplina. O sucesso nos seus
estudos depende da priorização do tempo para a leitura,
da realização de análises e sínteses do conteúdo e da
interação com os seus colegas e professor.
Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

a seguir as datas com base no cronograma da disciplina
disponibilizado no EVA.
Use o quadro para agendar e programar as atividades

relativas ao desenvolvimento da disciplina.
Atividades obrigatórias
Demais atividades (registro pessoal)
15

1
unidade 1
Fundamentos acerca da História

e da Educação
Objetivos de aprendizagem
Compreender a relevância do estudo da História da
Educação.
Estudar a concepção de educação e as práticas

educativas dos períodos medieval e moderno.
Entender como o conhecimento e a educação

institucional se constituíram em formas de aquisição e
manutenção do poder.
Seções de estudo
Seção 1 Qual a relação da história com a educação?
Seção 2 O período Medieval e as práticas educativas
Seção 3 O Renascimento e as transformações na História

e na Educação

Para início de estudo

Nesta unidade, você estudará, de forma concisa, alguns
momentos da história que foram marcantes para a educação
percebendo alguns porquês das principais ideias que vigoraram
em torno da educação e de como estas, quase sempre, estiveram
atreladas às condições culturais, políticas, econômicas e sociais
de cada período histórico e lugar, quer seja este lugar o social
(ocupado pelos indivíduos) ou geográfico.
Esperamos, dessa forma, despertar-lhe a atenção para a

importância do conhecimento do contexto histórico na
compreensão dos fenômenos educacionais não só do passado,
mas, inclusive, do hodierno.
Gostaríamos de ratificar, ainda, o que já havíamos dito na

apresentação deste livro, ou seja, que nossa intenção é oferecer
uma visão de conjunto da história da educação, das ideias e das
concepções e mesmo, instituições pedagógicas.
Chamamos sua atenção para o perigo desse tipo de abordagem

linear dos períodos históricos, que aqui fazemos com fins
exclusivamente didáticos, pois, geralmente, este tipo de
abordagem expõe a interpretações inadequadas e pode formar ou
reforçar uma visão etnocêntrica, transmitindo uma falsa ideia de
evolução que, por sua vez, conduz à indesejável hierarquização ou
polarização das culturas em adiantadas ou atrasadas, superiores
ou inferiores, melhores ou piores. Fique atento, portanto, para
não incorrer em tal compreensão.
18

O período abordado nesta unidade é muito extenso. Serão

séculos de muita história, apresentados em algumas linhas. Deste
modo, é preciso ter em mente que as sociedades humanas, tanto
as do que se convencionou chamar mundo medieval, como as
contemporâneas, guardam características culturais que lhes são
próprias e que não serão tratadas em suas especificidades. O clima
cultural ou o espírito do tempo (o Zeitgeist, expressão utilizada
por Hegel), como costumamos referenciar, não se deixa datar
com precisão. Trata-se de garantir uma panorâmica, para que
você perceba as rupturas e as continuidades das principais ideias e
realizações no campo educacional. Dessa forma, o específico não
será possível ser tratado, mas não se descuide dele, busque-o em
outras fontes, amplie suas investigações e reflexões, desenvolva um
pensamento independente acerca da história e mesmo da educação.
Também julgamos importante explicitar que faremos uso da

palavra educação, entendendo-a para além da instituição escolar.
Boa leitura, bons estudos!
Seção 1 – Qual a relação da história com a educação?

Nossa proposta nessa seção é pensar questões educacionais,
considerando-se que o conhecimento do passado coletivo da
educação subsidia o conhecimento do passado coletivo da profissão
de educador; tendo em conta que possuir um conhecimento
histórico não implica, necessariamente, ter uma prática pedagógica
mais eficaz, mas certamente estimula uma atitude crítica e
reflexiva, mais contundente sobre ela. (CAMBI, 1999, p. 13).
Ao decidir graduar-se em um curso de licenciatura, você fez

uma escolha, não é mesmo? Essa escolha, na maioria dos casos,
foi determinada muito mais do que pela vontade, pela própria
condição social, financeira ou cultural.
Mas quantas vezes você ouviu dizer, entre tantas coisas a respeito
dos que optam pelas ciências da educação, que essa escolha é uma
“vocação”, ou mesmo, um “destino”?
Unidade 1 19

É muito comum e recorrente ouvirmos tal proposição, quando,

por exemplo, entrevistamos ou lemos entrevistas dos professores.
Alguns creem, de fato, que suas escolhas foram determinadas por
forças que estão além da compreensão humana.
Mas por que um número tão grande de pessoas

acredita nessa hipótese?
A resposta sugerida é a seguinte: porque essa ideia de que a

profissão de professor é uma vocação ou um sacerdócio foi uma
criação cultural ideologicamente construída para sustentar uma
estrutura política de poder.
Esta resposta sustenta-se em nossos estudos sobre a história

da educação e as políticas educacionais e nos auxilia a pensar
criticamente acerca do sentido de nossas ações cotidianas.
Ainda ressaltando as exigências da contemporaneidade, o

mínimo que se espera de um educador é que ele seja capaz de
pensar sobre a sua própria história de vida, sobre a história da sua
profissão e/ou disciplina compreendendo as razões e os sentidos
que como o passado foi trazido até o presente para disciplinar e
normalizar sua ação pessoal ou profissional.
Geralmente as pessoas creem que, para refletir sobre a história,

há que se promover uma seleção dos fatos mais importantes. O
problema, porém, consiste em o quê se considera importante
já que tal escolha varia segundo os interesses envolvidos, de
cultura para cultura, de lugar para lugar, de um tempo para
outro. Ademais, quando se escreve a história, escreve-se sob uma
perspectiva. Resta saber, qual perspectiva? Quais os critérios
adotados pelos historiadores, pelos escritores, pelos educadores
para selecioná-la? Qual o lugar social desses indivíduos? De onde
falam? Por que falam?
Palavras e silêncios jamais se encontrarão. Sim, há muitas

histórias, mas em torno delas também há muitos silêncios...
20

Queremos dizer, com isso, que a história não é, não foi e nunca
poderá ser um relato neutro.
Talvez seja importante questionarmos em que fontes se baseia

um historiador para estudar o passado, isto porque, referindo-
se à seleção, ao relato e à interpretação desses ou daqueles fatos,
aparecerão os pressupostos teóricos e necessitamos saber sempre
que pressupostos teóricos norteiam os historiadores e mesmo
os educadores, já que a subjetividade implícita a cada um nem
sempre nos será possível captar.
Os avanços no campo da produção historiográfica, sobretudo

a partir do que chamamos nova história, apontam para a
necessidade de ensinar e aprender a história a partir da maneira
como ela é produzida. O contato com o método do historiador
permite o desenvolvimento de uma outra posição frente ao Por história oficial,
próprio conhecimento histórico, o qual deixa de ser um saber estamos entendendo a
história vinculada ao seu
acabado e passa a ser compreendido como fruto de uma
caráter de pertencimento
construção social e, evidentemente, cultural. institucional. Por exemplo:
ao Estado, às Forças
Observamos que a construção da história sob a égide e sob os Armadas, à Igreja.
interesses, por exemplo, da dita história oficial, excluiu, ou
considerou, apenas sob o ponto de vista do poder, a participação
de vários grupos sociais que, de maneira geral, não conseguem se Uma “teoria da conspiração”
é uma teoria que supõe que
visualizar na história contada até agora.
um grupo de conspiradores
está envolvido num plano, e
Com esta explanação, objetivamos ressaltar que existem diversas suprimiu a maior parte das
concepções de história e, não necessariamente, uma é melhor provas desse plano e do seu
ou pior que a outra, ou uma é certa e a outra errada. Também envolvimento nele. O plano
pretendemos ressaltar que devemos estar atentos para o que pode ser qualquer coisa desde
a manipulação de governos,
determinadas concepções apontam, ou sobre o que silenciam,
economias ou sistemas legais
por que apontam ou silenciam sobre isso ou aquilo, que forças as até à ocultação de informações
movem ou as paralisam. científicas muito importantes.
(FLETCHER, 2005).
Longe de sermos adeptos de uma teoria da conspiração,
pedimos para que você não esqueça de que a história (ou qualquer
outra ciência) não constituem relatos neutros. Há sempre
interesses que as impelem, o mesmo acontece com a educação.
Unidade 1 21

Seção 2 – O período Medieval e as práticas educativas

Qual ideia que vem à mente quando falamos nesse período da
história?
Geralmente, as pessoas costumam referir-se equivocadamente

à Idade Média, como se ela tivesse sido “a noite de mil anos”,
“a idade das trevas”, “um período no qual a humanidade esteve
subjugada pela ignorância e flagelada pela peste” ou ainda com
frases que denotam hoje, inclusive, preconceito racial: “o período
negro da história da humanidade”. Outros adjetivos com cunho
pejorativo poderiam ser arrolados em uma imensa lista, como se,
no milênio que permeia a queda do Império Romano e a chegada
de Colombo à América, nada digno de nota houvesse sido criado.
Pesquise e anote, no espaço abaixo, as principais criações

do período medieval na área que você escolher (educação,
matemática, literatura, pintura, escultura, teatro, ciência, religião,
arquitetura, engenharia, filosofia):
22

Tais ideias, de uma suposta inércia cultural, foram construídas e

difundidas para justificar o chamado Renascimento ocorrido a
partir do século XVI, fazendo crer na existência de uma época
de barbárie que antecedeu a bem-aventurança da modernidade.
Assim, as ideias preconcebidas acerca da Idade Média são já um
obstáculo para a compreensão desse período. Neste sentido, parece-
nos interessante referenciar o que observou Fernandes (2005):
Estimulado por uma ideia preconcebida, o estudioso

pode incorrer no erro de reduzir a pesquisa histórica à
mera seleção de dados que corroborem com sua impressão
inicial. Este, por exemplo, pode ser o defeito de O Nome
da Rosa, famoso romance de Umberto Eco, transformado
em filme, ambientado num mosteiro beneditino
do século XIV. Embora o autor demonstre possuir
conhecimento detalhado de algumas particularidades
da cultura medieval, o resultado é no mínimo parcial:
foram escolhidos apenas os elementos mais estereotipados
do já gasto bordão sobre a Idade Média crédula e
obscurantista. O fato de se tratar de um texto de ficção
não muda os dados do problema. Veja-se a cena do
incêndio da biblioteca ao final do romance: é destacada a
destruição de livros, mas esqueceu-se de dizer que, se não
fosse pela obra anônima dos monges que preservaram e
estudaram com a proverbial paciência beneditina a obra
dos escritores antigos ao longo de mil anos, ela não teria
chegado até nós.
Embora a cronologia acerca dos períodos históricos esteja

hoje sendo contestada e discutida, de modo comum, para fins
didáticos, costuma-se referenciar a Idade Média como o período
que abrange a queda do Império Romano, em 476, e a tomada de
Constantinopla pelos turcos, em 1453.
Observe como é extenso o tempo aí envolvido. Pelas diferenças

compreendidas nesse longo período, alguns historiadores optam
em dividi-lo em duas etapas distintas: a alta Idade Média, que
vai da formação dos reinos germânicos, a partir do século V,
até a consolidação do feudalismo, entre os séculos IX e XII; e
a baixa Idade Média, que vai até ao século XV, caracterizada
pelo crescimento das cidades, a expansão territorial e o
florescimento do comércio. Neste livro, contudo, não faremos
uso dessa clássica divisão.
Unidade 1 23

Após a queda do Império Romano, o cristianismo representou,

pode-se pensar, um elemento de união para o mundo ocidental.
Neste sentido, a Igreja Católica, que aos poucos consolidou-se
como instituição, encarregou-se de nortear, além da fé, a política
e toda a produção cultural e mesmo ideológica da Idade Média.
Por meio do trabalho educativo do clero, procurou-se agregar

os diferentes grupos sociais, construindo uma consciência cristã
baseada nos valores espirituais, na ideia de vida após a morte, nas
noções de mal e pecado. Imprimiu-se a concepção de que Deus era
o centro de tudo sendo a referência para todas as ações humanas.
Naquela sociedade, os “desvios” eram apontados como pecados,

cuja pena designada seria um castigo eterno, numa representação
que serviu para justificar a exclusão das pessoas que não se
orientassem segundo as normas da Igreja. O imaginário cristão
foi disseminado no contexto medieval, através de textos escritos,
de falas dos membros do clero e, também, de iconografia. Essa
última foi muito eficaz no que diz respeito à construção da
consciência cristã, principalmente junto à classe social menos
favorecida e que não tinha acesso à educação letrada. Usando das
imagens religiosas, a Igreja reproduziu sua doutrina e reforçou
um poder invisível, porém hegemônico.
Importante compreender que a intensa devoção caracterizou

a Idade Média na Europa. A dificuldade que muitos têm em
compreender tal fervor religioso, faz, não raro, com que se
formulem ideias estereotipadas e preconceituosas em relação
ao período. Ao estudar a Idade Média, temos que tentar nos
despojar dos conceitos do nosso tempo.
Reunidos pelo irresistível apelo da religião cristã, homens

e mulheres de todas as regiões da Europa adquiriram,
principalmente a partir do século X, a consciência de formar um
povo único, uma entidade que pretendia espelhar e prefigurar a
ordem celeste, qual seja, a Cristandade.
24

A extraordinária capacidade que os homens da Idade

Média tinham de pensar e agir em conjunto deve-se,
portanto, ao fato de que o sentido da transcendência
arrancava o indivíduo da sua condição particular (...)
para impulsioná-lo rumo a um ideal absoluto, tal
como uma terra santa a ser libertada, uma igreja a ser
construída, ou então, com obstinada candura, um herege
a ser queimado vivo. Quem negligenciar esse dado
prejudicará gravemente sua capacidade de compreensão
histórica: como descrever as Cruzadas ou a Inquisição
sem levar em conta o fato de que a religião era o cimento
da sociedade medieval? (MARCHI, 1991, p. 39, apud
FERNANDES, 2005).
No contexto em que se observa a supremacia do poder da Igreja

Católica, verifica-se também o surgimento de uma diferente
ordem social caracterizada pelo processo de ruralização
conhecida como feudalismo. Em função desse processo, as
relações de trabalho também se modificaram e, lentamente,
promoveu-se a substituição da escravidão pela servidão coletiva.
Cada senhor feudal tinha autonomia política sobre seu feudo

(propriedade), de forma que o poder político uno praticamente
inexistia, sobressaindo a descentralização do poder. Era comum,
inclusive, que cada feudo possuísse uma moeda. A sociedade,
entretanto, era extremamente hierarquizada, tendo o clero no
ápice da pirâmide social, seguido pela nobreza, representada pelos
proprietários de terras, e, na base, sustentando à todos, os servos.
Como você imagina a educação nesse mundo feudal?
A Igreja imprimiu modelos educacionais com o objetivo da

conversão religiosa. Neste sentido, tais métodos estavam ligados
à fé e à autoridade indiscutível do texto sagrado, que eram
adaptações das ditas verdades reveladas por Deus.
Unidade 1 25

Toda investigação filosófica ou científica não poderia, de modo

algum, contrariar as verdades estabelecidas pela fé católica,
pois, segundo essa orientação, os filósofos ou cientistas não
precisavam se dedicar à busca da verdade, uma vez que ela já
havia sido revelada por Deus aos homens. Restava-lhes, apenas,
demonstrar racionalmente as verdades da fé. Embora a fé fosse
mais importante e a razão lhe servisse apenas como instrumento,
impôs-se uma nova sistematização filosófica, conhecida como
filosofia cristã (ARANHA, 1999, p. 92) que tentou promover
uma conciliação entre a fé e a razão. Desta filosofia, distinguem-se
dois períodos:
1. A Patrística, filosofia dos padres da Igreja Católica, que

tinham como objetivo a defesa da fé cristã e a conversão
dos não cristãos, impôs-se no decorrer dos séculos II ao V.
2. A Escolástica, filosofia das escolas cristãs ou dos

doutores da Igreja, surgiu por volta do século IX e teve
seu apogeu no século XII e começo do XIV, decaindo a
partir do Renascimento.
A Patrística reunia um conjunto de textos, onde os padres da Igreja

tentavam explicar a moral cristã. Uma das principais correntes
da filosofia patrística, inspirada na filosofia greco-romana,
tentou munir a fé de argumentos racionais. Esse projeto de
conciliação entre o cristianismo e o pensamento pagão, sobretudo
o pensamento de Platão, teve como principal expoente Santo
Agostinho (354-430) que, durante muito tempo, foi professor de
retórica. Com a Patrística, a educação, que, antes, era realizada
apenas no lar, passou a ser também ministrada pela Igreja.
26

Figura 1.1 - As Bodas de Caná, de Paolo Veronese (1563)

Fonte: Wikimedia Commons (2011).
Para além da hegemonia exercida pela Igreja Católica no

sistema educativo e cultural medieval, outras modalidades de
aprendizagem estiveram presentes. Estas não estavam baseadas
numa educação letrada, mas, sobretudo na prática, voltada para
o aprendizado dos mais diferentes ofícios, tais como alfaiataria,
ferraria, construção, ourivesaria, entre outros.
As cidades medievais eram centros religiosos e militares sem

autonomia; eram protegidas pelos muros dos feudos e serviam
às necessidades destes e dos seus habitantes. No entanto, a
partir do século XI e, principalmente, a partir do século XII,
com o esgotamento das terras europeias, ocorreu a crise do
feudalismo, o que acabou por deslocar um grande contingente
populacional do campo para as cidades, influenciando no
consequente crescimento destas e intensificando o comércio.
Com a urbanização, aumentaram as heresias e também o gosto
pela cultura letrada.
Unidade 1 27

Foi nesse contexto de transformações que a filosofia cristã

medieval alcançou a sua mais alta expressão e, por ser ensinada
nas escolas, foi chamada de Escolástica.
A Escolástica foi um movimento católico que tinha a intenção

de explicar a fé cristã de maneira mais racional possível. As
matérias ensinadas nas escolas medievais eram representadas
pelas chamadas artes liberais, divididas em trívio: gramática,
retórica, dialética; e quadrívio: aritmética, geometria,
astronomia, música. A escolástica surge, historicamente, do
especial desenvolvimento da dialética.
Um dos expoentes da escolástica medieval foi Santo Tomás

de Aquino (1225-1274). Ele procurou encontrar argumentos
racionais para as revelações cristãs que não contrariassem a fé.
Para Santo Tomás de Aquino,
a educação é uma atividade que torna realidade aquilo

que é potencial. Assim, nada mais é do que a atualização
das potencialidades da criança, processo que o próprio
educando desenvolve com o auxílio do mestre. As ideias
da atualização das potencialidades se sustenta também
na teoria aristotélica da matéria e da forma. Apesar da
importância da vontade humana nesse processo, o ensino
depende das Santas Escrituras e da graças da Providência
Divina, já que o homem tem natureza corrompida. A
educação não é mais do que um meio para atingir o
ideal da verdade e do bem, superando as dificuldades
interpostas pelas tentações do pecado. (SOUZA, 2009).
Na obra De Magistro, Santo Tomás de Aquino discorreu sobre

o processo da aprendizagem e a função do mestre na tarefa
educativa. Suas ideias acerca da educação serão estudadas no
movimento da Contrarreforma.
28

Acompanhe alguns pontos fundamentais da doutrina

pedagógica de São Tomás, extraídos da obra de Theobaldo
Miranda Santos (1960, p. 188):
1. O conhecimento é essencialmente um produto da inteligência
e o aprendizado um desenvolvimento da própria atividade. A
educação não é, portanto, simples transmissão ou infusão, mas,
principalmente, solicitação, sugestão e direção, pelas quais o
espírito desenvolve suas próprias forças. Segundo os caminhos
normais, o processo compreende três momentos: a aptidão inata
que contém os germens do conhecimento; a contribuição do
professor e a reação do espírito pela conquista do conhecimento
por si mesmo.
2. Embora resida no desenvolvimento da inteligência a força
principal, devem ser levadas em conta as faculdades a ela
subordinadas, isto é, os sentidos, a imaginação e a memória.
São Tomás comenta da importância do aperfeiçoamento do
corpo, afirmando que, em geral, o vigor da mente corresponde à
perfeição do organismo.
3. A educação é uma obra divina, daí a importância e a
responsabilidade do mestre.
Outra forma de educação do período medieval, sobretudo

antes do feudalismo decair, foi a do cavaleiro. Ele recebia
uma educação diferenciada, que era desenvolvida nos castelos.
Normalmente oriundos das classes nobres, eram trabalhados
para virar soldados com habilidades no manejo de armas. Na
formação do cavaleiro, era importante a realização de atividades
voltadas para a caça, para a guerra, mas também para aquelas de
cunho religioso, pois praticamente nada escapava deste domínio.
Era imprescindível que o cavaleiro desenvolvesse virtudes como
a honra, a fidelidade, a coragem, a fé e a cortesia: além disso, ele
era submetido a um código de honra e a uma severa disciplina.
Unidade 1 29

Figura 1.2 - Cavaleiros da Idade Média

Fonte: Эпоха битв (2011).
Os dez mandamentos de
um cavaleiro medieval
I- Acreditarás em tudo o que a Igreja ensina e

observarás todos os seus mandamentos.
II- Protegerás a Igreja.
III- Defenderás todos os fracos.
IV- Amarás o país onde nasceste.
V- Jamais retrocederás ante o inimigo.
VI- Farás guerra aos infiéis até exterminá-los.
VII- Cumprirás com teus deveres feudais, se estes
não forem contrários à lei de Deus.
VIII- Nunca mentirás e serás fiel à palavra empenhada.
IX- Serás liberal e generoso com todos.
X- Serás o defensor do direito e do bem, contra a injustiça e
contra o mal.
Fonte: Regis (2007).
30

A educação dos cavaleiros era realizada nos castelos feudais e

abrangia vários períodos de formação, que ia dos 7 aos 21 anos. O
objetivo desse método era formar o cavaleiro “sem mácula e sem
medo”, virtuoso e voraz, cortês e galante, fiel a Deus, à Igreja e
ao suserano ou rei, protetor dos velhos, dos fracos e dos humildes
(SANTOS, 1960, p. 200). O Movimento das Cruzadas, no
entanto, vai lentamente acabar com este tipo de formação.
Em algumas cidades da Europa, devido às atividades comerciais,

surgiu a necessidade de conhecimentos não mais apenas ligados
às questões religiosas, tampouco à educação cavaleiresca. Saberes
auxiliares à administração dos negócios, como a leitura, a escrita
e o cálculo foram se tornando essenciais. Assim, um novo tipo de
educação foi reivindicado pela classe emergente dos comerciantes,
que passaram a procurar uma educação voltada para as suas
necessidades cotidianas.
Em um primeiro momento, aqueles

comerciantes, que mais tarde irão
constituir a classe dos burgueses,
frequentavam as escolas monacais e
catedrais. Com o passar do tempo,
no entanto, passaram a surgir
escolas não religiosas, chamadas de
seculares ou, ainda, leigas.
Nessas escolas, o latim, língua

oficial até então, foi aos poucos
substituído pelas línguas próprias
de cada região. Algumas dessas
escolas eram itinerantes e podiam
Figura 1.3 - As práticas comerciais eram funcionar nas casas dos professores,
condenadas pela Igreja Católica
Fonte: Melo (2008). nas portas das igrejas ou nas ruas.
As mulheres e crianças de origem social mais pobre não

possuíam, via de regra, acesso à educação formal, ficavam à
margem. É importante lembrar que algumas meninas, oriundas
de classes sociais diversas, a maioria vinda das classes mais
abastadas, eram enviadas aos mosteiros, a partir dos seis anos,
para serem educadas e consagradas a Deus.
Unidade 1 31

Nos mosteiros, as meninas aprendiam a ler, a escrever e faziam o

trabalho de cópias de manuscritos.
Nesse contexto, verifica-se o surgimento de algumas

universidades na Europa conhecidas pelo termo universitas,
que significava uma assembleia coorporativa. Eram livres
agregações de docentes e estudantes que acolhiam as diversas
especializações do saber e formava os profissionais necessários
para aquela sociedade em transformação. Assim, em poucos
decênios surgiram na Itália, França e Inglaterra as maiores
universidades europeias que viriam a se tornar centros de
elaboração cultural, renovando radicalmente a transmissão
e o modelo de cultura que foi se tornando mais racionalista,
científico e técnico. (CAMBI, 1999 p. 152).
Nos séculos XIV e XV, ocorreram sucessivos e, às vezes até

concomitantes, eventos que abalaram sensivelmente a sociedade
europeia em todos seus aspectos, como, a peste bubônica, a
expansão marítima, o renascimento cultural, o humanismo.
Tais eventos repercutiram e fizeram com que alguns intelectuais
repensassem, inclusive, o significado da educação.
É comum dizer que o século XIV representou, para a sociedade

europeia, um século de crises que levou ao ocaso daquilo que
se convencionou chamar de Idade Média. Iniciou-se, então,
lembre que apenas para fins didáticos, um novo período o qual
é chamado de Renascimento. Esse período está, normalmente,
compreendido entre os séculos XV e XVI. É prudente, contudo,
que você não esqueça que a história é um processo e que as
mudanças de pensamento não ocorrem em um mesmo tempo
para todos os europeus.
32

Seção 3 – O Renascimento e as transformações na

história e na educação
A Idade Média foi uma longa e complexa época na qual
ocorreram profundas transformações geográficas, sociais,
políticas, econômicas e culturais que dissolveram o mundo
clássico e antigo com suas instituições, suas culturas, seus
mitos e suas mentalidades, bem como suas regras sociais e
econômicas, substituindo-as por um mundo novo, intimamente
conotado pelo ideal cristão. O caráter básico da Idade Média
na Europa foi o teocentrismo, isto é, Deus era o centro de
gravitação da vida durante este período.
Por volta do final do século XV e início do XVI, acentuou-

se o que alguns chamam de florescimento cultural, conhecida
Ao longo de toda a Idade
como a educação humanista que, por sua vez, marcou o início da Média acompanham-se
chamada Idade Moderna. “renascimentos”, ou
seja, tentativas de fazer
O Renascimento apresentou-se como uma revolução que se florescer as letras clássicas
processou no campo geográfico, econômico, político, social, da cultura greco-romana.
ideológico, cultural e pedagógico.
Como principais acontecimentos desse período, destacam-se,

entre outros:
as invenções da bússola, da pólvora, da imprensa e do

papel;
a chamada “descoberta” da América;
a revolução comercial;
a formação das monarquias nacionais;
a reforma protestante e Contrarreforma;
o humanismo.
Unidade 1 33

No campo geográfico, devido à intensificação do movimento

das navegações, verifica-se o deslocamento do eixo da história,
do Mediterrâneo para o Atlântico; do Oriente para o Ocidente.
No campo econômico, dá-se o declínio do feudalismo e o
aumento das atividades comerciais. Na área política, constata-se
o nascimento do Estado moderno, centralizado, controlado pelo
soberano e voltado para o desenvolvimento econômico, que visava
a fortalecer o Estado-Nação.
Verifica-se uma mudança na concepção do poder que, embora

ancorado na figura do rei, foi distribuído capilarmente por toda
a sociedade, efetivando sistemas de controle e de instituições
como, por exemplo, a escola, o cárcere, a burocracia do exército,
entre outras.
No campo social, efetiva-se a afirmação da burguesia como classe

social que, por sua vez, promove um novo processo econômico
com o capitalismo e delineia uma concepção de mundo laico e
racionalista.
As regras de civilidade com a finalidade de edificar uma

normalização dos comportamentos aparecerão como verdadeiros
programas pedagógicos fortalecidos, sobretudo a partir do
século XVI.
A família e a escola serão as duas instituições educativas

que sofrerão profunda reorganização a partir da renascença,
tornando-se centrais na experiência formativa dos indivíduos. A
preocupação dos adultos com as crianças resultará na criação de
teorias sobre o desenvolvimento infantil e fará surgir instituições
específicas para formação destas.
À família e à escola, especificamente, serão delegados papéis

definidos e incisivos, voltados à ideologia dominante e ao poder. Seus
objetivos, seus ideais e sua lógica, conforme Foucault (Vigiar e Punir,
1987), serão buscados por meio de intensa vigilância hierárquica.
A escola, por meio de seu contínuo controle interno de sanção

normalizadora e com seu sistema de prêmios e castigos, terá
a função de instaurar o poder sobre os sujeitos, produzindo e
seguindo modelos e métodos adequados na formação de “corpos
dóceis e normalizados”.
34

Luzuriaga (2001, p. 93) assinala que o Renascimento possibilitou

que a pedagogia nascesse como ciência e, basicamente, em termos
gerais, se caracterizasse por:
redescobrir uma personalidade humana;

recriar uma educação humanista com base nos
conhecimentos gregos e romanos de formação voltada
ao ser cidadão ativo na sociedade, inserido em uma
organização estatal;
formar o cortesão instruído e urbano em contraposição
ao cavaleiro medieval;
cultivar a individualidade e a personalidade total não
atreladas apenas à religião e à mística;
valer-se do desenvolvimento das invenções técnicas como
a imprensa.
Figura 1.4 - Uma aula em uma Universidade Medieval

Fonte: University of Oregon (2010).
O homem do período renascentista foi marcado por alguns

aspectos relacionados entre si como, por exemplo, o racionalismo,
que pretendia um domínio mais completo sobre a natureza; o
individualismo, que se transformou em otimismo na medida em
que aumentou a crença do homem em suas próprias potencialidades
e, por fim, o antropocentrismo, que colocou ou recolocou o
homem, e não mais a religião, no centro das preocupações.
Da junção desses aspectos, surgiu um movimento conhecido

como Humanismo.
Unidade 1 35

O humanismo, de maneira geral, se colocou contra as concepções

predominantemente teológicas concebidas durante a Idade
Média; ele não rompeu com a teoria criacionista, mas alterou
a relação entre Deus e o homem, ou seja, o homem passou a
desviar o seu olhar do céu para a terra, interessando-se pela
observação e conhecimento do corpo humano e da natureza, foi
em busca de respostas para questões humanas e não mais divinas.
Naquele contexto, como dito anteriormente, constata-se o

início, na cultura europeia, de uma preocupação específica com
a educação da criança levando em conta suas peculiaridades.
Para alguns, é a partir daí que se dá a descoberta da infância e
das especificidades dessa fase da vida humana. A atenção pela
infância, aos poucos, fez com que se desenvolvessem estudos
psicológicos e filosóficos que fundamentaram a pedagogia
moderna e mesmo a contemporânea.
Figura 1.5 - A valorização do ser humano resultou na criação de muitas telas e esculturas que ressaltavam
as formas humanas ou que retratavam corpos nus. Na figura, a escultura David, de Michelangelo,
concluída em 1504
Fonte: The Michelangelo Experience (2011).
Por todo continente europeu, conforme assinala Cambi (p.

263), assistiu-se, então, ao florescimento de intelectuais que se
manifestavam contra a cultura tradicional da escolástica. Essa
luta se fundamentou em razões de método e de lógica.
36

A preocupação com a educação das crianças, sobretudo as da

burguesia, pode ser percebida por meio do pensamento dos
filósofos do Renascimento, imortalizados em suas obras.
Entre os muitos pensadores que marcaram este período, podemos

citar Erasmo de Rotterdam, Juan Luis Vives, François Rabelais
e Michel de Montaigne, cujas principais ideias destacaremos,
seguindo como referência os escritos de Luzuriaga (2001).
Porém, seria interessante que você pesquisasse e ampliasse
o conhecimento sobre esses filósofos, para além daquilo que
apresentamos neste livro, essencialmente didático.
O holandês Erasmo de Rotterdam (1467-1536) sustentava que

a educação deveria começar desde a primeira infância e que
se devia aprender as palavras antes das ideias ou das coisas; o
idioma, começando pelo latim, deveria ser ensinado por meio de
exercícios de repetição e não pela gramática. Salientou também a
necessidade de mestres bem preparados, da existência de um fim
social para educação e de governantes com atenção majoritária
para a educação dos cidadãos.
O espanhol Juan Luis Vives (1492-1540) foi influenciado por

Erasmo, mas manteve características próprias, tratando da
aplicação da psicologia na educação. O ensino, para ele, deveria
partir das impressões ou sensações para chegar à imaginação e,
desta, à razão. Para isso, se deveria passar dos fatos individuais
aos grupais, dos particulares aos universais. Vives foi original por
ter observado e recomendado que, para atingir seus objetivos, a
educação deveria ser ministrada na língua materna.
Rabelais (1495-1553) distinguiu-se pelo espírito inconformista

e combativo. Censurou e ridicularizou a educação escolástica e
formalista da época, que se baseava na aprendizagem das palavras
e na submissão às regras. Foi o precursor do realismo e do
naturalismo em pedagogia, difundindo a ideia de que a educação
deve manter relação com a natureza, ou seja, deve atender
primeiro ao corpo, cuidar da higiene, da limpeza e dos exercícios
físicos com amplitude e cuidado, refletindo sobre a necessidade
de uma vida ao ar livre. Para ele, a ciência se aprendia não nos
livros, mas na observação da natureza. Contudo, recomendava,
também, que a educação deveria compreender o conhecimento dos
clássicos, das artes liberais, do latim, do grego e das ciências exatas.
Unidade 1 37

Nas obras de Michel de Montaigne (1533-1592), sobretudo no

ensaio denominado Pedantismo, o autor apontou que a educação
autoritária e repetitiva, sem vínculo com a experiência concreta,
não desenvolvia a formação crítica dos alunos. Para esse autor,
o ensino deveria formar homens com mentalidade crítica e com
sólidos princípios morais. Para tanto, o aluno deveria ser parte
ativa na sua educação, suas opiniões tinham de ser respeitadas.
Ele afirmava que “Entre os estudos liberais comecemos por
aqueles que nos façam livres” e que “O fruto de nosso trabalho
deve consistir em fazer o aluno melhor e mais prudente”.
(LUZURIAGA, 1985, p. 107).
Como se imagina, todo o universo da educação mudou a partir

do Renascimento, sobretudo com o humanismo. Mudou quanto
aos fins e quanto aos meios. Mudou também a atitude da família
em relação à criança e à imagem do homem sobre si mesmo.
Os séculos seguintes se encarregaram de enriquecer os modelos
pedagógicos desenvolvidos pelos humanistas, a este respeito,
Cambi (1999, p. 242) afirma que “um novo código genético de
cultura pedagógica já está instaurado (no humanismo), uma
aventura educativa carregada de futuro foi posta em marcha”.
38

Síntese
Nesta unidade, você dimensionou a importância de compreender

o contexto histórico das principais formulações educacionais,
também estudou que as teorias são formuladas em contextos que
lhes são próprios. Você observou a relevância de estar atento às
teorias que, via de regra, atingem os currículos escolares e tendem
a ser “armadilhas” quando não compreendidas em sua abrangência,
já que, normalmente, não cumprem com o ideal de uma escola
com qualidade para todas as pessoas oriundas de todas as camadas
sociais, pensadas por alguns e, geralmente, vêm para cumprir com
os ideais de quem as forjou. Resta sempre questionar, que ideais
são estes e com que causas podem estar comprometidos.
Você observou que percorremos diversos períodos históricos em

pouquíssimas páginas. Nossa intenção foi que você identificasse
como se caracterizaram alguns momentos da educação do
mundo medieval até o período moderno renascentista, quando as
concepções educacionais ganharam novo caráter.
Assim, você acompanhou, pela leitura desta unidade, que a

aprendizagem vem sendo problematizada e estudada desde os
mais remotos tempos. Se, durante a Idade Média prevaleceu o
teocentrismo, em que Deus foi posto pelo cristianismo no centro
do Universo e da vida e das relações humanas, na Idade Moderna
observa-se, entre tantas características, o caráter crítico e polêmico
contra a educação escolástica, o caráter naturalista e humanista que
negou os valores transcedentais e, por fim, o caráter individualista
e liberal no qual se manifestou a preocupação em educar os
indivíduos não para a sociedade, mas para si próprios.
Unidade 1 39

Atividades de autoavaliação
1. No início desta unidade, afirmamos que a história, a educação ou

qualquer outra ciência não são neutras. Você concorda com tal
afirmação? Por quê?
40

2. A educação formal durante o período a que se convencionou chamar

de Idade Média, na maioria das vezes, esteve ligada a interesses
específicos. Destaque sucinta e genericamente qual o objetivo da
educação realizada nos mosteiros; para os cavaleiros feudais e para os
que procuravam as universitas.
3. No contexto de transformação da sociedade europeia moderna, a

educação esteve voltada, preferencialmente, para a formação das
classes sociais dominantes. Por exemplo, os jovens burgueses deveriam
ser formados para gerenciar os negócios do pai.
Atualmente, você considera que a educação brasileira possui um caráter
diferenciado de acordo com as classes sociais? Justifique sua resposta.
Unidade 1 41

4. Fundamente com argumentos à seguinte afirmação: “um novo código

genético de cultura pedagógica já está instaurado (no humanismo),
uma aventura educativa carregada de futuro foi posta em marcha”.
Saiba mais
Para saber mais sobre os fundamentos da História e da Educação,

sugerimos a leitura das seguintes obras:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação. São

Paulo: Moderna, 1993.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
42

2
unidade 2
Transições: da Idade Moderna

e Contemporânea
Distinguir as transformações históricas ocorridas na
sociedade europeia que influenciaram nas mudanças de
concepção de homem.
Caracterizar a educação na transição para Idade Moderna.
Apontar a existência de diferentes formas de educação

no contexto do iluminismo.
Identificar as propostas educacionais defendidas pelos

pedagogos modernos, visando a perceber os ideais de
educação.
Compreender as principais características da educação
na transição para a Idade Contemporânea.
Seções de estudo
Seção 1 O pensamento renascentista no contexto da
Reforma Protestante e Contrarreforma Católica
Seção 2 Ideias acerca da educação na transição para a
Idade Moderna
Seção 3 O Iluminismo e a educação
Seção 4 Idade Contemporânea e as características da

educação


Você estudou na unidade anterior que a Europa passou por
transformações significativas. Entre elas, podemos destacar o
advento do comércio, das cidades, o desenvolvimento científico
e o próprio movimento renascentista. Formulou-se uma nova
concepção de homem, de educação e até mesmo de mundo.
Os dogmas da religião cristã passaram a ser profundamente
questionados.
Nesta unidade, você vai estudar alguns movimentos religiosos

relacionados à Reforma Protestante e à Contrarreforma Católica
que influenciaram no processo de transformação dos ideais de
educação por meio da pedagogia jesuítica. Vai estudar, também,
as principais linhas de pensamento acerca da educação nos
períodos de transição entre a Idade Moderna e a Contemporânea.
Seção 1 – O pensamento renascentista no contexto da

Reforma Protestante e Contrarreforma Católica
A propagação das ideias humanistas na Europa provocou
o aumento das críticas à Igreja Católica. O racionalismo, o
individualismo e o antropocentrismo despertaram o desejo de
um cristianismo mais revigorado e coerente com os anseios dos
homens de então.
Os abusos cometidos pela Igreja Católica, relacionados à

aplicação e à venda das indulgências, por exemplo, passaram a
ser questionados com mais intensidade, da mesma forma que
as riquezas da Igreja, os privilégios fiscais das propriedades
eclesiásticas, a maneira como viviam alguns membros do alto
clero, já que um bom número de autoridades eclesiásticas
se dedicava exclusivamente aos estudos, relegando aos seus
subordinados as tarefas espirituais.
44

Figura 2.1 - A inquisição católica

Fonte: Slowik (2010).
Acrescente-se a essas insatisfações, o fato de que, devido ao

universalismo da Igreja Católica, também os monarcas começaram
a dar sinais de que não estavam mais dispostos a permitir as
interferências da Igreja nos assuntos da política ou da economia.
Com o avanço das atividades econômicas e as mudanças sociais

advindas com a ascensão da burguesia como classe social, exigia-
se uma nova ética econômica. Um exemplo são as restrições e
condenação das práticas da usura e do lucro pela Igreja Católica
que não mais se adequavam às novas necessidades, tanto da
burguesia, quanto dos reis e da própria nobreza.
A reforma protestante ou Luterana (século XVI), foi desencadeada

com a divulgação das 95 teses elaboradas por Martinho Lutero,
contrárias ao culto às imagens dos santos, ao celibato dos padres e
à venda das indulgências, entre outros pontos.
Unidade 2 45

Lutero publicou três manifestos em que contestava o poder do

papa Leão X e convocava a Igreja a realizar reformas. Entre outros
aspectos, destacam-se, nestas reformas, a mudança na forma como
a Igreja entendia a salvação do indivíduo e os sacramentos.
Até então, a Igreja Católica pregava que, para ter direito ao reino
dos céus e à salvação eterna, seriam consideradas as obras que o
indivíduo tivesse dedicado ao nome de Deus. Martinho Lutero
e tantos outros monges com menos destaque na história, mas
que também reivindicavam mudanças, sustentavam que, para
ter direito ao céu, seria considerado junto aos atos, também, o
tamanho da fé em Deus. Solicitavam, ainda, o reconhecimento
de apenas dois sacramentos: o batismo e a eucaristia.
Além disso, Lutero defendia que todos os cristãos deveriam ler e

interpretar a Bíblia para alcançar a salvação e que a autoridade de
Roma não deveria ser critério absoluto nas questões da fé. A defesa
da ideia de que os fiéis deveriam ler e interpretar a Bíblia resultou
em importantes feitos para o sistema educacional da época, pois,
para ler, é preciso decifrar os códigos que cada letra representa,
e, assim, tornou-se necessária a alfabetização dos cristãos, o que
deveria ocorrer na língua materna, não mais em latim.
Saiba mais
Se você quiser conferir a história de Martinho Lutero
sob a ótica do cinema, bem como visualizar cenas da
vida cotidiana na Idade Média, assista ao filme Lutero.
Uma história dirigida por Eric Till, que retrata a vida
de Martinho Lutero desde o celibato, passando pela
faculdade até transformar-se em um mito. O filme
mostra como ele desafiou as autoridades religiosas
e políticas contra as indulgências e como traduziu a
Bíblia para o alemão.
Figura 2.2 - Lutero (2003)

Fonte Carli (2006). Não é sem razão que uma das primeiras obras de Lutero, após a
Reforma, foi traduzir a Bíblia para o alemão, o que intensificou
sua aquisição e leitura. Não é demais lembrar que tal feito só
foi possível porque outros acontecimentos que o antecederam
criaram condições para o sucesso de tal empreendimento, como a
invenção da gráfica por Guttenberg.
46

Você deve lembrar, também, que não existiam ainda os países na

conformação que hoje os conhecemos. A Itália, por exemplo, só
se unificou, tornando-se uma nação, no final do século XIX.
As línguas eram tantas quantos os grupos humanos: via de

regra, não existiam as línguas nacionais, comuns a todo um
determinado território. Apenas no final da Idade Moderna é que
as novas nações estabeleceram, além de um território, também
uma língua e uma moeda comum. Os dialetos dificultavam
as traduções e, mesmo, a alfabetização. Embora com tantas
dificuldades, priorizou-se uma educação voltada para as
peculiaridades regionais.
Dessa maneira, pode-se dizer que o protestantismo, iniciado

por Lutero, teve como princípio o direito de todo cidadão ter
acesso à educação letrada, lançando bases para a obrigatoriedade
e a gratuidade da educação, principalmente por meios de
instituições públicas mantidas pelo poder público. A educação
elementar seria garantida para ricos e pobres. No entanto, a
formação posterior à elementar seria uma exclusividade mantida
somente para os mais privilegiados.
A partir de então, o modelo de cultura que o movimento

reformador instaura no mundo ocidental será o humanístico,
baseado na prioridade das línguas e na centralidade da educação
gramatical. (CAMBI, 1999, p. 248).
A Contrarreforma Católica
A Igreja Católica não ficou alheia a todo esse processo, assistindo
passivamente à criação de novas igrejas, que se separavam
dela. Foram travadas intensas lutas para além do campo teórico
Durante a reforma
religioso. Muito sangue foi derramado por conta das rivalidades protestante, surgiram
e divergências quanto à interpretação da Bíblia. A Reforma outras religiões de
Protestante e a Contrarreforma Católica provocaram numerosas cunho reformista
guerras na Europa entre 1550 e 1659, sendo possível até os dias como o calvinismo
atuais observar sua reverberação. (que se fracionou entre
os presbiterianos e
os anabatistas) e o
anglicanismo.
Unidade 2 47

Figura 2.3 - Na França, o desenvolvimento da Reforma gerou consideráveis conflitos. Merece

destaque o massacre dos protestantes na conhecida noite de São Bartolomeu, em 1572
Fonte: Berrias et Casteljau (2006).
De sua parte, a Igreja Católica condenou e reprimiu todas

as novidades das reformas religiosas iniciadas com Lutero,
sobretudo nos países onde o catolicismo se manteve como
religião oficial. O Tribunal da Inquisição, existente desde 1229,
para investigar, perseguir e punir os desvios da fé católica, foi
fortalecido e reorganizado, atuando ainda mais intensamente,
usando da violência física, moral e psicológica para convencer e
converter seus fiéis.
Em 1545, o Papa Paulo III convocou um concílio, o famoso

Concílio de Trento, que vigorou até 1563. Tal concílio foi
convocado para assegurar a unidade da fé católica e manter a
disciplina na Igreja. O concílio estabeleceu uma renovação,
porém manteve todos os seus dogmas e sacramentos. Criou
seminários para a formação de sacerdotes, fortaleceu a hierarquia
eclesiástica, reafirmou a supremacia papal e intensificou a catequese.
Ainda no século XVI, a Igreja Católica criou várias ordens

religiosas. Destaca-se, contudo, a Companhia de Jesus, ordem
fundada por Ignácio de Loyola. Os membros dessa ordem
eram conhecidos como jesuítas, que atuaram nas cortes reais
como confessores e educadores dos príncipes e influenciaram as
minorias aristocráticas. Devido às suas ações, ficaram conhecidos
como “soldados do Papa”.
48

Figura 2.4 - A igreja perdia adeptos e assistia à contestação e rejeição de seus dogmas, mas demonstrou,
no Concílio de Trento, que ainda era muito poderosa e que tinha capacidade de reação
Fonte: Henderson (2011).
O desenvolvimento das ordens religiosas tinha o duplo objetivo de

barrar o avanço das heresias protestantes e difundir a fé católica
nas regiões conquistadas, principalmente as do Novo Mundo
(América). Contudo, os jesuítas, imbuídos da missão de converter
ao catolicismo os povos não cristãos, atuaram intensamente
também na África e na Ásia. No Brasil, chegaram por volta de
1549 e foram, praticamente, os únicos responsáveis pela educação
colonial brasileira por mais de dois séculos, quando foram expulsos
e cederam espaço ao surgimento de outras ordens religiosas.
Os jesuítas criaram inúmeros educandários por todo o mundo

conhecido na época. A partir de 1599, passaram a se organizar,
pedagógica e administrativamente, por meio de um documento
denominado de Ratio Studiorum, que estabeleceu e garantiu
uniformidade de ação nos colégios jesuíticos, de maneira que,
independente do país em que estivessem estabelecidos, todos
deveriam seguir as mesmas normas e práticas. Esse texto vigorou
até 1773, quando ocorreu a dissolução da Companhia de Jesus.
Unidade 2 49

Composto por 466 regras, a Ratio Studiorum ocupou-se de temas

diversos como:
férias e feriados
religiosos;
formação de
professores;
relações dos professores
com os pais dos alunos;
compêndios e manuais
de ensino a utilizar;
sistema de admissão
de alunos (internos e
externos);
metodologias de
trabalho com os alunos
(repetições, disputas, Figura 2.5 - Ratio Studiorum, 1598
desafios, declamações, Fonte: Wikipedia (2011).
sabatinas);
plano de estudos que incluía: humanidades, filosofia,
história, ciências físicas e matemáticas;
orientações pedagógicas (memorização, exercício,
emulação);
regime de avaliação (exames escritos e orais);
regras administrativas e disciplinares;
prêmios e castigos;
teatro educativo.
A educação jesuítica era bastante rigorosa quanto à didática,

recomendando sempre a repetição dos exercícios, com o
objetivo de facilitar a memorização. A competição também
era outra característica dessa educação. Os alunos que mais
se destacavam eram agraciados com a concessão de prêmios
oferecidos, geralmente, em solenidades pomposas. A obediência e
a submissão à autoridade eram consideradas virtudes, não só dos
alunos como dos padres, submetidos à disciplina de trabalho, sem
poderem inovar suas práticas. As punições físicas eram constantes
nesse modelo de educação.
50

Seção 2 – Ideias acerca da educação na transição para a

Idade Moderna
Não há um consenso sobre
quando, especificamente, a
Idade Média chegou ao final
e irrompeu a Idade Moderna.
Normalmente, o começo da
Idade Moderna está referido
ao século XVII.
Após a consolidação das

reformas cristãs, verifica-
se, na Europa, o que pode
ser entendido como uma
revolução no campo das
mentalidades. De uma ciência
apenas contemplativa, passa-
Figura 2.6 - Galileu e a descrição matemática dos se a um saber ativo. A ideia
movimentos dos corpos que se difunde é a de um
Fonte: Fontes (2011). homem ativo, transformador
da natureza.
À concepção geocêntrica de um mundo finito, contrapõem-

se a teoria heliocêntrica e a de espaço infinito. Além das
transformações científicas, a Europa passa por mudanças
econômicas partindo das teorias liberais.
Os países protestantes passaram a seguir uma ética bíblica

contrária à servidão do feudalismo praticado durante a Idade
Média, durante a qual os trabalhos manuais eram desvalorizados.
O prestígio do homem burguês, sobretudo entre os protestantes,
passou a decorrer da sua capacidade de trabalho. Daí a extrema
valorização das técnicas que facilitassem seu trabalho e
aumentassem a sua produtividade. Nascia, destarte, em berço
protestante, o que passou a ser chamado de sistema capitalista.
Unidade 2 51

Ensejada por todo este contexto histórico, buscaram-se métodos

para tornar a educação mais eficiente, segura e voltada para
a vida prática e, assim, foram surgindo condições para que
alguns pensadores expressassem, por meio de suas obras, certa
preocupação com a pedagogia. Entre eles, é frequente apontar
Comenius, Descartes e Locke.
O pedagogo João Amós Comenius (1592-1670), conhecido

como pai da didática moderna, defendia a escola como o espaço
privilegiado para a educação do homem, sintetizando seus ideais
educativos na máxima: “Ensinar tudo a todos”, o que, para ele,
significava a base, os princípios que permitiriam ao homem se
colocar no mundo não apenas como espectador, mas, acima de
tudo, como ator. No entanto, em sua época, ele foi, praticamente,
uma voz solitária.
Segundo Comenius, para ensinar a criança de forma mais rápida

e segura, era necessária a utilização de métodos de aprendizagem.
Assim, para uma aprendizagem eficaz, sugeria a cuidadosa
organização das tarefas, elaborando, inclusive, manuais didáticos
nos quais apontava as ações que o mestre deveria adotar para
ensinar seu aluno, respeitando-se, evidentemente, o ritmo de
aprendizagem de cada um. A educação deveria preparar a criança
para a vida, tornando-a um ser moral, espiritual e intelectual.
Essa criança deveria adquirir conhecimentos para agir na
sociedade em que vivia; para isso, a aprendizagem deveria estar
voltada à ação.
O método didático comeniano constituiu-se, basicamente, de três

elementos: compreensão, retenção e práticas. Através delas, pode-
se chegar a três qualidades fundamentais: erudição, virtude e
religião, às quais, por sua vez, correspondem três faculdades que
é preciso adquirir: intelecto, vontade e memória. Seu método foi
bastante inovador para o período em que o preconizou, contudo
enfrentou enorme resistência. Hoje ele até nos parece familiar.
De acordo com Comenius, para que o ensino fosse eficiente,
deveriam ser respeitadas as seguintes premissas:
tudo o que se deve saber deve ser ensinado;
qualquer coisa que se ensine deverá ser ensinada em sua

aplicação prática, no seu uso definido;
52

ensinar de maneira direta e clara;
ensinar a verdadeira natureza das coisas, partindo de suas

causas;
explicar primeiro os princípios gerais;
ensinar as coisas em seu devido tempo;
não abandonar nenhum assunto até sua perfeita

compreensão;
dar a devida importância às diferenças que existem entre

as coisas.
Comenius acreditava que todas as pessoas, independente da

classe social a que pertencessem, deveriam ter acesso à educação.
Em sua obra, Didática Magna, apresentam-se os principais
elementos que fundamentam a instituição escolar moderna.
Entre eles, podemos citar:
a construção teórica da infância moderna, sobre a qual

foi possível estabelecer uma pedagogização da criança,
via escolaridade formal;
a aliança entre a família e a escola;
uma forma de organização da transmissão dos

saberes baseada no método de instrução simultânea,
agrupando-se os alunos;
a construção de um lugar de educador, de mestre,

reservado ao adulto portador de um saber legítimo.
Outro pensador que enfatizou o papel da educação como um

instrumento de formação, tanto da mente quanto da moral de
todo indivíduo, foi John Locke (1632-1704).
Locke interessou-se pelos problemas pedagógicos em sua obra

intitulada Pensamentos sobre a Educação. Nela, afirmou que
todos nascem iguais, dotados de razão, mas, ao mesmo tempo,
todos têm caráter diferenciado. Dessa forma, ele pressupôs uma
educação que deve ser individual.
Unidade 2 53

A formação educacional consistiria, fundamentalmente, no

desenvolvimento do caráter, mediante a consolidação de uma
moral, precisamente pelo fato de que se tratava de formar seres
conscientes, livres, senhores de si mesmos. Por conseguinte, a
educação deveria ser formativa e procurar desenvolver o intelecto,
e não informativa, erudita e mnemônica.
Locke colocou o modelo do gentleman

(homem aparentemente bem educado,
cavalheiro) no centro de sua reflexão
educativa. Pois este era visto como o modelo
ideal para o homem burguês. Aliás, parece
ter sido a burguesia a principal destinatária
de seus pensamentos e para quem ele traçou,
também, um renovado currículo de estudos:
o latim foi reduzido à ênfase das boas
maneiras. O estudo da história, da geografia,
da geometria e das ciências naturais foi
valorizado, bem como os estudos referentes
à contabilidade e à escrituração comercial -
aprendizado deveras importante para a vida
prática dos burgueses.
“A pedagogia será a arte e a técnica

de modelar indivíduos conformes, o
quanto possível, à aspiração a uma razão
iluminada” (CAMBI, 1999, p. 327). A
proposta de uma educação diferenciada
entre aqueles que deveriam governar e os
Figura 2.7 - A árvore do saber, segundo Descartes que seriam governados evidencia o caráter
Fonte: Schilling (2002). elitista da pedagogia de Locke.
Quem irá tratar de forma mais incisiva a questão da razão,

contudo, será o filósofo e matemático René Descartes (1596-
1650) que, por meio da proposição de seus métodos, mudou
o pensamento moderno e influenciou profundamente o
contemporâneo até o século XX, dominando-o pelo paradigma
do primado da razão. A partir dele, as ciências físicas e naturais
libertaram-se da escolástica e dos preceitos da religião, embora
não tenha sido ele o único pensador a desvelar tais questões.
Existiram outros pensadores, talvez tão importantes quanto ele,
como Francis Bacon.
54

A difusão das ideias de Descartes por meio das suas obras,

destacando-se O Discurso do Método (1637), referenciado como
um marco do pensamento moderno, proporcionou à ciência e,
também, à pedagogia escolar e à educação em geral, aprender
a pensar com a cabeça e não com o coração. Não escreveu
nenhuma obra diretamente sobre a educação, mas suas ideias a
atingiram em cheio.
Este pensador tornou-se altamente cético em relação à filosofia

clássica, afirmando que ela nos ensina a falar com aparência de
verdade sobre todas as coisas e nos leva a ser admirados pelos
menos eruditos, porém, não há nela, de acordo com Descartes,
uma só questão que não seja dúbia.
Propôs uma educação que fosse, essencialmente, racionalista,

cognitivista, na qual os sentimentos, as emoções, eram menos
importantes e deveriam ser postos sempre em dúvida, pois
os sentidos, frequentemente, enganam, e suas indicações são
confusas e obscuras, de forma que só as ideias advindas da
intensa racionalidade seriam dignas de confiança.
O importante para ele era a objetividade e, para alcançá-la,

estabeleceu um método universal, inspirado no rigor matemático
e em suas “longas cadeias de razão”. Só é real o que é racional;
o que é sensorial, não é racional, logo, não é real. Este é o
primado da razão cartesiana, que tendeu a afastar a emoção
dos paradigmas científicos e educacionais. É o “penso, logo
existo” que irá imperar nas ciências. O “sinto, logo existo” é um
risco que, apenas recentemente, os cientistas assumiram e os
educadores consideram como fundamental à prática pedagógica.
Na formulação de seu método, Descartes preocupou-se em

estabelecer algumas regras, inspiradas no rigor matemático,
para orientar a razão e atingir o conhecimento verdadeiro.
Acompanhe, a seguir, as quatro principais regras:
Unidade 2 55

1. a primeira regra é a evidência que consiste em não admitir

“nenhuma coisa como verdadeira se não a reconheço
evidentemente como tal”. Em outras palavras, evitar toda
“precipitação” e toda “prevenção” (preconceitos) e só ter por
verdadeiro o que for claro e distinto, isto é, o que “eu não
tenho a menor oportunidade de duvidar”. Por conseguinte,
a evidência é o que salta aos olhos, é aquilo de que não
posso duvidar, apesar de todos os meus esforços, é o que
resiste a todos os assaltos da dúvida, apesar de todos os
resíduos, o produto do espírito crítico;
2. a segunda é a regra da análise que consiste em “dividir

cada uma das dificuldades em tantas parcelas quantas
forem possíveis”;
3. a terceira é a regra da síntese que diz “concluir por ordem

meus pensamentos, começando pelos objetos mais simples
e mais fáceis de conhecer para, aos poucos, ascender, como
que por meio de degraus, aos mais complexos”;
4. a última é a dos “desmembramentos tão complexos

a ponto de estar certo de nada ter omitido” (apud
ABBAGNANO, 1982).
Figura 2.8 - Descartes cercado por estudiosos e admiradores

Fonte: Unnsteinsson (2005).
56

Descartes é fruto do seu tempo e, no seu tempo, a razão e a fé

misturavam-se na filosofia escolástica. A religião despontava e
monopolizava, de maneira geral, o discurso, proferindo as suas
“verdades”, inclusive sobre a ciência. Descontente com a forma
como eram conduzidos os assuntos da ciência e da religião, ele
passou a duvidar de tudo, declarando que as verdades divinas
estavam além dos raciocínios comuns, já que elas não podiam ser
explicadas racionalmente.
Como resultado deste pensamento e com o passar do tempo,

a ciência foi se autoafirmando enquanto tal e afastou-se do
pensamento religioso, pondo em dúvida, até mesmo, a sua
utilidade. Nos séculos XIX e XX, praticamente tudo o que a
ciência proferisse, era entendido como sinônimo de verdade. Como
você estudará na seção dois, as ciências foram supervalorizadas
pelos iluministas, nas suas possibilidades de desmistificação do
mundo, ainda impregnado de explicações religiosas.
Hoje a questão retorna e já se observa uma reaproximação entre

ambas, embora tênue. Foi, contudo, naquele contexto de intensa
racionalidade, que as ciências da educação se reivindicaram como
tal, porém, para serem aceitas como ciência, tiveram que adotar
o modelo epistemológico das ciências da natureza. Adotou-se
também um distanciamento entre quem ensina e quem é ensinado,
entre mestre e aprendiz.
O aspecto que caracteriza a educação na Idade Moderna é a

laicização do ensino, impondo a emancipação, que se deu de
forma lenta e gradual, de uma concepção do mundo dominada
pelo modelo religioso da Igreja, porém, de maneira geral, como
assinala Aranha (1993):
Educar tornou-se uma questão de moda e uma exigência,

segundo a nova concepção de homem. O aparecimento
dos colégios, do século XVI até o XVIII, é fenômeno
correlato ao surgimento de uma nova imagem da
infância e da família. A meta da escola não se restringe
à transmissão de conhecimentos, mas a formação moral.
Essa sociedade, embora rejeite a autoridade dogmática da
cultura eclesiástica medieval, mantém-se ainda fortemente
hierarquizada: exclui dos propósitos educacionais a grande
massa popular, com exceção dos reformadores protestantes,
que agem por interesses religiosos.
Unidade 2 57

Assim, ainda que o germe responsável pelo desejo de mudanças

estivesse sendo lançado pela divulgação das novas teorias
científicas, as escolas continuaram com um ensino conservador,
predominantemente concentrado nas mãos dos jesuítas. Além
disso, é preciso reconhecer, a escola tradicional, que se fortificará
a partir do século XIX, estava nascendo.
Seção 3 – O Iluminismo e a educação

Os processos históricos que você estudou na seção anterior,
acompanhados pela ampliação da difusão dos livros e expansão
da alfabetização, ofereceram condições para que o século XVIII
fosse proclamado como o século das luzes.
É lógico que este julgamento de valor sobre o século XVIII está

coberto de sentidos preconceituosos e foi assim difundido com a
intenção de estabelecer um marco divisor entre a Idade Média,
vista pelos intelectuais do Iluminismo como a Idade das Trevas, e
a Idade Moderna. É preciso que você compreenda que o homem,
quer seja o da chamada Pré-História, da Idade Antiga, Idade
Medieval, Idade Moderna ou Contemporânea, nunca deixou
de pensar e elaborar teorias sobre si e as coisas do mundo. A
diferença básica, contudo, são as condições que se estabelecem
entre estes e aqueles para divulgação de suas ideias.
De qualquer forma, o movimento que caracterizou o século

XVIII e ficou conhecido como Iluminismo é tido como o
conjunto de ideias difundidas na Europa, o qual influenciou
grande parte da sociedade da época, de modo particular os
intelectuais, a burguesia e mesmo alguns nobres e reis, que em
tudo se deixavam guiar pelas luzes da razão e que escreviam e
agiam para dar sua contribuição ao “progresso” intelectual, social
e moral e para criticar toda forma de autoritarismo, fosse ela de
ordem política, religiosa ou moral. Os intelectuais tornaram-se
mediadores entre a sociedade e o poder.
58

Os iluministas franceses, por exemplo, questionavam a divisão da

sociedade em estados ou ordens, que privilegiava a aristocracia,
em detrimento da burguesia e do povo em geral. Criticavam a
teoria do direito divino e da soberania absoluta dos governantes,
defendendo a ideia de que o Estado e o poder monárquico eram
resultado, não da vontade pessoal, mas de um contrato entre
governantes e governados.
Contudo, como advertiu Foucault (1987, Vigiar e Punir), se na

superfície da modernidade pareciam resplandecer as “luzes da
razão”, no subterrâneo alastravam-se as “trevas” de uma poderosa
tecnologia política. As relações que surgiram entre poderes e
saberes, a reciprocidade entre as instituições e uma variada
produção científica deixaram a sociedade exposta e sensível aos
jogos de poder, às vigilâncias e às relações de força.
Dessa forma, ao mesmo tempo em que os

homens foram adquirindo direitos e viam
surgir possibilidades de obter a proteção de
instituições como a escola, o casamento,
os hospitais, as prisões, entre outras,
estavam sendo impelidos ao encontro de
identidades definidas pelos poderes que os
dominavam. Os discursos de normatização
de condutas serviram, sobremaneira, como
tecnologias políticas, capazes de criar um
homem adequado aos critérios de utilidade-
docilidade: útil economicamente, pelo
trabalho e produção, dócil politicamente,
pela passividade, resignação e disciplina. Seja
como for, o intelectual tornou-se cada vez mais
nitidamente um “educador da sociedade civil”.
A partir do século XVIII, o problema Figura 2.9 - O brilho da verdade resultando da razão e da
educativo foi sendo posto no centro da vida filosofia (alegoria Iluminista)
social. À educação foi delegada a função Fonte: Schilling (2002).
de recuperar todos os cidadãos para a
produtividade social, seus objetivos estiveram
comprometidos com “o dar vida a um sujeito
humano socializado e civilizado, ativo e responsável, habitante da
cidade” (CAMBI, 1999, p. 325). Os que não se adequavam a tais
objetivos foram deixados à margem do processo.
Unidade 2 59

Em resumo, Luzuriaga (p. 150-151) afirma que, no campo

educacional do século XVIII, podem ser observados os seguintes
movimentos:
desenvolvimento da educação estatal com maior

participação das autoridades oficiais de ensino;
começo da educação nacional com o sentido de forjar as

incipientes nações, dando-lhes uma unidade na língua e
na cultura;
princípio da educação universal, gratuita e obrigatória

para o ensino primário;
iniciação do laicismo no ensino, com a substituição da

religião pela instrução moral e cívica;
acentuação do espírito cosmopolita, universalista, que

une pensadores e educadores de todos os países;
primazia da razão.
Você está estudando o século das revoluções burguesas. As

transformações decorrentes destas serão irreversíveis para a
história da humanidade. Em 1750, por exemplo, a introdução
da máquina a vapor tornou possível que se desencadeasse
todo o processo conhecido como Revolução Industrial. No
mesmo século, em 1789, desenrolou-se a Revolução Francesa,
defendendo os princípios de igualdade, liberdade e fraternidade
os quais nos são tão caros e continuam suscitando discussões, já
que não foram efetivamente concretizados.
Nesse ínterim, verificam-se alguns pensadores que se destacam na

história da educação, trazendo novas ou reelaboradas propostas que
se adequaram ao perfil daquele contexto social e continuam, ainda
atualmente, no foco de grande parte das pesquisas filosóficas e/ou
educacionais. Dos inúmeros pensadores do período, destacaremos
os nomes e algumas ideias de Rousseau e Kant.
60

Jean-Jacques Rousseau, por meio de suas obras, inspirou

reformas políticas e educacionais. Resumindo suas ideias acerca
da educação, temos:
que a educação começa com a vida e, na educação,

deve-se proceder gradualmente, observando as diversas
fases do desenvolvimento: infância, adolescência,
juventude;
que a educação há de ensinar a viver, de ser ativa e de

realizar-se em ambiente de liberdade;
que, conquanto o decisivo seja o desenvolvimento do

indivíduo, esse desenvolvimento há de ter espírito social;
que a educação há de atender tanto o aspecto físico, como

o intelectual e o moral;
que, na educação, o sentimento e a vida afetiva têm que

ocupar lugar importante, do mesmo modo que a razão;
que a educação deve ser integral, total, humana.
Quanto ao método de educar, Rousseau pressupõe que o

professor deve educar o menino para ser um homem, partindo
do contexto social em que o aluno se insere. Para as crianças,
por exemplo, entendia que elas próprias deveriam demonstrar
interesse em um assunto e fazer as perguntas que lhes
conviessem. Contudo, na puberdade, a sensibilidade do jovem
deveria ser educada num ambiente de confiança, estabelecendo-se
o que ele chamou de “um contrato livre e recíproco de amizade
com seu mestre”.
Unidade 2 61

Figura 2.10 - Rousseau condenava os castigos físicos

Fonte: Schilling (2002).
Sobre a educação, recomendava, de uma maneira geral, que o

ambiente em que o aluno vivia deveria ser tal, que não houvesse
nenhuma restrição física que o reprimisse. O objetivo é que o
aluno desenvolva plenamente seu “eu natural”. Na obra Émile,
Rousseau apresenta o cidadão ideal e os meios de treinar a
criança para o Estado de acordo com a natureza, inclusive para
um sentido de Deus. A criança, visualizada em Émile, deveria
ser criada em um meio rural, em vez de em ambiente urbano,
de modo que pudesse se desenvolver, física e mentalmente, em
continuidade com a natureza e não em oposição a ela.
Observe, no texto a seguir, como Rousseau descreve o modo de

educar as crianças na Europa do século XVIII.
62

Toda a nossa sabedoria consiste em preconceitos servis;

todos os nossos usos não são senão sujeição, embaraço
e constrangimento. O homem civil nasce, vive e morre na
escravidão; ao nascer, envolvem-no em um cueiro; ao morrer,
encerram-no em um caixão; enquanto conserva sua figura
humana, está acorrentado a nossas instituições. Sofrer é a
primeira coisa que deve aprender e a que terá mais necessidade
de saber. (...) A natureza quer que as crianças sejam crianças,
antes de serem homens. Se quisermos perturbar essa ordem,
produziremos frutos precoces, que não terão maturação
nem sabor, e não tardarão em corromper-se; teremos jovens
doutores e crianças velhas. A infância tem maneiras de ver, de
pensar, de sentir, que lhe são próprias; nada menos sensato do
que querer substituí-las pelas nossas; isto seria tão insensato
quanto exigir que uma criança tivesse cinco pés de altura, em
vez de juízo, aos dez anos.
Com efeito, que lhe adiantaria ter razão nessa idade? Ela é o
freio da força, e a criança não tem necessidade desse freio.
(...) Como não se quer fazer de uma criança uma criança e
sim um doutor, pais e mestres nunca acham cedo demais
para ralhar, corrigir, repreender, lisonjear, ameaçar, prometer,
instruir, apelar para a razão. Fazei melhor: sede sensato e não
raciocineis com vosso aluno, principalmente para fazerdes com
que aprove o que lhe desagrada, pois meter sempre a razão
nas coisas desagradáveis é torná-la aborrecida, é desacreditá-la
desde cedo num espírito que ainda não está em estado de
compreendê-la. Exercitai seu corpo, seus órgãos, seus sentidos,
suas forças, mas deixai sua alma ociosa enquanto for possível
(...) Cada espírito tem sua forma própria segundo a qual precisa
ser governado e o êxito depende de ser governado por essa
forma e não por outra. Homem prudente, atentai longamente
para a natureza, observai cuidadosamente vosso aluno antes
de lhe dizerdes a primeira palavra; deixai antes de tudo que o
germe de seu caráter se revele em plena liberdade, não exerçais
nenhuma coerção a fim de melhor vê-lo por inteiro. Pensais que
esse período de liberdade seja perdido para ele? Ao contrário,
será o mais bem empregado, pois assim é que aprendereis a
não perder um só momento de tão preciosa fase. Ao passo que
se começardes a agir antes de saber como, agireis ao acaso;
expondo-vos a engano, sereis obrigado a voltar atrás; estareis
mais afastado da meta do que se tivésseis tido menos pressa
em atingi-la. (ROSSEAU, apud ARANHA, 1983. p. 169-170).
Unidade 2 63

Sobre Rousseau, ainda, vale destacar que foi grande a influência

política que tiveram as suas ideias na França. Os princípios de
liberdade e igualdade política, formulados por ele, constituíram
as coordenadas teóricas dos setores mais radicais da Revolução
Francesa e inspiraram sua segunda fase, quando foram destruídos
os restos da monarquia e foi instalado o regime republicano,
colocando-se de lado os ideais do liberalismo de Voltaire e de
Montesquieu (1689-1755).
Suas ideias para o campo da educação, apesar da enorme

repercussão devido ao caráter inovador, merecem algumas
ressalvas, já que, como a maioria dos pensadores da época, eram
ideias direcionadas à elite. Além disto, em suas elucubrações,
Rousseau relegou a mulher a papel secundário, dizendo que esta
deveria ser educada para servir aos homens.
Investigando a natureza do conhecimento humano, Immanuel

Kant (1724-1804) construiu um dos mais importantes sistemas
filosóficos do século XVIII, o qual influenciou os séculos
posteriores, numa tentativa de superação das correntes
epistemológicas surgidas no século XVII com o racionalismo de
Descartes e o empirismo de Bacon e Locke. Trata-se das suas
obras Crítica da Razão Pura e Crítica da Razão Prática, nas quais
desenvolve, respectivamente, uma crítica ao conhecimento e uma
análise da moralidade.
No que concerne à educação, o maior

trabalho de Kant é um conjunto
de preleções intitulado Sobre a
Pedagogia. Há controvérsias sobre
a veracidade da autoria, já que
foi escrito por um discípulo que
recolheu algumas notas atribuídas
a Kant. Foi publicado em 1803, um
ano antes da morte de Kant, o qual
tinha, então bem amadurecida, a
concepção de que a organização
social da Alemanha estava longe Figura 2.11 - Immanuel Kant
Fonte: Wikipédia (2005).
dos ideais dos iluministas devido
ao despotismo político e à falta, no
sistema educacional do seu país, de
princípios universais.
64

As ideias pedagógicas de Kant foram influenciadas por Rousseau,

do qual resulta a predominância dos aspectos morais. Kant,
tal como Rousseau, defende que o aluno não pode aprender
pensamentos, mas aprender a pensar; que o professor não deve
levá-lo, mas sim, guiá-lo, se há ambição de que, no futuro, seja
capaz de caminhar por si mesmo.
A educação, em sua concepção, deve ser um processo de

autoconstrução guiada, reservando-se ao pedagogo o papel de
orientador, de formador ou modelador de uma matéria que,
não obstante todos os germens potenciais que a compõem
intrinsecamente, encontra-se, de certo modo, desenformada (fora
da fôrma) e será por meio da educação que o homem terá suas
potencialidades desenvolvidas.
Cambi (1999, p. 363) afirma que o processo educativo pensado por

Kant é reformador, articulando-se em quatro componentes ideais:
a disciplina (que representaria um freio para a suposta selvageria
humana); a cultura (à qual foram atribuídos sentidos de instrução,
ensinamento); a civilidade (que socializa o homem e o refina pelas
boas maneiras); e a moralidade (como capacidade de discernimento
entre o bom e o mau). “Educação pela moralidade, fortalecimento
das escolas públicas em detrimento das “domésticas” e início de
uma experimentação educativa: são estes os princípios do “plano
educativo” de Kant” (CAMBI, 1999, p. 363).
Como se constata, o Iluminismo é um período rico também em

ideias pedagógicas.
É preciso lembrar que, durante o século XVIII, as ideias liberais

se fortaleceram, bem como algumas nações europeias. Assim,
os aspectos fundamentais da pedagogia deste período estiveram
voltados para o plano político, centrados no esforço de tornar a
escola leiga e uma função do Estado. Em outras palavras, a escola
foi pensada como uma instituição e como um instrumento capaz
de forjar os elementos necessários para a constituição de uma
nação (língua e cultura em comum, amor à pátria, servilismo).
Os projetos políticos visavam a estender a educação para todos

os cidadãos, mas, na prática, prevaleceu a diferença de ensino, ou
seja, uma escola pensada para o povo e outra para a burguesia.
Unidade 2 65

Essa dualidade educacional foi aceita sem o temor de ferir os

preceitos de igualdade, liberdade e fraternidade, tão difundidos
pelos ideais teóricos do liberalismo. Afinal, para a doutrina
liberal, o talento e a capacidade não são iguais e, portanto,
os homens também não deveriam ser iguais em sua condição
social, cultural e econômica, devendo os menos capazes
resignarem-se, pois “uns nascem com aptidões para governar,
e outros, para serem governados”. Ou seja, faz-se crer que é
a natureza quem classifica os homens entre os “capazes e os
incapazes”, e não se diz que esta é uma construção cultural
pensada pelos grupos dominantes.
Na sociedade europeia do século XVIII, verifica-se a exaltação

da função dos intelectuais e uma intensa movimentação destes,
que, pela difusão de suas teorias e pensamentos encarregaram-
se intencionalmente ou não, da destruição, construção e
reconstrução de mitos, tradições e ideologias.
Por exemplo, depois de 1789, período que assinala a Revolução

Francesa, o poder político foi elaborando um novo imaginário
coletivo de caráter civil, difundido para o povo por muitas vias
(monumentos, distintivos, bandeiras, ritos, festas para datas
simbólicas, vitórias militares, etc), que assinalaram uma ruptura
em relação ao imaginário coletivo social do período histórico
anterior, intensamente marcado pela religião e pela monarquia
(BAZCKO, 1985).
Diante de tais condições, entramos em um outro período

histórico, conhecido como Idade Contemporânea, a qual você
estudará na próxima seção.
66

Seção 4 – Idade Contemporânea e as características da

educação
É praticamente uma convenção assinalar a Revolução Francesa,
ocorrida em 1789, como o marco referencial de passagem à Idade
Contemporânea. Isso se deve ao desequilíbrio causado por essa
revolução, que desestabilizou profundamente a sociedade, não
só a francesa, mas de toda a Europa, já que provocou mudanças
políticas, econômicas, sociais e culturais impulsionadas pela
difusão das ideias cientificistas e filosóficas.
Contudo, a Revolução Francesa foi a revolução da burguesia e,

na prática, não teve maiores preocupações com os trabalhadores,
por exemplo. Os pressupostos fundamentais desse movimento
resumiram-se em assegurar a prevalência dos burgueses e em
eliminar todas e quaisquer organizações intermediárias entre o
domínio do Estado e o indivíduo.
Na França pós-revolução, as escolas públicas disseminaram-se por

todas as cidades. Isto porque fazia parte dos ideais revolucionários
valer-se destas escolas, não só por força dos princípios de
igualdade, liberdade e fraternidade, que legitimaram a revolução,
mas também para efetivar uma mudança de mentalidade do povo
francês. Afinal, do que adiantaria mudar o regime político se o
povo continuasse a pensar em conformidade com o antigo regime?
Figura 2.12 - Reunião da Assembléia Nacional

Fonte: Recco (2011).
Unidade 2 67

As ideologias do movimento revolucionário fizeram uso da

imprensa para alcançar a França como um todo, mas, fora de
Paris, poucos sabiam ler francês. Mesmo porque eram muitos os
dialetos da língua francesa.
Os ventos revolucionários e os ideais burgueses alcançaram, aos

poucos, toda a Europa, e o pensamento pedagógico não ficou
incólume a tais alterações, ao contrário, também ele cresceu no
ínterim da inquietação de toda aquela movimentação histórica, a
partir de várias contribuições, as quais veremos a seguir.
De uma maneira geral, como assinala Aranha (1989, p. 184),

mesmo que continuem persistindo as tendências individualistas
típicas do liberalismo, os fins sociais da educação e a necessidade de
se preparar a criança para a vida em sociedade foram nitidamente
enfatizados, bem como a relação entre educação e bem-estar social,
estabilidade, progresso e capacidade de transformação.
No decorrer do século XIX, a educação se nacionalizou para

transformar os múltiplos indivíduos em cidadãos. Cresceu a
preocupação com a aplicação da psicologia à educação, fosse
para melhor compreender a natureza infantil ou para descobrir
métodos de ensino que se adaptassem com mais propriedade
à diversidade humana. Neste sentido, foram destacadas as
contribuições de Pestalozzi, Froebel e Herbart, respeitados
idealistas da educação.
Pestalozzi (1746-1824)
É considerado um dos defensores da escola popular, porém não
pública. Para ele, o ensino tinha uma função social, e o povo
não deveria ser apenas instruído, mas ter formação completa,
pela qual cada um seria levado à plenitude do seu ser. O homem
deveria ser visto como
um todo cujas partes devem ser cultivadas: a unidade

espírito-coração-mão corresponde ao importante
desenvolvimento da tríplice atividade conhecer-querer-agir,
por meio do qual se dá o aprimoramento da inteligência,
da moral e da técnica. (ARANHA, 1998, p. 185).
68

Figura 2.13 - Pestalozzi e um grupo de crianças

Fonte: Brühlmeier (2011).
Pode-se afirmar que ele psicologizou a educação, pois, quando

ainda não havia a estruturação de uma ciência psicológica e,
embora seus conhecimentos da natureza da mente humana
fossem vagos, viu claramente a necessidade da elaboração de
teorias que sustentassem a prática educacional com explicações
sobre como as crianças aprendem.
Para Pestalozzi, a tarefa do professor deveria ser a de estimular o

desenvolvimento espontâneo do aluno, procurando compreender
o espírito infantil. A criança tem potencialidades inatas que
devem ser desenvolvidas até a maturidade. Dessa forma, o
método para educar fundamenta-se em um princípio que segue
a natureza, respeitando as etapas de crescimento individual.
A educação começaria com a percepção de objetos concretos
e, consequentemente, com a realização de ações concretas e a
experimentação de respostas emocionais reais.
Suas teorias deram impulso aos cursos para formação de

professores, bem como propiciaram que a educação fosse tida como
uma ciência. Segundo Manacorda (1989, p. 261), a função de
Pestalozzi foi a de “um democrata [...] que sofreu as oposições dos
conservadores contra suas iniciativas humanitárias e inovadoras”.
Unidade 2 69

Froebel (1782-1852)
Froebel antecipou, em sua época, ideias que hoje são comuns
ao nosso tempo, como as de atividade e liberdade, as quais
constituem a essência de sua doutrina pedagógica. É ele quem
reconhece a importância educativa dos jogos e conhecido como o
criador dos jardins de infância.
Ele preconizava aos seus conterrâneos “Saibamos ver o homem

no menino, consideremos a vida do homem e da humanidade na
infância. Reconheçamos no menino o germe de toda a atividade
futura no homem”. (LUZURIAGA, 1985, p. 203).
Acompanhe, a seguir, segundo Eby (1978, p. 458), algumas das

prescrições de Froebel para a educação, pensadas para aplicação
em seu tempo. Interessante você constatar que a prescrição
direcionada especificamente à educação das mulheres é fruto do
pensamento típico de sua época, embora sirva para refletir sobre
as continuidades e rupturas da nossa.
1. A educação deve se basear na evolução natural das

atividades da criança.
2. Todo desenvolvimento verdadeiro provém de atividades
espontâneas.
3. O brinquedo é um processo essencial da educação inicial.
4. A atividade construtiva é o principal meio para integrar o
crescimento de todos os poderes: físico, mental e moral.
5. Só ela pode harmonizar a espontaneidade com o controle
Observe que a época em que Froebel social.
escreve, século XIX, é justamente
quando as teorias racialistas estão 6. Os currículos das escolas devem estar baseados em
sendo explicadas pela ciência atividades voltadas a interesses que são nascentes em cada
e usadas pelos políticos para fase da vida infantil.
justificar a dominação e o controle
social. Hoje, de modo geral, não 7. A humanidade ainda está em processo de desenvolvimento
usamos mais o termo raça para nos e a educação é o meio essencial para a evolução futura.
referirmos a grupos humanos.
8. O futuro desenvolvimento da raça depende
essencialmente da educação das mulheres.
9. O saber não é um fim em si mesmo, mas funciona
relacionado com as atividades do organismo.
70

Herbart (1776-1841)
Herbart, por meio de suas teorias, criticou as ideias educacionais
dos idealistas, às quais atribuía excessivo subjetivismo e
intuicionismo. Dizia que aquelas se desenvolviam em bases não
racionalistas e que não eram suficientemente científicas.
Foi um mestre do realismo, precursor de uma psicologia

experimental aplicada à pedagogia. Para ele, a pedagogia
deveria se constituir como uma ciência, refletindo com a maior
precisão possível sobre seus conceitos. Na atividade educativa, ele
distinguiu três momentos essenciais (LUZURIAGA, 1985, p.
205-206): o governo, a instrução e a disciplina.
1. O governo: forma de controle da ordem a ser exercido

sobre as crianças. O meio mais importante de manter a
ordem é mantê-las ocupadas e ativas. Os outros meios
compreendem o amor, a autoridade, a vigilância, a
ameaça e o castigo.
2. A instrução: procedimento educacional que tem por fim a

virtude, “a força de caráter da moralidade”. Pressupõe que o
meio para desenvolvê-la é o interesse. Para que a instrução
possa se efetivar, há que se abrir todas as portas do espírito.
O interesse, para Herbart, é um poder ativo que determina
quais ideias e experiências receberão atenção.
3. A disciplina: por meio da qual se busca a formação para

a virtude, é o procedimento que dá firmeza à vontade,
educada no propósito da virtude. Enquanto o governo
é exterior, a disciplina supõe a autodeterminação,
característica do amadurecimento moral que leva à
formação do caráter proposto por Herbart.
As ideias pedagógicas de Herbart, que colocavam o papel do

professor no centro do problema educativo, bem como um
ordenamento preciso dos processos de instrução, difundiram-se,
sobretudo em países como a Alemanha, os Estados Unidos e a
Itália. (CAMBI, 1999, p. 436).
Unidade 2 71

Contextualização histórica da contemporaneidade

Paralelo com os novos pensamentos pedagógicos, observe que,
no decorrer do século XIX, também processar-se-á a revolução
industrial, o que fará surgir novas categorias sociais, das quais se
salienta a dos operários, que vendem sua força de trabalho.
Em torno das indústrias, as cidades crescerão, a sobrevivência

se tornará, no mais das vezes, precária e, não obstante todos os
avanços tecnológicos advindos da industrialização, dificilmente
os operários terão acesso aos seus benefícios.
A exclusão social se tornará visível, contudo o extremo

sofrimento acarretado por ela fará com que surjam organizações
de trabalhadores, os quais, unidos se fortificarão na luta pela
conquista de seus direitos. Surgem críticas à exploração,
fundamentando as teorias socialistas e anarquistas, por meio
das quais se procurarão alternativas de superação das injustiças
decorrentes da implantação do sistema capitalista de produção
(ARANHA, 1998, p. 181).
O olhar e os cuidados dos governos, dos publicistas e dos

pedagogos serão dirigidos às escolas durante o século XIX,
sobretudo na Europa. A escola será o lugar central para onde
serão conduzidas as teorias de elaboração dos comportamentos,
visando à ordem social, ao laborismo (ideia de que é o trabalho
que dignifica o homem), à higienização e à eugenia.
Ao lado da escola, a família será vista como instituição educativa

que deverá agir para o bem da sociedade inteira, seguindo
modelos racionais e uniformes que conduzirão à constituição de
um sujeito disciplinado e consciente dos seus deveres. Os filhos
deverão se submeter à autoridade do pai.
A família burguesa da segunda metade do século XIX encarnará

a ordem da família nuclear autoritária, fortemente repressiva e
normalizante, de controle absoluto sobre os filhos. Freud analisará
a família deste período como produtora de neuroses e de traumas.
72

Figura 2.14 - Cenas características da família burguesa, século XIX

Fonte: Arte História (2011).
A literatura, por meio dos romances, também produzirá, por sua

vez, uma considerável educação no imaginário coletivo, nutrindo-o
de mitos e modelos liberais burgueses, geralmente atrelados a
valores higienistas e do selfismo, o qual fazia crer na capacidade do
indivíduo em fazer-se por si, com as próprias forças, disseminando
a ideia de empenho, sacrifício, poupança, perseverança para elevar
a posição social (CAMBI, 1999, p. 490-491).
No plano político e econômico, como efeito da necessidade

de expansão do capitalismo, observaremos a movimentação
europeia pela colonização da África e da Ásia, o que acentuou,
no início do século XX, as disparidades sociais entre as potências
imperialistas. Em consequência, veremos o choque entre elas
culminado na Primeira Guerra Mundial (1914-1918), evento que,
direta ou indiretamente, abalou o mundo por suas repercussões.
Em 1917, teremos a Revolução Russa, a qual também abalará o

mundo por instaurar um governo baseado em teorias socialistas.
Unidade 2 73

Após a Primeira Guerra, acompanharemos a ascensão dos

Estados Unidos, o triunfo do fascismo na Itália, em 1922, do
nazismo na Alemanha, em 1933, e, novamente, o acontecimento
de mais conflitos armados com o desencadeamento da Segunda
Guerra Mundial (1939-1945).
O término da Segunda Guerra assinalará a posição hegemônica

dos EUA na economia mundial, o desenvolvimento da indústria
bélica e o desencadeamento da corrida armamentista, bem como
a paulatina descolonização da África e da Ásia.
A União Soviética, por sua vez, também ampliará sua zona de

influência na Europa, no Vietnã do Norte (1945), na Coreia do
Norte (1948), na China (1949) e em Cuba (1959). A tensão entre
as potências capitalistas e socialistas será intensificada, gerando a
chamada Guerra Fria.
Com a descolonização, o imperialismo tomará outra forma, a

qual fortalecerá ainda mais o capitalismo, a saber, a implantação
das empresas multinacionais em países não desenvolvidos,
visando exploração da mão de obra barata. Com isso, agrava-
se o problema de subdesenvolvimento dos países que passam a
compor o bloco chamado de Terceiro Mundo.
Alguns países do dito terceiro mundo, apesar dos laços de

dependência econômica e política que os prendem aos do
primeiro mundo, passarão a lutar por sua efetiva emancipação.
Para que você tenha uma ideia do quanto era (e é) intenso

o controle destes países, os EUA, em 1964, interferiram
diretamente, apoiando o golpe militar no Brasil. Daí para a
frente, entre outras coisas, os EUA imprimiram a direção das
reformas educacionais por meio dos acordos MEC-USAID.
74

Os Convênios MEC-USAID
Os convênios, conhecidos como acordos MEC/USAID (United

States Agency for International Development), tinham o objetivo de
implantar o modelo norte-americano nas universidades brasileiras
através de uma profunda reforma universitária. Segundo
estudiosos, pelo acordo MEC/USAID, o ensino superior exerceria
um papel estratégico, porque caberia a ele forjar o novo quadro
técnico que desse conta do novo projeto econômico brasileiro,
alinhado com a política norte-americana. Além disso, visava à
contratação de assessores americanos para auxiliar nas reformas
da educação pública, em todos os níveis de ensino.
A discordância com os acordos MEC/USAID se tornaria, na
época, a principal reivindicação do movimento estudantil, cujas
organizações foram, em seguida, colocadas na clandestinidade.
Alguns setores acreditavam que o convênio com os Estados
Unidos levaria à privatização do ensino no Brasil. Diante da
violenta oposição levantada nos meios intelectuais e estudantis
contra os acordos MEC/USAID, o governo criou, em 1968, um
grupo de trabalho encarregado de estudar a reforma e propor
um outro modelo.
Fonte: Menezes e Santos (2002).
Em meio a tantos conflitos que marcaram a segunda metade do

século XX, como a guerra da Coreia (1959-1953), a guerra do
Vietnã (1961-1975), o conflito Irã-Iraque (iniciado em 1980) e as
lutas pela descolonização na África, assistimos ao surgimento,
ao longo dos anos 1960, dos movimentos em defesa das ditas
minorias. É o caso do movimento negro, do movimento
estudantil, do movimento feminista, do movimento em favor das
populações indígenas, entre outros.
Assinalam-se, ainda, as marcantes transformações proporcionadas

pelo avanço da ciência e da tecnologia, por exemplo:
o uso de novas fontes de energia: elétrica, petrolífera e

nuclear;
a evolução dos transportes acompanhada pela intensa

construção de vias férreas e terrestres;
Unidade 2 75

a automação das fábricas;
a implementação de máquinas agrícolas;
o crescente processo de urbanização;
a sofisticação da medicina;
a revolução nas comunicações, proporcionada pelo

telégrafo, telefone, rádio, cinema, televisão.
A sociedade industrial, construída a partir

dos princípios da tecnocracia na segunda
metade do século XX, transforma-se na
sociedade pós-industrial, sob os efeitos
da cibernética (ARANHA, 1998, p.
201). Intensificam-se o consumo e a
opulência na mesma proporção em que
os horrores da fome e da miséria. Além
das constantes ameaças de guerra nuclear
e biológica entre os países que se querem
mais poderosos que outros, vemos crescer
a poluição ambiental do planeta.
Como se constata, o racionalismo e as

ciências e também o otimismo pedagógico
Figura 2.15 - Declaração universal dos direitos do constituíram-se como importantes balizas
homem e do cidadão
Fonte: Recco (2011). impostas pelos visionários do Iluminismo,
que acreditavam poderem as pessoas viver
socialmente sob a direção da ‘razão’, desde que fossem preparadas
para tal, pela instituição escolar.
A escola, deste modo, encarregaria-se-ia de educar a todos,

no sentido da razoabilidade, da adesão a um sistema formal e
burocrático, bem como ao mundo jusnaturalista, contratual.
Porém, muitos autores, dos quais destacamos Foucault (1987),
apresentaram, em seus estudos, o outro lado desta disseminação
da escolarização, evidenciando que a escola colaborou,
decisivamente, para o processo de “normalização”, tornando-se,
não raro, um lugar de adestramento e de práticas de exclusão aos
que não se encaixassem em padrões de normalidade que foram
sendo estabelecidos a partir da Idade Moderna.
76

Formou-se, de tal modo, uma vinculação traiçoeira entre cidadania

e escolarização no interior das democracias representativas, que o
discurso jurídico, por meio das normas constitucionais, acena com
a falácia de igualdade de condições para todos, contudo, na prática,
mantêm-se as escolas com um caráter dual, existindo as que são
direcionadas para os mais abastados e outras, para os menos.
Sendo assim, que igualdade se preconiza?
De modo geral, na produção de teorias pedagógicas, o século XX

foi riquíssimo. Numa tentativa de resumi-las, poderíamos afirmar
que foi dado especial destaque à psicologia, no sentido de haver
uma preocupação com a natureza da criança, com os processos de
aprendizagem e com a busca de métodos adequados para atingir,
com mais eficácia, os objetivos propostos.
Também é possível verificar a influência da sociologia, a qual

ampliou a compreensão da educação como instrumento de
desenvolvimento da sociedade. Verifica-se ainda, como assinala
Aranha (1998, p. 228), a
influência científica na escolha do conteúdo a ser

ensinado, contrapondo-se à educação tradicional,
predominantemente humanística, à necessidade da
cultura científica exigida pelo avanço tecnológico.
A filosofia da educação desempenhou, igualmente, papel

relevante, ao acompanhar as transformações, tentando evitar que
se perdesse o caráter humano e social da educação.
Unidade 2 77

Síntese
Você estudou, nesta unidade, algumas mudanças pelas quais os

países europeus estavam passando na transição para os períodos
conhecidos como Idade Moderna e Idade Contemporânea.
Politicamente estavam se formando os Estados Nacionais, ao

mesmo tempo em que a burguesia se fortalecia e passava a deter,
além do poder econômico, o poder político.
Naquele contexto, desenvolveu-se o processo de laicização da

educação, bem como a implantação de uma rede de ensino
mantido pelo Estado. Em diversos países, desenvolveu-se,
ainda, um sistema escolar que tinha como objetivo formar o
cidadão e o trabalhador.
Vários pensadores desenvolveram reflexões sobre a educação,

imbuídos dos ideais que pululavam à sua época.
Entre eles, destacamos as contribuições de Pestalozzi, que

defendeu uma escola popular para todos; Froebel, que criou
a base para a criação dos jardins de infância; e Herbart, mais
conhecido como o precursor da psicologia educacional.
78

1) Leia o texto a seguir e responda à questão:
Embora o conhecimento das letras seja eminentemente

necessário para um país, é certo que não devem ser
ensinadas a todos. Assim como um corpo que não tivesse
olhos por todos os lados seria monstruoso, da mesma
forma o seria o Estado se todos os seus cidadãos fossem
eruditos; menos obediência seria encontrada, e orgulho
e presunção seriam mais comuns. O intercâmbio de
letras humanas baniria completamente o do comércio,
arruinaria a agricultura, (...) e destruiria em pouco tempo
a criação de soldados que surgem mais frequentemente
em meio à ignorância e rudeza que numa atmosfera
de cultura polida. (CARDEAL RICHELIEU, apud
ARANHA, 1993, p. 112).
a) O texto acima foi produzido no contexto moderno e evidencia o

pensamento específico daqueles que tinham, como interesse, o acesso
ao conhecimento letrado e, consequentemente, a manutenção do
poder político nas mãos dos grupos dominantes. Esse foi um ideal
burguês que teve como pressuposto a ideia de que cabe a alguns o
trabalho manual e a outros a direção dos assuntos do Estado. É possível
afirmar que esse ideal burguês ainda está presente na sociedade atual?
Argumente seus posicionamentos.
Unidade 2 79

2) A história da educação procura entender as teorias pedagógicas no

contexto em que foram elaboradas. Dessa forma, pesquise o contexto
histórico em que Froebel se motivou pela criação dos jardins de
infância e Pestalozzi defendeu uma educação popular. Descreva o
que acontecia no período, para que esses pensadores se ativessem ao
desenvolvimento de tais teorias.
80

Saiba mais
Os filmes, quando observadas as devidas ressalvas, podem

servir como um exercício de visualização, ainda que recriada, do
passado.
Sugerimos que você assista:
1. Sobre o conflito entre católicos e protestantes, retratando

a noite de São Bartolomeu: A Rainha Margot.
2. Sobre a Revolução Francesa: Casanova e a Revolução.
Unidade 2 81

3
unidade 3
Panorâmica da Educação no Brasil
Compreender a articulação dos ideais de educação no
contexto social brasileiro desde os anos que antecedem
a proclamação da República, até a atualidade.
Identificar os diferentes grupos e ideias de intelectuais
da educação brasileira.
Conhecer a abordagem da Constituição Federal e da

LDB.
Seções de estudo
Seção 1 A organização escolar no contexto do modelo
agrário comercial exportador dependente
(1894 a 1920)
Seção 2 Período de estruturação do modelo nacional
desenvolvimentista com base na industrialização
Seção 3 O governo de Vargas e o movimento de

renovação no campo educacional (Cena I)
Seção 4 O governo de Vargas e o movimento de

renovação no campo educacional (Cena II)
Seção 5 Uma breve abertura democrática
Seção 6 A educação durante a Ditadura Militar
Seção 7 A redemocratização nacional
Seção 8 A Constituição de 1988 e a LDB


Para estudar o contexto da educação nacional, não enfocaremos
o período colonial brasileiro, mas gostaríamos de assinalar que
esse período esteve marcado, de maneira geral, pela orientação
jesuítica, persistindo, então, o panorama do analfabetismo e do
ensino precário.
Durante o longo período do Brasil colônia, o fosso entre os

letrados e a maioria da população analfabeta manteve-se
praticamente intransponível.
Durante a fase imperial brasileira, esse panorama não mudou muito,

apesar de que a predominância da ideologia católica, na educação,
começasse a sofrer rupturas. Provocou-as a oposição inspirada
em ideais positivistas e na ideologia liberal, o que culminaria na
libertação dos escravos e na proclamação da República.
Você estudará, nesta unidade, que o período iniciado em 1894

assinala a passagem para o regime republicano, levado a cabo em
1889. Ele foi decisivo para que um novo modelo de escolarização
se estabelecesse no Brasil, baseado na luta pela escola pública,
leiga e gratuita.
Estudará, ainda, que tal proposta só será discutida e em parte

implementada com a chamada Revolução de Trinta e a chegada
de Getúlio Vargas ao poder. Também estudará o vai e vem
das propostas por educação pública de qualidade, que não se
efetivaram, e a forma como a educação se desenvolveu em
função do mercado de trabalho, durante os anos de Ditadura
Militar no Brasil.
Lembre que o que estamos apresentando a você, neste livro, é

apenas uma panorâmica muito generalizante, e que é necessário
que você busque sempre ir além destas leituras.
Bom estudo!
84

Seção 1 – A organização escolar no contexto do modelo

agrário comercial exportador dependente (1894 a 1920)
No período compreendido entre 1894 e 1920 (aproximadamente),
predominou, no Brasil, a política econômica de valorização dos
produtos agrícolas, particularmente o café, feita, sobretudo, com a
utilização de capital estrangeiro e por uma camada nacional, a qual
se convencionou chamar de burguesia agroexportadora brasileira.
Figura 3.1 – Fazenda de café.

Fonte: Recco (2011).
Durante esse período, a maioria da população brasileira vivia

no campo e trabalhava na lavoura, mas a sociedade urbana
se expandia, desenvolvendo-se com base no comércio. Para
os interesses da economia agrária predominante, não havia
necessidade de construção de um novo modelo de escola.
Nas cidades, no entanto, devido aos fatores que estavam atrelados

ao rápido crescimento, o analfabetismo passou a se constituir
um problema, porque as técnicas de leitura e escrita foram se
tornando instrumentos necessários à integração e sobrevivência
naquele contexto social. Assim, foram organizadas algumas
campanhas que passaram a difundir a necessidade da expansão
das escolas primárias públicas.
Unidade 3 85

As escolas que existiam traduziam a herança cultural de modelos

transplantados da Europa ainda no período colonial. No Brasil,
as classes média e alta,
quando englobou no seu perfil os estratos médios

urbanos, procurou sempre na escola uma forma
de adquirir status, alimentando, além disso, um
preconceito contra o trabalho que não fosse intelectual.
(ROMANELLI, 2005, p. 46).
As instituições particulares, principalmente as de caráter

religioso, de modo geral, não se dedicaram à educação do povo,
concentrando-se, ao contrário, na educação das camadas mais
abastadas da população.
As poucas iniciativas desse período partiram do governo

republicano, influenciado pelos ideais da revolução francesa, da
qual pretendiam fazer uma espécie de cópia. Contudo, apesar
de alguns investimentos na área educacional, não é possível
afirmar que tais iniciativas chegaram a se constituir uma política
educacional estatal, pois, no ano de 1920, 65% da população
brasileira com mais de quinze anos ainda era analfabeta.
Não há registros estatísticos da oferta de educação nesse período:

o primeiro anuário estatístico é de 1916, dedicado ao período
de 1907-1912. A ausência deles, como afirma Ribeiro (1993, p.
84), indica certo desinteresse, uma não prioridade em relação
à organização escolar pública que atendesse especificamente a
população menos favorecida economicamente.
Os interesses governamentais para o Brasil de então eram

outros e estavam ligados, de maneira geral, a um pensamento
de desenvolvimento econômico via agricultura. Muitos dos que
se contrapunham às campanhas pelo aumento do número de
escolas chegavam mesmo a afirmar que o agricultor não precisava
aprender a ler e escrever para plantar e colher, apenas realizando
seu trabalho estariam contribuindo para a nação.
86

Como era a organização da escola nesse período?
A escola primária era constituída, via de regra, por um só

professor que ministrava aulas para um grupo único de alunos de
vários níveis escolares.
Em relação ao ensino secundário, era eminentemente

propedêutico, ou seja, era uma preparação para o ingresso no
ensino superior e estava concentrado nas instituições de ensino
privado, o que denota a marca da elitização da educação.
Outra consequência da intensa seleção feita desde o

início devido à falta de escolas primárias, ao problema
de evasão, bem como o fato de as escolas secundárias
serem predominantemente pagas é que o número de
alunos em condições de cursar restringia aos elementos
originários de setores sociais altos e, paulatinamente,
também dos médios, cujo objetivo era o curso superior.
(RIBEIRO, 1993).
O que hoje entendemos por ensino médio, nas décadas de 1920 e

1930, era um ensino do tipo literário e enciclopédico: tomava-se
conhecimento das principais atividades literárias e científicas sem,
no entanto, preocupar-se em como fazer ciência.
Destaca-se, naquele contexto, a pouca importância que se

atribuía à formação de professores. Em relação ao número de
escolas normais existentes durante o período colonial, foram
criadas três em São Paulo, mas não foram organizadas escolas
para a formação de professores secundários.
O que aconteceu, no Brasil, para que esse panorama

educacional da década de 1920 mudasse tão rapidamente? É o
que veremos a seguir.
Unidade 3 87

Seção 2 – Período de estruturação do modelo nacional

desenvolvimentista com base na industrialização
Nos anos de 1920, o processo de urbanização do país fez engrossar
a oposição à oligarquia cafeeira, e uma nova intelectualidade
atribuiu a si a missão de levar a efeito um projeto de reconstrução
nacional. Interpretavam o domínio das oligarquias como um
sistema de governo ultrapassado e incapaz de resolver os problemas
nacionais. A denominação de república das moscas, como os
intelectuais da época costumavam chamar o governo, representava
a ideia de uma república lançada à confusão, ao desgoverno e sendo
responsável por legar à própria sorte “um rebanho de miseráveis”.
Os princípios defendidos pelos intelectuais reformistas se baseavam
na efetivação de uma grande obra de reconstrução nacional.
Mas, afinal, quem eram os intelectuais que pretendiam

mudar o Brasil?
Para responder a essa questão, devemos tomar, como ponto de

partida, alguns condicionantes internos e externos que ajudam a
compreendê-la.
Internamente, os intelectuais reformistas constituíam um grupo

bastante heterogêneo, assemelhado entre si na perspectiva comum
de que a educação se configurava como pilar das transformações
sociais almejadas. Também coincidem plenamente ao atribuírem, aos
setores públicos, a responsabilidade de realização da grande obra de
reconstrução nacional baseada no viés educacional. Não defendiam,
necessariamente, que o Estado se convertesse em agente exclusivo
dessa mudança, mas que este deveria zelar pelos condicionantes
institucionais necessários à sustentação das reformas em âmbito
nacional, e sempre em consonância com os princípios democráticos.
Tais intelectuais tiveram seu momento de apogeu no rol das

movimentações impulsionadas pela ABE, Associação Brasileira de
Educação, que, de 1922 a 1937, realizou nove conferências. A ABE
congregava desde as tendências políticas que poderíamos chamar
de extrema direita, passando pelos intelectuais comunistas, até os
intelectuais anticomunistas, mas defensores de ideais democráticos,
contendo em suas fileiras também o grupo católico.
88

Este último segmento, no entanto, abandonou a ABE em 1932,

quando se tornaram dominantes os reformistas defensores do
ensino leigo e gratuito no país, com base nas novas tendências
teóricas da educação. Os católicos fundaram uma outra associação
denominada CCBE, Conferência Católica Brasileira de Educação.
Assim, no período compreendido entre 1920 e 1937, verifica-

se certo declínio do poder das oligarquias agroexportadoras,
ocasionado pelo impulso do parque manufatureiro, o qual
passou a ter importante papel na economia brasileira,
consolidando uma burguesia industrial e o surgimento do
trabalhador urbano proletário.
Devido à crise mundial de 1929, o preço do café caiu

consideravelmente, fazendo com que os investimentos fossem
reorientados para outros setores igualmente tão produtivos
quanto fora o café até então.
Também se reconheceu a necessidade de romper com o modelo

de dependência externa da economia e com a política brasileira
chamada de “café com leite” por se revezarem no controle da
Presidência da República, grupos de proprietários e homens
influentes em Minas Gerais (os coronéis do leite) e em São Paulo
(os barões do café). Na realidade, muito antes da grande crise de
1929, já vinham sendo questionadas essas práticas de controle do
poder executivo.
Com a chamada Revolução de 1930 os setores não ligados à

exportação agrária estabeleceram as condições necessárias para
A maioria dos historiadores
a reorganização do modelo econômico-político, derrubando do brasileiros não designam
poder o setor agrário-comercial exportador (RIBEIRO, 1993). o movimento de 1930
como revolução, já que
Cresce a crença na ideologia de uma política nacional- as estruturas sociais
desenvolvimentista e cria-se o marco referencial para a entrada do permaneceram as
mesmas. O termo é usado
Brasil no mundo capitalista de produção.
mais como um repertório
de época.
As camadas médias, lideradas pelos tenentes, alguns intelectuais
e poucos populares, vão compor a Aliança Liberal, e será por
meio desta que Getúlio Vargas chegará ao poder executivo
em 1930, conduzido por uma junta militar que depôs o então
presidente, Washington Luís. O Brasil passará a viver uma nova
fase, a qual ficou conhecida como a Era Vargas.
Unidade 3 89

Getúlio Vargas governou como chefe revolucionário até julho de

1934 (período chamado de Governo Provisório), ocasião em que
foi oficialmente indicado presidente pela Câmara Federal. Em
1937, após um golpe de Estado, ele permanecerá como ditador
à frente do que chamou de Estado Novo, desta vez até 1945,
quando renuncia, voltando novamente à cena política em 1950.
O curioso é que, em seu programa de “reconstrução nacional”,

apenas um dos dezessete pontos apresentados dizia respeito à
educação: “difusão intensiva do ensino público, principalmente
técnico-profissional”.
O que mudará no campo educacional com Getúlio

Vargas no poder?
Acompanhe a seguir!
Seção 3 – O governo de Vargas e o movimento de

renovação no campo educacional (Cena I)
As mudanças econômicas e políticas desencadeadas com a
chegada de Vargas ao poder tiveram grandes repercussões no
mundo cultural e educacional.
Já não eram apenas ou predominantemente os políticos

que denunciavam a insuficiência do atendimento
escolar elementar e os consequentes altos índices de
analfabetismo. (RIBEIRO, 1993, p. 98).
O problema foi tratado e denunciado por influentes educadores

que, por sua vez, foram influenciados pelo movimento
internacional da Escola Nova, cujo ideário foi, como indica
Schmidt (2004), chamado de “entusiasmo pela educação”.
90

Entre os elementos constitutivos desse movimento estão:

a constituição e o aumento do grupo de profissionais
interessados nos problemas educacionais, o aparecimento
dos “educadores profissionais”, a multiplicação das obras
sobre a temática e a promoção de congressos, inquéritos
e conferências com o intuito de debater os mais variados
problemas ligados à educação.
Paralelamente à crença no poder regenerador da educação

explicita-se a crença de que deveriam ser promovidas
mudanças, reformas e reformulações do modelo
pedagógico existente, o que foi chamado de “otimismo
pedagógico”. (SHMIDT, 2004).
Porém, é preciso salientar que, já em 1924, havia se reunido, no

Rio de Janeiro, um grupo de educadores brasileiros imbuídos de
tendências liberais renovadoras sobre o ensino, criando-se, então,
a Associação Brasileira de Educação (ABE).
Naquele contexto em que se delineava alguma expansão na

industrialização e, consequentemente, na urbanização, cresceram
as exigências por mão de obra mais especializada e evidenciou-se
a necessidade de maiores investimentos na educação.
Não por acaso foi criado, em 1930, o Ministério da Educação e

Saúde Pública, e, em 1931, foram sancionados vários decretos,
conhecidos na história como “Reforma Francisco Campos”.
Estava claro que o governo provisório tentava se mobilizar em
Francisco Campos foi
prol da construção de uma política educacional diferenciada da um dos reformadores do
existente até então. ensino em Minas Gerais na
década de 1920 e possuía
A Reforma de Francisco Campos adotou algumas importantes experiência anterior bem
medidas para a educação brasileira como: como uma razoável cultura
na literatura pedagógica
da época.
a criação do Conselho Nacional de Educação;
a organização do ensino secundário em dois ciclos: um de

cinco anos de duração e outro com complemento de dois
anos. Esse complemento visava à preparação para o ensino
superior e compreendia três ramos: 1) humanidades - para
quem objetivava ingressar na carreira jurídica; 2) ciências
naturais e biológicas - para os que fossem cursar medicina,
farmácia e odontologia; 3) matemática - para quem fosse
cursar arquitetura e engenharia.
Unidade 3 91

Não obstante, a dualidade educacional ficou bem explícita nessa

estrutura, uma vez que o ensino secundário permaneceu à mercê
da iniciativa privada e, na prática, só quem possuísse recursos
financeiros poderia ingressar e se manter em tal estrutura. Desta
forma, o ensino comercial mostrou-se como uma alternativa para
os segmentos social e economicamente menos favorecidos.
A reforma do ensino superior, na verdade, adotou, como

prioridade, a reorganização do sistema universitário e a criação
da Faculdade de Ciências e Letras, a qual teria como função
a formação para o magistério, o que por sua vez, resultou na
fundação da Universidade de São Paulo (USP), em 1934.
Essas reformas não atingiram o sistema educacional integralmente,

ficando o ensino primário relegado à própria sorte, o que
descontentou profundamente os educadores liberais. Em resposta
ao descaso do governo e como uma maneira de despertar a atenção
da opinião pública, inclusive internacional, lançaram, em 1932,
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, registrando suas
preocupações com a política nacional de educação e exigindo que
as reformas atendessem a todos os níveis de ensino.
Marcaram o debate e o desenvolvimento da educação brasileira,

nas décadas seguintes, o Manifesto dos Pioneiros e a atuação dos
seus 26 signatários, os chamados escolanovistas, como Fernando
de Azevedo, Afrânio Peixoto, Anísio Teixeira, Lourenço Filho,
Cecília Meirelles, entre outros não menos importantes.
O “Manifesto de 1932” ainda que representante de

tendências diversas de pensamento como as do filósofo
John Dewey e a do sociólogo francês Émile Durkheim
(1858-1917), entre outros, compunha uma autêntica e
sistematizada concepção pedagógica, indo da filosofia
da educação até formulações pedagógico-didáticas,
passando pela política educacional. Ostentando o
significativo subtítulo “A reconstrução educacional do
Brasil — ao povo e ao governo”, o texto iniciou dizendo
que dentre todos os problemas nacionais nem mesmo os
problemas econômicos poderiam “disputar a primazia”
com o problema educacional. Isso porque, “se a evolução
orgânica do sistema cultural de um país depende de
suas condições econômicas, é impossível desenvolver
as forças econômicas ou de produção, sem o preparo
92

intensivo das forças culturais e o desenvolvimento

das aptidões à invenção e à iniciativa que são fatores
fundamentais do acréscimo de riqueza de uma
sociedade” (AZEVEDO et al., 1984, p. 467 apud
GHIRALDELLI JUNIOR, 2001).
Saiba mais
Leia, a seguir, um trecho do Manifesto dos Pioneiros da Educação
(AZEVEDO et al., 2010):
A situação atual, criada pela sucessão periódica de reformas
parciais e frequentemente arbitrárias, lançadas sem solidez
econômica e sem uma visão global do problema, em todos
os seus aspectos, nos deixa antes a impressão desoladora de
construções isoladas, algumas já em ruína, outras abandonadas
em seus alicerces, e as melhores, ainda não em termos de serem
despojadas de seus andaimes...
Onde se tem de procurar a causa principal desse estado antes de
inorganização do que de desorganização do aparelho escolar, é
na falta, em quase todos os planos e iniciativas, da determinação
dos fins de educação (aspecto filosófico e social) e da aplicação
(aspecto técnico) dos métodos científicos aos problemas de
educação. Ou, em poucas palavras, na falta de espírito filosófico e
científico, na resolução dos problemas da administração escolar.
Esse empirismo grosseiro, que tem presidido ao estudo dos
problemas pedagógicos, postos e discutidos numa atmosfera
de horizontes estreitos, tem as suas origens na ausência total de
uma cultura universitária e na formação meramente literária de
nossa cultura. Nunca chegamos a possuir uma “cultura própria”,
nem mesmo uma “cultura geral” que nos convencesse da
“existência de um problema sobre objetivos e fins da educação”.
Não se podia encontrar, por isto, unidade e continuidade de
pensamento em planos de reformas, nos quais as instituições
escolares, esparsas, não traziam, para atraí-las e orientá-las para
uma direção, o pólo magnético de uma concepção da vida, nem
se submetiam, na sua organização e no seu funcionamento,
a medidas objetivas com que o tratamento científico dos
problemas da administração escolar nos ajuda a descobrir, à
luz dos fins estabelecidos, os processos mais eficazes para a
realização da obra educacional. [...]
Unidade 3 93

[...] É preciso, para reagir contra esses males, já tão lucidamente

apontados, por em via de solução o problema educacional das
massas rurais e do elemento trabalhador da cidade e dos centros
industriais já pela extensão da escola do trabalho educativo e
da escola do trabalho profissional, baseada no exercício normal
do trabalho em cooperação, já pela adaptação crescente dessas
escolas (primária e secundária profissional) às necessidades
regionais e às profissões e indústrias dominantes no meio. A nova
política educacional rompendo, de um lado, contra a formação
excessivamente literária de nossa cultura, para lhe dar um caráter
científico e técnico, e contra esse espírito de desintegração da
escola, em relação ao meio social, impõe reformas profundas,
orientadas no sentido da produção e procura reforçar, por todos
os meios, a intenção e o valor social da escola, sem negar a arte,
a literatura e os valores culturais. [...], à medida que a riqueza
do homem aumenta, o alimento ocupa um lugar cada vez mais
fraco, os produtores intelectuais não passam para o primeiro
plano senão quando as sociedades se organizam em sólidas
bases econômicas.
O texto que você leu, no quadro anterior data de 1932. Qual era
a principal reivindicação dos intelectuais educadores, signatários
deste documento? Destaque-as nas linhas abaixo.
94

No campo educacional, a década de 1930 foi marcada por

divergências de interesses que colocaram, aparentemente, em
lados opostos, os representantes dos ideais escolanovistas e os
representantes da Igreja Católica.
Tais divergências ocorreram, grosso modo, porque os escolanovistas

defendiam um sistema nacional de educação laica e gratuita,
mantida pelo Estado. No campo pedagógico, defendiam o respeito à
O que dizia o Manifesto:
personalidade do educando e a valorização da capacidade individual “ direito de cada indivíduo
de cada um no desenvolvimento do processo de aprendizagem. à sua educação integral,
Combatiam o automatismo do modelo tradicional que, por meio decorre logicamente para
da imposição do conhecimento, anulavam, na opinião daqueles o Estado que o reconhece
intelectuais, a personalidade dos alunos. e o proclama, o dever de
considerar a educação,
na variedade de seus
A Igreja Católica, de forma geral, defendia uma educação com graus e manifestações,
conteúdo e orientação eminentemente religiosos. como uma função social e
eminentemente pública”.
Em relação ao caráter
Após a “Revolução de 1930”, a Igreja percebeu que a laico da educação: “a
mudança política poderia ser-lhe muito útil. Então, laicidade, gratuidade,
colocou todo o seu prestígio para reverter o quadro de obrigatoriedade e
separação formal entre Igreja e Estado instaurado pela coeducação são outros
Constituição de 1891, quando do início da República. tantos princípios em que
(GUIRALDELLI JUNIOR, 2001, p. 50). assenta a escola unificada
...” (AZEVEDO et al 2010).
Sobre os ideais escolanovistas, é muito importante destacar que,

nas entrelinhas destas concepções teóricas educativas, buscava-
se adaptar, no Brasil, os elementos culturais importados das
nações europeias e dos Estados Unidos que em muito diferiam da
formação social e do momento histórico vivido no Brasil.
Naquele período, a Europa encontrava-se mergulhada

em projetos de reconstrução nacional por necessidade de
reorganização política, econômica e social, decorrentes do fim da
Primeira Guerra Mundial (1914-1918). O nacionalismo tornava-
se acirrado e os mitos de superioridade racial se convertiam em
ferramentas de domínio econômico e cultural.
A organização das relações de trabalho industrial nas linhas de

produção também se destacava no rol das intenções das nações
europeias, pois dependia dessa organização a própria expansão do
capitalismo industrial.
Unidade 3 95

No que concerne à influência das correntes pedagógicas norte-

americanas, estavam fortemente presentes, nas teses dos
defensores da Escola Nova, os elementos de luta e afirmação
cultural daquele país perante a Europa, pois, no período em
questão, os EUA ainda buscavam se consolidar econômica e
culturalmente em âmbito mundial.
No Brasil, que sequer havia ensaiado algum tipo de tradição

educacional diferente da jesuítica, essas teorias eram absorvidas
como se o processo social, político e econômico vivido aqui fosse
o mesmo das nações europeias e norte-americana.
Getúlio Vargas, em um de seus primeiros pronunciamentos,

destacou a importância e o compromisso de convocar uma
assembleia nacional constituinte para escrever uma nova
Constituição para o Brasil.
Na Constituição de 1934, foi reservado um capítulo para a

educação, o que constituía uma novidade até então. Institui-
se, então, a destinação de um percentual de 10% (União) e
20% (Estados) dos recursos financeiros advindos dos principais
impostos para a aplicação na área educacional.
A reivindicação católica quanto à manutenção do ensino religioso

foi contemplada na Constituição. Pode-se afirmar que o grupo
representante das escolas católicas foram os maiores beneficiados
pelo governo de Getúlio Vargas, já que também foi estabelecida
a isenção dos impostos dos estabelecimentos privados de ensino
considerados idôneos.
Algumas ideias dos Pioneiros da Educação também foram

acatadas e incorporadas no texto constitucional, como as que
estabelecem, como competência da União, traçar diretrizes para
a educação nacional e fixar o plano de educação, bem como
o reconhecimento da educação como um direito de todos, a
instituição da liberdade de ensino e cátedra em todos os níveis e a
gratuidade do ensino primário integral.
Com essas medidas, houve um aumento no atendimento ao

ensino profissional, mas não se verificou melhoria na qualidade
de ensino. Os níveis de reprovação mantiveram-se elevados e a
expansão da rede escolar
96

não foi suficiente para que o alto grau de seletividade

deixasse de ser uma das características da organização
escolar brasileira, pois uma maior quantidade de alunos
deixou de concluir o curso médio e superior em relação à
conclusão do elementar. (RIBEIRO, 1993, p. 121).
A proposta dos defensores da Escola Nova de um ensino primário,

público e gratuito foi aceita, mas o governo não criou um regimento
nacional para esse ensino, muito menos foi cogitada a hipótese de
sua consolidação como um sistema nacional público e único.
Afinal, se tal proposta fosse levada a cabo, se o governo se

comprometesse em ofertar escolas públicas gratuitas, com
educação de qualidade, quem matricularia seus filhos em escolas
particulares?
Você pode imaginar como deve ter sido intensa, à época, a

movimentação dos empresários da educação para manter seus
privilégios, não é mesmo?
Na prática, o dualismo entre as escolas privadas e as públicas foi

mantido. As privadas se encarregariam, via de regra, de formar
os dirigentes do país; e as públicas, bem, as públicas...
Ficou notório que o governo encampara as reformas muito mais

por ter assumido a tarefa de modernização social e industrial
do país, do que para consolidar as aspirações democráticas dos
grupos civis responsáveis pelos debates que marcaram o cenário
da década de 1920.
O governo, já por sua postura centralizadora na efetivação das

reformas educacionais, acatou dos ideais dos grupos defensores
da escola pública e da escola privada, aquilo que viria a somar em
seu benefício.
Unidade 3 97

Seção 4 - O governo de Vargas e o movimento de

renovação no campo educacional (Cena II)
Em 1937, com o golpe de Estado e a instituição do Estado Novo,
foram desarticulados os principais canais de representatividade da
sociedade civil, e as reformas educacionais iniciadas por Francisco
Campos tiveram outro desdobramento.
Vargas lançou uma nova Carta Constitucional para garantia da

legitimidade do novo governo, e a continuidade das reformas
educacionais ficaram congeladas até 1942, quando o Ministro da
Educação, Gustavo Capanema, implementou as Leis Orgânicas
do Ensino ou Reforma Capanema, que regulamentava o ensino
primário, secundário, industrial, comercial, normal e agrícola.
A Constituição de 1937, no âmbito educacional, alterou algumas

concepções centrais contidas na Constituição de 1934. Como
era de se esperar, essas alterações ocasionaram a ruptura com o
entendimento da política educacional como expressão e defesa
da democracia. O direito de todos à educação, defendido pelos
representantes da Escola Nova e presente na Constituição de
1934, não ficou explícito nesse texto constitucional.
Somado a isto, foi atribuído à família e não ao Estado, o dever

da educação da “prole”. A prioridade foi dada ao ensino privado,
e a escola pública foi redirecionada para atuar como coadjuvante:
deveria fazer-se presente onde o ensino privado não conseguisse
atender à demanda.
Essa foi uma reforma de cunho tipicamente elitista, pois, de acordo

com Machado (1989, p. 208), a Lei Orgânica de Ensino Secundário
teve, como objetivo, “a formação das chamadas individualidades
condutoras, ou seja, a elite dirigente do país”. E Ghiraldelli (2001,
p. 84) completa: “para as elites o caminho era simples: do primário
ao ginásio, do ginásio ao colégio e, posteriormente, a opção por
qualquer curso superior”. Para as classes populares, estavam
reservados os diversos ramos profissionalizantes.
Quem optasse pelos cursos profissionalizantes só teria acesso

ao curso superior da mesma área: o ensino normal que formava
professores, por exemplo, possibilitava acesso apenas às
faculdades de filosofia.
98

Ainda na década de 1940, a economia de guerra impôs restrições

à importação e impulsionou o processo de industrialização, o
que exigia mão de obra ainda mais qualificada, mas o “sistema
educacional, todavia, não possuía a infraestrutura necessária
à implantação, em larga escala do ensino profissional”, diz
Romanelli (2005, p. 166), o que levou, em 1942, à criação do
SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial), um
sistema paralelo ao sistema oficial de ensino, em convênio com
a indústria, por meio da Confederação Nacional da Indústria.
Em 1946, o governo criou o SENAC (Serviço Nacional de
Aprendizagem Comercial).
A criação das escolas profissionalizantes em um sistema paralelo

ao sistema oficial de ensino acentuou o dualismo educacional,
ou seja, o ensino público secundário para as elites e o ensino
profissionalizante para as classes populares.
As características da população que procurava as escolas

profissionalizantes são descritas por Romanelli (2005, p. 168),
tratava-se de uma população que tinha urgência de

preparar-se para o exercício de um ofício. Em se tratando
de pré-adolescentes, a população que procurava as escolas
de aprendizagem era a população que precisava começar
a trabalhar mais cedo, portanto, não podia frequentar o
sistema oficial.
A reforma implementada por Gustavo Capanema, em termos

de legislação, abrigou os preceitos defendidos pelos liberais
escolanovistas nos princípios curriculares que deveriam nortear a
escola primária.
O currículo do ensino primário, apesar de extenso e ao

gosto da Pedagogia Tradicional, abrigava a influência da
Pedagogia Nova à medida que, ao lado das disciplinas
Leitura e Linguagem Oral e escrita; Iniciação à
Matemática, Geografia e História do Brasil, abrigou
também disciplinas como Conhecimentos Gerais
Aplicados à Vida Social, à Educação pra a Saúde e para
o Trabalho; Desenho e Trabalhos Manuais; Canto
Orfeônico e Educação Física. (CAPANEMA apud
GHIRALDELLI, 2001).
Unidade 3 99

Em relação aos procedimentos didáticos, veremos, nas

próximas seções, como foram aplicados os princípios didáticos
preconizados pela Escola Nova ao ensino primário.
Na organização e nas orientações pedagógicas em relação à

escola secundária não sopraram os ventos liberais da Escola
Nova. A organização curricular do ensino secundário tinha,
como intencionalidade, proporcionar sólida cultura geral de
base humanística e, segundo o ministro da Educação Gustavo
Capanema, servir à:
preparação das individualidades condutoras, isto, é, dos

homens que deverão assumir as responsabilidades maiores
dentro da sociedade e da nação, dos homens portadores
das concepções e atitudes espirituais que é preciso infundir
nas massas, que é preciso tornar habituais entre o povo.
(CAPANEMA, apud GHIRALDELLI, 2001 p. 86).
Essas reformas refletiam o estreitamento da parceria entre Estado

e setores empresariais ligados à indústria na especialização
e organização da força de trabalho, a qual se expandira em
decorrência do desenvolvimento fabril.
Seção 5 – Uma breve abertura democrática

Getúlio Vargas deixou o governo em 1945. Quem o sucedeu foi
o general Gaspar Dutra (aliás, general do próprio Getúlio no
período anterior). Dutra não constituiu uma verdadeira oposição
às forças conservadoras aliadas aos grupos agrários que o levaram
ao poder e não teve como sustentar outra política econômica
senão a de continuar a impulsionar a burguesia industrial, o que
garantiu a volta de Getúlio Vargas em 1951.
A consolidação democrática no país, contudo, foi legitimada com

a Constituição Liberal de 1946. Esta, no âmbito educacional,
assegurou a educação como um direito de todos, afirmando
ser responsabilidade dos poderes públicos, juntamente com a
iniciativa privada, garanti-la em todos os níveis.
100

Nesse clima de abertura democrática, ficou estabelecida a criação

de uma comissão destinada à elaboração de uma proposta de
reforma nacional da educação. Em 1948, essa proposta foi
enviada ao Congresso e, dessa data em diante, iniciou-se um
amplo debate nacional sobre os rumos que deveriam nortear a
educação brasileira.
Nessa conjuntura, os representantes das escolas privadas se

encontravam mais fortalecidos e coesos do que nos anos 1930,
levando a que os defensores da escola pública centralizassem seus
debates na gratuidade do ensino e deixassem de lado a luta pela
afirmação de um princípio pedagógico inovador.
Muitos integrantes do movimento da Escola Nova articularam-

se ao recém-criado Movimento de Defesa da Escola Pública
e, posteriormente, em 1959, divulgaram um novo manifesto,
com a assinatura de 189 intelectuais. Esse manifesto engrossou
as fileiras das reivindicações populares que marcaram os anos
de 1960, um dos períodos mais férteis da história do Brasil no
campo cultural.
Em 1961, o governo lançou a primeira Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961
– LDBEN, marcando a vitória dos grupos ligados ao ensino
privado e comprometendo a distribuição de recursos financeiros
para a educação pública.
Apesar dos limites da LDBEN, aprovada em 1961, após tramitar

por quinze anos no Congresso Nacional, o período de 1945 a 1964
foi considerado por muitos autores como o mais significativo em
termos de vivência democrática, e a sociedade brasileira deu provas
de sua imensa capacidade de organização, rompendo com a inércia
e os grilhões do autoritarismo reinante até então.
O cenário político foi enriquecido com a participação dos

estudantes que, organizados através da UNE, União Nacional
dos Estudantes, criaram os CPCs, Centros Populares de Cultura.
Utilizando o teatro como estratégia de educação política,
encenavam, nas favelas e nas portas das fábricas, peças variadas e
improvisadas, estimulando a reflexão crítica cotidiana.
Unidade 3 101

Figura 3.2 - O Menino Morto, de Cândido Portinari

Fonte: Vaz (2011).
Ao mesmo tempo, surgiram os MCPs, Movimentos de Cultura

Popular, que fundaram programas de alfabetização popular tão
importantes quanto os de Paulo Freire. A ala progressista da
Igreja Católica também se fez presente nesta movimentação,
criando um programa de radiodifusão com o MEB, Movimento
de Educação de Base. E, como não poderíamos deixar de citar,
Paulo Freire ficou reconhecido nacional e internacionalmente
com seu método de alfabetização de adultos.
Partindo da realidade cotidiana e de situações reais do bairro,

da cidade e da profissão do educando, Paulo Freire preconizava
que o analfabeto deveria aprender a linguagem escrita com a
“consciência de sua situação política”.
Todos esses movimentos sociais dos anos de 1960 foram

brutalmente extirpados do cenário nacional pelo Golpe de 1964,
que deu início ao Regime Militar no Brasil.
102

Seção 6 – A educação durante a Ditadura Militar

Os militares que assumiram o poder, em 1964, consolidaram
uma série de canais, anteriormente a esta data, junto a algumas
instituições civis, assegurando, deste modo, reciprocidade de
comunicação entre entidades nacionais e norte-americanas.
Alguns destes canais contavam com a tutela dos EUA,
preocupados com a expansão do comunismo na América Latina
após a Revolução Cubana em 1959. O pavor de uma experiência
semelhante à de Cuba fez do Brasil um portal de defesa do
anticomunismo na América Latina.
Nesse sentido, foi criada no Brasil, por volta de 1947, a ESG -

Escola Superior de Guerra, uma similar da Escola de Guerra
norte-americana, a War College. Nesta, ingressavam civis e
militares e, em seus cursos, além das teorias de Estado e segurança,
eram conferidos estudos sobre modelos de desenvolvimento
econômico com ênfase na administração técnico-burocrática. Cabe
ressaltar, como nos alerta Germano (1993, p. 47), que a ESG daria
cunho à Ideologia de Segurança Nacional, cujas bases conceituais
visavam a justificar o controle das Forças Armadas sobre o Estado.
Outra iniciativa norte-americana deu-se por meio do programa de

apoio à América Latina chamado Aliança para o Progresso. Seus
representantes, em 1961, reuniram-se em Punta Del Leste, onde
redigiram um documento (A Carta de Punta Del Leste), o qual
garantia um programa de ajuda para a América Latina através de
investimentos em áreas sociais e econômicas. A USAID tornou-se,
no Brasil, o braço executivo da Aliança para o Progresso.
Somada a essa iniciativa, a influência norte-americana, no Brasil,

fez-se sentir por meio de dois institutos atuantes na arena política
e social: através do patrocínio de políticos e incentivos a pesquisas
econômicas.
Esses institutos eram o IPES - Instituto de Pesquisas e Estudos

Sociais, órgão criado em 1961 pelo empresariado paulista e
carioca; e o IBAD – Instituto Brasileiro de Ação Democrática.
Entre seus fundadores, estavam diretores e presidentes de
associações comerciais e industriais; integrantes da Câmara de
Comércio dos Estados Unidos e o instrutor da Escola Superior
de Guerra, Marechal Inácio de Freitas Rolim.
Unidade 3 103

O IPES desenvolveu estudos na área educacional que serviram

como base de inspiração para as reformas de ensino efetivadas
entre 1968 e 1971.
Figura 3.3 - Incêndio no prédio da UNE, Rio de Janeiro, 1º de abril de 1964

Fonte: Nunes (2009).
Tais reformas enquadraram a estrutura do ensino nacional ao

tecnicismo aspirando à preparação de capital humano adequado
ao desenvolvimento técnico-científico tão almejado pelos
governantes militares.
Tratava-se de um ideal de educação compatível com os

princípios da racionalidade científica que inspirou os sucessivos
planejamentos econômicos postos em vigor a partir de 1967 por
Castelo Branco.
A ênfase dos planos econômicos centrava-se na criação das

condições materiais e humanas necessárias à expansão do
capitalismo e sua afirmação na esfera produtiva da indústria de
base. A modernização tecnológica almejada sustentava-se na
crença de que a aquisição do conhecimento técnico especializado
seria garantida pelo diploma de curso superior, formando o
capital humano necessário para dar suporte ao modelo de
desenvolvimento tecnológico.
A formação profissional graduada foi então estimulada, e as

especializações posteriores garantiriam, a quem as possuísse,
espaço no mercado. Dessa forma, os brasileiros estariam aptos a
preencher os altos cargos dos departamentos burocratizados das
empresas estatais.
104

Ocorreu, assim, a integração da política educacional aos planos

de desenvolvimento econômico e de Segurança Nacional.
Tratava-se de desenvolvimento, sim, mas com segurança.
Atrelou-se a formação educacional brasileira diretamente ao
mercado de trabalho.
A legislação escolar criada durante o período da Ditadura

Militar assegurou, também, além da preparação para o
trabalho, o controle ideológico e político da sociedade.
A política educacional dos militares esteve apoiada
basicamente em duas grandes reformas: uma, prevista na
lei de 5.540/68, que reformou o ensino superior; e a outra,
na Lei 5.692/71, que reformou os ensinos de primeiro e
segundo graus.
Essas reformas ampliaram o ensino fundamental,

garantindo a formação educacional mínima qualificada
para o ingresso de mão de obra no setor produtivo pouco
exigente em termos de qualificação. Por outro lado,
procurou-se garantir a formação adequada, em nível
superior, para a ocupação dos altos cargos da burocracia Figura 3.4 - A Assessoria Especial
estatal. de Relações Públicas (AERP), órgão
de propaganda oficial, procurava
comunicar “uma filosofia de
Nas mudanças relativas aos dois níveis de ensino, a Lei governo inspirada na confiança,
5.692/71 fundiu os antigos curso primário e ginasial, seriedade e austeridade”, e
divulgava slogans otimistas como
instituindo a obrigatoriedade do ensino na faixa que “Brasil: ame-o ou deixe-o”, “Pra
abrangia entre os 7 e os 14 anos, com duração de oito frente, Brasil” e “Ninguém mais
segura este país”.
anos. A qualidade deste ensino sequer foi mencionada, Fonte: Costa (2011).
e o governo estimulou sua expansão apenas em termos
quantitativos.
Os índices de investimentos feitos pelo governo federal em

educação foram os mais baixos registrados até então, com um
comprometimento mínimo de 3% do orçamento. Em relação
ao ensino de primeiro e de segundo grau, essas reformas
contribuíram para a sustentação do modelo tecnicista. Nessa
perspectiva, retirou-se da grade curricular o ensino de filosofia,
sociologia e psicologia e foram incluídas as disciplinas tidas como
profissionalizantes.
Unidade 3 105

Saiba mais
A produção do cinema nacional sobre o período
da ditadura militar é pequena e, no geral, de baixa
qualidade. No entanto, recomendamos que você
assista:
- ao primeiro filme brasileiro a tratar diretamente do
tema, Prá Frente Brasil, de 1983;
- aos documentários, Que Bom Te Ver Viva e Cabra
Marcado para Morrer, disponíveis em VHS ou em DVD.
O ensino de segundo grau foi transformado em profissionalizante

e, consequentemente, garantia ao aluno diploma de auxiliar
técnico (três anos) ou de técnico (quatro anos). Para ingressar
no nível superior, então, era preciso cursar o terceiro ano. Mas
essa profissionalização estava longe de qualificar os alunos para
a obtenção de emprego e, assim, a maioria das escolas brasileiras
sem profissionais qualificados, apenas ostentavam, em seus
currículos, a profissionalização.
Quanto à Lei 5.540/68, conhecida como expressão máxima

do acordo firmado entre MEC-USAID, foi realizada ao sabor
de uma fórmula autoritária, e, dentre as principais alterações
consolidadas por essa reforma, podemos citar a extinção da
cátedra, substituída pelo departamento; a flexibilização dos
currículos, com a adoção de cursos parcelados, semestrais, e a
introdução de créditos. Por fim, cabe citar a criação dos exames
vestibulares unificados e classificatórios.
Essas medidas resultaram na crescente burocratização e

centralização do ensino superior, e o novo sistema de créditos,
que somados à repressão, desintegrou as mobilizações estudantis.
106

Também é preciso referenciar o processo discriminatório

do vestibular classificatório, no qual, via de regra, só os que
cursavam escolas particulares e cursinhos pré-vestibulares
conseguiam ingressar na Universidade. Isso transformou o ensino
de segundo grau em um filão de mercado altamente lucrativo e,
não sem razão, passaram a “pipocar” cursinhos pré-vestibulares e
universidades privadas por todo o Brasil. Na prática, tal reforma
beneficiou mesmo os empresários do ramo educacional.
Pode-se concluir, por conseguinte, que os anos de ditadura

militar foram pautados na perspectiva da construção da “grande
potência” a contrapelo das liberdades e, portanto, de políticas
educacionais e sociais inclusivas. O Estado se descomprometeu
gradativamente do financiamento da educação pública.
Naquele contexto, observa-se que a prioridade do governo

Médici, por exemplo, foi a realização de “grandes obras” como
a rodovia Transamazônica, a ponte Rio-Niterói etc., bem como
a Segurança Nacional. Já a prioridade do governo Geisel foi
o desenvolvimento de grandes projetos econômicos como a
construção da Usina de Itaipu, Nuclebrás, Ferrovia do Aço,
Açominas etc., diretamente vinculados à acumulação do capital e
financiados com vultosos recursos externos.
No campo educacional, em 1985, o MEC divulgou que existiam

20 milhões de analfabetos no país. A rede pública escolar fora
praticamente demolida.
A ditadura militar deixou uma pesada herança no campo da

organização política dos estudantes, desmobilizou o movimento
estudantil em face dos novos problemas surgidos, e o eixo das
mobilizações educacionais foi deslocado para os professores.
A década de 1980, contudo, despontaria com apelos

participacionistas de democratização da gestão da res publica e,
consequentemente, por uma maior democratização da gestão da
escola pública brasileira.
Unidade 3 107

Seção 7 – A redemocratização nacional

Ao estudarmos a história da educação brasileira nos anos de
1980, observamos um revigoramento dos espaços e instituições
democráticas, revemos alguns intelectuais preocupados com os
destinos da escola pública, educadores incansáveis na luta pela
escola de qualidade, pois, em um país continental como o nosso,
cujas desigualdades sociais são proporcionais ao gigantismo do
território nacional, a escola pública aparece, não raro, como única
fonte de acesso à cultura e à instrução para a maioria da população.
Em uma tentativa de aglutinar novas forças sociais em torno dos

problemas educacionais e para tentar intervir no novo processo
pós Ditadura que se alicerçava, vemos surgir o Fórum Nacional
em Defesa da Educação Pública assim que se iniciaram os
trabalhos da Assembleia Nacional Constituinte para redigir a
Constituição de 1988.
Foram extremamente difíceis os embates que se travaram no

interior da Constituinte e, posteriormente, quando se tentou
viabilizar as proposições da Constituição com a elaboração do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que tramitaram anos
no Congresso Nacional, até serem aprovadas.
No jogo democrático, os interesses são diversos, e, muitas vezes,

as forças sociais acabam sendo contraditórias. Assim, ao ser
aprovada em 1996, a LDB (Lei nº 9.394) frustrou, em diversos
aspectos, os educadores ligados ao Fórum, sobretudo na forma
como foi concebido e aprovado o relatório final do projeto
substitutivo do Senador Darcy Ribeiro.
108

Seção 8 – A Constituição de 1988 e a LDB

Você conhece o capítulo da atual Constituição Brasileira sobre a
educação?
Mesmo antes da promulgação da Constituição, que se deu em

05 de outubro de 1988, iniciaram-se as discussões em torno da
necessidade de se reestruturar a educação brasileira. Também
se impunha a criação de uma nova LDB, tendo em vista que a
legislação vigente, nada democrática, era, ainda, “dos tempos
da ditadura”, ou seja, a Lei nº 5.692/71, que regia a educação,
havia sido produzida conjuntamente pelos tecnocratas nacionais e
norte-americanos e não satisfazia as expectativas dos educadores
e da sociedade.
Apenas para ilustrar, vale lembrar que, no início da década de

1980, o Brasil possuía mais de 20% de sua população totalmente
analfabeta, com índices de defasagem idade-série acima de 70%
no ensino fundamental. Na prática, isto significava financiar uma
escola que fabricava excluídos.
A elaboração do novo texto constitucional foi considerado

um exercício de cidadania por se tratar de assunto público
que mobilizou vários setores sociais, tendo resultado naquilo
que alguns juristas consideraram verdadeiras conquistas para
o povo brasileiro, supostamente engajado no processo de
redemocratização do país.
Esse exercício garantiu, para a educação, inicialmente, o capítulo

III, do artigo 205 ao 214, com o título “Da Educação, da Cultura
e do Desporto”.
Vejamos alguns dos principais artigos que intensificaram a

responsabilidade do poder público com a educação. Lembre-se,
a Constituição é a lei máxima do país. Sendo assim, é nela que
encontramos as premissas básicas sobre todos os direitos sociais.
Unidade 3 109

Quanto ao direito à educação, lemos:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada
com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Observe o fato de a Constituição conceber a educação como

dever do Estado e destacar a preocupação, dando ênfase ao
exercício da cidadania. Embora a noção permaneça abstrata, já
que o texto não a define, a questão da cidadania tem permeado as
discussões e todas as propostas educacionais após 1988.
Historicamente, de tempos em tempos a educação é revitalizada

em sua forma redentora. Ou seja, em uma tentativa desesperada
de resolver os problemas sociais, intensificam-se as expectativas
em relação a uma “Escola Cidadã”.
O texto constitucional é muito rico para ser debatido e representa

um avanço em relação às legislações anteriores. No entanto,
apesar de todo o aparato legal, o Ensino Fundamental não foi,
ainda, universalizado e convivemos, atualmente, com um índice
oficial em torno de 13,3% de analfabetismo, conforme dados do
IBGE de 1999, que considerou, em sua pesquisa, a população
acima de 15 anos. Se incluirmos as crianças até 15 anos, o
quadro fica bem mais grave. Isso sem pensarmos na qualidade da
educação conferida ao ensino fundamental.
Observe que a garantia legal, por si só, não basta para

suprir as contradições do modelo social em vigor. É mister
que a cidadania registrada em papel extrapole seu limite,
incorporando-se de fato, e não apenas de direito, como uma
conquista do dia a dia dos brasileiros.
A cidadania não surge como em um passe de mágica, ao contrário,

é resultado da luta incessante daqueles que se preocupam com a
construção de uma sociedade mais justa e equânime.
110

Mas, voltando a nossa história, depois de promulgada a

Constituição e havendo necessidade de especificar mais
detalhadamente o seu conteúdo, vemos surgir uma nova luta dos
educadores em torno da tentativa de construção de um projeto
de lei que viesse a corrigir as ainda graves deficiências do ensino.
Uma lei que, regendo as diretrizes e bases da educação nacional,
contemplasse, de forma efetiva e eficaz, uma educação pública
realmente democrática e de qualidade para todos.
Foi longo e conflituoso o processo de tramitação da LDB

nas Câmaras Federais, pois, no movimento para aprovação,
reprovação, reformulação, entre a Câmara dos Deputados e o
Senado, passou-se quase uma década (oito anos para sermos
precisas). Cinco anos a menos que a LDB de 1961, que tramitou
por 13 anos.
Qual a razão desse longo processo de tramitação? Certamente o

conflito de interesses.
Na década de 1990, o Brasil estava imerso em problemas

sociais, econômicos e políticos, com muitas dificuldades
institucionais, com uma inflação estratosférica no fim do
governo do Presidente José Sarney, com as feridas abertas pela
decepção com a corrupção que conduziu ao impeachment do
Presidente Fernando Collor de Mello.
No balanço da história, vimos presidentes revezando-se no poder:

José Sarney, Fernando Collor de Mello, Itamar Franco, Fernando
Henrique Cardoso. Naquele ínterim e em meio a crises de todas as
ordens, confrontando interesses dos mais diversos, continuava-se
discutindo a LDB no Congresso Nacional.
A grande dificuldade que alguns educadores,

principalmente os representantes e
participantes dos Fóruns de Educação, têm de
aceitar a atual LDB, parte do fato de que, para
usar uma expressão do professor Florestan
Fernandes, as conciliações, as discussões, nem
sempre foram abertas durante seu percurso,
ofuscando a compreensão dos verdadeiros Figura 3.5 - Passeata pelo impeachment do
interesses em se remover ou incluir, na lei, Presidente Fernando Collor
Fonte: UNE (2005).
determinadas prescrições.
Unidade 3 111

Lei maior da educação nacional, a LDB 9.394/96 também é

conhecida como Lei Darcy Ribeiro e é considerada uma lei
enxuta, pouco específica, generalizante demais, pelos seus
críticos; e de “flexível”, pelos que a defendem.
Uma das muitas falhas da LDB em questão, que tem sido

amplamente discutida, está em não prever, em seu texto, a
existência do Fórum Nacional de Educação, que funcionaria
como uma abertura para a sociedade contribuir efetivamente na
condução da política nacional de educação. Outra, a diminuição
do papel do Conselho Nacional da Educação, que deveria ter
um papel deliberativo, com autonomia em relação ao governo.
A LDB concentrou, assim, poderes excessivos nas mãos do
Ministério da Educação (MEC).
O texto da LDB continua sendo discutido, ele ainda não está

totalmente elucidado, carece de interpretações. Quanto mais
pensamentos e vozes juntarem-se em torno de sua compreensão
e efetivação (ou não), mais chances haverá de alcançarmos o ideal
de uma sociedade democrática.
Síntese
No estudo desta unidade, foram apresentados alguns elementos

que, acreditamos, possibilitem a você compreender a articulação
dos ideais de educação com o contexto social do Brasil dos anos
que antecederam a proclamação da República até a atualidade.
Procuramos identificar os diferentes grupos e ideias dos
intelectuais sobre a educação brasileira e as principais propostas e
tendências educacionais no período que abarca desde a Ditadura
Militar até a redemocratização brasileira.
Sabemos que é muita história, mas esperamos que você tenha

alcançado os objetivos propostos.
112

1. Pesquise e trace, em linhas rápidas, um panorama do contexto político-

econômico do Brasil no período em que foi lançado o Manifesto dos
Pioneiros da Educação.
2. a) Aponte os principais aspectos da proposta educacional desenvolvida

nas obras de Paulo Freire.
Unidade 3 113

b) Por que a base da proposta educacional de Paulo Freire e,

também, a base de outros movimentos educacionais que surgiram
concomitantemente foram suprimidas, reprimidas ou, até mesmo,
extintas durante o governo militar iniciado em 1964?
3. Pesquise e leia com atenção o artigo 206 da Constituição Brasileira

sobre o direito à educação. A seguir, responda de forma dissertativa:
sob que princípios deve ser ministrada a educação nacional?
114

Saiba mais
É muito importante que você, como futuro professor, conheça

a Constituição Federal de 1988, a Constituição do seu Estado,
a Lei Orgânica do município ao qual você pertence e/ou atua,
sobretudo os capítulos referentes à educação; assim como a Lei de
Diretrizes e Bases (LDB nº 9.394/96).
Sobre a atual LDB, recomendamos, entre outros, o livro que

é uma coletânea de textos organizados por Iria Brzezinski,
constituído por interpretações de diversos aspectos da LDB, o
que permite compreensão mais ampla sobre a legislação vigente e
o contexto em que foi elaborada:
BRZEZINSKI, Iria (Org.). LDB interpretada: diversos olhares

se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.
Unidade 3 115

4
unidade 4
Algumas concepções pedagógicas

e suas manifestações
Compreender as atuais tendências educacionais
articuladas às demandas sociais.
Identificar as especificidades e as diferenças entre as

correntes pedagógicas atuais.
Discutir as principais propostas e tendências

educacionais do período da Ditadura Militar à
redemocratização do país.
Seções de estudo
Seção 1 Tendências educacionais na atualidade
Seção 2 Qual tendência: esta ou aquela?
Seção 3 Observando algumas tendências educacionais


Nesta unidade, você estudará brevemente as principais tendências
educacionais na atualidade, as quais se estabeleceram no Brasil a
partir do período de redemocratização.
É muito importante que você compreenda as tendências para

identificar, na escola, que ideias pedagógicas orientam o currículo
e o fazer pedagógico dos professores.
Assim, mais uma vez, destacamos que apresentaremos ideias

gerais, que é sempre necessário aprofundá-las com outras leituras.
Desejamos a você uma boa leitura!
Seção 1 – Tendências educacionais na atualidade

Em cada tempo histórico, há diferentes modos de
ver e conceber a educação necessária que atenda
às demandas sociais. Vimos, anteriormente, que
as diretrizes das políticas públicas envolvem todos
os sistemas de ensino, no que diz respeito à oferta,
financiamento e gestão. Estas políticas estão
diretamente relacionadas à qualidade de ensino
oferecida, particularmente na rede pública.
Figura. 4.1 - A arte de ensinar
Fonte: Bastos e Furtado (2005). Vimos, ainda, que, no século XX, necessidades
colocadas pela economia em manter e ampliar a
infraestrutura para exportação do café consolidou
o modelo econômico agrário-exportador. Esse processo levou
à industrialização e a uma maior complexidade no processo
produtivo e, em decorrência, à necessidade e à preocupação de
ampliar a educação e o conhecimento em todos os níveis.
118

Hoje, quando se discute ensino, nos remetemos a outros

elementos específicos da educação escolar: fala-se que tal escola
é tradicional, construtivista, montessoriana, histórico-cultural
etc., ou seja, para compreender os fenômenos educativos, somam-
se políticas de gestão, oferta e financiamento da educação,
especificidades dos sistemas de ensino e da escola.
Uma das especificidades da escola está ligada às ideias pedagógicas

que orientam o currículo e o fazer prático do professor.
No âmbito das ideias pedagógicas, os modos de ver e conceber

a educação escolar e seu ensino são conceituados como
tendências pedagógicas. Essas tendências são agrupadas segundo
condicionantes sociopolíticos, e determinadas também por
concepções da filosofia, epistemologia, psicologia, psicologia da
aprendizagem, sociologia, entre outras áreas do conhecimento.
As tendências educacionais respondem a questões como:
1. Para que ensinar?

2. O que ensinar?
3. O que e como deve ser desenvolvida a educação de
crianças e jovens?
4. Como crianças e jovens aprendem?
Cada uma dessas questões nos remete a um entrelaçamento de

áreas do conhecimento presentes na complexidade da educação
escolar:
Para que ensinar – refere-se aos condicionantes

sociopolíticos: indaga que tipo de cidadão se pretende
formar;
O que ensinar - remete à epistemologia, à filosofia:

indaga como se concebe o conhecimento e qual conteúdo
deve ser ensinado;
Como ensinar – remete às especificidades da

aprendizagem, suas necessidades, motivação.
Unidade 4 119

São vários os educadores-pesquisadores brasileiros que

desenvolveram estudos a respeito das tendências pedagógicas,
entre eles estão Saviani (1984) e Libâneo (1983). Esses são
referenciais teóricos aceitos e muito utilizados na metodologia de
análise das tendências.
A prática escolar consiste na concretização das condições

que asseguram a realização do trabalho docente. Tais
condições não se reduzem ao estritamente “pedagógico”, já
a escola cumpre funções que lhe são dadas pela sociedade
concreta que, por sua vez, apresenta-se como constituída
por classes sociais com interesses antagônicos. A prática
escolar assim, tem atrás de si condicionantes sociopolíticos
que configuram diferentes concepções de homem e de
sociedade e, consequentemente, diferentes pressupostos
sobre o papel da escola, aprendizagem, relações professor-
aluno, técnicas pedagógicas etc. (LIBÂNEO, 1990, p. 19).
Não pretendemos fazer um estudo aprofundado dessas

tendências. Vamos nos ater às que mais influenciaram ou estão
presentes nos sistemas de ensino público e privado.
A partir da LDB 9394/96, o MEC elaborou um referencial

curricular, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), afinado
com a tendência neoconstrutivista. Em unidades de ensino das
redes privadas e públicas em âmbito federal, estadual e municipal,
convivem tendências construtivistas, sociointeracionistas,
tradicional-tecnicistas, histórico-culturais etc.
Uma mesma tendência nem sempre está presente em todos os níveis

de ensino. Na educação infantil e nas séries iniciais, as ideias da
Escola Nova tiveram importante influência, que perdura até os dias
de hoje: são as que adotam, via de regra, a orientação de Montessori,
Freinet e, nos anos de 1970, o construtivismo piagetiano.
Na educação dita secundária, de quinta a oitavas séries e ensino

médio, as ideias escolanovistas não tiveram a mesma importância
que a tendência tradicional e tecnicista.
Atualmente, as tendências tradicional e tecnicista mesclam-se

com as construtivistas, sociointeracionistas e histórico-culturais,
entre outras, que têm influência desigual nas diversas disciplinas
escolares.
120

Seção 2 – Qual tendência: esta ou aquela?

O trabalho escolar implica a relação entre professorers e alunos;
estes, por sua vez, sofrem influência direta da cultura e do meio
social em que estão inseridos. O professor, ao chegar a uma
escola, traz consigo sua formação profissional, sua experiência
de vida, a qual se agrega a um espaço que já tem uma história
construída pelos profissionais que ali estão e pela relação que se
estabelece com a comunidade, tecendo-se, assim, uma grande
rede de relações cada vez mais ampla.
Libâneo (1990), na obra Democratização da Escola Pública,

utiliza os condicionantes sociopolíticos como critério para
classificar as tendências pedagógicas, subdividindo-os em dois
grandes grupos: os liberais e os progressistas.
A pedagogia liberal tem suas raízes no pensamento liberal, é

uma ideologia originada no século XVIII e tem, como valores,
o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade e a
democracia.
O individualismo “é o princípio que considera o indivíduo

enquanto sujeito que deve ser respeitado por possuir aptidões e
talentos próprios”, afirma Cunha (1978, p. 28-29), e, associado a
este, está o princípio da liberdade individual, “condição necessária
para a defesa das ações e das potencialidades individuais”.
Para os liberais, a propriedade é vista como um direito natural

dos indivíduos. Sustentam que “o trabalho e o talento são
instrumentos legítimos de ascensão social”, de onde decorre o
princípio da igualdade perante a lei, mas não igualdade material,
já que os sujeitos são naturalmente desiguais. Dessa forma,
continua Cunha, “a doutrina liberal reconhece as desigualdades
sociais e o direito que os indivíduos mais talentosos têm de ser
materialmente recompensados.” (1978, p.33).
Para o exercício do individualismo, da liberdade, da propriedade

e da igualdade, faz-se necessária a democracia. A educação
brasileira tem sido marcada pelas tendências liberais na forma
conservadora ou renovada.
Unidade 4 121

A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem

por função preparar os indivíduos para o desempenho
de papéis sociais, de acordo com as aptidões individuais.
Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se
aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes,
através do desenvolvimento da cultura individual.
(LIBÂNEO, 1990, p. 21-22).
A pedagogia liberal é classificada por Libâneo em: tradicional,

renovada progressista, renovada não diretiva e tecnicista. Vamos
ater nosso estudo à tradicional, à renovada e à tecnicista.
Seção 3 – Observando algumas tendências
A tendência tradicional
A tendência tradicional se caracteriza por acentuar o ensino
humanístico - herança do Iluminismo, o cultivo intelectual.
Aqui o aluno
é educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena

realização como pessoa. Os conteúdos, os procedimentos
didáticos, a relação professor aluno não têm relação com
o cotidiano e muito menos com as realidades sociais
(LIBÂNEO, 1990, p. 22).
O papel da escola está na preparação intelectual e moral do

aluno para que assuma sua posição na sociedade. Os alunos são
tratados como iguais entre si pelo professor: é necessário esforço
individual para superar as dificuldades individuais.
A relação professor-aluno incumbe ao primeiro e é autoritária, já que

este transmite o conteúdo, e cabe ao aluno assimilá-lo. A didática
do professor baseia-se na exposição verbal e na demonstração dos
conteúdos. A aprendizagem dos alunos se dá através da exercitação e
repetição do modelo proposto pelo professor, de modo a disciplinar a
mente e formar hábitos pela memorização.
122

Ensinar é repassar conhecimento: este é o pressuposto da

aprendizagem da escola tradicional, o qual se acompanha de
outra ideia:
a de que a capacidade de assimilação da criança é

idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão
lógica, estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as
características próprias de cada idade. (LIBÂNEO,
1990, p. 24).
Em oposição a esta visão acadêmica, elitista, surge o movimento

da Escola Nova, que se soma à reivindicação de escola pública,
gratuita, obrigatória e leiga, consequência da nova situação
criada com a ascensão de novas classes sociais. (ROMANELI,
2005, p. 150).
A tendência liberal-progressista identificada como Escola Nova,

ou escola ativa, tem influência decisiva em todas as reformas
educacionais que aconteceram desde então, por proclamar a
educação como direito individual e que deve ser assegurada a
todos sem distinção de classes. Esta não é a compreensão das
elites, aqui pensadas como os detentores do poder econômico e
político, e, tampouco, da Igreja Católica.
As elites entendiam que essa concepção de escola se adequava

às séries iniciais, ou ensino primário, e que, a partir do ensino
secundário, dá-se a preparação das elites dirigentes e, aí, o
ensino mantém-se acadêmico conforme preconiza a tendência
tradicional.
Para a igreja, afirma Ribeiro (1993, p. 166) a escola pública

não tem uma filosofia integral para a vida, tem condições de
desenvolver somente a inteligência, ou seja, instrui, mas não
educa.
Vejamos o que essa tendência propõe como modelo educacional.
Unidade 4 123

A tendência renovada liberal-progressista

Os liberais-progressistas são identificados como a Escola Nova,
influenciada por educadores europeus, como Ferrière e pelo
Os primeiros inspiradores da Escola
Nova foram o escritor Jean-Jacques
pensamento do professor americano John Dewey.
Rousseau e os pedagogos Heinrich
Pestalozzi e Freidrich Fröebel. Dewey viveu em um momento em que a sociedade ocidental, em
O nome de maior expressão do particular a norte-americana, vivenciava profundas mudanças
movimento, na América, foi o econômicas, científicas, de moral e de costumes. Escreveu e
filósofo e pedagogo John Dewey publicou suas obras, posicionando-se sempre em favor de uma
(1859-1952). O psicólogo Edouard
nova ordenação social, por uma sociedade democrática e por
Claparède (1873-1940) e o educador
Adolphe Ferrière (1879-1960), entre
uma escola sintonizada com as mudanças. Para ele, a sociedade
muitos outros, foram os expoentes está em constante transformação social, econômica e política e
na Europa. a escola, por sua vez, deveria formar indivíduos aptos a refletir
sobre e inserir-se nessa sociedade, considerando sua liberdade
individual e sua responsabilidade diante do coletivo.
No Brasil, Anísio Teixeira, seguidor das ideias de Dewey e um dos

signatários do Manifesto da Escola Nova, afirma que: “só existirá
democracia no Brasil no dia em que se montar no país a máquina
que prepara as democracias. Essa máquina é a da escola pública.”
(AZEVEDO, 2010).
Inicialmente, as ideias da Escola Nova tiveram grande influência

nas séries iniciais, antigo ensino primário. Vejamos o que o
pensamento liberal renovado propõe para a escola.
A Escola Nova recebeu influência da psicologia, daí a

denominação de escola ativa. Era a aplicação das leis da
psicologia inatista à educação, ou seja, o aluno deveria ser
respeitado por possuir aptidões e talentos próprios, portanto o
ensino deveria adequar-se às suas necessidades individuais.
Os conteúdos de ensino também deveriam adaptar-se às

individualidades, ou seja, nega-se um currículo organizado
segundo objetivos pré-fixados, “os conteúdos de ensino são
estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia
frente a desafios cognitivos e situações problemáticas”.
(LIBÂNEO, 1990, p. 25).
A ação do aluno, seus processos mentais e habilidades cognitivas são

mais importantes do que a aprendizagem deste ou daquele conteúdo
sistematizado, ou seja, aprender é descobrir, é autoaprendizagem,
“aprender a aprender” é mais importante do que adquirir o saber.
124

O papel do professor é estimular, motivar por meio de

problematizações que sejam do interesse dos alunos. O seu papel
é auxiliar no desenvolvimento espontâneo da criança, para isso,
o trabalho em grupo é condição básica, de modo a garantir uma
vivência democrática solidária.
Ferrière (1934 apud ALENCAR; MOURA, 2010) sintetiza esta

concepção de ensino-aprendizagem:
Observar a criança, despertar nela as suas curiosidades,

esperar que o interesse a leve a formular perguntas,
ajudá-la a achar-lhes a resposta; gastar poucas palavras e
apresentar muitos fatos, fazer observar ao vivo, analisar,
experimentar [...] deixar à criança a liberdade da palavra
e da ação na medida compatível não a uma certa ordem
aparente, mas com trabalho real.
O método de ensino que está fundamentado no aprender fazendo

é o método ativo. Se, para a escola tradicional, o professor
é repassador de conteúdos, aqui a experiência pessoal é que
levará ao conhecimento. Valoriza-se a pesquisa, experiência e
manipulação de recursos didáticos concretos em trabalhos de
grupo como condição para o desenvolvimento mental.
Libâneo (1990, p. 26) resume os passos do método ativo:
a) colocar o aluno em uma situação de experiência que

encerre interesse em si mesma;
b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à reflexão;
c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
permitam pesquisar possíveis soluções;
d) soluções provisórias devem ser incentivadas e ordenadas,
com a ajuda discreta do professor;
e) deve-se garantir ao aluno a oportunidade de colocar
as soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade
para a vida.
Unidade 4 125

A concepção ativa de educação, em sua origem, adquire espaço

na escola primária e, posteriormente, na educação infantil,
a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996 e os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), estendendo-se para
toda a educação básica.
Retomando: a reivindicação da escola como um direito de todos é

resultado, de um lado, de lutas sociais, e, de outro, do movimento
de educadores. Com a aceleração do processo de industrialização,
cria-se demanda de mão de obra qualificada que as escolas
profissionais já não dão conta de atender, o que leva à ampliação
de oferta da educação pública secundária.
Sob a hegemonia das ideias novas, a década de 1960 foi

fértil em experimentação educativa. Consolidaram-se os
colégios de aplicação, surgiram colégios vocacionais e deu-
se grande impulso à renovação do ensino de matemática e
de ciências. Mas, nessa mesma época observa-se o declínio
do ideário renovador: as experiências mencionadas se
encerraram no final dos anos 60 (...). Após o golpe militar,
consumado em primeiro de abril de 1964, todo o ensino foi
reorientado. (Saviani, 2005, p. 35).
A escola tradicional ressurgiu reformada durante a Ditadura

Militar, sendo então denominada de escola tecnicista.
Vejamos, a seguir, algumas características da tendência

tradicional tecnicista.
Segundo Libâneo (1990), a pedagogia tecnicista remonta à segunda

metade dos anos de 1950, mas foi implantada, efetivamente,
no final dos anos de 1960, com o objetivo de adequar o sistema
educacional à orientação político-econômica do regime militar.
(...) os marcos de implantação do modelo tecnicista são as

leis 5.540/68 e 5.692/71, que reorganizam o ensino superior
e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da máquina oficial,
entretanto, não há indícios seguros de que os professores
da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista
(planejamento, livros didáticos programados, procedimentos
de avaliação etc), não configura uma postura tecnicista do
professor; antes, o exercício profissional continua mais para
uma postura eclética em torno de princípios pedagógicos
assentados nas pedagogias tradicionais e renovada.
(FREITAG, 1981, p. 30-31).
126

A tendência tecnicista envolve um conjunto de influências.

Do ponto de vista social e filosófico, busca respaldo nas ideias
positivistas, a sociedade é um sistema funcional regido por leis
naturais: “há na sociedade a mesma regularidade e as mesmas
relações funcionais observáveis entre os fenômenos da natureza”.
(LIBÂNEO, 1990, p. 28).
Na escola, o funcionalismo consiste em adaptar-se ao modelo da

linha de produção da indústria, adotando a instrução programada
por meio da utilização da tecnologia educacional assim justificada:
Qualquer sistema instrucional [...] possui três

componentes básicos: objetivos instrucionais
operacionalizados em comportamentos observáveis e
mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação.
(LIBÂNEO, 1990, p. 29-30).
Os fundamentos de ensino-aprendizagem são inspirados

na psicologia behaviorista, ou seja, dá-se pela mudança de
comportamento induzida por estímulos. Seguindo esta perspectiva,
as etapas básicas do processo de ensino-aprendizagem são:
estabelecimento de comportamentos terminais, através

de objetivos instrucionais;
análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar
sequencialmente os passos da instrução;
execução do programa, reforçando gradualmente as
respostas corretas correspondentes aos objetivos.
Para a tendência tecnicista, o papel do professor consiste no

elo entre o saber e o aluno, ou seja, não centra no professor e
nem no aluno. São os objetivos instrucionais que, por meio de
recursos didáticos e técnicas de ensino corretamente aplicadas,
garantem o seu alcance.
No ensino das ciências e, em particular, da matemática, vemos a

influência clara do tecnicismo, que enfatiza o fazer em detrimento
do compreender. Para Fiorentini (1995, p. 17), essa ação procura
“reduzir a matemática a um conjunto de regras e algoritmos, sem
grande preocupação em fundamentá-los ou justificá-los”.
Unidade 4 127

A lei 5.692/71 transformou o ensino médio público em

integralmente profissionalizante, enquanto as escolas privadas
continuaram a oferecer um ensino propedêutico voltado para a
preparação do vestibular. Nas escolas públicas, o ensino tecnicista
vai encontrar algum eco, na medida em que estará voltado para
a preparação para o trabalho. Lembramos que essa política de
profissionalização do ensino médio resultou em fracasso, que se
verificou, entre outros motivos, pela falta de investimentos, além
de que restringiu o acesso ao ensino superior.
O movimento em reação à Ditadura Militar e a posterior

democratização do país produziram um capítulo importante
na história da educação brasileira, mas vejamos as tendências
pedagógicas adotadas durante esse período.
Pedagogia progressista
Três são as tendências da pedagogia progressista: a libertadora de
Paulo Freire, a libertária e a crítico-social dos conteúdos. Pelas
influências que perduram até os dias de hoje, vamos enfatizar a
libertadora de Paulo Freire e a crítico-social dos conteúdos.
Tendência progressista libertadora

Paulo Freire, autor de uma extensa obra sobre educação, tem seu
nome reconhecido mundialmente ao lado dos grandes teóricos
da educação. Há uma fala que sintetiza a trajetória desse grande
intelectual e militante da democratização da educação:
Eu sou um intelectual que não tem medo de ser amoroso:

eu amo as gentes e eu amo o mundo. E é porque eu amo
as pessoas e amo o mundo, que brigo para que a justiça
social se implante antes da caridade. (FREIRE apud
HAMZE, 2011).
A marca de Paulo Freire é a educação em espaço não

institucionalizado formalmente, mas os seus pressupostos teóricos
foram adotados e influenciaram toda uma geração de educadores.
128

As ideias de Paulo Freire contrapõem-se à educação tradicional e à

renovada. A primeira, ele denomina de “bancária”, já que deposita
informações para o aluno, e a segunda é caracterizada como
“domesticadora”, pois não desvela a realidade social de opressão.
Sobre estas correntes, Freire (1981, p. 17) as avalia: “Assim como

não é possível identificar teoria com verbalismo, tampouco o é
identificar prática com ativismo. Ao verbalismo falta a ação; ao
ativismo, a reflexão crítica sobre a ação”.
A pedagogia proposta por Freire é dita libertadora e/ou crítica

por questionar a realidade social e as relações entre os homens,
visando a sua transformação.
Que podem um trabalhador camponês ou um

trabalhador urbano retirar de positivo para seu que
fazer no mundo, para compreender, criticamente, a
situação concreta de opressão em que se acham, através
de um trabalho de alfabetização em que se lhes diz,
adocicadamente, que a “asa é da ave” ou que “Eva viu a
uva”. (FREIRE, 1981, p. 15).
Para essa tendência, os conteúdos de ensino são extraídos de

problematizações da vida prática dos alunos, concretizadas
através de temas geradores. A transmissão de conteúdos
sistematizados é considerada invasão cultural.
A metodologia de ensino é dialógica, e o trabalho educativo

consiste sempre em um grupo de discussão, no qual o professor é
o animador que se adapta às características de seu grupo.
Os temas geradores são a força motivadora da educação,

propostos por meio de situações-problema, as quais se devem
analisar criticamente.
O que é aprendido não decorre de uma imposição ou

memorização, mas do nível crítico de conhecimento ao
qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão
e crítica. O que o educando transfere, em termos de
conhecimento, é o que foi incorporado como resposta
às situações de opressão, ou seja, seu engajamento na
militância política. (LIBÂNEO, 1983, p. 35).
Unidade 4 129

A visão de educação libertadora de Paulo Freire é a da educação

libertária (crítico-reprodutivista) e tem em comum a negação dos
conhecimentos formais como elemento de formação central, por
entender que a escola institucional é reprodutora da opressão e do
poder instalado. A educação, para ser agente de mudança, deve
estruturar-se na base da mais ampla democracia, com o intuito de
formar pessoas mais livres.
Da tendência crítica reprodutivista à tendência

progressista histórico-crítica
A tendência histórico-crítica é a tendência denominada por
Libâneo (1990) de progressista crítico-social dos conteúdos.
A pedagogia histórico-crítica se diferencia da visão crítica, por

aquela não ser reprodutivista. A visão crítico-reprodutivista
surgiu como consequência de intensa mobilização estudantil
na França, conhecida como maio de 68. Os jovens propunham
a revolução cultural, movimento que se espalhou pelo mundo,
inclusive no Brasil. A proposta desse movimento era a de fazer a
revolução social pela revolução educacional.
Como representantes dessa corrente de pensamento que

influenciou muito os educadores brasileiros, temos os seguintes
autores: Althusser, Bourdieu-Passeron e Baudelot-Establet. Para
estes, a escola pública é reprodutora das desigualdades sociais,
ou seja, as elites se apropriam do saber universal nas escolas
particulares de boa qualidade, enquanto se difundem os preceitos
da dominação nas escolas públicas.
Na década de 1970, Saviani e um grupo de educadores

intelectuais (doutorandos da PUC-SP), que não comungavam
com os ideais da escola liberal e renovada, considerando-
os imobilistas, buscaram abordar a questão da educação
dialeticamente. Em 1985, Saviani (1997, p. 79) criticou esta
corrente crítico-reprodutivista, dizendo que ela “se revela capaz
de fazer crítica do existente, de explicitar os mecanismos do
existente, mas não tem proposta de intervenção prática”.
130

Saviani diz que “a escola existe, pois, para propiciar a aquisição

de instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado
(ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber”
(1997, p. 19). O acesso ao saber elaborado é elemento necessário
à formação da humanidade em cada indivíduo. O problema está
em como abordá-lo dialeticamente, o que se denomina de uma
concepção histórico-crítica.
[...] a educação é, sim, determinada pela sociedade, mas

que essa determinação é relativa e na forma da ação
recíproca – o que significa que o determinado também
reage sobre o determinante. Consequentemente, a
educação também interfere sobre a sociedade, podendo
contribuir para a sua própria transformação. (SAVIANI,
2003, p. 93 apud PASQUALINI; MAZZEU, 2008).
A pedagogia histórico-crítica é assim entendida:
envolve a necessidade de se compreender a Educação

no seu desenvolvimento histórico-objetivo e, por
consequência a possibilidade de se articular uma proposta
pedagógica cujo ponto de referência, cujo compromisso,
seja a transformação da sociedade e não sua manutenção,
a sua perpetuação.
[...] a escola tem uma função especifica educativa,

propriamente pedagógica, ligada à questão do
conhecimento; é preciso, pois, resgatar a importância da
escola e reorganizar o trabalho educativo [...] (SAVIANI,
1997, p. 113-114).
Da pedagogia histórico-crítica à tendência histórico-cultural

Os pressupostos gerais defendidos pela pedagogia histórico-
crítica se desdobraram a partir dos anos de 1980, com a
introdução do pensamento de Vigotsky, em concepções chamadas
de sociointeracionistas ou histórico-culturais. Há em comum
a defesa de que o papel da escola “consiste na preparação do
aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-
lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da
socialização [...]” (LIBÂNEO, 1990, p. 39).
Unidade 4 131

Na Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina (PCSC),

por exemplo, há um direcionamento histórico-cultural verificado
na orientação de que a escola deve socializar o conhecimento
sistematizado produzido pela humanidade, de modo a garanti-lo a
todos.
Em termos de concepção de ensino-aprendizagem, indicamos o

que consta na proposta curricular anteriormente citada:
Falar em socialização do conhecimento das ciências e das

artes implica também encarar a relação desse conhecimento
com outros saberes, tais como o do cotidiano e o religioso.
[...] A socialização do conhecimento na perspectiva universal
implica não se prender a conhecimentos localizados,
nem à abordagem localizada do conhecimento. Isto, no
entanto, não significa uma postura de desprezo para com
a realidade proximal dos alunos, apenas a necessidade de ir
além dela, oportunizando ao aluno o entendimento de que
o conhecimento tem características universais. (SANTA
CATARINA, 1987, p. 13).
Na relação entre professor e aluno, o primeiro é tido como

um mediador entre o conhecimento que domina e o aluno. A
educação permite ao aluno que ele se desenvolva, desde que a
escola considere o seu conhecimento real (o que ele faz sozinho) e
o potencial (o que pode fazer com ajuda do professor).
Essa proposta pedagógica tem uma definição muito clara em

termos de princípios gerais e objetivos para a educação, mas ainda
não tem um corpo de conhecimento experimentado em todas as
áreas do conhecimento, ficando, no mais das vezes, restrito às
universidades.
A tendência histórico-cultural como inspiradora das propostas

curriculares tem disputado o espaço dos debates com o
neoconstrutivismo, que se caracteriza como uma nova face da
Escola Nova. Porém, novas propostas estão sendo gestadas na
atual conjuntura política, econômica e tecnológica.
A seguir, você acompanhará um breve estudo do construtivismo.
132

Construtivismo
Observamos anteriormente que o construtivismo é uma tendência
afinada com os princípios da Escola Ativa, resultado do movimento
da Escola Nova, vertente renovadora da educação liberal.
Em linhas gerais, apresentamos alguns pontos que visam a

evidenciar em que esta tendência difere das escolas ativa, intuitiva
ou empirista.
Piaget, com sua teoria epistemológica do conhecimento,

influencia a educação em todo o mundo. Diz ele que educar
é adaptar o indivíduo ao meio social. Em relação à educação
escolar, afirma:
É fundamentalmente importante para a escola moderna

saber qual é a estrutura de pensamento da criança, e
quais são as relações entre a mentalidade infantil e do
adulto. Todos os criadores da escola ativa tiveram, seja a
intuição global, seja o conhecimento preciso, acerca deste
ou daquele ponto particular da psicologia da criança,
das diferenças estruturais entre a criança e o adulto.
(PIAGET, 1969, p. 163).
Piaget não era educador, o construtivismo piagetiano é, na

verdade, uma construção teórica da pedagogia e da psicologia
da aprendizagem partindo do pensamento de Piaget no que diz
respeito, basicamente, aos estágios de desenvolvimento infantil e
à compreensão de como a criança aprende, ou seja, como se dá a
adaptação da criança ao meio social ambiente.
Ora, a adaptação é um equilíbrio cuja conquista dura a

toda infância e toda a adolescência e define a estruturação
própria destes períodos da existência entre dois mecanismos
indissociáveis: assimilação e acomodação.
De uma maneira geral, a adaptação supõe uma interação

tal entre o sujeito e o objeto, de forma que o primeiro
possa incorporar a si o segundo levando em conta suas
particularidades; a adaptação é tanto maior quanto forem
melhor diferenciadas e mais complementares essa assimilação e
acomodação (PIAGET, 1969, p. 157).
Unidade 4 133

O construtivismo procura responder como se dá a aprendizagem

escolar, ou seja, os múltiplos fatores que intervêm no ato de
aprender: aluno, professor e meio social.
Martín, Mauri, Miras, Onrubia, Sole, Zabala e Coll, conhecidos

neoconstrutivistas espanhóis, sendo que o último assessorou na
elaboração dos PCNs, afirmam que uma escola de qualidade é a
que proporciona:
uma atmosfera favorável à aprendizagem;

o trabalho em equipe entre os professores e a direção;
uma considerável estabilidade no corpo docente;
a formação permanente;
um currículo planejado;
a participação dos pais, entre outras. (COLL et al. 1997).
A função da escola é tornar acessível aos alunos os aspectos da

cultura que são necessários para o seu desenvolvimento pessoal.
Aprendemos, “quando somos capazes de elaborar representação
pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que
pretendemos aprender”. (COLL et al. 1997).
Um conceito importante para os construtivistas está relacionado

ao de aprendizagem significativa, que, por sua vez, está
intimamente ligado ao conceito de adaptação. Há aprendizagem
significativa quando o professor parte de interesses, experiências
e conhecimentos prévios dos alunos.
A aprendizagem significativa ocorre quando há, por parte da

criança, a motivação, o interesse e uma necessidade de saber, e
isso se dá sob influência de fatores que envolvem aspectos afetivo-
relacionais. O que faz com que os alunos mostrem maior ou menor
interesse para aprender tem causas variadas, e o papel do professor,
aí, é imprescindível desde o planejamento até a execução.
Coll (et al. 1997), ao discutirem essa questão advertem:
134

levar em conta que a elaboração do conhecimento

requer tempo, esforço, envolvimento, bem como ajuda
especializada, incentivo, afeto, pode contribuir para
modificar em certo grau o processo,
ou seja, alunos e professores devem se sentir gratificados.
Há aprendizagem significativa se os alunos aprendem conteúdos

escolares graças um processo de construção pessoal. O professor
se torna um participante ativo do processo de construção de
conhecimento, cujo centro não é a matéria, mas, sim, a criança,
que atua sobre o conteúdo que deve aprender.
Para finalizar, poderíamos sintetizar afirmando que um dos

aspectos centrais, na teoria construtivista, para que o aluno
aprenda este ou aquele conteúdo é que aprenda a aprender e o
papel do professor é ensinar como se aprende.
Síntese
Nesta unidade, você estudou que uma das especificidades da

escola está ligada às ideias pedagógicas que orientam o seu
currículo e o fazer prático dos professores. De maneira geral, você
estudou os pressupostos de cada uma das principais concepções
pedagógicas da atualidade. Esperamos que tenha sido um estudo
proveitoso e lembramos que, para dirimir possíveis dúvidas acerca
do que estudou, você deverá entrar em contato com seu professor
tutor no Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem.
Unidade 4 135

1. A partir do que você estudou nesta unidade, estabeleça um paralelo

com a realidade atual, dissertando sobre qual dessas teorias
pedagógicas se adequaria mais à realidade sociocultural e educacional
brasileira. Lembre de justificar sempre seus argumentos.
136

Saiba mais
Se você quiser complementar seus conhecimentos sobre as

principais tendências pedagógicas, poderá ler os seguintes livros:
O que trazemos como conteúdo neste livro didático são as

noções básicas. Para aprofundá-las você terá que buscar leituras
complementares. Assim, sugerimos que você leia as seguintes
obras:
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. São

Paulo: Editora Moderna, 1998.
GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São

Paulo: Ática, 1988.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública.

São Paulo: Loyola, 1990.
Unidade 4 137

Para concluir o estudo
Ao concluirmos este livro, gostaríamos de salientar

que, ao contrário de estarmos encerrando o conteúdo,
o que poderia ser interpretado como um fechamento
conclusivo, estamos o incitando a atentar para o fato
de que nada se encerra e sim, que está sempre por ser
iniciado ou reiniciado de uma outra forma, por meio de
outras possibilidades.
Nos temas concernentes à educação e, especificamente, a

brasileira, há muito por ser pesquisado ou ainda revisto
sob novos ângulos, novas perspectivas.
Por exemplo, quando tratamos das reformas

educacionais implementadas em nosso passado recente,
contamos com uma produção acadêmica abundante,
o que facilita nossa compreensão. Já para tratar das
propostas pedagógicas dos anos de 1980 e 1990,
encontramos, entre outras dificuldades, a produção
existente ainda muito incipiente, dificultando a
identificação de atores, interesses e tramas envolvidos.
Nosso sentimento é o de estarmos em débito com

o conteúdo estudado, embora tenhamos tentado
abordar, ainda que generalizando sobremaneira alguns
aspectos da história da educação, o que acreditamos ser
indispensável para você, como futuro professor. Nem
os seus, nem os nossos estudos, porém, poderão estar
concluídos com alguma leitura. Há sempre a necessidade
de complementá-la, revê-la, repensá-la, reavaliá-la.
Este é o nosso convite a você.
Sinta-se desafiado(a) a aceitá-lo!:

Referências
ABBAGNANO, Nicola. Historia da filosofia. Lisboa: Presença,

1982. v. 2.
ALENCAR, Marise Nancy; MOURA, Dário Guimarães. Origem
da metodologia de projetos: seu significado, trajetória e
contribuições nos processos educativos. In: SEMINÁRIO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E TECNOLOGIA.
Belo Horizonte, 2010. Anais... Belo Horizonte: CEFET-MG,
2010. Disponível em: <http://www.senept.cefetmg.br/galerias/
Anais_2010/Artigos/GT4/ORIGEM_DA_METODOLOGIA.pdf>.
Acesso em: 22 jul. 2011.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. São
Paulo: Moderna, 1998.
______. História da educação. São Paulo: Moderna, 1993.
ARAÚJO, Ulisses Ferreira de. Os temas transversais e os
parâmetros curriculares nacionais. In.: BUSQUETS, Maria Dolores
et al. Temas transversais em educação: bases para uma
formação integral. São Paulo: Ática, 1997.
ARTE HISTÓRIA. Galería. Protagonistas de la Historia. Junta de
Castilla y León. 2011. Disponível em: <http://www.artehistoria.
jcyl.es/historia/obras/12911.htm>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.
AZEVEDO, Fernando de et al. Manifestos dos pioneiros
da Educação Nova (1932) e dos educadores 1959. Recife:
Fundação Joaquim Nabuco; Editora Massangana, 2010. (Coleção
Educadores).
BARROS, Gilda Naécia Maciel. Areté e cultura grega antiga: pontos
e contrapontos. Videtur. São Paulo, n. 16, 2005. Disponível em:
<http://www.hottopos.com/videtur16/gilda.htm>. Acesso em: 09
abr. 2005.
BACZKO, Bronislaw. Imaginação Social. In: Enciclopédia Einaudi.
Lisboa: Einaudi; Imprensa Nacional; Casa da Moeda, 1985. vol. 5.
p. 296-332.
BASTOS, Wanilene; FURTADO, Valéria. Avaliação: aprendizagem
sim; castigo não. Se liga, professor. 2005. Disponível em: <http://
avaliacao.sjc.vilabol.uol.com.br>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.

BERRIAS ET CASTELJAU. Le massacre de la St Barthélémy. 1627, Le Sieur

de Mazade et la prise de Jalès par les protestants. 2006. Disponível em:
<http://www.berrias-et-casteljau.fr/article.php3?id_article=279>. Acesso
em: 9 ago. 2011. il.
BRÜHLMEIER, Arthur. Pestalozzi’s biography. Arthur Brühlmeier. 2011.
Disponível em: <http://www.bruehlmeier.info/biography.htm>. Acesso em:
9 ago. 2011. il.
CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.
CARLI, Josias de. Novo flog sobre Filmes! Pra100prefilmes. 15 nov. 2006.
Disponível em: <http://www.flogao.com.br/pra100prefilmes/83235903>.
Acesso em: 9 ago. 2011. il.
CERRI, Luis Fernando. As concepções de história e os cursos de licenciatura.
Revista de História Regional. Ponta Grossa, v. 2, n. 2, 1997. Disponível em:
<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/rhr/article/view/2045/1527>.
Acesso em: 16 ago. 2011.
______. Non ducor duco: a ideologia da paulistanidade e a escola. 1996.
214f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Unicamp, Campinas, 1996.
CHARTIER, Roger. A história cultural. Lisboa, Difel, 1990.
COLL, César et al. El constructivismo en el aula. 7. ed. Barcelona: Graó,
1997.
COSTA, Leko. Democracia e ditadura na república brasileira. Um pouco
de história e histórias! 22 maio 2011. Disponível em: <http://liboriocosta.
blogspot.com/2011/05/democracia-e-ditadura-na-republica.html>. Acesso
em: 9 ago. 2011. il.
CUNHA, Luis Antônio. Educação e desenvolvimento social no Brasil. Rio
de Janeiro, Francisco Alves, 1978.
DUTRA, S. Freitas. O ensino da história para crianças. In: Presença
Pedagógica, Belo Horizonte, v. 6, n. 3, jan./fev. 2000.
EBY, Frederick. História da educação moderna: teoria, organização e
práticas educacionais. 5. ed. Porto Alegre: Globo, 1978.
FERNANDES, Raúl Cesar Gouveia. Reflexões sobre o estudo da idade média.
Videtur, São Paulo, n. 6, 1999. Disponível em: <http://www.hottopos.com.
br/videtur6/raul.htm>. Acesso em: 08 nov. 2005.
FIORENTINI, Dario. Alguns modos de ver e conceber o ensino da
matemática no Brasil. Zetetikité, Campinas, ano 3, n. 4, p. 1-38, nov. 1995.
FLETCHER, Jerry. Terça-feira, fevereiro 01, 2005. Conspirações. Conspiracy
Theory. 1 fev. 2005. Disponível em: <http://www.conspiracytheory.
blogger.com.br>. Acesso em: 16 ago. 2011.
142

FONTES, Carlos. A criação da física experimental. Marcos e figuras da

ciência moderna. 2011. Disponível em: <http://afilosofia.no.sapo.pt/
MARCOS.htm>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes,
1987.
FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 5. ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1981.
______. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
FREITAG, Bárbara. Escola, estado e sociedade. In: SANTOS, Layment
Garcia dos. Desregulagens: educação, planejamento e tecnologia como
ferramenta social. São Paulo: Brasiliense, 1981.
GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione,
1991.
______. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.
GERMANO, José Willington. Estado militar e educação no Brasil. São
Paulo: Cortez, 1993.
GHIRALDELLI JUNIOR, P. História da educação. 2 ed. São Paulo: Cortez,
2001.
HAMZE, Amélia. A educação de jovens e adultos no contexto
contemporâneo. Educação de jovens e adultos. Canal do Educador. 2011.
Disponível em: <http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-
educacao-jovens-adultos.htm>. Acesso em: 9 ago. 2011.
HENDERSON, Mark. The development of doctrine II: adventures in
neology with John Henry Newman. Glosses from an old manse: notes
on the margins of theology & life. 29 jun. 2011. Disponível em: <http://
acroamaticus.blogspot.com/2011/06/development-of-doctrine-ii-
adventures.html>. Acesso em: 9 ago. 2011.
LEVI, Giovanni. Sobre a micro-história. In.: BURKE, Peter. A escrita da
história. São Paulo: UNESP, 1992.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora? São Paulo:
Cortez, 1998a.
______. Algumas abordagens contemporâneas de temas da educação
e repercussão na didática. In: ENDIPE, 8., 1996, Florianópolis. Anais...
Florianópolis, UFSC, 1996, v. 2.
______. As mudanças na sociedade, a reconfiguração da profissão de
professor e a emergência de novos temas na Didática. In: ENDIPE, 9., 1998,
Águas de Lindóia. Anais... Águas de Lindóia, 1998b. v. 1. CDROM.
143

______. Congressos, encontros, seminários de educação: espaços de

desenvolvimento profissional ou mercado de entusiasmo? Revista de
educação AEC. Brasília AEC, ano 27, n. 109, out./dez. 1999a.
______. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico social
dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
______. Tendências pedagógicas na prática escolar. Revista da
Associação Nacional de Educação. 1983, v. 3, p. 11-19.
LIBÂNEO, José C.; PIMENTA, Selma G. Formação dos profissionais
da educação: visão crítica e perspectivas de mudança. Educação
e sociedade, Campinas, v. 20, n.68, dez 1999b. Disponível em:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-
73301999000300013&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 16 ago. 2011.
LÖWY, M. Ideologias e ciência social: elementos para uma análise
marxista. São Paulo: Cortez, 1985.
LUZURIAGA, Lorenzo. História da educação e da pedagogia. 16. ed. São
Paulo: Nacional, 1985.
MACHADO, Lucia Regina de Souza. Educação e divisão social do
trabalho: contribuição para o estudo do ensino técnico industrial
brasileiro. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989.
MANACORDA, Mário A. História da educação da antigüidade aos
nossos dias. São Paulo: Cortez, 1989.
MELO, Adauto Jorceli de. A igreja na Idade Média. Primeiro ano ensino
médio. 1 maio 2008. Disponível em: <http://www.blogger.com/
feeds/5163463427405251448/posts/default>. Acesso em: 16 ago. 2011. il.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. MEC/USAID.
Dicionário interativo da educação brasileira. EducaBrasil. São Paulo:
Midiamix, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/
dicionario.asp?id=325>. Acesso em: 9 ago. 2011.
NUNES, Jane. Justiça concede a UNE posse definitiva do terreno no Rio.
Estou procurando o que fazer. 30 maio 2009. Disponível em: <http://
www.estouprocurandooquefazer.com/2009_05_01_archive.html>. Acesso
em: 9 ago. 2011
PASQUALINI, Juliana Campregher; MAZZEU, Lidiane Teixeira Brasil. Em
defesa da escola: uma análise histórico-crítica da educação escolar.
Educação em revista, v. 9, n. 1, p. 77-92. jan./jun. Marília: UNESP, 2008.
PERES, Eliane. A escola ativa na visão de Adolphe Ferriére: elementos para
compreender a Escola Nova no Brasil. In: STEPHANOU, Maria; BASTOS,
Maria Helena Câmara (Orgs.). Histórias e memórias da educação no
Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. v. 3.
PESAVENTO, Sandra Jatahy. História e história cultural. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
144

PIAGET, Jean. Psicologia e pedagogia. Trad. Dirceu A. Lindoso; Rosa M. R.

da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1970.
______. Sabedoria e ilusões da filosofia. Trad. Zilda A. Daeir. São Paulo:
Difusão Européia, 1969.
______. Seis estudos de psicologia. Trad. Maria A. M. D’Amorim; Paulo S.
L. Silva. Rio de Janeiro: Forense, 1967.
______. Tratado de psicologia experimental: a inteligência. Trad. Álvaro
Cabral. Rio de Janeiro: Forense, 1969. v. 7.
PONCE, Aníbal. Educação e luta de classes. São Paulo: Cortez, 1983.
RECCO, Claudio Barbosa (Org.). A queda da Bastilha. Historianet. 2011.
Disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.
aspx?codigo=179>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.
______. Declaração dos direitos do homem e do cidadão. Historianet.
2011. Disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.
______. O café e a província fluminense dos Braganças. Historianet.
2011. Disponível em: <http://www.historianet.com.br/conteudo/default.
REGIS, Rafael. Os dez mandamentos do cavaleiro medieval. Descobrindo
a Idade Média. 17 mar. 2007. Disponível em: <http://idademedia2007.
blogspot.com/2007/03/os-dez-mandamentos-do-cavaleiro.html>. Acesso
em: 16 ago. 2011.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. História da educação brasileira: organização
escolar. 13. ed. rev. e ampl. Campinas: Autores Associados, 1993. (Coleção
educação contemporânea).
ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da educação no Brasil. 29. ed.
Petrópolis: Vozes, 2005.
ROSETE, Isabel. Kant: da possibilidade da educação: a educação
moral. Disponível em: <http://www.consciencia.org/moderna/
kanteducacaorosete.shtml>. Acesso em: 16 ago. 2011.
SANTA CATARINA. Secretaria da Educação. Proposta curricular: uma
contribuição para a escola pública do pré-escolar, 1º grau, 2º grau e
Educação de Adultos. Florianópolis: Secretaria de Educação, 1987.
SANTOS, Theobaldo Miranda. Noções de história da educação. São
Paulo: Companhia Editora Nacional, 1960.
SAVIANI, Dermeval. A educação nas constituições brasileiras. In:
STEPHANOU, Maria; BASTOS, Maria Helena Câmara (Orgs.). Histórias e
memórias da educação no Brasil. Petrópolis: Vozes, 2005. v. 3.
______. Escola e democracia. 6. ed. São Paulo: Cortez e Autores
Associados, 1985.
145

______. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas:
Autores Associados, 1997. v. 40. (Coleção polêmica do nosso tempo).
SCHAFF, Adam. História e verdade. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983.
SCHILLING, Voltaire. História por Voltaire Schilling. 2002. Disponível em:
<http://educaterra.terra.com.br/voltaire/cultura/descartes4.htm>. Acesso
em 9 ago. 2011. il.
SCHIMIDT, Maria Auxiliadora. História com pedagogia: a contribuição com
a obra de Jonathas Serrano na construção do código disciplinar da história
no Brasil. Revista brasileira de história, São Paulo, v. 208, n. 48, 2004.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.1590/S0102-01882004000200009>.
Acesso em: 16 ago. 2011.
SOLWIK, Amy J. W. Persecution through the ages. Dark archivist. 5 dez.
2010. Disponível em: <http://darkarchivist.wordpress.com/2010/12/05/
persecution-throughout-the-ages>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.
SOUZA, João Edisom de. Educação e contemporaneidade. Juina, 2009.
Livro didático do curso de pós-graduação Metodologia de ensino da
história e cultura afro-brasileira. Disponível em: <http://www.ajes.edu.br/
arquivos/20081105153714.pdf>. Acesso em: 16 ago. 2011.
THE MICHELANGELO EXPERIENCE. Michelangelo ebooks. 2011. Disponível
em: <http://www.michelangeloexperience.com/2011/01/michelangelo-
david-estelle-m-hurll>. Acesso em: 9 ago. 2011.
UNE. Passeata Impeachment do Presidente Collor. Memória estudantil.
2005. Disponível em: <www.memoriaestudantil.org.br>. Acesso em: 9mar.
2005. il.
UNIVERSITY OF OREGON. Medieval studies. 2010. Disponível em: <http://
pages.uoregon.edu/midages>. Acesso em: 16 ago. 2011. il.
Unnsteinsson, Elmar Geir. Hver var René Descartes og fyrir hvað er
hann þekktur? Vísindavefurinn. 15 nov. 2005. Disponível em: <http://
visindavefur.is/?id=5406>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.
VAZ, Cristina. Cândido Portinari. Vidas lusófonas. 2011. Disponível em:
<http://www.vidaslusofonas.pt/candido_portinari.htm>. Acesso em: 9 ago.
2011.
WIKIMEDIA COMMONS. As bodas de Cana, de Paolo Veronese (1563).
Wikimedia Commons. 2011. Disponível em: <http://commons.wikimedia.
org/wiki/File:Paolo_Veronese_008.jpg>. Acesso em> 16 ago. 2011. il.
WIKIPEDIA. File: Imanuel Kant.jpg. 2005. Disponível em: <http://
en.wikipedia.org/wiki/File:Immanuel_Kant.jpg>. Acesso em: 9 ago 2011. il.
WIKIPEDIA. Ratio Studiorum. 2011. Disponível em: <http://en.wikipedia.
org/wiki/Ratio_studiorum>. Acesso em: 9 ago. 2011. il.
ЭПОХА БИТВ. Age of battles: Middle Ages. 2011. Disponível em: <http://
www.ageofbattles.ru/?lng=eng&nav=middle>. Acesso em: 16 abr. 2008

Sobre as professoras conteudistas
Elin Ceryno é graduada em Matemática pela

UNICAMP, com especialização em Metodologia de
Ensino e Ensino da Matemática, ambas pela UFSC. Fez
Mestrado em Educação e Cultura pela UDESC. Foi
professora das redes estaduais de ensino de São Paulo
e Santa Catarina, do Curso de Pedagogia e do Ensino
a Distância da UDESC. Há quatro anos é professora
na UNISUL, atuando nos cursos de Pedagogia
e Matemática, nas disciplinas de Fundamentos
Metodológicos da Matemática e Prática de Ensino.
Karla Leonora Dahse Nunes formou-se em Magistério

em 1982. Atuou como professora no pré-escolar e
em todas as séries do ensino fundamental e médio.
Graduou-se em História na UDESC – Universidade do
Estado de Santa Catarina. Fez mestrado em História
na UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina,
mesma instituição onde, atualmente, cursa o doutorado,
também em História. Atua como designer instrucional
na UnisulVirtual.

Respostas e comentários das
atividades de autoavaliação
Unidade 1
Resposta 1) Pessoal.
Resposta 2) De modo geral, a educação nos mosteiros tendia

a formar aqueles que dariam continuidade à estrutura capaz de
manter os religiosos. Nesse sentido, por exemplo, era preciso
formar os copistas, os oradores, os que fariam parte do coro
religioso, entre outras atividades. A educação não estava voltada
para a elevação do indivíduo em si, mas sim, para a manutenção
da instituição. Já a educação cavaleiresca tendia a formar pessoas
úteis à proteção dos feudos, dos senhores feudais e dos que
orbitavam em torno destes. Era uma espécie de guarda pessoal.
Quando houve o fortalecimento do poder central em torno dos
reis, a educação cavaleiresca declinou e deu lugar à formação de
um exército nacional. Nas universitas, a educação privilegiou o
interesse dos indivíduos em aprender o que lhes fosse útil na sua
profissão ou mesmo para ampliação do conhecimento.
Resposta 4) Quando as pessoas começaram a questionar as

supostas verdades da religião, colocaram em marcha um tipo
de conhecimento científico que, dadas as condições do tempo
em que surgiu (veja, nesse sentido, a invenção da imprensa, por
exemplo), só se ampliou e se difundiu com mais intensidade. A
partir dele, não foi possível aos seres humanos voltarem atrás
na marcha pelo conhecimento já que um acabava por fazer
desejar outro e, assim sucessivamente. Conhecer, de certa forma,
também se transformou numa forma de poder.

Unidade 2
Resposta 2) É importante que você destaque as transformações ocorridas

com o advento da Revolução Industrial, a qual modificou, entre outras, as
relações de trabalho, fazendo com que surgisse uma nova classe social – a
dos operários. Politicamente, estavam se formando os estados nacionais,
ao mesmo tempo que a burguesia se fortalecia e detinha o poder político.
Nesse novo contexto, desenvolveu-se um processo de laicização da
educação, bem como a implantação de uma rede de ensino mantida pelo
Estado.
Em diversos países, desenvolveu-se um sistema escolar que tem como

objetivo formar o cidadão e o trabalhador. Então, vários pensadores
desenvolveram reflexões sobre a educação. Pestalozzi defendeu uma
escola popular onde todos tivessem acesso às mesmas fontes de
conhecimento, provavelmente pensando nos filhos dos burgueses, que
eram discriminados por não terem, na maioria dos casos, cultura letrada,
embora possuíssem dinheiro. Froebel criou os jardins de infância, pois
as crianças, principalmente as filhas dos trabalhadores que precisavam
garantir a sua subsistência, ficavam relegadas a uma educação sem
critérios próprios. Nesse sentido, criar jardins de infância tutelados pelo
Estado garantiria, inclusive, a formação do cidadão que se desejava formar
naquela sociedade.
Unidade 3
Resposta 1) O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi lançado por

um grupo de intelectuais brasileiros, em 1932, e tinha a preocupação de
registrar suas insatisfações com a política nacional de educação, exigindo
que as reformas atendessem a todos os níveis de ensino.
No período compreendido entre 1920 e 1937, pode-se verificar certo

declínio do poder das oligarquias agroexportadoras ocasionado pelo
impulso do parque manufatureiro, o qual passou a ter importante papel na
economia brasileira, consolidando a burguesia industrial e o surgimento
do trabalhador urbano proletário.
150

Também se reconheceu a necessidade de romper com o modelo de

dependência externa da economia e com a política brasileira chamada de
café com leite.
Com a chamada Revolução de 1930, os setores não ligados à exportação

agrária estabeleceram as condições necessárias para a reorganização
do modelo econômico-político, derrubando do poder o setor agrário-
comercial exportador.
Naquele contexto, em que se delineava um crescimento na

industrialização e, consequentemente, na urbanização, aumentaram as
exigências por mão de obra mais especializada e cresceu a necessidade de
maiores investimentos na educação.
Não sem razão, em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde

Pública e, em 1931, o governo provisório, o qual se tentava mobilizar em
prol da construção de uma política educacional diferenciada da existente
até então, sancionou vários decretos conhecidos, na história, como
Reforma Francisco Campos.
Resposta 2. a) O processo de alfabetização, segundo a proposta

educacional de Paulo Freire, priorizava, sobretudo, partir da realidade
vivenciada pelo educando. O cotidiano, as situações reais do bairro,
cidade e da profissão do educando serviriam como objeto de estudo
e como ponto de partida, para que não lesse somente palavras, mas
para, sobretudo, desenvolver um cidadão crítico e consciente de sua
realidade. Por isso se afirma que os educandos não aprendiam somente
a ler palavras, mas, também, a ler o mundo. Paulo Freire preconizava que
o analfabeto deveria aprender a linguagem escrita com a “consciência de
sua situação política”.
Resposta 2. b) As diversas propostas educacionais e os movimentos de

mesmo caráter foram suprimidos a partir da implantação dos governos
militares no Brasil, por instigarem o cidadão a fazer uma leitura crítica
da realidade social, política e econômica do país e, consequentemente,
de sua própria realidade. Ao governo militar não interessava um país
com cidadãos críticos, questionadores e participativos, mas, sim, pessoas
passivas e submissas à ordem que se pretendia estabelecer no Brasil
naquele momento.
151

Resposta 3) O artigo 206 da Constituição normatiza os princípios
em que deve ser ministrada a educação brasileira, sendo que vários
incisos garantem a construção de uma educação pública, obrigatória,
democrática e de qualidade. Podem ser destacados, principalmente,
dois: o inciso II que garante a “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar
e divulgar o pensamento, a arte e o saber ”; e o inciso VI, que trata da
“gestão democrática do ensino público, na forma da lei”. O primeiro
garante a liberdade pedagógica dos professores e das escolas, assim como
a liberdade da aprendizagem, permitindo o acesso de todo brasileiro à
instrução. Já o segundo prevê a educação voltada para o fortalecimento
da democracia, iniciando seu exercício bem cedo, na escola.
Outros dispositivos devem ser ainda revisitados, devido à sua importância

na instrumentalização do educador comprometido com uma escola
pública democrática e de qualidade. Somente quem conhece seus direitos
pode reivindicar seu cumprimento.
Unidade 4
Resposta 1) Resposta pessoal.

Biblioteca Virtual
Veja a seguir os serviços oferecidos pela Biblioteca Virtual aos

alunos a distância:
Pesquisa a publicações on-line

<www.unisul.br/textocompleto>
Acesso a bases de dados assinadas
<www.unisul.br/bdassinadas>
Acesso a bases de dados gratuitas selecionadas
<www.unisul.br/bdgratuitas >
Acesso a jornais e revistas on-line
<www.unisul.br/periodicos>
Empréstimo de livros
<www.unisul.br/emprestimos>
Escaneamento de parte de obra*
Acesse a página da Biblioteca Virtual da Unisul, disponível no EVA,

e explore seus recursos digitais.
Qualquer dúvida escreva para: bv@unisul.br
* Se você optar por escaneamento de parte do livro, será lhe enviado o

sumário da obra para que você possa escolher quais capítulos deseja solicitar
a reprodução. Lembrando que para não ferir a Lei dos direitos autorais (Lei
9610/98) pode-se reproduzir até 10% do total de páginas do livro.


Full Text

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Full Text

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Universidade do Sul de Santa Catarina

historia_da_educacao.indb 1 27/01/12 12:24

historia_da_educacao.indb 2 27/01/12 12:24

historia_da_educacao.indb 3 27/01/12 12:24

Edição – Livro Didático

Projeto Gráfico e Capa

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul

historia_da_educacao.indb 4 27/01/12 12:24

UNIDADE 1 - Fundamentos acerca da História e da Educação . . . . . . . . . . . 17

Para concluir o estudo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

historia_da_educacao.indb 5 27/01/12 12:24

Este livro didático corresponde à disciplina História da

O material foi elaborado visando a uma aprendizagem autônoma

Lembre-se que sua caminhada, nesta disciplina, será

Então, sempre que sentir necessidade entre em contato; você tem

Bom estudo e sucesso!

historia_da_educacao.indb 7 27/01/12 12:24

Estudar História é fascinante e História da Educação,

Nossa proposta é que você estabeleça, sempre que possível, um

Certamente, muitos são os caminhos para a reflexão acerca da

Contudo, alertamos que os conteúdos aqui tratados são

Gostaríamos de salientar que essa se constitui em uma entre

Desejamos a você sucesso nos seus estudos, e lembramos que é

Professoras Elin e Karla

historia_da_educacao.indb 9 27/01/12 12:24

O plano de estudos visa a orientá-lo no desenvolvimento da

O processo de ensino e aprendizagem na UnisulVirtual leva

São elementos desse processo:

 o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);

 as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

historia_da_educacao.indb 11 27/01/12 12:24

 Proporcionar ao aluno elementos da História da

 Proporcionar visão histórica das diferentes práticas

 Capacitar o aluno a relacionar distintas tendências

 Vivenciar situações experimentais, articulando

historia_da_educacao.indb 12 27/01/12 12:24

Unidade 1 - Fundamentos acerca da História e da Educação

Unidade 2 - Transições: da Idade Moderna e Contemporânea

historia_da_educacao.indb 13 27/01/12 12:24

Unidade 3 - Panorâmica da Educação no Brasil

Unidade 4 - Algumas concepções pedagógicas e suas manifestações

Você observará que no âmbito das ideias pedagógicas, os

historia_da_educacao.indb 14 27/01/12 12:24

 Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

 Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

 Use o quadro para agendar e programar as atividades

Demais atividades (registro pessoal)

historia_da_educacao.indb 15 27/01/12 12:24

Fundamentos acerca da História

 Estudar a concepção de educação e as práticas

 Entender como o conhecimento e a educação

Seção 2 O período Medieval e as práticas educativas

Seção 3 O Renascimento e as transformações na História

historia_da_educacao.indb 17 27/01/12 12:24

Para início de estudo

Esperamos, dessa forma, despertar-lhe a atenção para a

Gostaríamos de ratificar, ainda, o que já havíamos dito na

Chamamos sua atenção para o perigo desse tipo de abordagem

historia_da_educacao.indb 18 27/01/12 12:24

O período abordado nesta unidade é muito extenso. Serão

Também julgamos importante explicitar que faremos uso da

Seção 1 – Qual a relação da história com a educação?

Ao decidir graduar-se em um curso de licenciatura, você fez

historia_da_educacao.indb 19 27/01/12 12:24

o Espaço UnisulVirtual de Aprendizagem (EVA);

as atividades de avaliação (a distância, presenciais e de

Proporcionar ao aluno elementos da História da

Proporcionar visão histórica das diferentes práticas

Capacitar o aluno a relacionar distintas tendências

Vivenciar situações experimentais, articulando

Verifique com atenção o EVA, organize-se para acessar

Não perca os prazos das atividades. Registre no espaço

Use o quadro para agendar e programar as atividades

Estudar a concepção de educação e as práticas

Entender como o conhecimento e a educação

as invenções da bússola, da pólvora, da imprensa e do

a chamada “descoberta” da América;

a formação das monarquias nacionais;