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Teoria das Molduras Relacionais e possíveis aplicações à educação

Article · August 2012

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Julio C. de Rose Laura Rabelo

Universidade Federal de São Carlos Universidade Federal de São Carlos
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Análise Funcional do Humor Verbal View project

Electrophysiological correlates of semantic relationships in the elderly View project

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 arTigo Por Júlio César Coelho de Rose e Laura zamot Rabelo
Teoria das molduras relacionais e
possíveis aplicações à educação
P
are um momento para pensar sobre um
conceito. Pode ser um conceito aparen-
temente simples: o conceito de carro.
Esse conceito está envolvido em uma
infinidade de relações e uma pequena parte des-
sas relações é ilustrada na Figura 1. Há uma rela-
ção de equivalência (ver artigo de Deisy de Souza
e colaboradores neste volume) entre um carro e
a palavra “carro”. O carro custa dinheiro (isso
também implica uma relação de equivalência
entre o carro e o dinheiro) e, para conseguir o
dinheiro, você provavelmente fez um financia-
mento (implicando outra relação de equiva-
lência: o dinheiro para pagar o carro equivale à
dívida). Carros são veículos (uma relação hierár-
quica) maiores do que bicicletas (relação compa-
rativa) e também mais velozes e mais caros do
que bicicletas (outras relações comparativas).
Carros causam poluição (relação causal), ao con-
trário de bicicletas, que não poluem (relação de
oposição). Você guarda o carro dentro de uma
garagem (relação espacial). Antes (relação tem-
poral) de comprar o carro, talvez você andasse
de ônibus, de bicicleta ou de carona. Algumas
relações especialmente interessantes, denomina-
das relações dêiticas, dependem da perspectiva de
quem fala ou observa. Se o carro pertence a você,
você diz que ele é meu, mas, se eu falo sobre o
seu carro, não posso dizer que ele é meu: digo
que ele é seu.
Relações permeiam nossa linguagem e pensa-
mento. A Teoria das Molduras Relacionais, conhe-
cida pela abreviatura RFT, do inglês Relational
Frame Theory, enfatiza, como o nome indica, o
pensar e agir com base em relações. Essa teoria é
Júlio César Coelho de Rose é professor titular da
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e pes-
quisador do instituto nacional de Ciência e tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e ensino (inCt-eCCe).
Laura Zamot Rabelo é doutoranda na UFsCar.
10 Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012
controversa, mas tem interessantes possibilidades
de aplicação, que abordaremos neste texto.
As primeiras relações sensório-motoras da
criança se transformam quando o aparecimento
da linguagem estabelece relações de equivalência1
entre palavras e significados. A criança pode agora
aprender com adultos ou crianças mais velhas a
agir e pensar com base em um número crescente
de relações, como as ilustradas na Figura 1 (tendo
em mente que esta figura não esgota todos os tipos
de relações que podem ser aprendidas).
Molduras relacionais e sua origeM
Para ilustrar, vamos considerar uma moldura rela-
cional específica: a relação comparativa de tamanho.
Quando eu penso ou ajo com base em relações de
tamanho, posso fazer muitas coisas diferentes. Alguém
pode me perguntar qual o maior dentre vários obje-
tos; posso colocar em ordem de tamanho dois ou mais
objetos; posso escolher o maior pedaço de bolo, se sou
guloso, ou o menor, se quero ingerir menos calorias;
sei que uma nota de 100 reais tem maior valor do que
uma de 50; e sei que um cão é maior do que uma for-
miga e menor do que um caminhão. Vamos represen-
tar muito esquematicamente essa capacidade por uma
moldura que comporta dois elementos, relacionados
com base no tamanho. Para simplificar, vamos con-
siderar apenas relações maior que, entre apenas dois
elementos. Esses elementos podem ser os dois círcu-
los apresentados na Figura 2A. Mesmo entre dois cír-
culos simples como estes, pode haver muitas diferen-
tes relações. Geralmente alguma pista do contexto, do
ambiente, sinaliza qual relação devo considerar. Sem
tal pista contextual, eu não sei se devo relacionar os
círculos com base em qual é maior, qual é mais escuro,
ou no fato de ambos serem círculos, ou serem diferen-
tes de retângulos etc. Em um exemplo mais óbvio, a
1
os teóricos da RFt usam o termo "coordenação" em
lugar de "equivalência" com significado bastante parecido.
adotaremos equivalência aqui, para deixar clara a relação com
o conceito tratado em outros artigos deste volume.
 meu carro
meu carro
equivalente
equivalente
dívida
“carro”
guardado
dentro de
Figura 1. exemplo de uma pequena parte da rede de relações envolvida no conceito, aparentemente simples, de carro.
pista contextual pode ser verbal: alguém me pergunta
qual o maior dos dois círculos e eu relaciono os cír-
culos em termos de tamanho (Figura 2A). Porém, a
Figura 2A mostra, também, logo abaixo, como rela-
ciono os círculos se alguém me pergunta qual o mais
escuro. As pistas contextuais podem ser muito varia-
das: o tamanho do parafuso que tenho que apertar
pode ser a pista contextual para a escolha de uma chave
de fenda menor ou maior; o meu peso pode ser a pista
contextual para eu escolher o menor dentre dois peda-
ços de bolo. No contexto de uma fala sobre veículos, o
meu carro faz parte da mesma categoria que uma bici-
cleta, mas, no contexto de uma fala sobre poluição, há
uma relação de oposição entre carro e bicicleta.
Uma das principais afirmações da RFT é a de que
as crianças aprendem molduras relacionais (ou seja,
aprendem a pensar e agir sobre relações) a partir da
experiência com múltiplos exemplares dessas rela-
ções. Esse é um ponto particularmente importante
da RFT, porque a importância do pensamento rela-
cional é enfatizada em outras abordagens da cogni-
ção. O que a RFT acrescenta é uma hipótese sobre
como aprendemos a pensar e agir relacionalmente.
veículos
maior que
mais veloz que
mais caro que
equivalente
causa oposto
antes
“bicicleta”
andava de
Segundo a RFT, portanto, a origem das moldu-
ras relacionais está em nossas interações com o
ambiente, particularmente com outras pessoas, que
proporcionam experiências com múltiplos exempla-
res das várias relações. Essa experiência com múlti-
plos exemplares é ilustrada esquematicamente na
Figura 2 (partes B e C). As crianças são tipicamente
expostas a muitas oportunidades em que são solici-
tadas a apontar o maior, pegar o maior, olhar para o
maior, buscar algo maior, imaginar algo maior etc.
A experiência com múltiplos exemplares de uma
relação vai gradualmente tornando a criança capaz
de pensar ou agir de modo mais abstrato. Ela se
torna capaz de identificar o maior dentre dois ou
mais elementos em novas situações, com novos
objetos. Ela compreende que um objeto pode ser
maior do que outro, mas pode ser menor do que
um terceiro. A moldura da relação maior que passa
a comportar quaisquer elementos que tenham uma
diferença em tamanho físico. Porém, uma caracte-
rística importante de molduras relacionais verbais é
que elas podem também ser arbitrariamente aplicá-
veis, ou seja, uma relação comparativa do tipo maior
Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012 11
 artigo • Teoria das molduras relacionais e possíveis aplicações à educação

que pode ser aplicada a objetos que não diferem em

A tamanho físico ou até mesmo pode ser aplicada de
modo contrário à relação de tamanho físico. Um
exemplo comum é o valor de moedas, que pode às
maioR QUe vezes não corresponder a seu tamanho físico. Moedas
de 10 centavos de Real são fisicamente menores do
que as de 5 centavos (analogamente, moedas de 10
mais esCURo QUe centavos de Dólar, os dimes, são também fisica-
mente menores do que as de 5 centavos, os nickels).
Entretanto, se pedirmos a um adulto ou a crianças já
familiarizadas com moedas para pegar a maior entre
B uma moeda de 5 e uma de 10 centavos, a moeda
escolhida será quase certamente a de 10 centavos (a
menos que seja pedido explicitamente que se pegue
maioR QUe a moeda que é maior em tamanho físico). Outros
exemplos de aplicação arbitrária de relações maior
que são ilustrados na Figura 2C. Esses exemplos
ilustram o fato de que molduras relacionais são abs-
traídas a partir da experiência com múltiplos exem-
maioR QUe plares e podem ser aplicadas arbitrariamente, engen-
drando relações puramente simbólicas.

Transferência e TransforMação
de funções
maioR QUe Ainda precisamos tratar de outra propriedade
muito importante das molduras relacionais, que é a
transferência ou transformação de funções. A transfe-
rência de funções ocorre em relações de equivalência.
Para o torcedor apaixonado de um time de futebol,
C
símbolos do time, tais como camisa, bandeira, distin-
tivo, hino etc., passarão a ser tratados como se fossem
o próprio time. Se um torcedor adversário pisar numa
maioR QUe camisa ou distintivo do time, será como se estivesse
pisando no próprio time. As funções psicológicas do
time se transferem para os símbolos que são equivalen-
tes a ele. Nesse caso, o símbolo passa a ter as mesmas
maioR QUe funções que o time: assim como o torcedor tem senti-
mentos positivos em relação ao time, terá também em
relação aos símbolos. Esse tipo de transferência, claro,
não ocorre apenas para times de futebol. Quem ama
um país mostra uma transferência análoga para sua
maioR QUe bandeira, hino, mapa, flora e fauna (como exempli-
ficado nos versos: “Minha terra tem palmeiras onde
canta o sabiá, as aves que aqui gorjeiam não gorjeiam
como lá”). Você pode identificar muitos outros exem-
plos similares desse tipo de transferência.
Figura 2. múltiplas relações entre dois itens (a). Quadros relacionais
abstraídos com base em propriedades físicas de múltiplos exemplares (b) Se, no caso de relações de equivalência, as funções
podem ser aplicados arbitrariamente (C). se transferem, outras molduras relacionais podem

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produzir uma transformação das funções. Por exem-
plo, para muitos torcedores do Corinthians, o time
está relacionado com o Palmeiras numa moldura de
oposição, de modo que as funções dos times (e tudo
o que for equivalente a eles) serão opostas. Ao gosto
por um time corresponde a aversão pelo outro, aos
sentimentos positivos relacionados a um time cor-
respondem sentimentos negativos produzidos pelo
outro, um gol contra o Palmeiras será comemo-
rado quase como se fosse um gol do Corinthians
(mesmo que o gol tenha sido feito por outro time).
Assim, do mesmo modo que funções positivas se
transferem aos símbolos do próprio time, essas fun-
ções são transformadas em negativas em relação aos
símbolos do time oponente.
Não podemos subestimar a importância des-
ses processos. Torcedores exaltados chegam mui-
tas vezes a agredir fisicamente portadores dos sím-
bolos dos times oponentes. Símbolos de nações,
religiões, etnias e grupos diversos são carregados
de significados, de funções, com base nas relações
com as entidades simbolizadas e nas relações dessas
entidades com outras. Um exemplo é o dinheiro,
que fisicamente não passa de papel pintado. No
entanto, o valor que damos ao dinheiro nem se
compara com o valor que damos a outros pedaços
de papel que contêm desenhos ou efígies. É essa
atribuição de funções aos símbolos que permite
que a leitura de um livro, por exemplo, nos leve a
imaginar as situações descritas e sentir as emoções
sugeridas pela estória. Um orador habilidoso pode
manipular símbolos de modo a produzir emoções
e ações correspondentes (comprar um produto,
votar em um candidato, apoiar uma causa etc.).
Redes complexas de relações permitem não ape-
nas derivar novas relações como também possibili-
tam a transferência e transformação de funções entre
os elementos relacionados, conferindo significados a
símbolos abstratos. Talvez o aspecto mais importante
da RFT seja a maneira como explica o desenvolvi-
mento dessas redes a partir da experiência com múl-
tiplos exemplares. Planejando e sistematizando essas
experiências, podemos aplicar a RFT ao desenvolvi-
mento intelectual, como veremos a seguir.
analogia: relações enTre relações
Um homem que perdeu muito dinheiro em
uma transação financeira poderia ser consolado por
a tomada de perspectiva é o
primeiro passo para que o
indivíduo aprenda a se comportar
de uma maneira empática
um amigo que lhe dissesse “vão-se os anéis, ficam
os dedos”. Mães e avós, em geral, adoram dizer às
crianças que “saco vazio não para em pé” ao ten-
tarem fazê-las se alimentar direito. “Quem semeia
ventos colhe tempestades” pode ser dito na situa-
ção em que o dinheiro de uma pessoa acabou por
ela não ter se preocupado em poupar para o futuro.
O povo brasileiro ama provérbios. Quem nunca
utilizou algum desses ditos populares que atire a
primeira pedra! O que não nos damos conta é da
complexidade do raciocínio que está por trás deles.
Muitos dos provérbios são baseados em analogia,
uma vez que são utilizados para descrever inúmeras
situações cotidianas que, em uma análise superficial,
em nada se assemelham às palavras que as descrevem.
Na verdade, o provérbio serve como uma forma de se
estabelecer um paralelo para explicar/comentar o que
aconteceu, sendo que o único componente idêntico
é a relação entre pares de elementos (veja a Figura
3). Na perspectiva da RFT, dizemos que a analogia é
uma relação de equivalência entre relações.
A capacidade de realizar analogias é incrivel-
mente útil a todos nós. Mesmo que não perceba-
mos, certamente utilizamos essa capacidade nos
mais variados contextos. Em muitos casos, áreas da
ciência se valem de analogias para exemplificarem
suas descobertas — um exemplo bastante conhe-
cido é a analogia das funções do cérebro com as fun-
ções de um computador, extensivamente usada nas
neurociências e ciências cognitivas. Tendo em vista a
importância do raciocínio analógico para a cognição
e sua complexidade, parece importante que pessoas
com déficits nessa habilidade possam aprendê-la.
No entanto, essa parece uma tarefa bastante com-
plicada — como fazer isso? Justamente por conta de
descrever as analogias em termos de relações entre
relações, a RFT torna mais fácil delimitar o que é
importante de ser ensinado: primeiro se ensinam
relações entre elementos e depois as relações entre
Revista Di • no 3 • agosto/DezembRo • 2012 13
 artigo • teoRia Das moLDURas ReLaCionais e PossÍveis aPLiCaÇÕes À eDUCaÇÃo
Anéis perdidos Dedos
Dinheiro perdido O essencial
Relação causal
Saco vazio Não para em pé
Criança sem comer Não tem energia
Relação causal
Semear vento Colher tempestade
Não poupar Passar necessidade
Relação causal
Figura 3. analogias são relações entre relações.
as relações ensinadas. Isso é feito utilizando-se ele-
mentos sem um significado conhecido pelo apren-
diz — geralmente se utilizam figuras abstratas, por
exemplo — e o motivo para isso é facilitar que o
indivíduo aprenda não apenas a relação entre obje-
tos determinados, mas, principalmente, desenvolva
a capacidade geral de fazer relações. Somente em um
momento posterior ensina-se a pessoa a fazer ana-
logias com coisas conhecidas. O método de ensino
ainda não foi aplicado a indivíduos com Deficiência
Intelectual, mas já foi aplicado a crianças de até
cinco anos de idade de forma muito bem sucedida.
Como abordado em outros artigos deste volume
(ver os artigos de Camila Domeniconi e João dos
Santos Carmo), o ensino é realizado de forma gra-
dual, com habilidades mais simples servindo de pla-
taforma para outras mais complexas. Além disso,
o aprendiz somente prossegue para um próximo
passo de ensino quando ele já aprendeu muito bem
o anterior. Com isso, evitam-se erros e respeita-se o
tempo de aprendizagem de cada pessoa. Tais carac-
terísticas do processo educativo são utilizadas para
qualquer habilidade a ser ensinada.
ToMada de PersPecTiVa e eMPaTia
É sabido que pessoas com autismo ou
Deficiência Intelectual podem sofrer com falta de
habilidades envolvidas com o mundo social. Em
muitos casos, a aprendizagem desse tipo de habili-
dades é ainda mais desafiadora do que adquirir apti-
dões cognitivas. Para operar bem no mundo social,
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uma pessoa precisa ter alguns “pré-requisitos”, tais
como compreender que cada pessoa fala de sua pró-
pria perspectiva (as relações dêiticas mencionadas
acima) e comportar-se de forma condizente ao que
a outra pessoa demonstra estar sentindo (empatia).
O primeiro “pré-requisito” é chamado de tomada
de perspectiva e é ensinado por meio da explicita-
ção das relações “eu-você”, “aqui-aí” e “antes/depois
-agora”. Como o ensino é progressivo, o profes-
sor pode iniciar o ensino com uma frase seguida
de uma pergunta simples, como “Eu tenho uma
bola laranja e você tem uma bola azul. Qual bola
eu tenho? Qual bola você tem?”. Para responder
corretamente à pergunta, o aluno deve considerar
que eu, na frase dita, refere-se a quem faz a per-
gunta (professor) e você refere-se a quem o profes-
sor se dirige (o aluno). Em um momento posterior,
ensina-se o aluno a reverter as relações aprendidas.
Considerando o exemplo anterior, o professor pode
dizer: “Eu tenho uma bola laranja e você tem uma
bola azul. Se eu fosse você e você fosse eu, qual bola
eu teria? Qual bola você teria?”. Nesse momento,
o aluno tem que responder que o professor teria a
bola azul e ele, a laranja. Finalmente, o último passo
seria ensinar o aprendiz a reverter duas relações ao
mesmo tempo (isto é, deixar tudo da maneira como
era inicialmente!): “Eu estou aqui e tenho uma bola
laranja e você está aí e tem uma bola azul. Se eu
fosse você e aqui fosse aí, qual bola eu teria? Qual
bola você teria?”.
A tomada de perspectiva é o primeiro passo
para que o indivíduo aprenda a se comportar
de uma maneira empática. Para a RFT, a empa-
tia é subdividida em várias relações. Um indiví-
duo pode não demonstrar empatia por ter défi-
cits em diferentes habilidades relacionais. Uma das
possibilidades é que a pessoa não consiga relacio-
nar eventos ambientais com o sentimento produ-
zido por eles, ou porque nunca passou por uma
experiência semelhante, ou por não ter apren-
dido essa relação (por exemplo, uma pessoa que
nunca teve seu carro roubado não consegue ima-
ginar como a outra está se sentindo ou simples-
mente não aprendeu que sentimentos de tristeza,
raiva ou frustração podem advir dessa situação).
A segunda possibilidade é que a pessoa até já
tenha passado por uma circunstância semelhante,
mas não conseguiu identificar em si mesma o
sentimento produzido. Outra hipótese é que o
indivíduo consiga identificar como ele próprio se
sente, entretanto, ainda falhe em fazer isso com os
outros. Finalmente, a última hipótese é de que a
pessoa consiga perceber o sentimento do outro e
somente não saiba como agir na situação. Assim,
para agir frente às outras de forma empática, uma
pessoa precisa aprender essas quatro formas de rela-
ção. O ensino da empatia é bastante complexo e as
orientações oferecidas ainda são preliminares. Elas
ofereceriam um suporte inicial a professores que
queiram avaliar e realizar intervenções nos déficits
das habilidades envolvidas. Sendo assim, é preciso
desenvolver mais pesquisas que possam sustentar
um projeto de intervenção mais substancial.
flexibilidade relacional e inTeligência
Anteriormente, no texto, já foi discutido o
papel do raciocínio analógico na inteligência ou
em habilidades cognitivas. No entanto, a inte-
ligência vai além do raciocínio analógico para a
RFT. Para ela, o cerne do comportamento e pensa-
mento inteligentes é a flexibilidade relacional. De
forma simplificada, pode-se dizer que a flexibili-
dade relacional é a facilidade e rapidez com que
as pessoas conseguem estabelecer/aprender rela-
ções novas ou modificar antigas. Por outro lado, a
rigidez relacional é um problema sério enfrentado
pelos profissionais e familiares envolvidos com
pessoas com Deficiência Intelectual e autismo. De
modo geral, padrões rígidos de pensamento/com-
portamento limitam as oportunidades de aprendi-
zagem para o indivíduo.
Fornecendo mais evidências a favor do papel da
flexibilidade relacional na inteligência, altos esco-
res em uma tarefa relacional se mostraram predi-
tores de altos valores de QI em uma pesquisa reali-
zada alguns anos atrás. A descoberta do papel dos
quadros relacionais na inteligência ampliou hori-
zontes. Até pouco tempo atrás, a inteligência era
somente abordada como objeto de avaliação e não
de intervenção; entretanto, além de avaliada, ela
pode ser desenvolvida. Mais especificamente, estu-
dos mostram que a aprendizagem e a realização
de atividades que envolvem o pensamento relacio-
nal têm um impacto na inteligência, uma vez que
elas podem melhorar tanto a capacidade de racio-
cínio quanto sua rapidez. Pesquisadores ingleses
View publication stats
a RFt oferece perspectivas de lidar
com alguns dos mais desafiadores
problemas que indivíduos com
necessidades especiais encontram
ensinaram crianças de 10 a 12 anos a estabelecer
relações de equivalência, igualdade, oposição e
comparação (maior que e menor que) entre estí-
mulos abstratos, durante um ano. Ao final desse
período, seus escores de QI obtidos em um teste
de inteligência aumentaram em média 2 desvios
-padrão (cerca de 20 pontos) em comparação com
seus próprios escores de um ano antes, o que não
aconteceu com outras crianças da mesma faixa etá-
ria que não receberam a intervenção.
Resultados animadores também foram obti-
dos quando a mesma pesquisa foi realizada com
participantes de 11 a 12 anos que apresentavam
dificuldades de aprendizagem e QIs ligeiramente
mais baixos do que o considerado normal. Ao
final da intervenção, 88% das crianças tiveram um
aumento de mais ou menos 1 desvio-padrão nos
seus escores no teste de inteligência e alguns deles
atingiram escores normais de inteligência.
Assim, a RFT oferece perspectivas de lidar
com alguns dos mais desafiadores problemas que
indivíduos com necessidades especiais encon-
tram. Embora ainda haja a necessidade de apri-
morar várias das metodologias de ensino acima
mencionadas, resultados extremamente positivos
para uma série de aplicações indicam que as novas
alternativas são promissoras. Para finalizar, uma
analogia: as possibilidades de aplicação estão para
a teoria dos quadros relacionais como uma longa
jornada está para o primeiro passo.
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