Metodologia Do Ensino de Arte (Versão Digital)

METODOLOGIA DO METODOLOGIA DO
Metodologia do Ensino de Arte

ENSINO DE ARTE ENSINO DE ARTE
Organizador Éderson da Cruz Organizador Éderson da Cruz
CM
MY
CY
CMY
GRUPO SER EDUCACIONAL
gente criando o futuro

© by Editora Telesapiens
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reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro meio,
eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro
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autorização, por escrito, da Editora Telesapiens.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Cruz, Éderson da
C957m Metodologia do ensino de arte [recurso eletrônico] /
Éderson da Cruz - Recife: Telesapiens, 2020.
216p.: il.; 29cm
ISBN 978-65-86073-72-0
1. Arte – Estudo e ensino. 2. Prática de ensino. I. Título.
CDD 707 (22.ed)
CDU 7.01
Bibliotecária: Maria Isabel Schiavon Kinasz, CRB9 / 626

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Adriano Azevedo
Diretoria de Ensino a Distância:
Enzo Moreira
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Todos os direitos reservados
O AUTOR
ÉDERSON DA CRUZ
Olá. Meu nome é Éderson da Cruz. Sou formado em Letras-
Português (UNISINOS, 2010), Mestre e Doutor em Educação
(UNISINOS, 2015; 2019), Especialista em Gestão Escolar –
Orientação e Supervisão (Faculdade São Luís, 2017) e Pedagogo
(UFRGS, 2020), com uma experiência técnico profissional nas
áreas de Letras, Linguagens e Educação de mais de dez anos.
Passei por instituições públicas (estaduais e municipais) e
privadas, de Educação Infantil, Ensinos Fundamental e Médio,
Ensino Técnico e Ensino Superior, no estado do Rio Grande
do Sul, atuando como docente e também como supervisor
escolar. Sou apaixonado pelo que faço e adoro transmitir
minha experiência de vida àqueles que estão iniciando em suas
profissões. Por isso, fui convidado pela Editora Telesapiens e
integrar seu elenco de autores independentes. Estou muito feliz
em poder ajudar você nesta fase de muito estudo e trabalho. Neste
material, estudaremos os fundamentos do ensino da Arte. Você
verá que a arte, além de uma forma de expressão, é um campo de
saber muito rico e conectado com nossa realidade de diferentes
formas, possibilitando o gosto estético e também o repensar e
realidade e a forma como percebemos o mundo que nos cerca.
Vamos nessa? Conte comigo para o que precisar. Bons estudos!
ICONOGRÁFICOS
Esses ícones que irão aparecer em sua trilha de aprendizagem
significam:
OBSERVAÇÃO
OBJETIVO
Uma nota explicativa
Breve descrição do objetivo
sobre o que acaba de
de aprendizagem; +
ser dito;
RESUMINDO
CITAÇÃO
Uma síntese das
Parte retirada de um texto;
últimas abordagens;
TESTANDO
DEFINIÇÃO
Sugestão de práticas ou
Definição de um
exercícios para fixação do
conceito;
conteúdo;
IMPORTANTE ACESSE
O conteúdo em destaque Links úteis para
precisa ser priorizado; fixação do conteúdo;
DICA SAIBA MAIS

Um atalho para resolver Informações adicionais
algo que foi introduzido no sobre o conteúdo e
conteúdo; temas afins;
++
EXPLICANDO
SOLUÇÃO
+ DIFERENTE Resolução passo a
Um jeito diferente e mais passo de um problema
simples de explicar o que ou exercício;
acaba de ser explicado;
EXEMPLO CURIOSIDADE
Explicação do conteúdo ou Indicação de curiosidades
conceito partindo de um e fatos para reflexão sobre
caso prático; o tema em estudo;
PALAVRA DO AUTOR REFLITA

Uma opinião pessoal e O texto destacado deve
particular do autor da obra; ser alvo de reflexão.
SUMÁRIO
UNIDADE 01
Conceituando arte 16
O que é Arte? 16
A procura da Arte 20
A arte como produção humana e histórica 21
Entendendo natureza da arte 26
Filosofia da arte: estética e poética 27
Mímesis 28
Diegésis 28
Poiésis 29
Poesia não é poema: poesia é arte 29
Tékne 30
Tudo é arte? 30
Kitsch 31
Os lugares do emissor e do receptor na criação artística 32
Compreendendo a linguagem artística 37
A linguagem da arte 37
O arranjo pode mudar a realidade 38
O artista serve de antena 39
A supra-realidade criada pela obra de arte 41
A elaboração especial dos significados 42
Elementos da obra de arte 43
Denotação 43
Conotação 45
Obras artísticas e obras não-artísticas 46
Explorando as modalidades artísticas 48
Artes visuais 49
Elementos das artes visuais 49
Literatura 50
Elementos da Literatura 51
Música 51
Elementos da música 52
Teatro 52
Elementos do teatro 52
Dança 53
Elementos da dança 53
Cinema 53
Elementos do cinema 54
Como ler uma obra de arte 54
Leitura formal 54
Leitura interpretativa 55
Contextualização histórica 55
UNIDADE 02
Relacionando a arte com as demais linguagens 60
Linguagens que se misturam 60
A proposição das linguagens 61
A rua como espaço de arte 62
Panorama das 11 artes 62
Música 63
Dança 63
Pintura 64
Escultura 64
Teatro 65
Literatura 65
Cinema 66
Fotografia 66
História em quadrinhos 67
Jogos eletrônicos 68
Arte digital 68
Refletindo sobre o ensino de arte na escola 70
A escola é o espaço da arte! 71
A evolução conceitual da disciplina 72
Alguns mitos pedagógicos sobre o ensino de Arte 73
Reprodução e releitura 73
Só se produz trabalhos artísticos com material 73
A arte estimula a criatividade 73
As grandes linguagens artísticas são apenas quatro: dança,
artes visuais, teatro e música 74
Linha do tempo sobre o ensino de Arte nas escolas brasileiras 74
Metodologias mais comuns no ensino de Arte 76
Metodologia tradicional 76
Livre expressão 76
Metodologia sociointeracionista 77
Relacionando linguagem artística e poesia 79
Intertextualidade e metalinguagem 80
Poesia e poema 80
Língua e arte literária 80
Elementos da obra literária 82
Estilo 83
Versificação 84
Ritmo 85
Simetria e assimetria 86
Encadeamento 86
Rima 86
Versos regulares 87
Versos brancos 87
Versos livres 87
Versos polimétricos 87
Estrofe 87
Compreendendo teoricamente as noções de poesia e teatro 89
O gênero lírico 90
O gênero dramático 95
UNIDADE 03
Trabalhando a Arte com inclusão 104
A arte, a inclusão e o papel do docente 105
Arte e Inclusão 105
Fases do desenvolvimento da criança – desenho 107
A Arte e a deficiência visual 110
A Arte e a deficiência física 111
A Arte e a deficiência auditiva 113
Refletindo sobre a metodologia do ensino da Arte 116
A organização dos conteúdos no ensino de Arte 117
A avaliação em Arte 118
Artes visuais 120
Música 121
Teatro 122
Dança 122
Formas de avaliação 123
Autoavaliação 123
Refletindo sobre a docência em Arte 126
Sociedade do futuro ou do presente? 127
O fazer arte como um exercício de experimentação 130
O professor e o ensino de Arte 131
Dificuldades enfrentadas pelo professor de Arte 133
Compreendendo a Arte como um produto da cultura e da
diversidade 137
O que é diversidade? 138
A construção da diversidade sociocultural na sociedade 139
O que é cultura? 140
Regras culturais 143
A Arte como um produto da diversidade e da cultura 145
UNIDADE 04
Refletindo sobre a Arte na Educação Infantil 152
O papel da Arte na Educação Infantil 153
Concepções de Arte e práticas pedagógicas 156
Necessidade de mudanças na abordagem 159
O trabalho com as crianças 161
Explorando o panorama sobre o ensino da Arte no Brasil –
Parte I 165
Breve introdução 165
A vinda da Missão Francesa 168
O ensino de Arte numa perspectiva liberal 176
Explorando o panorama sobre o ensino da Arte no Brasil –
Parte II 182
O Modernismo 182
O pensamento de John Dewey 184
A Arte como atividade extracurricular para crianças e
adolescentes 187
Arte como forma de liberação emocional 190
Refletindo sobre o ensino da Arte 196
1964 e a pressão por mudanças 196
1980 e depois: As tendências pós-modernistas 201
Algumas considerações sobre o ensino de arte pós-1964 205
Metodologia do Ensino de Arte 13
01
UNIDADE
14 Metodologia do Ensino de Arte
INTRODUÇÃO
Há um filme onde, numa determinada cena em que os
personagens principais conversam sobre uma pintura, um deles
não consegue entender, naquelas formas de abstração o que seria
a arte. O outro, por sua vez, apreciador de obras clássicas, diz a
ele que a arte é a forma de registrar nossa passagem pela Terra.
Será? A arte está praticamente em todo lugar: nas paredes, nas
construções, nos movimentos, na linguagem, no corpo humano...
Mas o que será que diferencia a arte das demais atividades
humana? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia
a dia também exigem uma técnica. Também podemos dizer que
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística
e também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é
aquilo que nos toca. Mas... tragédias da vida real também podem
nos tocar! Percebe como definir arte pode ser fácil e complicado
ao mesmo tempo? Se nós, pessoas com experiências de vida
mais plurais, temos essa dificuldade, imagine, então, numa sala
de aula! Por isso, nesta disciplina abordaremos não somente
os conceitos importantes para se pensar a arte, mas também
veremos possibilidades, por meio do ensino da arte em sala de
aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao
longo desta unidade letiva você vai mergulhar neste universo!
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 1. Nesta unidade,
o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das seguintes
1
competências profissionais:
Atuar com ética e compromisso com vistas à construção

de uma sociedade justa, equânime, igualitária;
2
Compreender, cuidar e educar crianças de zero a
cinco anos de forma a contribuir para o seu desen-
volvimento nas dimensões, entre outras, física,
psicológica, intelectual, social;
3
Identificar problemas socioculturais e educacionais
com postura investigativa, integrativa e propositiva
em face de realidades complexas, com vistas a
contribuir para a superação de exclusões sociais,
étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas,
políticas e outras;
4
Demonstrar consciência da diversidade, respeitando
as diferenças de natureza ambiental-ecológica,
étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes
sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas
sexuais, entre outras.
Então? Está preparado para uma viagem sem volta rumo ao

conhecimento? Ao trabalho!
Conceituando arte
OBJETIVO
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender que

arte é um termo bastante polissêmico. Isso fará toda a diferença
em sua atuação profissional, uma vez que a arte faz parte do
dia a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver esta
competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 1: Conceito de Arte
Fonte: Freepik
O que é Arte?
Existem várias formas de se conceituar a arte, nem todos
de acordo entre si. Alguns deles, por vezes, podem até mesmo
ser contraditórios. Mas, de modo geral, pode-se dizer que todos
eles apontam para algumas funções da arte:
Formar uma visão de mundo;

Transformar a natureza;
Transformar a cultura;
Interpretar a realidade;
Expressar uma visão do mundo.
Segundo Robert Cumming (1996),
A função e o objetivo de uma grande obra de arte, as
expectativas nela depositadas e o papel do artista não são
constantes, variam conforme a época e a sociedade. Contudo,
algumas obras se destacam por terem a necessidade de falar de
algo além de sua própria época e oferecem uma inspiração e um
significado que atravessam os tempos.
Antes da Renascença, o artista era considerado
um artesão, e uma obra-prima era um trabalho
submetido à sua corporação profissional como
prova de que ele dominava as habilidades técnicas
necessárias. Contudo, os grandes mestres da
Renascença propuseram que o artista deveria ser
julgado mais pelas suas qualidades do que por sua
perícia manual. Hoje, o conceito de obra-prima
está estreitamente ligado ao de um grande museu,
onde tesouros artísticos são exibidos para que
todos possam vê-los. (CUMMING, Robert. Para
entender a arte. Trad. Isa Mara Lando. São Paulo:
Ática, 1996, p. 8.).
Perceba, caro aluno, que o conceito de arte é algo que,
como a própria definição de obra-prima, atravessa os tempos e
pode se modificar. O que não se modifica é o valor artístico de
uma obra, sua capacidade polissêmica e inusitada de provocar
diferentes reações de sentido em nós, e de ser lida e relida através
dos tempos.
Um mesmo tema, pelos olhos da arte, pode ser submetido

a diferentes interpretações. As expressões, a técnica, as noções
de movimento, os sons, as feições, a matéria-prima, tudo fala
pela obra artística, podendo ser considerado como elemento
interpretativo.
A obra de arte pode ser carregada de significados, e desafiar
nossa sensibilidade.
A arte é uma atividade, um trabalho, uma criação que
transforma e que interpreta nosso mundo.
Por isso, o artista promove determinadas formas e
arranjos. Arranjos de linguagens e de cores no caso da pintura
e da escultura; arranjos sonoros, no caso da música; arranjos de
movimento, no caso da dança; arranjos de sons, imagens, cores,
formas, movimento, no caso do cinema, do teatro, da dança, da
fotografia; arranjos de palavras, no caso da literatura.
Por meio da arte, o artista pode recriar a realidade,
conforme aquilo em que acredita, ou ainda, conforme aquilo
que nos é dado perceber. Podemos perceber simplicidade,
tristeza etc. Numa obra artística em que outras pessoas realizam
leituras completamente distintas. No Dicionário Aurélio (2008),
encontramos a seguinte definição para arte:
1. Capacidade humana de criação e sua utilização
com vistas a certo resultado, obtido por diferentes
meios: arte da caça; arte de dominar o fogo; arte
de compor poemas etc. 2. Artes plásticas. 3. Os
preceitos necessários à execução de qualquer arte.
4. Habilidade; engenho. 5. Ofício (em especial, nas
artes manuais). 6. Maneira, todo. 7. Travessura. [...]
Artes plásticas. Artes que se manifestam por meio
de elementos visuais e táteis, tais como o desenho,
a pintura, a escultura etc. belas artes, arte. (p, 143).
Perceba a quantidade de significados que o dicionário traz

para um único termo. Na busca interessada por compreender as
coisas, em saber seu sentido, quase sempre encontramos vários
caminhos. Podemos buscar explicações lógicas, científicas,
baseadas em nossa vivência ou em crenças.
Em meio a toda essa diversidade, como explicar a noção de
arte? Uma palavra, por pertencer a uma determinada linguagem,
pode ser manipulada pelo autor de uma obra, como um escritor,
por exemplo. Em um espetáculo teatral, encontramos atores,
sonoplastas, figurinistas, iluminadores, e tantos outros artistas
que são importantes para a construção de um produto cultural,
que tornam possível que múltiplas linguagens estejam reunidas
num mesmo espaço para transmitir uma mensagem.
A arte é uma linguagem que constantemente se reinventa
para construir, conhecer, expressar questões humanas. No
entanto, realizada de diversos modos e formas, por vezes a arte
faz e provoca perguntas ao invés de apresentar respostas. O
artista cria baseado em suas ideias e intenções, mas quem aprecia
a obra de arte também cria por meio de suas interpretações. Não
há como estabelecer uma verdade absoluta sobre o que as obras
de arte querem, aparentemente dizer, porque sempre haverá
interpretações diferentes de quem as olha, prova, toca ou ouve,
seja espectador leigo ou apreciador de arte.
Para compreender a arte, é necessário que nos deixemos
levar por seu teor poético, por aquilo que ela nos provoca, e
entremos num universo de sentimentos, pensamentos e sensações
que ela nos propõe, desprovidos de respostas prontas e verdades
preestabelecidas. Conhecer arte é observar, sentir e permitir-se
descobrir o inesperado.
O papel da arte varia conforma a época, o lugar ou a
cultura. A maneira como nos relacionamos com a arte também
está sempre sendo modificada. Encontrar respostas para essa
pergunta pode parecer difícil, mas pode-se estabelecer algumas
pistas, observando-se a própria arte.
Ao longo do tempo, criamos diferentes modos de fazer arte,

por diferentes razões. Na atualidade, as formas são ainda mais
variadas, o que mostra que a cultura se encontra em constante
movimento em fluxos de pensamentos, valores e gostos.
A procura da Arte
Museus, casas de espetáculos, galerias, centros culturais,
exposições, pontos de cultura etc. são lugares determinados
para que encontremos a arte. No entanto, não é somente nesses
lugares que a encontramos.
Os lugares que mencionamos são extraordinários para que
tenhamos contato com diferentes formas artísticas, e é muito
importante frequentá-los, porém, a arte pode estar mais perto do
que imaginamos. Andando pelas ruas de uma cidade, podemos
encontrar obras arquitetônicas históricas ou contemporâneas,
esculturas, mosaicos, pinturas em grafites e, mais raramente,
artistas realizando performances ou intervenções urbanas.
Na atualidade, as cidades oferecem espaços para
espetáculos de rua nas linguagens da dança, do teatro, das artes
visuais e da música, abertos a toda a população. Além disso,
pode-se ter acesso a acervos virtuais de museus e galerias do
mundo todo por meio da internet, no computador, em tablets
e em celulares. Há muitos espaços de arte fora de instituições
culturais. A arte é um elemento que gosta de estar perto do povo...
Na arte contemporânea, muitas linguagens inovam na
forma de criação artística, assim como na maneira de encontrar
o público, como no caso das intervenções urbanas, por exemplo.
CURIOSIDADE
A intervenção urbana é uma forma de arte que geralmente é

realizada em áreas centrais de grandes cidades. Consiste numa
interação com objeto(s) artístico(s) ou com espaços públicos,
objetivando tornar perceptível o objeto de arte.
A arte como produção humana e histórica

Também, é importante considerar que muito do que hoje
chamamos de arte, na época em que foi criado, não tinha tal
definição. Um exemplo são as pinturas rupestres (feitas em
cavernas) na Pré-História, que até os dias de hoje gera discussão
entre historiadores, sobre as intenções que levaram seus
autores a fazê-las. Não há como se ter certeza... Talvez, o que
é considerado arte na atualidade, naquela época podia ter uma
função “mágica”, textual, de ensino etc.
Assim como as pinturas rupestres, o que hoje chamamos
de arte egípcia, também era utilizado com o intuito de eternizar
a vida após a morte. Os escultores criavam rostos com os mais
diferentes materiais, para que as pessoas continuassem a viver
além-túmulo. Segundo estudiosos, a noção de escultor, no Egito
Antigo, tinha a ver com aquele que mantinha algo vivo.
Na Antiga Grécia, especialmente nos períodos denominados
como clássico e helênico, a arte resulta da percepção sensível do
mundo e sua representação se dá por meio da ideia de beleza da
concepção cultural da época.
Durante a Idade Média (séculos V a XV), ocorre o retorno
das funções religiosas na arte e na cultura ocidental. A arte é
colocada a serviço da Igreja Católica na criação de templos,
imagens, músicas e esculturas.
No período renascentista (séculos XV até o XVI), o

interesse se volta para as questões humanas e os ideais de beleza
clássica, resgatando-se técnicas artísticas gregas do passado. A
função da arte, então, assumiu diferentes caminhos: os artistas
buscavam representar a realidade a partir de um olhar mais
científico e relacionavam diferentes conhecimentos à linguagem
artística.
Nos séculos posteriores, outras correntes artísticas foram
surgindo na cultura do ocidente, para criar tensões entre tradições
e rupturas estéticas, o que provocou mais debates sobre o que
seria arte.
Durante o período do Neoclassicismo, os artistas buscavam
escolher “grandes” temas para a criação artística, de modo a
exaltar valores como o heroísmo e a moralidade.
CURIOSIDADE
O Neoclassicismo foi um movimento cultural do século XVIII

e de parte do século XIX, que defendia uma retomada da arte
antiga, em especial, a arte clássica. Essa era considerada modelo
de equilíbrio, clareza e proporção. O movimento teve fortes
influências do estilo renascentista, especialmente nas questões
técnicas e nas composições de pinturas. Esse estilo se manifestou
sob diversas linguagens, como pintura, arquitetura, escultura e
literatura.
No período do Romantismo, já eram perceptíveis os ares

de mudança estética em relação às concepções de arte e de
beleza que viriam depois. Nessa corrente de estilo, o sentimento
é considerado mais importante do que as normas da criação.
CURIOSIDADE
O Romantismo foi um estilo artístico que se desenvolveu entre

os séculos XVIII e XIX, em diferentes linguagens artísticas,
como a literatura, a música, a pintura, a escultura e o teatro.
Trazia uma visão idealista e romântica sobre a vida, valorizando
mais as emoções, subjetividades, e intuições dos seres humanos,
em detrimento da razão.
Durante o Realismo, a pintura propôs representar a vida

o mais próximo possível de sua exatidão. Os artistas retrataram
pessoas em seu cotidiano, e também em situações sociais na época.
CURIOSIDADE
O Realismo foi um movimento artístico e literário que surgiu

na França, em meados do século XIX, como forma de reação
à arte neoclássica, que representava narrativas idealizadas. Os
realistas procuraram apresentar na arte a vida em pleno aspecto
social e histórico, com foco na realidade. Desenvolveu-se nas
artes visuais, com temas, como trabalhadores do campo, das
cidades, pessoas simples do povo etc.
No fim do século XIX e no início do século XX, as

concepções de beleza foram questionadas, e o mundo se
transformou de forma veloz diante dos acontecimentos e das
conquistas industriais e também tecnológicas. A maioria dos
artistas assistiu a essas mudanças participando delas ativamente,
questionando a vida, a arte e a sociedade. Dentre os movimentos
que marcaram esse momento, o Expressionismo rompeu com as

concepções de beleza clássica, com cores, formas e temas que
falavam da existência humana.
O Expressionismo foi um movimento artístico do início do
século XX. Em meio a conflitos e guerras, seus artistas refletiam
sobre as condições sociais da existência.
Refletindo sobre a arte na perspectiva do Dadaísmo, artistas
buscaram outras formas de linguagens e de materialidades para
expressar ideias e conceitos novos na arte.
O Dadaísmo foi um movimento que surgiu durante a
Primeira Guerra Mundial, no qual os artistas e os intelectuais se
posicionaram de modo crítico sobre a cultura ocidental do início
do século XX, em meio a contradições sociais entre avanços
tecnológicos e a barbárie da guerra, como uma forma de tornar a
arte um manifesto, buscando romper fronteiras entre linguagens,
delimitações de materiais ou regras artísticas.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A arte é um conceito bastante

polissêmico, histórico e vinculado às culturas e formas de ver o
mundo. Está relacionada às formas como o homem percebe a
realidade que o cerca; Nem tudo o que hoje é considerado arte
sempre o foi. O que hoje é um objeto artístico, no contexto de
sua construção, podia ter outras finalidades, como religiosa,
moral, narrativa etc.; A arte foi sendo modificada ao longo dos
tempos. Desde os antigos gregos, até os dadaístas do início do
século XX, a arte manifestou diferentes valores e formas de ver
o mundo, conectada às necessidades humanas daquele tempo,
porém transmitindo valores e possibilidades interpretativas
diferentes ao longo dos tempos.
SAIBA MAIS
Continue seus estudos e fortaleça suas aprendizagens por meio

dos seguintes vídeos:
GCFAprendeLivre. 2019. O que é arte? Disponível em: https://
bit.ly/2yNrF2Q.
Ciência Maluca do Himalaia. S/d. A História da Arte. Disponível
em: https://bit.ly/2LsLY8b
Entendendo natureza da arte
OBJETIVO
Ao término deste capítulo, você será capaz de entender que a

arte, criação humana, é um elemento temporal e, portanto,
que sua natureza é essencialmente subjetiva. Isso fará toda a
diferença em sua atuação profissional, uma vez que a arte faz
parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver
esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 2: Natureza da Arte
Fonte: Freepik
Filosofia da arte: estética e poética

A estética é um ramo de discussão filosófica, que atua na
reflexão sobre o papel da arte na vida, sua natureza, seus valores
e suas concepções, discutindo compreensões de beleza ao longo
dos tempos.
A poética, por sua vez, é um ramo da filosofia da arte que
estuda a qualidade das obras artísticas em função de seu contexto
de produção, o que expressam e o que provocam na sociedade.
Segundo os gregos antigos, havia normas para se dizer também
que a poética é o modo único com que se faz as coisas, ou ainda,
o jeito peculiar com que se faz arte. A poética representaria,
desse modo, as ideias dos artistas.
Nessa base, estão os estudos sobre mímesis, ideias que
foram discutidas por filósofos gregos como Platão (427-347 a.C)
e por Aristóteles (384-322 a.C).
Em seus discursos, Platão afirmava que a arte é uma
mímesis da vida, como a sombra de um reflexo. Essa palavra
(mimese, em português), apresenta a noção de imitação, cópia,
representação ou reprodução. Para Platão, a mímesis artística
era a representação da natureza, mas como uma cópia, como um
reflexo da vida. E a vida, era também um reflexo do mundo das
ideias. Deste modo, a arte seria uma cópia da cópia.
Aristóteles, por sua vez, dizia que a arte era a representação
da vida como uma manifestação poética do ser humano,
defendendo que o conhecimento surge da percepção dos sentidos.
Os artistas criam a arte por meio da poética. A arte imita a vida,
porém, de modo mais belo.
Essas ideias ainda hoje são estudadas para se tentar
compreender a natureza estética e poética da arte e as concepções
de beleza de Aristóteles influenciaram muitos períodos da
história da arte. Essa como função poética foi estudada pelos
gregos antigos, sendo investida até hoje em razão da necessidade
de compreensão do que é arte de por que a fazemos.
Mímesis
O termo mímesis é um termo filosófico e crítico que
abrange vários significados, tais como imitação, representação,
semelhança, mímica, expressão e representação do eu. Trata-se
de uma figura retórica baseada no discurso direto da imitação do
gesto, voz, ações, ou palavras do outro. Essa imitação, segundo o
pensamento aristotélico, representaria o fundamento de toda arte.
A noção de mímesis surgiu com o filósofo Platão, que
tentou definir esse vocabulário em seus diálogos sobre a natureza
da arte. Porém, não conseguiu estabelecer um sentido fixo para
a palavra. Aristóteles, em sua obra “A arte poética”, irá atribuir
à mímesis dois sentidos: imitação e emulação.
Ambos os filósofos gregos viam na mímesis uma forma
de representar o universo perceptível. No entanto, Platão via
toda a natureza como uma imitação. A natureza verdadeira seria
oriunda do plano das ideias. Assim, o mundo físico seria uma
imitação secundária.
Aristóteles, por sua vez, via o drama como a imitação de
uma ação. Como ele questionava o mundo das ideias, valorizava
a arte como uma forma de representação do mundo. Dessa
discussão, originou-se a poética.
Pelos gregos antigos, a natureza de uma obra de arte estaria na
imitação, sendo que os elementos abstratos, por não se assemelharem
ao mundo concreto, não seriam artísticos. Tais concepções são
refutadas na atualidade, pois se acredita que, embora a pintura
abstrata apresente uma outra forma de ver o mundo, ainda assim,
ela pode representar elementos concretos e da natureza.
Diegésis
A diegésis ou diegése surgiu com os gregos, tendo em
Platão o sentido de ser um relato de uma história pelas palavras do
próprio relator, como forma de oposição à mimese dessa história
por meio da recorrência ao relato de personagens. Sócrates, por sua

vez, estabeleceu uma relação de oposição entre mimese e diegése,
diferenciando-se pela situação em que o poeta é um locutor que
assume sua própria identidade e na situação em que o poeta cria a
ilusão de ser o locutor. O conceito, atualmente, tem sido bastante
usado, especialmente, na área da sétima arte, o cinema.
Diegése é um conceito que funcionaria como uma espécie
de antônimo para mimese. Enquanto essa última estaria vinculada
à imitação da realidade, a primeira, estaria vinculada ao relato da
realidade. Ambas aconteceriam por meio da arte e da literatura.
Poiésis
Poiésis é um termo de origem grega, usado, inicialmente,
para designar um processo criativo e, depois, o processo de
criação de um poema. Desde sua ideia até sua materialidade.
Para Platão, a Poiésis representava a forma de se atingir a
imortalidade.
Poesia não é poema: poesia é arte

A poesia é um conjunto de características e técnicas de
elaboração artística; o poema é uma das manifestações concretas
da poesia. A noção de poesia está ligada ao grego poiésis, que
era sinônimo de processo criativo, e depois, passou a nomear o
processo criativo da poesia. Também, segundo Platão, poiésis
designava os processos para se alcançar a imortalidade.
Na atualidade, os significados de poiésis não se modificaram
muito, haja vista que por meio da poesia, os homens se tornam
imortais, uma vez que suas criações artísticas falam por eles.
O poema é uma manifestação concreta da poesia, assim
como a dança, a música, o cinema, a literatura, o romance etc.
Aquilo que atinge a perfeição artística possui poesia; o poema
cuja perfeição ultrapassa os limites do cotidiano e do não-
artístico é um poema (seja ele haicai, soneto, ode, balada etc.)

carregado de poesia.
Tékne
A palavra tékne significa, em grego, técnica ou arte. A
tékne é um elemento que emerge da experiência individual e
passa da experiência à tékne quando se generaliza as experiências
individuais num conhecimento de coisas, de experimentação.
Tudo é arte?
Ao nosso redor, nos objetos, também há pensamento
estético e artístico. A palavra “arte” está ligada à noção de
“tékne” e surge da concepção de que o ser humano sempre faz
coisas, desde sua origem. No entanto, a arte não é unicamente
uma técnica de se fazer coisas, mas necessita de um sentido ou
de uma intenção. Não existe uma função do cotidiano na arte,
mas uma função estética, poética e artística.
No nosso dia a dia, há diversos objetos criados com a
intenção de agradar aos olhos, assim como aos demais sentidos.
Porém, tais objetos possuem uma dimensão cotidiana, e servem
para se “conectar” ao nosso mundo real. Embora haja neles um
pensamento estético, isso não significa que sejam arte.
Hoje, vemos que cada vez mais os meios de comunicação
dominam a nosso dia a dia e nossa cultura. Não há como se
negar que eles facilitam a vida. Porém, os objetos, em seu uso
cotidiano, não podem ser considerados arte.
Há movimentos que ressignificam esses objetos, tais
como a Pop Art, que marca, na história da arte, um movimento
de protesto. Por meio dela, começou-se a dialogar sobre a
relação entre arte e estilo de vida, sendo sua discussão bastante
abrangente a partir da segunda metade do século XX. Ela
também ofereceu a possibilidade de refletirmos sobre a fama
que as mídias desencadeiam, no momento em que os meios de
comunicação ofereceram imagens em cores e movimento de

formas nunca vistas até então.
A Pop Art surge no início da década de 1960, quando
muitos artistas passaram a questionar o crescimento dos meios
de comunicação em massa, como a televisão, um aparelho que
possibilitou novas formas de apresentar produtos de consumo. A
publicidade começava a conduzir as escolhas pessoais e, nesse
cenário, a Pop Art surge como um movimento artístico que se
utiliza da cultura de massa de forma crítica.
Kitsch
O termo kitsch surgiu da língua alemã, possuindo um
significado até hoje não muito claro, porém, relacionado com
as artes. É usualmente empregado nos estudos de estética para
nomear uma forma de arte considerada vulgar, barata, brega
e sentimental, que copiaria os elementos de uma cultura e de
uma arte mais eruditas sem nenhum critério e profundidade.
Essa apropriação se destinaria exclusivamente para o consumo,
sendo essa forma de arte considerada uma distorção dos objetos
originais.
Essa forma de cultura e de arte estaria associada não a
um ideal artístico partido do artista, mas a uma preocupação em
“imitar” elementos artísticos para serem consumidos, sendo a
preocupação maior quem o consumirá, e não o conteúdo ou a
estética do objeto.
Trata-se de uma expressão figurativa, sendo difícil de ser
detectada, por exemplo, nas artes abstratas, pois para exercer seu
efeito, necessitaria de um conteúdo narrativo.
Alguns pesquisadores definem o kitsch como uma atitude
de complacência e supressiva do senso crítico, estendida não
somente a arte, mas a outras áreas, como religião, política,
erotismo etc.
Também, o kitsch pode ser considerado como um produto

da industrialização, refém da cultura de massas, sendo um
fenômeno de largo alcance e que movimenta uma indústria
milionária, legitimada pelo público que a consome.
O termo surgiu entre os pintores alemães do final do século
XIX, associada ao amontoado de detritos nas ruas e bairros.
Os lugares do emissor e do receptor na

criação artística
Se não há obra de arte sem um artista, também podemos
dizer que não há arte sem um receptor. A relação entre esses dois
elementos, emissor (artista) e receptor, é fundamental para que
um determinado objeto se constitua como obra de arte.
A criação artística pode ser livre, individual e subjetiva,
submetida à vontade do autor; porém, não é possível que o
artista desconsidere um possível receptor para sua obra; por isso,
há uma relação complexa entre aquele que cria e aquele que vê,
uma vez que ambas as ações são subjetivas.
Nesse exercício entre criação e recepção, a obra de arte pode
atingir sentidos diferentes daqueles esperados por seu criador, e
também surpreender o receptor em relação às diferentes formas
de interpretação.
Também, sendo arte uma linguagem, é, portanto, um
sistema semântico, cuja conotação se vincula à questão das
diferenças sociais.
Deste modo, também se pode afirmar que só há produção
artística onde há um povo, pois a arte, além dos elementos
anteriormente mencionados, está vinculada também ao
desenvolvimento das culturas.
Sua matéria, portanto, é cultural, pois o artista retira de seu
mundo elementos que buscam representar totalidades coesivas
que possam alcançar os diferentes tipos de receptores.
Podemos dizer, também, que a arte se constitui de

uma maneira bem singular, abrangendo um emaranhado de
características que a definem como obra de arte.
A criação artística, embora se utilize das bases culturais
da linguagem, ressignifica-as, dando a elas outras formas e
outros sentidos, diferenciando a linguagem artística da não-
artística, ou a conotação da denotação. Isso é importante porque
a arte não tem o compromisso de estabelecer padrões estéticos,
como muitos podem afirmar, mas criar outras possibilidades
linguísticas que diferenciem o real do ficcional, o artístico do
não-artístico. Observe o texto a seguir:
Numa manhã, ao despertar de sonhos inquietantes,
Gregório Samsa deu por si na cama transformado num gigantesco
inseto. Estava deitado sobre o dorso, tão duro que parecia
revestido de metal, e, ao levantar um pouco a cabeça, divisou
o arredondado ventre castanho dividido em duros segmentos
arqueados, sobre o qual a colcha dificilmente mantinha a
posição e estava a ponto de escorregar. Comparadas com o
resto do corpo, as inúmeras pernas, que eram miseravelmente
finas, agitavam-se desesperadamente diante dos seus olhos.
Que me aconteceu? – pensou. Não era nenhum sonho.
O quarto, um vulgar quarto humano, bastante acanhado,
ali estava, como de costume, entre as quatro paredes que
lhe eram familiares. Por cima da mesa, onde estava deitado,
desembrulhada e em completa desordem, uma série de amostras
de roupas: Samsa era caixeiro-viajante, estava pendurada a
fotografia que recentemente recortara de uma revista ilustrada e
colocara numa bonita moldura dourada. Mostrava uma senhora,
de chapéu e estola de peles, rigidamente sentada, ao estender ao
espectador um enorme regalo de peles, onde o antebraço sumia!
Gregório desviou então a vista para a janela e deu com o céu
nublado – ouviam-se os pingos de chuva a baterem na calha
da janela e isso o fez sentir-se bastante melancólico. Não seria
melhor dormir um pouco e esquecer aquele delírio? - Cogitou.
Mas era impossível, estava habituado a dormir para o lado

direito e, na presente situação, não podia virar-se. Por mais
que se esforçasse por inclinar o corpo para a direita, tornava
sempre a rebolar, ficando de costas. Tentou, pelo menos, cem
vezes, fechando os olhos, para evitar ver as pernas a debaterem-
se, e só desistiu quando começou a sentir no flanco uma ligeira
dor entorpecida que nunca antes experimentara. Oh, meu Deus,
pensou, que trabalho tão cansativo escolhi! Viajar, dia sim,
dia não. É um trabalho muito mais irritante do que o trabalho
do escritório propriamente dito, e ainda por cima há ainda o
desconforto de andar sempre a viajar, preocupado com as
ligações dos trens, com a cama e com as refeições irregulares,
com conhecimentos casuais, que são sempre novos e nunca se
tornam amigos íntimos. Diabos levem tudo isto! Sentiu uma
leve comichão na barriga; arrastou-se lentamente sobre as
costas, — mais para cima na cama, de modo a conseguir mexer
mais facilmente a cabeça, identificou o local da comichão, que
estava rodeado de uma série de pequenas manchas brancas cuja
natureza não compreendeu no momento, e fez menção de tocar
lá com uma perna, mas imediatamente a retirou, pois, ao seu
contato, sentiu-se percorrido por um arrepio gela- do. Voltou
a deixar-se escorregar para a posição inicial. Isto de levantar
cedo, pensou, deixa a pessoa estúpida. Um homem necessita
de sono. Há outros comerciantes que vivem como mulheres
de harém. Por exemplo, quando volto para o hotel, de manhã,
para tomar nota das encomendas que tenho, esses se limitam a
sentar-se à mesa para o pequeno almoço. Eu que tentasse sequer
fazer isso com o meu patrão: era logo despedido. De qualquer
maneira, era, capaz de ser bom para mim — quem sabe? Se
não tivesse de me aguentar, por causa dos meus pais, há muito
tempo que me teria despedido; iria ter com o patrão e lhe falar
exatamente o que penso dele. Havia de cair ao comprido em
cima da secretária! Também é um hábito esquisito, esse de se
sentar a uma secretária em plano elevado e falar para baixo
para os empregados, tanto mais que eles têm de aproximar-se
bastante, porque o patrão é ruim de ouvido. Bem, ainda há uma

esperança; depois de ter economizado o suficiente para pagar o
que os meus pais lhe devem — o que deve levar outros cinco ou
seis anos —, faço-o, com certeza. Nessa altura, vou me libertar
completamente. Mas, para agora, o melhor é me levantar,
porque o meu trem parte às cinco. [...].
KAFKA, Franz. A Metamorfose. Disponível em: https://bit.ly/2y1x45K.
O trecho de texto literário trazido exemplifica o que

estamos abordando acerca do fenômeno literário: Samsa é um
personagem que representa um homem comum do mundo real,
que trabalha, dorme e pode ter pesadelos. No entanto, algo de
extraordinário aconteceu com ele, pois ao acordar, percebeu
que estava transformado num grande inseto! Esse item, além
de transportar a obra para um realismo fantástico, também se
constitui num divisor de águas entre a linguagem conotativa e
denotativa, marcando a literariedade do texto.
Além disso, pelo que se percebe, o personagem está
inserido dentro de uma cultura possível, a cultura moderna, ou
capitalista/industrial. Esse contato do texto literário com o mundo
real, transportado para a ficção, cria diferentes expectativas no
leitor, levando-o a perceber – inclusive – os sentimentos do
personagem e transportar-se para dentro da história.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A natureza da obra de arte é

algo complexo, que vem sendo discutido desde os gregos, com
conceitos como mimese, poiésis, tékne etc.; A arte pode estar em
todo lugar, mas nem tudo é arte; A arte não pode ser considerada
como algo apenas erudito. A Pop Art, inspirada na cultura de
massa, e a Kitsch, que “traduz” ou imita arte erudita de forma
descriteriosa para o gosto popular são exemplos da flexibilidade
dos processos artísticos.
Compreendendo a linguagem artística
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender a arte

é uma linguagem com características próprias. Isso fará toda a
diferença em sua atuação profissional, uma vez que a arte faz
parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para desenvolver
esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 3: Linguagem Artística
Fonte: Freepik
A linguagem da arte
Não é muito difícil ouvirmos pessoas dizerem não ter
gostado de determinado tipo de livro, quadro ou filme, afirmando
coisas do tipo “Acho José de Alencar muito chato”. “Não entendo
esses rabiscos de Pablo Picasso.” “Como posso gostar se não
entendo?” “Não sei o que a crítica viu nisso, achei péssimo!”
Por que o público em geral não tem, quase sempre, o

mesmo gosto dos críticos ou dos intelectuais? Teriam esses
últimos um gosto melhor do que o primeiro?
Há determinadas obras de arte de que os alunos só passam
a gostar depois que o professor explica. Outros, ainda, nem
chegam a ser explorados. E como fica isso? Gosto se discute, se
aprende? A resposta é “com certeza”: gosto se discute, pode ser
mudado, pode-se aprender a gostar de algo. Tudo é uma questão
de treino e de ambiente.
O arranjo pode mudar a realidade

O que chamamos de “belo artístico” nem sempre é somente
aquilo que retrata a beleza. Qualquer tipo de assunto ou tema
pode servir de inspiração para uma obra de arte, desde que seu
autor transmita por meio dela uma emoção.
As palavras estão em nosso mundo, à disposição de
qualquer pessoa. O que as transforma em Arte é o arranjo – a
relação nova estabelecida entre elas. Vejamos um exemplo disso
extraído da literatura:
Versos íntimos
(Augusto dos Anjos)
Vês! Ninguém assistiu ao formidável

Enterro de tua última quimera.
Somente a Ingratidão – esta pantera –
Foi tua companheira inseparável!
Acostuma-te à lama que te espera!

O Homem, que nesta terra miserável,
Mora, entre feras, sente inevitável

Necessidade de também ser fera.
Toma um fósforo. Acende teu cigarro!

O beijo, amigo, é a véspera do escarro,
A mão que afaga é a mesma que apedreja.
Se a alguém causa inda pena a tua chaga,

Apedreja essa mão vil que te afaga,
Escarra nessa boca que te beija!
ANJOS, Augusto dos. Versos Íntimos. In: MORICONI, Ítalo. (Org.). Os cem melhores poemas brasileiros do
século. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 61.
Perceba que se mantivermos a noção do belo como um

elemento apenas positivo, jamais perceberemos a beleza desses
versos, que se tornam uma obra literária autêntica pelo choque
que o arranjo de palavras nos causa, assim como a atmosfera de
desprezo pela humanidade que ele nos passa.
O artista serve de antena

A arte possui como matéria-prima a própria vida. O artista
percebe o mundo como se tivesse antenas. Transmite, comunica,
ajuda o ser humano a conhecer o outro melhor, assim como o
mundo que o cerca. Por meio da obra de arte, o sujeito pode
conhecer outras faces do amor, do ódio, da fome, da guerra, da
morte etc.
Ao fantasiar a realidade, o artista imagina e elabora uma
outra realidade. Ele a imita e a devolve, na obra, como se fosse
nova. Vamos ver como isso acontece num poema?
Soneto de fidelidade
(Vinícius de Moraes)
De tudo ao meu amor serei atento

Antes, e com tal zelo, e sempre, e tanto
Que mesmo em face do maior encanto
Dele se encante mais meu pensamento.
Quero vive-lo em cada vão momento

E em seu louvor hei de espelhar meu canto
E rir meu riso e derramar meu pranto
Ao seu pesar ou seu contentamento.
E assim, quando mais tarde me procure

Quem sabe a morte, a angústia de quem vive,
Quem sabe a solidão, fim de quem ama
Eu possa me dizer do amor (que tive):

Que não seja imortal, posto que é chama,
Mas que seja infinito enquanto dure.
MORAES, Vinicius. Soneto de fidelidade. In: MORICONI, Ítalo. (Ogr.). Os cem melhores poemas brasileiros
do século. 1 ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001, p. 101.
Observe, no poema, que o modo como vai se desenrolando

o texto, cria um sentido para fidelidade ao mesmo tempo
semelhante com seu significado denotativo, mas também
ampliando seus horizontes. Trata-se da realidade captada pelo
autor e devolvida ao leitor, conforme mencionado anteriormente.
A supra-realidade criada pela obra de arte

Conforme o filósofo Aristóteles (384 a 322 a.C.), o ser
humano tem como ação natural imitar, representar, criar imagens,
a fim de experimentar o próprio universo. Assim, a arte é uma
forma de imitação da vida por meio de palavras arranjadas de tal
modo que formam uma espécie de supra-realidade, isto é, uma
realidade paralela. Observe:
Garoto de aluguel
(Zé Ramalho)
Baby!
Dê-me seu dinheiro que eu quero viver
Dê-me seu relógio que eu quero saber
Quanto tempo falta para lhe esquecer
Quanto vale um homem para amar você
Minha profissão é suja e vulgar

Quero um pagamento para me deitar
E junto com você estrangular meu riso
Dê-me seu amor que dele não preciso!
[...]
Baby!
Nossa relação acaba-se assim
Como um caramelo que chega-se ao fim
Na boca vermelha de uma dama louca
Pague meu dinheiro e vista sua roupa
Deixe a porta aberta quando for saindo

Você vai chorando e eu fico sorrindo
Conte pras amigas que tudo foi mal (tudo foi mal!)
Nada me preocupa de um marginal
[...]
RAMALHO, Zé. Garoto de Aluguel. s/d. Disponível em: https://bit.ly/2Z3p7rT.
Perceba que a forma como as palavras estão arranjadas

nessa letra de canção nos remetem a uma determinada realidade,
possível, mas que, trazendo do contexto da canção para a vida
real, nunca existiu.
A elaboração especial dos significados

A arte se utiliza de diferentes linguagens e forma, mas nem
tudo o que se utiliza de linguagem e tem forma é uma obra de
arte autêntica. A obra de arte, ao contrário das demais formas
de linguagem não-artísticas, tem uma preocupação especial com
cada significado que vai constituindo em sua construção, mesmo
que esse significado seja modificado por aqueles que interpretam
a obra. Por esse motivo, há uma diferença gigantesca entre
um boneco de pano e uma escultura; entre uma serfie e uma
fotografia artística; entre notícia de jornal e um romance; entre
um poema e uma receita de bolo. Vejamos:
Receita
(Nicolas Behr)
Ingredientes
2 conflitos de gerações
4 esperanças perdidas
3 litros de sangue fervido

5 sonhos eróticos
2 canções dos Beatles
Modo de preparar
Dissolva os sonhos eróticos nos dois litros de sangue
fervido e deixe gelar seu coração leve a mistura ao fogo
adicionando dois conflitos de gerações às esperanças perdidas
corte tudo em pedacinhos e repita com as canções dos Beatles
o mesmo processo usado com os sonhos eróticos mas dessa vez
deixe ferver um pouco mais e mexa até dissolver parte do sangue
pode ser substituído por suco de groselha mas os resultados não
serão os mesmos sirva o poema simples ou com ilusões.
BEHR, Nicolas. In: Hollanda, Heloísa Buarque de; PEREIRA, Carlos Alberto Messeder. (Orgs). Poesia
jovem anos 70. São Paulo, Abril Educação, 1982.
Perceba que embora o texto tenha a estrutura do gênero

textual receita, sua compreensão só é possível por meio da
interpretação subjetiva, e da compreensão da linguagem literária.
A forma como as palavras estão arranjadas no texto, à primeira
vista, lembram uma receita tradicional. Mas, na medida em que
vamos construindo os significados do texto, percebemos que o
arranjo de palavras do poema constitui sua qualidade artística.
Elementos da obra de arte

Veremos, a seguir, dois conceitos importantes para a
compreensão da linguagem artística: denotação e conotação.
Denotação
A denotação refere-se ao significado estabelecido socialmente
da realidade, àqueles significados objetivos, considerados práticos
e objetivos. Nesse caso, dizemos que as palavras estão em seu
significado primitivo, que informa o que é objetivo, concreto.

Vejamos:
Bolo de aniversário
Ingredientes
½ xícara (de chá) de manteiga
½ xícara (de chá) de açúcar
2 ovos
1 ½ xícara (de chá) de farinha de trigo
1 colher (de sopa) de fermento em pó
1 pitada de sal
¾ xícara (de chá) de leite
1 colher (de chá) de essência de baunilha
Modo de preparar
Bata a manteiga e o açúcar por 15 minutos.
Junte os ovos, um a um, a farinha, o sal e o fermento
peneirados juntos.
Reserve.
À parte, misture o leite com a baunilha e acrescente à
massa reservada.
Bata bem.
Ponha a massa em uma forma untada.
Leve ao forno brando durante 1 hora.
Desinforme.
Sirva com o recheio e enfeitado a gosto.
MARIA, Sônia. Trivial variado. São Paulo: Clube do Livro, 1985.
A receita, por ser um texto objetivo, pode ser seguida e

realizada, sem gerar várias possibilidades de interpretação, dado
que os significados das palavras que ela contém são dicionarizados.
Da mesma forma, uma fotografia tirada para um documento, um
esboço de uma construção, entre outros elementos, não podem
ser considerados obras de arte. A isso, chamamos de linguagem
denotativa ou denotação da obra de arte.
Conotação
Dizemos que uma obra artística apresenta conotação/
sentido conotativo/ sentido figurado/ reinvenção da realidade
quando ela apresenta vários elementos que possibilitam mais de
uma interpretação, além de reações variadas de quem as admira
ou analisa. O artista constrói em sua obra a sua imagem de modo
particular, expressando seus sentimentos e emoções. Vejamos:
12.207
(Alex Polari)
Desembarcamos
Os ferros foram lançados
No porto e nos pulsos
Enquanto fomos expulsos
Da vida e do continente
Estando sujeitos ao pulsar
De incríveis sentimentos
E ao sabor
Das ondas e das contingências
Rondamos em redor
Das continências dos guardas.
Depois da viagem
Da travessia e do enjoo
Nos colocaram em uma sala
Tiraram nossa roupa
E nos vestiram
Nos revestiram de oco
E fizeram a chamada.
Ganhei um número de registro

E por um instante
Perdi as esperanças.
POLARI, Alex. 12.207. In: CAMPEDELLI, Samira Yousseff. Literatura: História e Texto. Vol. 1. 8 ed. São
Paulo: Saraiva, 1991, p. 39.
Esse poema, embora descritivo e baseado em fatos reais

(o poeta descreveu sua entrada no presídio de Ilha Grande, em
1971), conta com uma descrição subjetiva dos fatos, marcada
pela expressão dos sentimentos do autor e pala continuidade dos
sentidos do texto, que devem ser atribuídas pelo leitor.
Obras artísticas e obras não-artísticas

Por meio da definição de denotação e conotação, podemos,
também, estabelecer os limites entre o artístico e o não artístico:
Obra de arte: possui arranjos especiais da estética e da
linguagem, a serviço da intencionalidade comunicativa do artista.
São carregados de sentimentos, sua linguagem é conotativa e a
interpretação, para que se efetive, parte da visão de mundo que
aquele que analisa ou que admira a obra. Desse modo, a obra
de arte possui significados múltiplos e possibilita mais de uma
interpretação.
Obra não-artística: a estética e a linguagem estão a

serviço da objetividade, reguladas pelos jogos sociais e pelos
contratos de comunicação do mundo real. Sua linguagem tende
a ser objetiva, e seu sentido, denotativo, a fim de transmitir
informações precisas. Por meio dela, o autor comunica algo,
conforme seus objetivos e sua mensagem, para outros sujeitos,
esperando que as interpretações dadas à sua obra não sejam
plurais como ocorre nas artes.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A linguagem artística possui

suas próprias características e marcas, estando a serviço da
subjetividade e possuindo significados múltiplos; A denotação
remete ao sentido literal, dicionarizado das palavras e das
situações; a conotação, remete ao sentido múltiplo, figurado
das palavras e das situações; A obra de arte é marcada pela
subjetividade, pela conotação e pelo arranjo especial da
linguagem. A obra não-artística é objetiva, marcada pelas regras
denotativas de comunicação.
Explorando as modalidades artísticas
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender que a arte

é uma criação, e por isso, tem suas formas de ser constituída.
Isso fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez
que a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado
para desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 4: Artes Visuais
Fonte: Freepik
Você já viu, ao longo dessa unidade, que a arte é uma

linguagem, e como tal, é a manifestação de expressões.
Como ocorre com a língua portuguesa, que tem suas
variações, também a linguagem artística possui suas nuances, de
onde se originam as diferentes formas de arte.
Cada forma de arte desempenha um papel importante

em nosso processo de humanização, pois utiliza determinadas
formas de manifestação, além de corresponder a um determinado
grupo de anseios humanos.
Algumas das linguagens que compõem a área de artes
são as artes visuais, música, teatro e dança. A seguir, veremos
algumas de suas particularidades.
Artes visuais
As artes visuais compreendem as manifestações cuja
recepção é feita, especialmente, pelo sentido da visão. Além
de suas formas mais conhecidas, como pintura, escultura,
desenho, gravura, arquitetura, ourivesaria, objetos em cerâmica,
marcheteria etc., na atualidade, com o avanço das tecnologias,
passou-se a considerar as artes gráficas, a televisão, a fotografia
e a moda como artes visuais.
Cada uma dessas modalidades de arte tem suas
particularidades e pode ser utilizada como várias possibilidades
de combinação.
Na contemporaneidade, as linguagens visuais ampliaram-
se mais, o que torna possíveis novas combinações e novas
modalidades expressivas. É o que ocorre com a instalação, o
videoclipe e o museu virtual, por exemplo.
Elementos das artes visuais

Ponto: é o início da linguagem plástica.
Linha: é uma sequência de pontos, que podem ser
curvas, retas, longas e curtas.
Superfície: ao se fecharem sobre si mesmas, as linhas
tornam-se linhas de contorno e criam uma área conhecida como
superfície.
Plano: trata-se da largura e da altura apresentadas numa

superfície.
Cor: é uma sensação provocada pela intervenção da luz
sobre a visão. Classifica-se da seguinte forma:
1. Monocromia: uma cor;
2. Policromia: conjunto de cores diferentes;
3. Cores primárias: são as cores fundamentais, que não são
criadas por meio de mistura, e que podem ser combinadas para
a criação de novas cores. São o azul, o amarelo e o vermelho;
4. Cores secundárias: são as cores resultantes da mistura
de cores, como o laranja, que se origina da combinação de
amarelo com vermelho;
5. Cores quentes: são as cores que tendem ao vermelho e
ao amarelo, lembrando calor;
6. Cores frias: são as cores que tendem ao azul e ao verde,
lembrando frio e frescor;
7. Tons de cores: claro e escuro;
8. Escalas de cor: do mais claro para o mais escuro e vice-
versa.
Textura: são as aparências visuais resultantes da
materialidade das superfícies ou dos tratamentos gráficos dados
aos espaços vazios do plano.
Volume: planos relacionados em diagonal, superposições,
profundidade, e cheio/vazio são qualidades espaciais que podem
ser formuladas por meio do volume.
Literatura
A literatura, em linhas gerais, é uma forma de arte que
utiliza a palavra como seu elemento fundamental. O pesquisador
Massaud Moisés, em seu Dicionário de Termos Literários
(Editora Cultrix, São Paulo, 2004, p. 264), define a literatura

como a arte da escrita, porém, ao longo das várias páginas
seguintes, problematiza esse conceito, uma vez que a palavra
literatura é polissêmica, e seu significado depende de seu
contexto de uso.
Apesar da multiplicidade de significados - já que as
palavras têm história – vamos delimitar a literatura àquele
trabalho técnico e artístico, que não possui compromisso direto
com a realidade, e que se constitui como obra a partir do campo
da ficção, sendo formada por arranjos estéticos que exploram
diferentes dimensões das palavras.
É essa forma de literatura que atravessa épocas, que se cria
e se recria ao longo dos séculos, e que, por meio de diferentes
linguagens (dentre as quais está o cinema), produz efeitos de
sentido sobre nossos modos de ser e de viver, possibilitando-nos
ver a realidade sob diferentes ângulos.
Elementos da Literatura
Linguagem: a linguagem literária é composta por
palavras, exploradas em seu sentido sonoro, visual, morfológico,
gráfico e semântico;
Prosa: é a linguagem sem rimas, em tom narrativo,
despreocupada com a forma;
Verso: é a linguagem que pode ter rimas, preocupada
com elementos como forma, métrica etc.
Música
A música pode ser entendida como uma expressão de arte
que reflete circunstâncias de vida e de época. Como uma arte
que se utiliza da linguagem musical, sua matéria-prima é o som,
definido como um fenômeno acústico que consiste na propagação
de ondas sonoras produzidas por um corpo em vibração.
Com raras exceções, já nascemos com a capacidade

musical, por meio da voz e do ouvido. Além disso, os sons vêm
da natureza; o que dela fazemos, em relação ao som, é que muda
conforme a época e a cultura.
Elementos da música
Altura: é a propriedade de uma onda ou de uma vibração
sonora. Dependendo de sua altura, pode ser grave ou aguda;
Intensidade: e o maior ou menor grau de força com que
um som é emitido;
Duração: é o espaço de tempo em que o som acontece;
Timbre: é a qualidade que permite distinguir sons da
mesma altura e intensidade;
Densidade: é a qualidade de sons produzidos num mesmo
momento, num mesmo lugar.
Teatro
O teatro consiste numa dramatização, que envolve
diferentes linguagens, como pintura, escultura, literatura, dança
e música.
Elementos do teatro
Personagem: é o figurante, a pessoa que interpreta a
história a ser apresentada;
Texto: responsável tanto pela construção dos
personagens como pelo roteiro da peça;
Caracterização: responsável pela contextualização de
um espaço cênico;
Sonoplastia: contextualização dos sons característicos
de determinado ambiente;
Iluminação: responsável pela construção do clima do

contexto a ser representado, dando destaque as cenas.
Dança
É uma sequência de movimentos corporais em maneira
ritmada, geralmente, ao som de uma música. Expressa
movimentos e gestos, e é uma linguagem por meio da qual
os sujeitos expressam sensações, emoções, sentimentos e
pensamentos por meio do corpo.
Elementos da dança
Força: produção de movimentos fortes/ pesados ou
fracos/ leves;
Tempo: duração do movimento que determina o ritmo;
Espaço: lugar onde se farão os movimentos;
Fluência: liberada quando o movimento ocorre sem
controle, ou controlada, quando os movimentos são intencionais.
Cinema
O cinema é um conceito mais amplo, que pode ser analisado
de diferentes formas:
Uma complexa máquina internacional da indústria,
comércio e controle cinematográficos;
A estória vista na tela, que nos impacta (ou não) de
diferentes maneiras.
Assim, o cinema pode ser compreendido como uma arte
mais recente (comparada às outras), que se manifesta por meio
de uma atuação em tela. Alguns compreendem o cinema como
sendo os filmes produzidos, como sendo a sala de cinema e como
sendo o ato de assistir ao filme. No entanto, podemos dizer que
o cinema é uma arte produzida por meio de um emaranhado de
linguagens semelhante ao teatro, porém, sua ação não se dá no

tempo em que ocorre a dramatização.
Elementos do cinema
Ator: é aquele que representa o personagem;
Personagem: é o figurante, a pessoa que interpreta a
história a ser apresentada;
Roteiro: responsável tanto pela construção dos
personagens como pelo roteiro da peça;
Caracterização: responsável pela contextualização de
um espaço cênico;
Sonoplastia: contextualização dos sons característicos
de determinado ambiente;
Iluminação: responsável pela construção do clima do
contexto a ser representado, dando destaque as cenas.
Como ler uma obra de arte

Para compreender uma obra de arte, é necessário conhecer
o contexto em que ela está enquadrada. Além disso, é importante
observar cada elemento que compõe a obra de arte, desde os
elementos visuais aos elementos não visuais.
Saber do modo como o artista constrói suas obras também
pode ajudar, pois isso tem muita relação com a visão de mundo
que aquela obra passa. A seguir, apresentamos alguns elementos
importantes para a leitura de obras artísticas.
Leitura formal
Consiste na observação dos elementos que compõem a obra
de arte, ou seja, na observação dos elementos que a constituem,
como formas, traços, linhas etc.
Leitura interpretativa
Durante essa forma de leitura, capa espectador coloca o
que pensa sobre a obra de acordo com sua história de vida e com
o que conhece sobre arte.
Contextualização histórica
Consiste na localização da obra em seu tempo histórico e
espacial, sendo observados o tema, o espaço, e os significados
temporais pelos quais fora criada.
Neste capítulo, você viu que:
A arte é uma linguagem plural, e como tal, se manifesta
em diferentes vertentes, de onde surgem as modalidades
artísticas;
As artes plásticas correspondem a todas as artes que se
configuram por meio de experiências visuais, como o desenho,
o grafite, a fotografia, etc.;
A literatura é uma forma de arte visual que utiliza,
principalmente, as palavras como matéria-prima, explorando-
as em seus aspectos visual, sonoro, semântico, morfológico,
sintático, etc.;
A música é uma forma de arte sonora, que se constitui
por meio das tramas de sons e ritmos;
O teatro é uma forma de arte que só se completa quando
encenada. Mistura várias linguagens diferentes;
A dança inclui ritmos e movimento, sendo expressa por
meio do movimento corporal;
O cinema, assim como o teatro, é uma arte de linguagem
múltipla, cuja ação não ocorre “ao vivo” como no teatro.
Caro estudante:
Chegamos ao final desta unidade. É importante que você
revise este material, tome nota de suas principais aprendizagens
e principais dúvidas, busque nas indicações de pesquisa leituras
e vídeos que podem contribuir muito nessa etapa!
Além disso, ao término desta unidade, você encontrará
as principais referências bibliográficas utilizadas na elaboração
dessa obra, que podem ser consultadas. Não desanime nas
dificuldades de estudo, mas faça com que essas dificuldades de
hoje venham ajudá-lo a se tornar um estudante e um profissional
melhor amanhã!
02
UNIDADE
INTRODUÇÃO
humanas? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística
e também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é
aquilo que nos toca. Mas... tragédias da vida real também podem
veremos possibilidades por meio do ensino da arte em sala de
aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 2. Nesta unidade,
o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das seguintes
1
competências profissionais:

2
3
4

Relacionando a arte com as demais

linguagens
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender que

arte é um termo bastante polissêmico, por isso, relacionado a
diferentes linguagens. Isso fará toda a diferença em sua atuação
profissional, uma vez que a arte faz parte do dia a dia da escola.
E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então
vamos lá. Avante!
Figura 1
Fonte: Pixabay
Linguagens que se misturam

Podemos dizer que as linguagens artísticas surgem da
necessidade humana de se comunicar e de agir no mundo, de
estabelecer diversas maneiras de dialogar sobre tudo o que é
percebido, vivido e sentido pelo homem. Linguagens que foram

criadas por pessoas que precisavam contar suas experiências,
manifestar expressões, opiniões e poéticas. Os artistas criaram e
continuam criando linguagens artísticas.
Várias vezes, observamos pinturas e desenhos, lemos livros,
escutamos músicas, assistimos a peças teatrais, a espetáculos de
dança, a filmes de modo tão naturalizado que não nos damos conta
do modo como essas linguagens foram construídas. Em cada
tempo e lugar, as linguagens tiveram um modo e um propósito
ao serem criadas, e também receberam algum tipo de valor ou
grau de importância. Estudar e conhecer essas linguagens nos
permite ampliar conhecimentos e desenvolver habilidades para
que possamos ler e criar em arte.
As linguagens podem se misturar ou não. Ao mesmo
tempo, você pode ser surpreendido pelas linguagens artísticas
ao perceber imagens, sons, luzes que iluminam uma cidade, ao
se deparar com uma escadaria colorida, ou ao sentar-se em um
banco de praça. A arte é um bem público!
Na arte contemporânea, as linguagens visuais podem se
reunir em obras que também utilizam a linguagem verbal. Isso
ocorre porque a arte pode ser considerada como um elemento
humano e ao mesmo tempo vivo, que recria a realidade inspirada
nos anseios e sentimentos individuais dos seres humanos.
A proposição das linguagens

A linguagem artística, em geral, estabelece relações com
quem a cria e também com quem a aprecia. O artista não é o único
criador da obra, mas um coautor do processo de criação, dado
por um projeto descrito pelo artista, mas para o qual é feito um
convite ao público para que participe. São projetos que propõem
percursos poéticos, convidando as pessoas a penetrarem na
obra de arte, para além da apreciação como mero espectador, e,
portanto, a participarem ativamente da criação.
Pedir ao público que participe da obra tem sido uma prática

bem presente na arte contemporânea. Isso ocorre não apenas nas
artes visuais, mas também em outras linguagens.
Retirar a característica de passividade de quem assiste a
uma encenação teatral, por exemplo, é primordial. A passividade
não combina com a proposição de uma arte em movimento.
A proposta da arte contemporânea é transformar, encontrar
saídas para os problemas mostrados no teatro e na vida. Nada
está dado como pronto e acabado, ao contrário: tudo está por
se fazer. Convidando o público a participar das artes cênicas, e
não somente ficar assistindo ao espetáculo de forma passiva, a
linguagem teatral se torna disponível a todos, rompendo barreiras
entre artista e plateia. Esse tipo de proposta teatral incentivou
grupos de teatro contemporâneo a convidar o público para uma
atitude ativa na experiência cênica.
A rua como espaço de arte

A arte pública pode estar por todos os lados, nas cidades
ou em outros locais de visitação. São instalações, esculturas,
intervenções urbanas, pinturas em fachadas de prédios e outras
ocorrências intervenções urbanas, pinturas em fachadas de
prédios e outras ocorrências também da linguagem das artes
cênicas e audiovisuais, com projeções artísticas.
O teatro popular de rua é um exemplo dessa arte que se
realiza em espaço aberto, com uma plateia que muitos.
Panorama das 11 artes

A arte é uma forma de comunicação que acompanha a
humanidade desde os primórdios. Já na época das cavernas, os
seres humanos se comunicavam por meio dela, a chamada arte
rupestre.
Atualmente, estão denominados 11 tipos de arte: música,
dança, pintura, escultura, teatro, literatura, cinema, fotografia,
história em quadrinhos (HQ), jogos eletrônicos e arte digital. A

seguir, abordaremos brevemente cada uma delas.
Música
Esse tipo de arte pode despertar sentimentos variados,
favorecendo o equilíbrio mental e o bem-estar.
A música está presente em nosso dia a dia a partir do
momento em que nascemos. Desde as canções de ninar que
cantarolavam para nós, até os ritmos dançantes que ouvimos em
uma festa, por exemplo.
A linguagem musical é formada por diversos sons que se
apresentam em espaços de tempo pré-determinados, formando
assim - ritmo, harmonia e melodia.
O ritmo é dado pela marcação de tempo entre um som
e outro. A harmonia trata-se da combinação dos elementos
musicais simultâneos.
Já a melodia, se refere à sequência sonora que se apresenta
na música, sendo percebida em nossa mente como uma unidade.
É por isso que conseguimos assobiar uma canção, por exemplo,
mesmo que não saibamos tocar um instrumento.
Dança
A dança é a arte do movimento corporal. Usa o corpo como
instrumento, as pessoas podem exteriorizar seus sentimentos
fazendo gestos cadenciados por um ritmo.
É uma das formas mais antigas de manifestação artística,
tendo origem ainda na pré-história. Muitas pessoas dançavam
em rituais de celebração, agradecimento, cerimônias fúnebres e
para pedir proteção. Ou seja, a dança tinha um caráter sagrado.
Frequentemente, esse tipo de arte vem acompanhado da
música, sendo quase sempre inseparáveis, entretanto é possível
também expressar-se nessa linguagem sem que haja som.
É uma maneira muito saudável de expressão, pois além de

favorecer a criatividade, também auxilia na vitalidade corporal e
psicológica, trazendo inúmeros benefícios.
Pintura
A pintura é a técnica de depositar pigmentos coloridos - que
podem ser pastosos, líquidos ou em pó - sobre uma superfície,
gerando imagens figurativas ou abstratas.
Essa é uma atividade que permite às pessoas se comunicar
e demonstrar sentimentos por meio de formas, cores e texturas.
A história da pintura remonta o período pré-histórico,
quando os seres humanos usavam as cavernas como suporte
para seus desenhos. Esse tipo de arte era feito com pigmentos
extraídos de óxidos minerais, ossos carbonizados, vegetais,
carvão, sangue e gorduras de animais.
A pintura e uma manifestação artística que permite aos
homens conhecer melhor o seu passado, costumes e crenças,
pois pode revelar muito sobre a cultura de determinada época
e lugar. Além disso, é considerada uma das formas de arte mais
tradicionais e boa parte das grandes obras da humanidade são
pinturas com tinta a óleo.
Escultura
A escultura pode ser compreendida como a arte de modelar
ou desgastar matérias brutas (como a argila, mármore, madeira e
pedra) e convertê-las em objetos com significados, expressando
ideias e sentimentos.
Usando formas, espaços e volumes, o artista cria obras
tridimensionais, ou seja, que têm altura, largura e profundidade.
Assim como as outras formas de artes, a escultura também
é muito antiga e começou a ser feita ainda nas sociedades
primitivas.
Teatro
O teatro é uma linguagem artística em que as pessoas, no
caso os atores e atrizes, representam uma história para um público.
A manifestação teatral mais parecida com a que conhecemos
hoje no Ocidente surgiu na Grécia Antiga, no século VI a.C.
Naquela época, o teatro mesclava temas sagrados e profanos
e era feito em homenagem ao deus Dionísio, considerado o deus
do vinho, das festas e da fertilidade. Nessas encenações, não era
permitida a participação de mulheres, sendo apenas homens a
desempenhar os papéis.
Os gêneros teatrais que haviam na Grécia Antiga eram
somente a comédia e a tragédia. Atualmente, o teatro foi se
transformando e avançou também por outros territórios.
Existem muitas maneiras e estilos de se fazer teatro,
entre eles: musical, ópera, fantoches, teatro de sombras, drama,
comédia, teatro de rua, teatro de palco, entre outros.
Literatura
Na literatura, a escrita é a ferramenta utilizada para se
expressar. Por isso, a literatura é a arte da palavra.
A invenção da escrita foi um dos acontecimentos mais
importantes para a humanidade. Ela figurou um marco e delimita
o fim da chamada “pré-história” e o início da “história”.
Com o desenvolvimento da humanidade e sua evolução,
ela passou a ser não só um meio de comunicação simples e
direta, mas também uma ferramenta para transmissão de ideias,
sentimentos, reflexões, pensamentos e para narrar histórias.
O desenvolvimento da literatura aconteceu gradualmente
e cada época e lugar possui características literárias distintas.
Entretanto, podemos dizer que a literatura sempre representou
uma importante fonte de conhecimento histórico acerca das
sociedades.
São muitas as maneiras de escrever e tipos de textos

literários, por exemplo: prosa, ficção, romance, poesia e cordel.
Cinema
O cinema é uma forma de arte que surgiu após a invenção
da fotografia, como desdobramento dela. Utilizando várias
imagens - fotografias - que são projetadas muito rapidamente
em uma tela, nosso olho enxerga essa sequência de fotos como
um filme, ou seja, com movimento.
Deste modo, é possível contar histórias, transmitindo
assim sensações e aguçando sentimentos como alegria, medo,
tristeza e amor.
A origem dessa linguagem artística se deu no final do
século XIX. Na época, muitas pessoas estavam buscando
maneiras de criar algo semelhante ao cinema. Porém, foram os
irmãos Auguste e Louis Lumière que fizeram a primeira projeção
cinematográfica ao público, em 1895, na França.
O filme exibido tinha 40 segundos de duração e intitulou-
se “A chegada do trem à estação de La Ciotat” ou “A saída
dos operários da fábrica”. O público ficou bastante surpreso
e intrigado. Diz-se que algumas pessoas inclusive correram
assustadas para o fundo da sala de projeção, com medo da
movimentação do trem.
A partir de então, essa técnica foi bastante aprimorada e
hoje podemos apreciar e nos divertir com filmes em 3D, que dão
a ilusão de estarmos de fato dentro da história contada.
Fotografia
A fotografia é uma palavra de origem grega e significa
escrever com a luz, sendo que foto quer dizer luz e grafia
exprime a noção de escrita. É uma arte que se utiliza de máquinas
para captar imagens por meio de reações obtidas através da
iluminação.
O ano de 1826 é considerado um marco na história da

fotografia, quando o francês Joseph Niépce conseguiu fixar a
primeira representação fotográfica em uma placa de estanho.
Niépce posicionou seu invento – uma câmera escura – em frente
a uma janela e deixou a luz solar entrar no interior da máquina
por 8 horas. Isso resultou numa imagem um tanto quanto borrada
do telhado da casa vizinha.
A partir de então, a fotografia sofreu muitos avanços.
Atualmente, com o progresso tecnológico e as redes sociais,
essa linguagem vem ganhando cada vez mais espaço em nossas
vidas e despertando o interesse das pessoas.
No início de sua invenção, a fotografia não era considerada
arte propriamente. Entretanto, com o passar do tempo foi possível
compreender que essa linguagem também possui características
e potencialidades criativas.
Fotografar é como “recortar” o mundo, optar por exibir
um ponto de vista, um determinado olhar. Contudo, também
possibilita a criação de “novas realidades”, fazendo uso de
cenários, figurinos e poses, explorando ao máximo toda a
capacidade imaginativa do ser humano.
História em quadrinhos
A história em quadrinhos, ou simplesmente HQ, é uma
sequência de desenhos feitos em quadros que juntos contam
uma história. Normalmente, se utiliza de balões e textos
escritos dentro deles a fim de contar o que as personagens estão
conversando ou pensando.
Essa maneira de narrar histórias surgiu entre 1894 e 1895.
Seu inventor foi o americano Richard Outcault, que publicou em
jornais o que foi considerada a primeira história em quadrinhos.
Na atualidade, as HQs estão presentes em todo o mundo
e representam um importante meio de comunicação de massa.
Os suportes escolhidos pela maioria dos desenhistas de

quadrinhos - também chamados cartunistas - são os livros, gibis
ou tiras publicadas em jornais e revistas.
Jogos eletrônicos
Os jogos eletrônicos – os famosos games - são programas
nos quais as pessoas interagem com objetos virtualmente, tendo
que ultrapassar desafios, cumprindo metas e se divertindo.
Foram apresentados ao público na década 1970, sendo
fruto de experimentações de acadêmicos em torno de pesquisas
na área da ciência da computação.
Por conta da evolução tecnológica, os jogos eletrônicos
estão sendo constantemente aprimorados, sendo uma das formas
mais populares de diversão e entretenimento em todo o mundo.
Arte digital
Toda a forma realizada por meio de computadores pode
ser chamada de arte digital.
Trata-se de um tipo de arte que evoluiu junto com o
desenvolvimento tecnológico. Ela teve seu crescimento na
década de 1980 e foi impulsionada pela música do francês Pierre
Henry, considerado o precursor da música eletrônica.
Hoje em dia, essa forma de expressão - também conhecida
como ciberarte - engloba muitas linguagens além da música,
como o vídeo, fotografia, desenho, cinema e até mesmo a
literatura.
É uma arte relativamente nova que está se expandindo
bastante. Os suportes escolhidos normalmente são as telas de
computadores, smartphones, tablets, televisores, projeções e
impressões gráficas.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A arte é um conceito bastante

polissêmico, histórico e vinculado às culturas e formas de ver o
mundo. Está relacionada às formas como o homem percebe a
realidade que o cerca; A arte está em todo lugar, podendo ser criada
e reconhecida nas mais diversas situações. Ao mesmo tempo, na
atualidade, a noção de arte passa pela busca por interação com o
público; São 11 as formas de arte na atualidade, que se utilizam de
diferentes recursos, matérias-primas e tecnologias.
Refletindo sobre o ensino de arte na

escola
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender alguns

pressupostos importantes para o ensino de arte na escola. Isso
fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que
a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para
desenvolver esta competência? Então vamos lá. Avante!
Figura 2
Fonte: Pixabay.
A escola é o espaço da arte!

Por muito tempo, o ensino de Arte na escola se
resumiu a tarefas pouco criativas e marcadamente repetitivas.
Desvalorizadas na grade curricular, as aulas dificilmente tinham
continuidade ao longo do ano letivo. Essas atividades iam desde
trabalhos de ligar pontos até a cópia de formas geométricas.
Dessa forma, a criança não era considerada uma produtora de arte
e, por isso, cabia ao professor dirigir seu trabalho e demonstrar
o que deveria ser feito.
Nos últimos vinte anos, essa situação vem mudando nas
escolas brasileiras. Hoje, a tendência que guia a área é a chamada
sociointeracionista, que apregoa a mistura e a pluralidade de
produção, reflexão e apreciação de obras artísticas. Como
defendem as próprias políticas norteadoras da educação, é papel
da escola o ensino da produção histórica e social da arte e, ao
mesmo tempo, a garantia ao aluno da liberdade de imaginar e
edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em
intenções próprias.
Infelizmente, no entanto, ainda há professores trabalhando
na chamada metodologia tradicional, que supervaloriza os
exercícios mecânicos e as cópias por acreditar que a repetição é
capaz de garantir que os alunos “fixem modelos”.
Sob essa perspectiva, o válido é o produto final (e ele é
mais bem avaliado quanto mais próximo for do original). É
por isso que, além de desenhos pré-preparados, tantas crianças
tenham sido obrigadas ao longo dos tempos a apenas memorizar
textos teatrais e partituras de música para se apresentar em datas
comemorativas - sem falar no treino exaustivo e mecânico de
habilidades manuais em atividades de tecelagem e bordado.
Só nos anos 1960, com o surgimento do movimento da
Escola Nova, ideias mais inovadoras começaram a influenciar as
aulas de Arte. Na época, a proposta era romper totalmente com
o jeito anterior de trabalhar. Segundo esse modelo, batizado de
escola espontaneísta (ou livre expressão), os professores forneciam

materiais, espaço e estrutura para as turmas criarem e não interferiam
durante a produção dos estudantes. Tudo para permitir que a arte
surgisse naturalmente nos estudantes, de dentro para fora e sem
orientações que pudessem atrapalhar esse processo.
A evolução conceitual da disciplina

Alguns anos depois do surgimento da Escola Nova, outras
concepções foram sendo construídas, abrindo espaço para a
consolidação da perspectiva sociointeracionista, a mais indicada
pelos especialistas hoje por permitir que crianças e jovens não
apenas conheçam as manifestações culturais da humanidade
e da sociedade em que estão inseridas, mas também soltem a
imaginação e desenvolvam a criatividade, utilizando todos os
equipamentos e ferramentas à sua disposição.
Nos anos 1990, duas importantes inovações contribuíram
significativamente para direcionar o caminho para o modelo
atual de ensino: na Espanha, Fernando Hernández defendeu o
estudo da chamada cultura visual (muito além das artes visuais
clássicas, era necessário, segundo ele, trabalhar com videoclipes,
internet, histórias em quadrinhos, objetos populares e da cultura
de massa, rótulos e outdoors nas salas de aula).
No Brasil, Ana Mae Barbosa elaborou a metodologia
da proposta triangular (inspirada em ideias norte-americanas
e inglesas, recuperou conteúdos e objetivos que tinham sido
abandonados pela escola espontaneísta). Ela defendia que o
professor deveria usar o seguinte tripé em classe: o fazer artístico,
a história da arte e a leitura de obras.
Esse tripé original é considerado uma “matriz” dos
eixos de aprendizagem que dominam o ensino atualmente: a
produção, a apreciação artística e a reflexão. O “novo” tripé
ajuda a desconstruir alguns dos mitos que rondam as salas de
Arte nas escolas brasileiras, como a confusão entre a necessidade
de ter muito material e estrutura para obter uma resposta “de

qualidade” dos alunos.
Na perspectiva sociointeracionista, o fazer artístico
(produção) permite que o aluno exercite e explore diversas
formas de expressão. A análise das produções (apreciação) é o
caminho para estabelecer ligações com o que já sabe e o pensar
sobre a história daquele objeto de estudo (reflexão) é a forma de
compreender os períodos e modelos produtivos.
Alguns mitos pedagógicos sobre o ensino

de Arte
A seguir, apresentaremos alguns dos principais mitos que
norteiam a prática pedagógica do ensino de Arte nas escolas.
Reprodução e releitura
Mostrar uma obra de arte, discutir suas características e
pedir que cada aluno faça o mesmo desenho no caderno não é
propor uma releitura. Isso é uma simples reprodução ou cópia
de materiais. Na releitura, parte-se de uma obra para criar outro
trabalho (ou seja, o estudante transforma e interpreta).
Só se produz trabalhos artísticos com material

Qualidade não é quantidade. Um trabalho que garanta uma
aprendizagem significativa para os alunos não depende de riqueza
de material, mas de conteúdo, de estratégias, de metodologias
e também de propostas que ofereçam oportunidades de
participação.
A arte estimula a criatividade

A Arte ajuda a desenvolver a criatividade - e outras
habilidades - se os conteúdos são aprendidos. Mas o mesmo
ocorre quando, por exemplo, o aluno levanta uma hipótese na
aula de Ciências ou pensa numa estratégia para um problema em

Matemática. A criatividade ocorre independentemente de uma
ou outra disciplina.
As grandes linguagens artísticas são apenas quatro:

dança, artes visuais, teatro e música
O ideal é que as aulas de Arte contemplem atividades
de quatro linguagens: dança, artes visuais, teatro e música. As
diferentes manifestações culturais (das mais clássicas às mais
vanguardistas) também merecem análise como resultado de
um conjunto de valores e uma maneira de os seres humanos
interagirem com o mundo em que vivem (ou viveram).
Cotidianamente, a prática tem de combinar simultaneamente os
três eixos citados anteriormente para que todos os estudantes
avancem
Mesmo que o trabalho dê ênfase mais para uma linguagem
artística agora e mais para outra daqui a pouco, é necessário
que fique claro que todos são interligados, fazem parte de um
processo. Também é interessante variar as maneiras de estudar
os conteúdos e programar as atividades ao longo do ano, pois,
assim como na prática artística há um pensar fazendo e um fazer
pensando, quando ensinamos, a ação também mobiliza para a
reflexão e a reflexão transforma a ação.
Linha do tempo sobre o ensino de Arte nas

escolas brasileiras
A seguir, apresentaremos brevemente um panorama
histórico sobre o desenvolvimento do ensino de Arte no Brasil:
1816: Durante o governo de dom João VI, chega ao Rio
de Janeiro a Missão Artística Francesa e é criada a Academia
Imperial de Belas Artes. Seguindo modelos europeus, é instalado
oficialmente o ensino de Arte nas escolas.
1900: Até o início do século 20, o ensino do desenho é

visto como uma preparação para o trabalho em fábricas e serviços
artesanais. São valorizados o traço, a repetição de modelos e o
desenho geométrico.
1922: Apesar da efervescência das manifestações da
Semana de Arte Moderna, o ensino segue as tendências da escola
tradicional, que defende a necessidade de copiar modelos para
treinar habilidades manuais.
1930: O compositor Heitor Villa-Lobos, no governo de
Getúlio Vargas, institui o projeto de canto orfeônico nas escolas.
São formados corais, que se desenvolvem pela memorização de
letras de músicas de caráter folclórico e cívico.
1935: O escritor Mario de Andrade, então diretor do
Departamento de Cultura do município de São Paulo, promove
um concurso de desenho para crianças com tema livre. O
ganhador recebe uma quantia em dinheiro.
1948: É criada no Rio de Janeiro a primeira “Escolinha
de Arte”, com a intenção de propor atividades para o aluno
desenvolver a autoexpressão e a prática. Em 1971, chega a 32 o
número de instituições particulares desse tipo no país.
1960: As experimentações que marcam a sociedade,
como o movimento da bossa nova, influenciam o ensino de
Arte nas escolas de todo o país. É a época da tendência da livre
expressão se expandir pelas redes de ensino.
1971: Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), a Educação Artística (que inclui artes plásticas,
educação musical e artes cênicas) passa a fazer parte do currículo
escolar do Ensino Fundamental e Médio.
1973: Criação dos primeiros cursos de licenciatura
em Arte, com dois anos de duração e voltados à formação de
professores capazes de lecionar música, teatro, artes visuais,
desenho, dança e desenho geométrico.
1989: Desde 1982 desenvolvendo pesquisas sobre três
ideias (fazer, ler imagens e estudar a história da arte), Ana Mae
Barbosa cria a proposta triangular, que inova ao colocar obras

como referência para os alunos.
1996: A Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional passa a considerar a Arte como disciplina obrigatória
da Educação Básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
definem que ela é composta de quatro linguagens: artes visuais,
dança, música e teatro.
Metodologias mais comuns no ensino de

Arte
O ensino de Arte passou por muitas transformações
ao longo da história. A seguir, apresentaremos algumas das
principais metodologias de ensino de Arte.
Metodologia tradicional
Unânime na maneira de ensinar desde o fim do século XIX
até a década de 1950. Ainda está presente em muitas escolas.
Foco: Aprendizado de técnicas e desenvolvimento
de habilidades manuais, coordenação motora e precisão de
movimentos para o preparo de um produto final.
Estratégia de ensino: Repetição de atividades, cópia
de modelos e memorização. O professor adota a postura de
transmissor do conhecimento. Ao aluno, basta absorver o que
é ensinado sem espaço para a contestação. A turma era bem
avaliada quando conseguia reproduzir com rigor as obras de
artistas consagrados.
Livre expressão
Nasceu por volta de 1960, por influência das ideias do
movimento da Escola Nova.
Foco: O que importa não é o resultado, mas o
processo e, principalmente, a experiência. Há a valorização do
desenvolvimento criador e da iniciativa do aluno durante as

atividades em classe.
Estratégia de ensino: Desenho livre e uso variado
de materiais. Não há certo ou errado na maneira de fazer de
cada estudante. Ao professor, não cabe corrigir ou orientar os
trabalhos nem mesmo utilizar outras produções artísticas para
influenciar a turma. A ideia é que o estudante exponha suas
inspirações internas.
Metodologia sociointeracionista
É a tendência mais atual para o ensino da disciplina. A
ideia de considerar a relação da cultura com os conhecimentos
do aluno e as produções artísticas surgiu na década de 1980.
Foco: Favorecer a formação do aluno por meio do
ensino das quatro linguagens de Arte: dança, artes visuais,
música e teatro.
Estratégia de ensino: A experiência do aluno e o
saber trazido de fora da escola são considerados importantes e
o professor deve fazer a intermediação entre eles. O ensino é
baseado em três eixos interligados: produção (fazer e desenvolver
um percurso de criação), apreciação (interpretar obras artísticas)
e reflexão sobre a arte (contextualizar e pesquisar). Apesar dessa
divisão, não deve haver uma ordem rígida ou uma priorização
desses elementos ao longo do ano letivo.
De modo geral, o ensino de Arte tem sido pensado como
fundamental para contribuir ao desenvolvimento dos alunos, e
por isso, vem sofrendo uma série de modificações e de reflexões,
a fim de que se torne mais potente, no sentido de desenvolver
a competência linguística dos estudantes. Da mesma forma, é
necessário que se estimule a criação artística, o desenvolvimento
da imaginação e da criatividade na escola, cujo espaço por ser
“invadido” por obras de arte e intervenções artísticas das mais
diversas.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O ensino de Arte na escola

foi pensado, no Brasil, desde o século XIX, e de lá para cá,
vem passando por uma série de reformulações; Atualmente,
a metodologia sociointeracionista, que compreende a arte
como uma forma de expressão e de interação, e não apenas de
reprodução de grandes obras, tem sigo a metodologia de ensino
mais discutida no campo da Educação; A arte pode estar em
todo lugar, mas nem tudo é arte; A escola é o lugar da arte; por
isso, é importante que esse espaço de criação seja utilizado e
valorizado.
Relacionando linguagem artística e

poesia
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender como se

organiza a linguagem poética, e sua importância para o ensino
da Arte. Conhecer a natureza dos gêneros literários, e como eles
constituem os gêneros textuais considerados como pertencentes
à linguagem literária será fundamental para o exercício de sua
profissão. E então? Motivado para desenvolver esta competência?
Então vamos lá. Avante!
Figura 3
Fonte: Pixabay
Intertextualidade e metalinguagem
Conforme já abordado nas outras unidades, a
intertextualidade se manifesta pelo diálogo entre textos,
intencional, que faz com que um texto mais recente amplie
ou “responda” a outro texto, ampliando, desconstruindo e
pluralizando suas ideias.
A metalinguagem se manifesta quando, por meio da
linguagem, se procura descrever a própria linguagem. O texto
literário apresenta essa característica quando procura conceituar
determinados temas, ainda que de forma conotativa.
Poesia e poema
A poesia é um conjunto de características e técnicas de
da poesia. A noção de poesia está ligada ao grego poiésis, que
era sinônimo de processo criativo, e depois, passou a nomear o
processo criativo da poesia. Também, segundo Platão, poiésis
designava os processos para se alcançar a imortalidade.
Na atualidade, os significados de poiésis não se modificaram
muito, haja vista que por meio da poesia, os homens se tornam
imortais, uma vez que suas criações artísticas falam por eles.
O poema é uma manifestação concreta da poesia, assim
como a dança, a música, o cinema, a literatura, o romance, etc.
Aquilo que atinge a perfeição artística possui poesia; o poema
cuja perfeição ultrapassa os limites do cotidiano e do não-
artístico é um poema (seja ele haicai, soneto, ode, balada etc.)
carregado de poesia.
Língua e arte literária

A língua de um povo dito civilizado é constituída por várias
modalidades, que podem existir juntas, com suas peculiaridades
sem, necessariamente, romperem com sua unidade linguística.
A língua denominada geral é aquela oficializada por um

país, vivificada pelo uso comum e aceita socialmente. Está acima
das regionalidades, sempre existentes. No contexto brasileiro, é
a língua portuguesa, vista em seu conjunto.
A língua geral tende a conviver com as tonalidades
regionais, na fonética e no vocabulário, resultando dali os
falares regionais, que atingem fortemente a expressão cultural
e literária em algumas áreas geográficas do país. Quando
essas características são muito acentuadas, temos o que se
chama de dialeto. O linguajar regional, com seus modismos
e peculiaridades, é comumente retratado por escritores
regionalistas em suas obras literárias.
A língua popular é a fala espontânea do dia a dia de um
povo. Quase sempre, destoa da norma gramatical e é rica em
plebeísmos (palavras vulgares e gírias). Nessa modalidade
da língua está inserida a fala familiar ou coloquial, sem a
preocupação com a correção gramatical, dependendo do nível
de escolaridade de seus falantes.
A língua culta é utilizada pelas pessoas instruídas das
diferentes profissões e níveis sociais. É pautada pelos preceitos
vigentes da gramática normativa e se caracteriza pelo cuidado
com a forma e o léxico. Seu vocabulário é mais prestigiado,
servindo de ferramenta para as ciências e para o ensino nas
escolas. Em língua culta se elaboram as obras científicas, as
obras didáticas, textos midiáticos, documentos oficiais, etc. A
mais artificial dessas linguagens ocupa o âmbito artístico, sendo
conhecida como linguagem literária.
Uma língua pode ser tanto falada como escrita, conforme
são utilizados os signos vocais e os sinais gráficos. A língua falada
é viva e atual; a língua escrita é a representação ou a imagem
da língua escrita. A fala é mais comunicativa e insinuante,
pois as palavras pressupõem sonoridade e inflexões, ritmos e
gesticulação, dentre outros fatores.
A comunicação oral ou escrita acontece em diferentes

níveis de expressão. Dependendo das circunstâncias do ato
comunicativo, o indivíduo utiliza um tipo de linguagem
adequado à situação.
O grau de instrução do usuário de língua portuguesa,
seu meio sociocultural, sua profissão, entre outros fatores, atua
fortemente na variação do idioma.
Elementos da obra literária

Podemos dividir os elementos fundamentais da obra
literária em conteúdo e forma.
Conteúdo ou fundo: São ideias, conceitos, apelos,
sentimentos e imagens imateriais que as palavras transmitem da
mente do escritor para os leitores.
Forma: É a expressão linguística, a linguagem falada
ou escrita, veículo de ideias e de sentimentos.
A forma como uma obra literária pode se apresentar se
manifesta sob dois aspectos diferentes: a prosa e o verso.
Prosa é a linguagem objetiva, usual, direta, veículo
comum de pensamento. Mesmo que seja vazada em prosa, uma
obra literária pode estar quase que predominantemente permeada
de pensamentos poéticos.
A poesia é a linguagem subjetiva, carregada de emoção
e sentimento, com ritmo, melodia constante, beleza e tão
indefinível quando o mundo interior do poeta, objetivando a um
efeito estético.
Distribuída em linhas descontínuas ou versos, que podem
ser metrificados ou livres, a linguagem poética, sob o aspecto
melódico ou mesmo auditivo, se caracteriza pelo ritmo bem
mais acentuado do que na linguagem em prosa, e pela eventual
utilização de rimas.
Considera-se, também, que a obra literária é somente o

escrito que se diferencia dos demais pela beleza da forma e pela
excelência de conteúdo. Será tanto mais apreciada quanto maior
seu poder de sugerir, de tocar nossa sensibilidade, de empolgar
o nosso espírito. As obras literárias de alcance universal têm,
comumente, mais valor que as de caráter estritamente nacional
ou regional.
Estilo
Denominamos por estilo a maneira como cada um
exprime seus pensamentos, sentimentos e emoções por meio da
linguagem.
Cada escritor possui seu estilo próprio e pessoal, ou seja,
sua expressão reveste uma forma característica, pela qual são
manifestos seus impulsos emotivos, sua sensibilidade, a feição
peculiar de seu espírito. Em outras palavras, o estilo é o espelho
em que se reflete a alma do escritor, a tela em que é projetada a
personalidade do artista.
Além dessas características individuais que diferenciam
os autores uns dos outros, o estilo mostra também os traços
psicológicos e culturais da raça e as tendências dominantes das
diversas escolas e correntes literárias que fizeram época através
dos tempos. Por isso, dizemos que há um estilo clássico, um
estilo barroco, um estilo romântico, etc.
É pelo seu estilo primoroso e brilhante que os grandes
artistas da palavra conseguem criar obras de grande beleza.
No estilo cumpre diferenciar o aspecto material ou
linguístico e o aspecto mental, psíquico, subjetivo, os traços que
exprimem sua dimensão psicológica, suas tendências, seu modo
de ver e de julgar a vida e o mundo em que vive. Da fusão de
todos esses elementos, é que surge o estilo.
Versificação
A versificação é a técnica ou a arte de se fazer versos.
Em linhas gerais, o verso é uma linha poética, com número
determinado de sílabas e agradável movimento de ritmo.
a. Metro: Metro é a medida ou extensão da linha poética.
Em língua portuguesa, os poetas têm utilizado doze tipos de
versos, que vão de uma a doze sílabas, sendo raros os versos
que ultrapassam esse número silábico. Conforme o número de
sílabas, os versos são classificados da seguinte forma:
Quadro 1: Classificação dos versos quanto ao número de sílabas
Número de versos Classificação

1 Monossílabo
2 Dissílabo
3 Trissílabo
4 Tetrassílabo
5 Pentassílabo ou redondilha menor
6 Hexassílabo
7 Heptassílabo ou redondilha maior
8 Octossílabo
9 Eneassílabo
10 Decassílabo ou heroico
11 Hendecassílabo
12 Dodecassílabo ou alexandrino
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de Cegala (2005).
As sílabas métricas, isto é, as sílabas dos versos coincidem

com as sílabas gramaticais, porém sua contagem se faz
auditivamente, e se subordina aos seguintes princípios:
b. Sempre que duas ou mais vogais se encontram no fim
de uma palavra e no começo de outra, e podem ser ditas numa só
emissão de voz, unem-se numa mesma sílaba métrica.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Ai Da de aus te ra e no bre a que che ga mos
c. Ditongos crescentes valem, quase sempre, uma única

sílaba métrica.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
O pe rá rio mo des to, a be lha po bre
d. Não se conta(m) a(s) sílaba(s) que se segue(m) ao

último acento tônico do verso.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Quan do no poen Te o sol des do Bra as clâ mides
Essa última regra só se atinge versos graves (que terminam

por palavras paroxítonas) e esdrúxulos (que terminam por
palavras proparoxítonas). Nos versos agudos (que terminam por
palavras oxítonas) contam-se todas as sílabas.
Ritmo
O ritmo é o resultado a singular sucessão de sílabas átonas
ou fracas e de sílabas tônicas ou fortes. É o elemento melódico do
verso, tão importante à poesia como é para a música. Junto com
a rima e as imagens poéticas, transmite a versos um misterioso
poder de emoção e de encantamento.
Os acentos tônicos ou as sílabas tônicas devem se repetir
com intervalos semelhantes, de modo que o verso se torne
melodioso. Não se distribuem as sílabas tônicas arbitrariamente,
mas devem, segundo o tipo de verso, recair em determinadas
sílabas.
Simetria e assimetria
Podemos definir a simetria como uma espécie de
regularidade métrica e rítmica dos versos, enquanto a assimetria
é caracterizada por maior liberdade em relação às regularidades
dos versos.
Encadeamento
Quando a pausa final do verso não coincide com a
pausa respiratória, ou quando o verso não finaliza juntamente
com um segmento sintático, temos aquilo que chamamos de
encadeamento ou transbordamento, mais conhecido pela palavra
francesa enjambement. Em geral, procura-se não realizar pausa
no fim dos versos, porém, pode-se fazer uma breve pausa, mas
conservando-se a voz suspensa.
Rima
A rima é considerada a identidade ou a semelhança de som
do fim (ou do meio dos versos. Mesmo que seja um elemento
secundário e até mesmo dispensável, a rima é aproveitada pelos
poetas para comunicar aos versos maior harmonização. É um
recurso musical que agrada aos ouvidos. Foneticamente, as
rimas podem ser:
Perfeitas: sereno e moreno, nele e leve etc;
Imperfeitas: Deus e céus, estrela e vela etc;
Toantes: são rimas idênticas somente na vogal tônica,
como casa e vale, lírio e livro etc.
Segundo a posição do acento tônico das palavras, as rimas
podem ser:
Agudas ou masculinas: feroz e atroz, amor e clamor etc;
Graves ou femininas: festa e manifesta, flores e cores etc;
Esdrúxulas: mágico e trágico, lírico e onírico etc.
Conforme o valor, são as rimas classificadas em:
Pobres: são as rimas consideradas vulgares e as

formadas com palavras de mesma morfologia, como coração e
oração, amor e temor etc;
Ricas: rimas formadas com palavras de classes grama-
ticais diferentes, como prece e adormece, penas e apenas etc;
Raras: são as rimas que são obtidas com palavras de
muito poucas rimas possíveis, como cisne e tisne, bosque e
enrosque etc;
Preciosas: são rimas artificiais, como vê-la e estrela,
trantuilo e ouvilo etc.
Versos regulares
São os versos que obedecem às regras clássicas, que
determinam a posição das sílabas acentuadas em cada tipo de
verso. Suas rimas aparecem de modo regular, sendo marcadas
pela semelhança fônica no final de cada verso.
Versos brancos
São versos que obedecem a certa métrica, porém, sem a
presença de rimas.
Versos livres
Não obedecem a regras nem quanto ao metro, nem quanto à
posição silábica. Também não apresentam regularidade de rimas.
Versos polimétricos
São versos que apresentam certa regularidade, mas
tamanhos diferentes, com sílabas fortes localizadas em posições
indicadas pelas métricas tradicionais.
Estrofe
A estrofe, também chamada de estância, é um grupo de
versos de um poema Elas podem ser formadas por versos de
medida igual ou diferentes. Conforme o número de versos, são

denominadas das seguintes maneiras:
Quadro 2: Nomenclatura das estrofes
Número de versos Nomenclatura da estrofe

2 Dístico
3 Terceto
4 Quadra ou quarteto
5 Quintilha
6 Sextilha
8 Oitava
10 Décima
Fonte: Elaborado pelo autor, a partir de Cegala (2005).
Chamamos de estribilho ou de refrão o verso que costuma

se repetir no final das estrofes de determinados poemas, como
por exemplo, a balada.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu: A intertextualidade é um elemento

que faz parte dos textos, uma vez que cada texto literário pode
ampliar, tensionar, reformular conceitos de textos anteriores; A
metalinguagem de um texto literário se manifesta quando, por
meio da linguagem literária, se busca conceituar determinados
elementos; O texto poético, em especial aquele pertencente ao
gênero lírico, apresenta uma constituição bastante rica, marcada
por ornamentos e por jogos de linguagem possíveis, a fim de
atingir determinadas perfeições artísticas.
Compreendendo teoricamente as noções

de poesia e teatro
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de compreender os

elementos básicos que caracterizam e constituem os gêneros
lírico e dramático. Como um estudante do curso de Pedagogia, é
importante que você os conheça, para que sua análise e trabalho
com obras de arte se torne mais abrangente, fundamentada
e profissional. Conhecer a natureza da poesia e do teatro, e
como eles constituem os gêneros textuais considerados como
pertencentes à linguagem literária (e, consequentemente,
artística) será fundamental para o exercício de sua profissão.
E então? Motivado para desenvolver esta competência? Então
vamos lá. Avante!
Figura 4
Fonte: Pixabay
O gênero lírico
Leia o poema a seguir, de autoria de Vinícius de Moraes:
Um poema acentuadamente lírico
Apavorado acordo, em treva. O luar
É como o espectro do meu sonho em mim
E sem destino, e louco, sou o mar
Patético, sonâmbulo e sem fim.
Desço da noite, envolto em sono; e os braços

Como ímãs, atraio o firmamento
Enquanto os bruxos, velhos e devassos
Assoviam de mim na voz do vento.
Sou o mar! Sou o mar! Meu corpo informe

Sem dimensão e sem razão me leva
Para o silêncio onde o Silêncio dorme
Enorme. E como o mar dentro da treva

Num constante arremesso largo e aflito
Eu me despedaço em vão contra o infinito.
Disponível em: MORAES, Vinicius de. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro, Nova Aguilar, 1985, p. 1.
Visualmente, o poema de Vinícius de Moraes é um soneto,

pois é formado por quatro estrofes, sendo que a primeira e a
segunda possuem quatro versos cada; a terceira e a quarta estrofes
possuem três versos cada. Há, também, o esquema de rimas
externas, caracterizado por: A-B-A-B; C-D-C-D; E-F-E; F-G-G.
As rimas externas são aquelas que aparecem no final dos

versos, sendo que cada sílaba tônica da última palavra é indicada
por uma letra do alfabeto, e ao repetir-se o som, repete-se a
letra indicativa. No caso do poema, as letras “A”, por exemplo,
correspondem a “luar” e “o mar”; as letras “B”, correspondem a
“em mim” e “sem fim”, e assim, sucessivamente.
No soneto de Vinícius de Moraes, a um eu, uma voz que
fala no poema. Essa voz apresenta angústia, solidão, e um traço
importante: fusão entre o sujeito e o objeto, o que se percebe
em versos como “[...] sou o mar”. Percebemos a presença do
sujeito lírico não apenas pela utilização do pronome “eu”, ou
pela flexão dos verbos na 1ª pessoa do singular, mas também
pela forma como ele se projeta nos arranjos linguísticos durante
todo o poema. Além disso, a emoção lírica no texto é percebida
pela repetição constante da conjunção coordenativa aditiva
e, o que impede uma conexão lógica. O esquema de rimas
externas, abordado anteriormente, confere ao poema um tom
de musicalidade, caracterizando o caráter emocional do texto.
Entre o quinto e o sexto versos, temos uma quebra da linearidade
frasal, com o trecho “[...] e os braços”, o que torna as ideias
incompletas, caracterizando o que se chama de enjambement,
caracterizando, também, uma mímesis de um estado afetivo.
Além disso, há a presença de uma disposição anímica eliminando
os distanciamentos entre as coisas, por meio do estado afetivo,
e os recursos sonoros criam uma unidade de significação difícil
de ser alterada.
Em poucas linhas fizemos a análise literária de um poema.
Agora, passaremos a discutir alguns elementos fundamentais
que constituem o gênero lírico. Antes de mais nada, um detalhe
histórico: o gênero lírico surgiu na Grécia Antiga, como uma forma
de manifestação em verso para expressar diferentes emoções da
esfera humana. Seu nome está associado ao instrumento musical
que acompanhava as declamações: a lira. Até boa parte da Idade
Média, poesia e música não eram entendidos como elementos
separados, sendo indissociável a utilização da melodia durante
as declamações. Somente a partir do Renascimento Cultural, no

período literário conhecido como Humanismo, começa a haver
uma separação maior entre essas duas artes.
Ao gênero lírico, em grande medida, pertencem os poemas
nas suas mais variadas formas, o que não impede – obviamente
– a pertença de outros gêneros textuais, desde que apresentem a
predominância das marcas do gênero. Da mesma forma, como
vimos no capítulo anterior, há uma diferença entre poesia e
poema. A poesia é um conjunto de características e técnicas de
da poesia.
Um dos primeiros elementos a se observar na análise do
poema é sua estrutura visual (número de estrofes e de versos,
disposição visual, etc.). Essa observação é importante para
que se estabeleça relações de sentido entre o texto e sua forma
visual. Essa análise é também conhecida como a análise do nível
gráfico do poema, ou seja, da forma como ele está escrito. Nessa
análise, também é importante observar o título, pois ele serve
como uma espécie de slogan do poema, interferindo em sua
significação. Tanto a disposição das palavras quanto os espaços
em branco são importantes para essa análise.
Após a “leitura visual” do poema, passamos para a
análise do nível fônico do poema, observando os elementos
de versificação, as repetições, a acentuação, a entonação, etc.
Podemos dividir essa análise nas seguintes verificações:
a. Construção métrica: de que forma os versos estão
constituídos? Há quantas sílabas ortográficas em cada verso?
b. Acentuação: de que forma está disposta a organização
das sílabas tônicas nos versos? Lembre-se que as sílabas tônicas
conferem a musicalidade ao poema, e nem sempre essas sílabas
estão de acordo com a linguagem denotativa.
c. Figuras sonoras: de que modos estão organizadas
as rimas do poema? Estão no final dos versos (externas) ou
aparecem em seu interior (internas)? São feitas por meio de

consoantes (aliteração) ou de vogais (assonância)?
d. Enjambements: há “quebras” de sentido na linearidade
do texto? Como elas interferem na compreensão geral do poema?
Outro nível relevante a ser considerado no poema é o nível
lexical. De que forma o sentido denotativo das palavras constitui
sua literariedade? Há a presença de metaplasmos (desvios
morfológicos), metataxes (desvios sintáticos) ou metassememas
(desvios semânticos) da linguagem poética em relação ao
sentido denotativo das palavras? De que forma ocorre a escolha
lexical no texto? Se dá mais pela sonoridade ou pela construção
semântica?
No nível sintático, aprofunda-se a análise dos desvios
sintáticos na construção do texto.
No nível semântico, procura-se observar a estrutura de
significação das palavras no texto, por meio das semelhanças
e diferenças entre o sentido do texto e o sentido literal das
palavras. Procura-se observar, também, quais figuras de sentido
estão sendo construídas ao longo do poema.
Além dessas análises, há algumas formas fixas de poemas
que merecem ser mencionadas:
Hino: Geralmente, trata-se de um poema para canto
coral, carregado de valoração, caracterizado por sua ligação com
a música;
Ode: A ode, assim como o hino, é um poema carregado
de musicalidade, porém, interpretado apenas por um cantor,
acompanhado de um instrumento musical. Apresenta tons mais
graves em relação ao hino e aos demais poemas;
Elegia: Poema que se apresenta como um canto grave,
com a finalidade de estimular a reflexão sobre os sentimentos
mais profundos;
Canção: Poesia relacionada diretamente à música e ao

canto. Seu sentido se completa com esses dois elementos;
Cantiga: Semelhante à canção, associa-se ao canto,
à música e também à dança. Eram muito populares durante a
Idade Média;
Soneto: poema composto por quatro estrofes, sendo a
primeira e a segunda com quatro versos cada uma, e a terceira
e a quarta estrofes com três versos cada uma, obedecendo a
um padrão de rimas externas e encerrando com uma conclusão
muitas vezes inesperada, denominada “chave de ouro”;
Balada: forma poética surgida durante a Idade Média,
composta para ser musicada e cantada com acompanhamento
coreográfico em festas culturais;
Haicai: poema de origem japonesa, com forma breve
e sentenciosa, que busca correspondência entre o som e o
sentido das palavras, por meio da construção de onomatopeias e
paranomásias.
É importante ressaltar que além dessas, há outras formas
poéticas, fixas (rondó, rondel, vilancete, redondilha, madrigal,
epigrama, bucólica, caligrama, epístola, lira, oitava, panegírico,
parábola, quadra, rapsódia, sátira, sextina, terceto etc.) e livres
(sem rimas e sem métrica versal fixa) que podem ser aprendidas
e exploradas. Aqui, apresentamos algumas das mais importantes.
SAIBA MAIS
Para complementar seus estudos, sugerimos que você assista ao

vídeo “Gênero Lírico – Brasil Escola”, disponível em: https://
bit.ly/2LwznRn
O gênero dramático
Observe o trecho a seguir:
JOÃO GRILO – Padre João! Padre João!
PADRE (aparecendo na igreja) – Que há? Que gritaria é
essa?
Fala afetadamente com aquela pronúncia e aquele estilo
que Leon Bloy chamava “sacertotais”.
CHICÓ – Mandaram avisar para o senhor não sair,
porque vem uma pessoa aqui trazer um cachorro que está se
ultimando para o senhor benzer.
PADRE – Para eu benzer?
CHICÓ – Sim.
PADRE – Com desprezo – Um cachorro?
CHICÓ – Sim.
PADRE – Que maluquice! Que besteira!
JOÃO GRILO – Cansei de dizer a ele que o senhor não
benzia. Benze porque benze, vim com ele.
PADRE – Não benzo de jeito nenhum.
CHICÓ – Mas padre, não vejo nada de mal em se benzer
o bicho.
JOÃO GRILO – No dia em que chegou o motor novo do
Major Antônio Morais o senhor não benzeu?
PADRE – Motor é diferente, é uma coisa que todo mundo
benze. Cachorro é que eu nunca ouvi falar.
CHICÓ – Eu acho cachorro uma coisa muito melhor do
que motor.
PADRE – É, mas quem vai ficar engraçado sou eu,

benzendo o cachorro. Benzer motor é fácil, todo mundo faz isso,
mas benzer cachorro?
JOÃO GRILO – É, Chicó, o padre tem razão... Quem vai
ficar engraçado é ele e uma coisa é benzer o motor do Major
Antônio Morais e outra é benzer o cachorro do Major Antônio
Morais.
PADRE – Mão em concha no ouvido – Como?
JOÃO GRILO – É. Eu não queria vir, com medo de que o
senhor se zangasse, mas o Major é rico e poderoso e eu trabalho
na mina dele. Com medo de perder meu emprego, fui forçado a
obedecer, mas disse a Chicó: o padre vai se zangar.
PARDRE – desfazendo-se em sorrisos – Zangar nada,
João! Quem é um ministro de Deus para ter direito de se zangar?
Falei por falar, mas também vocês não tinham dito de quem era
o cachorro.
SUASSUNA, Ariano. Auto da compadecida. 9 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1972, p. 31-4.
O trecho anteriormente apresentado, do Auto da

compadecida, ilustra um texto do gênero dramático. Observa-se
que o trecho se manifesta quase em sua totalidade por meio de
diálogo, sem interferência direta de um narrador. Há, apenas,
alguns comentários grifados, para darem uma ideia da entonação
e da emoção transmitida no diálogo. Além disso, o texto tem
uma progressão de ações, e ficamos curiosos para saber o que
acontecerá depois.
Originalmente, a palavra “drama” vem do grego dráo
e significa “fazer”, “ação”. E essa é uma das mais notáveis
características do gênero dramático: o texto só se “completa”
durante a encenação. Por causa dessa característica tão peculiar,
alguns estudiosos chegam, inclusive, a defender o gênero
dramático como uma arte separada da literatura.
De modo geral, o teatro (ou o gênero dramático) envolve

uma gama de elementos um pouco maior do que os gêneros
narrativo e lírico, dentre os quais podemos citar: imagens visuais,
sons, músicas, ritmos e arte pictórica, entre outros. O acerto da
peça teatral está no equilíbrio entre o texto, a dramatização e os
demais elementos que o constituem.
No drama, reúnem-se a objetividade do gênero épico e
a subjetividade do gênero lírico. A linguagem da peça teatral
é peculiar em relação aos demais gêneros, sendo caracterizada
por um conflito (choque entre os objetivos das personagens)
que vai sendo desenvolvido por meio da linguagem dialógica.
Ao mesmo tempo, o tempo do gênero dramático é o agora. A
seguir, apresentaremos alguns elementos fundamentais para a
constituição do gênero dramático:
Texto: também chamado de script, o texto teatral é o
elemento literário que constitui o drama. Trata-se de um conjunto
de falas e de apontamentos os quais serão representadas pelos
atores ao público. É formado pelas ações, pelos personagens,
pelas indicações para o cenário e pelas reflexões das personagens.
Semelhante ao gênero narrativo, o texto dramático apresenta os
seguintes elementos: exposição da situação inicial, o conflito, o
desenvolvimento, o clímax e o desenlace (esses elementos serão
explicados mais detalhadamente no próximo capítulo);
Personagens: os personagens são aqueles que,
interpretados por atores, dão vida ao drama. São seres ficcionais,
criados para exercerem determinadas funções dentro da peça;
Atores: os atores são os seres reais que, por meio do
estudo dos roteiros e da interpretação, dão vida aos personagens;
Público: se há todo o investimento para que a peça
seja encenada, essa encenação, por sua vez, é realizada para ser
mostrada para, talvez, o elemento mais importante do teatro:
o público, que é constituído por aqueles que assistem à peça.
A relação palco-público é fundamental para o sucesso ou o
fracasso do drama;
Cenografia: corresponde ao cenário e seu responsável

(cenógrafo), que colaboram nos aspectos visuais da peça;
Sonoplastia: a sonoplastia e seu responsável (sonoplasta)
estão ligados a todos os aspectos sonoros, musicais e as trilhas
que constituem a peça;
Diretor: Se o dramaturgo é quem escreveu o texto
teatral, o diretor é aquele que “escreve” o espetáculo. É ele que
coordena todos os elementos que compõem a peça e também
quem deve ter uma interpretação profunda do texto, para poder
organizar a encenação do início ao fim.
Além dos elementos que constituem o drama, temos as
formas dramáticas, dentre as quais destacamos:
Tragédia: constitui uma imitação de ações consideradas
de caráter elevado, extensa e com linguagem ornamentada, cujo
conteúdo está ligado está ligado a deuses ou a situações da vida,
que levam a consequências fatais;
Comédia: é uma peça teatral que se caracteriza pelo uso
do humor nas artes cênicas, com o intuito de provocar o público
a refletir sobre uma determinada situação cotidiana;
Tragicomédia: trata-se de uma mescla de outros gêneros
teatrais, tais como tragédia, comédia, farsa, melodrama, etc;
Farsa: peça teatral que mistura comédia, centrada em
quadros da vida real, com o objetivo de despertar o ridículo,
provocando o riso como forma de escape;
Auto: peça teatral de caráter religioso.
Além dessas formas dramáticas, há outras, tais como
ópera, mimo, momo, vaudeville e marionetes. Procuramos, aqui,
destacar as mais relevantes.
SAIBA MAIS
Para complementar seus estudos, sugerimos que você assista

ao vídeo “Gênero Dramático – Brasil Escola”, disponível em:
https://bit.ly/3czy7sD
Neste capítulo, você viu que:

O gênero lírico é caracterizado pela expressão dos
sentimentos individuais, tendo como sua materialização mais
comum o poema, em suas mais variadas formas. A poesia é um
elemento que constitui e torna as obras artísticas, e o poema é uma
forma de manifestação da poesia. Para análise do poema, há que
se considerar seus aspectos visuais, seus aspectos linguísticos e
seus aspectos semânticos.
O gênero dramático é caracterizado pela ação. Ele só
se completa por meio da atuação das personagens. Como texto
literário, temos o script, que é a indicação dos diálogos e falas
dos personagens, de observações acerca da entonação e do
cenário, dentre outros.
Caro estudante:
e principais dúvidas, Busque nas indicações de pesquisa leituras
melhor amanhã!
03
UNIDADE
INTRODUÇÃO
humana? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística e
também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é aquilo
que nos toca. Mas, tragédias da vida real também podem nos
tocar! Percebem como definir arte pode ser fácil e complicado
veremos possibilidades de, por meio do ensino da arte em sala
de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 3. Nesta
unidade, o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das
1
seguintes competências profissionais:

2
3
4

Trabalhando a Arte com inclusão
OBJETIVO
Ao término desse capítulo, você será capaz de compreender

que o ensino de arte é um tema democrático e abrangente, que
pode ser trabalhado conforme as especificidades de cada aluno
e sujeito envolvido. Isso também está em consonância com as
principais diretrizes da educação brasileira. E então? Motivado
Figura 1
Fonte: Pixabay
A arte, a inclusão e o papel do docente

Um aspecto muito importante ao profissional que pretende
atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental é a questão inclusiva.
Na atualidade, todo professor, independentemente do nível de
ensino que atue, encontrará em maior ou menor escala, alunos “de
inclusão” com alguma forma de dificuldade considerada especial
e, paras isso, é importante que estejamos preparados.
No ensino da Arte não é diferente, pois sempre estamos
sujeitos a encontrar alunos diferentes, que necessitarão de uma
atenção especial do docente. Por este motivo, destinamos um
espaço desta unidade para refletir sobre o ensino de Arte para as
crianças com necessidades especiais.
De modo geral, não com o objetivo de rotular, preconceituar
ou segregar, as crianças com necessidades especiais são
caracterizadas por serem portadores de alguma forma de limitação
que requer certas modificações ou adaptações em seu programa
educacional, a fim de que possa atingir seu potencial ao máximo.
SAIBA MAIS
Você pode ampliar sua compreensão sobre o ensino de arte numa

perspectiva inclusiva assistindo ao documentário: Inclusão-Arte,
no link: https://bit.ly/2T74XJO
Arte e Inclusão
A legislação educacional brasileira, bem como as
principais diretrizes que orientam a organização dos currículos
de forma inclusiva, abrangendo o ensino de Arte. Porém, essa
é abordada sob a perspectiva de quatro blocos, a saber: artes
visuais, música, teatro e dança.
Você, caro aluno, já se perguntou como trabalhar, por

exemplo, artes visuais com um deficiente visual? Ou ainda,
música, teatro e dança com deficientes físicos e auditivos? Será
que isso é possível? Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LEI nº 9394/96), em seu capítulo dedicado
para tratar somente da educação especial,
A modalidade de educação escolar, oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais.
Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que,
em função das condições específicas do aluno, não
for possível a sua integração nas classes comuns
de ensino regular. (BRASIL, 1996)
Pode-se perceber que a Lei estipula como prioridade a
inclusão do aluno em classes regulares, e por isso, se torna tão
necessário que todos os professores, atualmente e futuramente
em sala de aula, conheçam esse assunto.
A atualidade se caracteriza, entre outros aspectos, pelo
contato com imagens, luzes e cores em quantidade impensável
séculos antes. A criação e a exposição a uma multiplicidade de
manifestações visuais geram a necessidade de uma educação
para saber ver, perceber e distinguir diversos fatores, como:
sentimentos, sensações, ideias e qualidades contidas nas formas
e nos ambientes.
Uma das habilidades artísticas que podem ser trabalhadas
com os alunos inclusivos é o desenho, que pode ser considerada
a principal linguagem artística infantil, pois independe até
mesmo da existência de um mediador adulto. Essa manifestação
é espontânea e só depende de recursos materiais disponíveis,
não necessariamente sofisticados, apenas papel e lápis.
Já nos primeiros anos de vida, antes mesmo da criança

registrar a sua existência por meio de outras linguagens, ela se
expressa, já no período sensório-motor, por meio das primeiras
garatujas (rabiscos desordenados) que cria, que representam
suas capacidades, habilidades e potencialidades.
Há dois autores, Lowenfeld e Brittain (1971), que
sintetizaram as etapas de desenvolvimento do desenho infantil,
em sua obra “Desenvolvimento da capacidade criadora”.
Traremos, a seguir, alguns elementos abordados pelos autores,
que podem ser pensados numa perspectiva inclusiva.
Fases do desenvolvimento da criança – desenho

Num primeiro momento de vida, as crianças começam
a rabiscar para representar o imediato, o próximo, o “aqui” e
o “agora”. Essa fase é chamada de “Fase das Garatujas”, em
que a criança começa a descobrir a relação entre o desenho, o
pensamento e a realidade, que vai dos 2 (dois) aos 4 (quatro)
anos de vida, aproximadamente. A criança, inicialmente, realiza
um determinado movimento sem qualquer significado, apenas
para fixar, através da repetição, os movimentos manuais.
(LOWENFELD, 1971)
Pouco a pouco, a criança passa a dar significados aos seus
desenhos, nomeando-os. Por volta dos 5 (cinco) anos de idade,
começam a surgir, no desenho das crianças, algumas formas
fechadas (semelhantes a círculos), organizadas de acordo com
determinados preceitos (dentro/fora, em cima/ embaixo). Essas
formas fechadas são conquistadas pelas crianças em sua fase de
desenvolvimento chamada de “pré-esquemática”.
Entre os 7 (sete) e 12 (doze) anos, aproximadamente,
a criança entra na fase “esquemática”, caracterizada pela
utilização de linhas geométricas e de formas esquemáticas.
A figura é representada com exagero em partes que a criança
considera importantes e com omissão ou esquecimento de outras
partes sentidas como irrelevantes. As cores utilizadas buscam

corresponder às cores reais dos objetos e das coisas. Entre os 9
(nove) e 11 (onze) anos, começa a se delinear o realismo. A criança
se afasta dos esquemas e das linhas geométricas, passando a se
preocupar com detalhes, como a diferenciação entre masculino
e feminino, com a caracterização dos vestuários, dentre outros
aspectos. (LOWENFELD, 1971)
Dependendo do grau de dificuldades de aprendizagem, as
crianças com necessidades especiais podem (ou não) seguir as
etapas anteriormente apresentadas e, se assim for, isso acontecerá
de uma forma diferenciada, mais lenta, podendo não seguir “ao
pé da letra” a descrição realizada nas páginas anteriores.
Quando trabalhamos por crianças portadoras de
necessidades especiais, precisamos levar em consideração
a necessidade de um espaço físico que seja adequado, bem
como oferecermos estímulos e liberdade para que manipulem
instrumentos e objetos e para que movimentem seu próprio
corpo, desenvolvendo-se e descobrindo o mundo ao seu redor.
Dessa forma, a escola deve contribuir para que todos os
alunos passem por um conjunto amplo de experiências voltadas
à criação e à aprendizagem, para que articulem a percepção, a
sensibilidade, o conhecimento e a produção artística, de forma
individual e coletiva. Ao perceber e ao criar formas visuais,
estamos trabalhando com elementos específicos da linguagem
e suas relações em espaços bidimensionais (imagens planas) e
tridimensionais (objetos com altura, largura e profundidade).
Elementos como ponto, linha, cor, plano, luz, textura, movimento
e ritmo relacionam-se, dando origem a códigos, representações e
sistemas de significações.
A Arte também pode ser utilizada para auxiliar no
desenvolvimento das habilidades e das capacidades de um
portador de necessidades especiais, pois, por meio dela, esse
indivíduo construirá suas próprias representações ou ideias e
as transformará ao longo do desenvolvimento, à medida que

avança no processo educativo.
Um ensino diferenciado pode ajudar os alunos especiais
de várias maneiras. Deste modo, a Arte, segundo Lowenfeld
(1971):
Deve propiciar, por ser uma linguagem natural,
atividades que proporcionem a observação, exploração,
associação, comparação, imaginação, reprodução, simbolização
e expressão por meio das formas, cores, planos, espaços e
texturas;
Estimula, por meio de exercícios de pintura, a realização
e também o controle de movimentos específicos. A prática da
arte pode facilitar a organização pessoal e os pensamentos; já
as atividades em grupo auxiliam a desenvolver a cooperação, a
comunicação com os outros, além de ofertarem oportunidades
interpessoais;
Não deve instigar a competição, ela é essencialmente
individual, pois não há pontos que serão disputados, entre
oponentes, não há jogos a serem ganhos ou perdidos. Por outro
lado, a própria atividade artística pode ser compartilhada entre
muitas pessoas.
A Arte pode influenciar as seguintes situações:
Durante a realização de atividades artísticas, a criança
especial pode vivenciar, de forma natural, situações que a
encorajem a ampliar seus limites físicos e mentais;
Após certo tempo de práticas artísticas, a criança
especial poderá começar a controlar e a dirigir suas emoções. O
professor, através da escolha cuidadosa de atividades artísticas,
pode encorajar a criança a utilizar certos movimentos e mostrá-
la que diferentes movimentos resultam em diferentes sinais no
desenho e no espaço.
Veja, caro aluno, que as crianças podem vir a aprender por

meio de atividades artísticas simples, como a manipulação de
materiais variados, identificando semelhanças e diferenças de
texturas, formas e tamanhos.
Todos os sentidos do corpo humano são passíveis de
nos transmitirem sensações diversas, sejam elas agradáveis
ou desagradáveis, mas essas sensações dependem não só da
relação com o objeto de concentração, mas também das aptidões
receptivas de cada indivíduo. Por isso, independente de sua
deficiência, o portador de necessidades especiais usará a Arte
por algum dos seus sentidos. (LOWENFELD, 1971)
A seguir, abordaremos o ensino da Arte relacionado
às deficiências com maior número de indivíduos, a saber:
deficiência visual, deficiência auditiva e deficiência física.
A Arte e a deficiência visual

De início, você pode achar impossível, uma vez que a
característica da deficiência visual é a ausência de ou a baixa
visão. Porém, os deficientes visuais são muito mais sensíveis
às artes do que as pessoas podem pensar. Pelo fato de não
enxergarem, eles desenvolvem mais apuradamente os outros
sentidos, o que lhes permite uma melhor compreensão das
sensações visuais, ainda que isso pareça um tanto paradoxal.
É primordial para o deficiente visual, como também para
a criança que não apresenta esse tipo de deficiência a ação sobre
as coisas, para conhecê-las, formar as imagens e interioriza-las,
evocando-as, desse modo, quando necessário e expressando-as
por meio de diversas linguagens.
Quanto mais experiências propiciadas, mais “imagens” de
coisas, pessoas e situações vão sendo delineadas com clareza.
O desempenho do deficiente visual é mais lento na seleção de
elementos úteis para formar imagens.
O aluno que é deficiente visual, por meio da exploração

dos canais expressivos relacionados às experiências sinestésicas
e táteis, conseguirá realizar a decodificação, a interpretação e a
reprodução de ideias, imagens e objetos.
Grande parte dos projetos artístico educacionais, com
vistas à inclusão, apresentam preocupação com os portadores
de necessidades especiais. Atualmente, já encontramos, em
museus, preparação para deficientes visuais os visitarem – as
visitas monitoradas.
SAIBA MAIS
Você pode ampliar seus conhecimentos e fomentar ideias

assistindo ao vídeo “Deficiência visual e arte”, disponível em:
https://bit.ly/362IKSr
A Arte e a deficiência física

A arte, para o deficiente físico – por meio da expressão
plástica – pode atuar de duas formas: na deficiência primária,
constituída pela alteração muscular, e na deficiência
subjetiva, caracterizada pela incapacidade de superação de
comprometimentos emocionais.
Mesmo que cada caso de deficiência física deve ser
considerado em suas peculiaridades, é importante que o professor
tenha sempre a atenção em aula, pois, em qualquer atividade de
Arte, a coordenação motora e os efeitos emocionais constituem
sempre a sua parte essencial.
Em casos mais extremos de alterações musculares,
será difícil estabelecer, de início, uma autoidentificação com
as expressões criativas, pois a dificuldade de controlar os
músculos, quando se trata de coordenação motora, constitui-se

um obstáculo difícil de ser vencido.
Em qualquer tentativa de desenvolver uma coordenação
muscular, a expressão plástica torna-se importante. Nas primeiras
atividades com o deficiente físico, pode ser utilizada uma técnica
de pintura com os dedos. Esse tipo de trabalho traz satisfação à
criança que vê o resultado do movimento com seus dedos.
Ao pintar com pincel, a necessidade de ter que pressionar
esse instrumento com os dedos pode causar dificuldades ao
aluno. Uma alternativa para essa atividade é adaptar uma fita
adesiva como recurso de fixação do pincel à mão, mesmo que se
saiba que o uso exclusivo do pincel proporciona maior incentivo
para o desenvolvimento do aluno.
O planejamento das atividades de Arte de forma inclusiva
requer do professor conhecimento de causas, tipo de deficiência
física e que movimentos físicos evidenciam mais tal deficiência.
Também é necessário que o deficiente físico aprenda a
enfrentar suas limitações quando realiza as atividades. Muitas
vezes, é possível observar que ele experimenta uma sensação de
alívio ao representar, por meio da Arte, certas partes do corpo,
pois consegue, dessa forma, realizar através da imaginação, o
que de outro modo, será incapaz de fazer.
Os objetivos da Arte com relação ao trabalho com
deficientes físicos são basicamente os de promover uma
consciência corporal; reforçar a identidade do próprio indivíduo
e reforçar a percepção dos próprios limites e dos limites dos
outros, e como objetivo principal, promover a integração social
do indivíduo.
SAIBA MAIS
Amplie seus conhecimentos e horizontes, assistindo ao vídeo

“Arte na educação especial, incentivando a aprendizagem”,
disponível em: https://bit.ly/2WRUYco.
A Arte e a deficiência auditiva

A comunicação é um elemento primordial para promover
a inclusão dos deficientes auditivos na sociedade. E nada
melhor do que a Arte para oportunizar o desenvolvimento da
comunicação nesse deficiente.
O deficiente auditivo, embora não ouça (ou ouça pouco),
tem uma grande percepção para a música, pois ele sente suas
vibrações.
Vários profissionais já fizeram projetos nessa área, como
por exemplo o projeto Surdodum, criado em 1995, em Brasília,
pela professora Ana Lúcia da Silveira Soares. No Surdodum,
jovens surdos são iniciados na música, aprendendo a cantar e
a tocar percussão. As atividades têm como objetivo trabalhar,
principalmente, a fala, a dramatização, a Língua Brasileira
de Sinais (LIBRAS) e a autoestima do surdo. Outro projeto
interessante, também nessa área, criado em 2003, é o projeto Céu
e Terra, que propõe balé para portadores de deficiência auditiva.
O uso da música é uma excelente forma de desenvolver
a fala natural, pois estimula e aguça a percepção das crianças
surdas, possibilitando que potencializam sua sensibilidade.
É importante destacar, no entanto, especialmente, em
relação ao deficiente auditivo que as atividades – assim como
em todos os demais casos de deficiência – não devem ter por
objetivo “corrigir” ou “normalizar” esses indivíduos, mas

desenvolver seu potencial.
A comunidade surda, por exemplo, tem se mobilizado
cada vez mais fortemente em relação ao seu reconhecimento
não como um grupo de deficientes, mas como uma grande
comunidade com características próprias de comunicação.
Da mesma forma, os deficientes visuais hoje contam com
uma rede de apoio bem mais ampla do que há alguns anos atrás,
sendo importante que a escola desenvolva, de alguma forma, seu
conhecimento sobre braille.
Os deficientes físicos, por sua vez, devem ter suas
limitações respeitadas e, ao mesmo tempo, é importante que se
estimule sua interação com o próprio corpo e com o ambiente
externo.
Ainda assim, cabe ressaltar ser importante que nenhum
caso de deficiência seja tratado com “coitadismo”, com pena ou
com menosprezo, mas com respeito, para que o indivíduo sinta-
se acolhido e também valorizado dentro do contexto.
SAIBA MAIS
Amplie seus conhecimentos e tire ideias para o trabalho artístico

com os surdos assistindo aos vídeos a seguir, que abordam os
projetos apresentados nesta seção:
BRASIL, Fábio. Surdodum Documentário. 2017. Disponível
em: https://bit.ly/3bA6KgX
TV HORIZONTE. Pra mudar o mundo – Projeto Céu e Terra.
2014. Disponível em: https://bit.ly/2yOPK9t
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A educação brasileira está

baseada no princípio da educação para todos e, portanto, da
inclusão; Incluir não significa tentar “tornar normais” ou mesmo
ignorar os indivíduos portadores de deficiência, mas propor
atividades curriculares que respeitem suas limitações e que
potencializem suas qualidades.
Refletindo sobre a metodologia do ensino

da Arte
OBJETIVO

pressupostos importantes para o ensino de arte na escola. Isso
fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que
a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para
Neste capítulo, apresentaremos algumas questões relevantes

à metodologia do trabalho pedagógico na área de Arte. Dentre
aquilo que aqui discutiremos, estão a organização dos conteúdos,
a avaliação e a autoavaliação; o papel docente e as dificuldades
enfrentadas por ele; a metodologia de ensino por meio de
projetos e sua relevância para o ensino de Arte, além dos temas
transversais presentes no cotidiano de nossos alunos.
Figura 2
Fonte: Pixabay
A organização dos conteúdos no ensino de

Arte
Os principais documentos norteadores da educação no
país, assim como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,
2006), não trazem uma definição rígida sobre as modalidades a
serem trabalhadas em cada ciclo (o 1º ciclo corresponde aos 1º e
2º anos; o 2º ciclo, ao 3º e 4º anos). Eles orientam o professor a
adequar suas atividades ao repertório cultural que a criança traz à
escola. Desta forma, o professor necessita saber como selecionar
os conteúdos, uma vez que a área de artes apresenta uma vastidão
de assuntos que podem ser trabalhados no Ensino Fundamental.
Segundo orientações do documento, o conjunto de conteúdos
em Arte está articulado ao contexto de ensino e aprendizagem em
três eixos norteadores: produção, fruição e reflexão, sendo que a
produção se refere ao fazer artístico, a fruição, se refere à apreciação
da arte, e a reflexão, à construção do conhecimento sobre o trabalho
artístico pessoal dos colegas sobre a Arte como sendo um produto
histórico.
Os conteúdos de Arte podem ser trabalhados em qualquer
ordem, segundo a decisão do professor, desde que em conformidade
com o currículo escolar e, especialmente, de acordo com a formação
e tendência do professor.
Além disso, dentro dos conteúdos gerais das linguagens
artísticas, tais como as artes visuais, a música, o teatro e a dança,
são necessárias considerar, baseado nos PCN (2006), que:
Os conteúdos devem estar de acordo com as possibilidades
de aprendizagem dos alunos;
É importante valorizar o ensino de conteúdos básicos de
Arte, em especial, aqueles que são necessários à formação cidadã,
considerando, ao longo dos ciclos de escolaridade, manifestações
artísticas de povos e de culturas de diferentes momentos históricos,
inclusive o momento atual;
Devem ser trabalhadas, também, especificidades do

conhecimento e da ação artística.
Percebe-se, também, que nas diretrizes oficiais, os conteúdos
não estão separados por séries ou por anos, ficando essa divisão ao
critério de cada escola.
SAIBA MAIS
Aprofunde a discussão sobre os conteúdos de arte assistindo ao

vídeo “Conteúdos e Metodologias do Ensino da Arte”, disponível
em: https://bit.ly/36cfbhv
A avaliação em Arte
Um dos gargalos de qualquer sistema educacional, desde
a Educação Infantil até a Pós-Graduação é, sem dúvidas, a
avaliação. Já verificamos em nossa vida profissional ou mesmo
acadêmica o quanto é difícil avaliar.
A avaliação sempre é motivo de muita preocupação para
os professores, independente da área do conhecimento humano
ou do nível de ensino em que atuem na educação.
Os professores costumam realizar questionamentos sobre
isso, especialmente, se estão avaliando de forma correta, coerente
e ética, e se a avaliação está colaborando para um processo
qualitativo e não somente quantitativo ou classificatório.
Para avaliar o aproveitamento discente em Arte, o professor
deve considerar o seu histórico e sua relação com as atividades
desenvolvidas na escola, observando a qualidade dos trabalhos
em seus diversos registros.
Por certo, a avaliação é parte integrante do processo de

ensino e de aprendizagem, em que o aluno é sujeito do processo
educativo. Deste modo, faz-se necessário que o docente se
preocupe com a observação dos progressos dos alunos, os
conceitos que têm de determinados assuntos e as articulações que
fazem no decorrer das aulas, reelaborando seus conhecimentos
e adquirindo outros.
Avaliar em Arte, segundo os PCNs (2006), constitui uma
situação de aprendizagem na qual o estudante pode perceber
aquilo que aprendeu, retrabalhar conteúdos, e o professor pode
verificar como ensinou e o que seus alunos vieram a aprender.
Deste modo, a avaliação no processo de ensino e de
aprendizagem pode ser considerada como um momento
importantíssimo, tanto para o professor quanto para o aluno,
uma vez que ambos fazem parte desse processo interagindo
entre si, diariamente na escola.
A Arte trabalha com sentimentos, emoções, sensações.
Nesse sentido, não podemos avaliar um aluno julgando uma
opinião sua, mas avaliá-lo por sua disponibilidade de participar
e de contribuir com a aula de Arte e com o grupo a que ele
pertence.
Avaliar em Arte também é verificar que conhecimentos
podem acrescentar valores ao aluno, trazendo mudanças, tanto
afetivas, cognitivas, relacionais ou como as relacionadas à
valorização da vida, do patrimônio, da cultura e da própria Arte.
Ao avaliar o aluno, o professor deve estar atento à trajetória
de vida de cada aluno, e a participação e ao interesse de cada um.
É necessário também que o aluno tenha consciência do resultado
que o professor espera dele no final do processo.
A avaliação das atividades artísticas é complexa,
principalmente, quando se refere ao estabelecimento de critérios
para expressão de julgamentos sobre a produção estética e
expressiva de outrem. Por isso, consideramos importante buscar
subsídios para avaliação nos documentos oficiais que norteiam

a disciplina e educação, pois, no decorrer dos quatro anos do
Ensino Fundamental, espera-se que os alunos vão adquirindo,
de forma progressiva, competências de sensibilidade e de
cognição em Arte. Nas próximas linhas, traremos um resumo
das orientações estabelecidas pelos PCNs de Artes (1997).
SAIBA MAIS
Amplie seus conhecimentos sobre os PCNs de Arte, acessando

o vídeo “Resumo PCN de Arte”, disponível em: https://bit.
ly/2Z1xpk9
Artes visuais
Vejamos abaixo de acordo com Cumming (1996):
Criação de formas artísticas demonstrando algum tipo
de capacidade ou de habilidade. Com esse critério, pretende-
se avaliar se o aluno produz formas bi ou tridimensionais,
desenvolvendo um processo de criação individual ou coletiva;
Estabelecimento de relações do trabalho de Arte
produzido por si com o de outras pessoas sem discriminações
estéticas, artísticas, étnicas e de gênero. Com esse critério,
pretende-se avaliar se o aluno identifica o valor e gosto e
argumentar a respeito deles em relação às imagens produzidas
por ele ou pelos colegas;
Identificação de alguns elementos da linguagem visual
que se encontram em múltiplas realidades. Busca-se avaliar se o
aluno reconhece os elementos da linguagem visual;
Reconhecimento e apreciação de vários trabalhos

e objetos de arte por meio das próprias emoções, reflexões e
conhecimentos. Com esse critério, busca-se avaliar se o aluno
tem condições de apreciar, com curiosidade e respeito, trabalhos
e objetos de arte, bem como de relacionar com suas próprias
produções ou de outrem;
Valorização das fontes de documentação, preservação
e o acervo da produção artística. Pretende-se avaliar se o aluno
valoriza, respeita e reconhece o direito à preservação da própria
cultura e das demais.
Música
Interpretação, improviso e composição demonstrando
alguma capacidade ou habilidade. Pretende-se avaliar se o
aluno cria e interpreta com musicalidade, desenvolvendo a
percepção musical, a imaginação e a relação entre emoções e
ideias musicais em produções com a voz, com o corpo, com os
diversos materiais sonoros e instrumentos;
Reconhecimento e apreciação dos seus trabalhos
musicais, de colegas e de músicos por meio das próprias
reflexões, emoções e conhecimentos, sem preconceitos estéticos,
artísticos, étnicos e de gênero. Assim, busca-se avaliar se o
aluno identifica e discute com discernimento sobre valorização,
valoração e gosto nas produções musicais e se percebe nelas
relações com os elementos da linguagem musical;
Compreensão da música como produto cultural,
histórico e evolutivo, bem como sua articulação com as histórias
do mundo, analisando as funções, valores e finalidades que foram
atribuídas a ela por diferentes povos e épocas. Desse modo,
pretende-se avaliar se o aluno relaciona estilos, movimentos
artísticos, períodos, músicos e respectivas produções com o
contexto histórico, social e geográfico;
Reconhecimento e valorização do desenvolvimento

pessoal em música nas atividades de produção e apreciação, assim
como na elaboração de conhecimentos sobre a música entendida
como um produto da cultura e da história. Com isso, buscar-se
avaliar se o aluno valoriza o caminho de seu desenvolvimento.
Teatro
Estar habilitado para se expressar na linguagem
dramática. Avaliar se o aluno desenvolve capacidades de
atenção, concentração, observação, se enfrenta as situações que
surgem nos jogos dramatizados e se articula o discurso falado e
o escrito – a expressão do corpo;
Compreender o teatro como uma ação realizada
coletivamente. Assim, isso permite avaliar se o aluno sabe se
organizar e interagir em grupo, ampliando as suas capacidades
de socializar, de ver e de ouvir, em processo de interação com
seus colegas, bem como quanto à capacidade que tem de se
expressar.
Dança
Compreensão da estrutura e do funcionamento do
corpo e dos elementos que compõem seus movimentos.
Com esse critério, pretende-se avaliar se o aluno reconhece
o funcionamento de seu corpo no movimento, se demonstra
segurança ao se movimentar e se desenvolve pesquisa para uso
do corpo no espaço;
Interesse pela dança como uma atividade coletiva. Isso
possibilita avaliar se o aluno desenvolve-se na criação em grupo
de forma solidária, se é capaz de improvisar e criar sequências
de movimentação em grupo, se realiza interações com os
colegas respeitando as qualidades individuais de movimento, de
modo a cooperar com aqueles que têm dificuldades; se aceita
as diferenças, valoriza o trabalho em grupo e se empenha na

obtenção de resultados de movimentação harmônica;
Compreensão e apreciação das diversas danças como
manifestações culturais. Esse critério pretende avaliar se o aluno
é capaz de observar e avaliar as diversas danças presentes tanto
na sua região como em outras culturas, em diferentes épocas.
Formas de avaliação
Há várias formas de avaliar o aluno, porém na área de Arte
existe uma forma se evidencia: avaliar por meio de um portfólio.
Ele é um instrumento que compreende o conjunto de trabalhos
realizados pelos alunos durante um determinado período, série ou
disciplina. Seus benefícios para avaliação não são automáticos,
como também não dependem dos portfólios em si, mas do que
os alunos aprendem ao criá-lo e ao alimentá-lo.
O portfólio é uma ferramenta avaliativa promissora que
poderá, sem dúvida, inspirar outras possibilidades, além das
abordadas ao longo desse texto, pois a avaliação é um processo
que precisa ser constantemente refinado.
Esse instrumento possibilita ao professor considerar os
trabalhos dos alunos de forma processual, atribuindo, inclusive,
uma certa autonomia ao aluno, que escolherá os melhores
trabalhos para alimentar seu portfólio.
Autoavaliação
Em Arte, o docente deve avaliar mais os processos criativos
dos alunos e nem tanto os resultados. Por isso, a avaliação feita
pelo próprio aluno sobre si torna-se um importante instrumento.
Com a autoavaliação realizada pelo aluno, os professores
têm ideia de como o aluno percebeu-se durante as aulas, e esses
dados podem ser de extrema validade para uma avaliação em
que o professor vai expressar em conceitos ou notas.
O exercício da autoavaliação é, antes de tudo, o primeiro

passo para o processo de aprendizagem, pois o aluno, enquanto
se avalia, também aprende. É de extrema importância que o aluno
avalie também a turma em que se insere e que seja capaz de
expressar essa visão da aprendizagem e analisar o comportamento
de todos: esses trabalhos são dados valiosos para a avaliação final
do professor.
A autoavaliação do próprio professor, do mesmo modo, é
muito importante, pois diagnosticar a si mesmo implica compreender
os parâmetros a que se está sujeito, de modo a verificar o próprio
desempenho e, com base nisso, propor metas para superar e sanar
dificuldades, podendo, com isso, realizar um balanceamento dos
acertos e equívocos que marcaram o ano letivo.
É importante, também, que o professor tenha sensibilidade
em organizar a autoavaliação de forma contextualizada em
relação ao nível de aprendizagem dos alunos. Em níveis de
ensino não alfabetizados ou pré-alfabetizados, essa autoavaliação
deverá prever manifestações de forma oral. Pode-se realizar um
trabalho, um desenho, uma pintura etc. que expresse como a
criança se sente em relação àquilo que aprendeu em Arte. Porém,
de alguma forma, isso deverá ser sistematizado.
Em níveis de ensino que já passaram pelo processo de
alfabetização, é interessante que o professor solicite alguma
forma de escrita e que, antes, estabeleça com seus alunos quais
critérios pretenderá avaliar. O momento de sistematização dessas
avaliações também é de fundamental importância no processo,
uma vez que a leitura e a fala podem causar diferentes impressões
no leitor/ ouvinte quando consideradas separadamente.
O professor deve estar ciente de que os pontos positivos
e negativos apresentados pelos alunos não são somente sua
responsabilidade, mas que o papel docente dentro da sala de aula é
essencial para que cada aluno, consideradas suas particularidades,
desenvolva seu potencial. Para isso, o docente deve “treinar” seu
ouvido para as críticas também.
É muito importante, além disso, ter em mente de que a

avaliação e a autoavaliação não são processos fechados em si,
que darão conta do “todo”, nem da parte do aluno, nem da parte
do professor, muito menos da parte da escola. Por isso, esses
elementos devem estar permanentemente associados às aulas, nem
sempre com trabalhos e tarefas todo dia, mas com observações,
anotações, diagnósticos e feedbacks da parte do professor.
Ter um caderno ou outro aparelho que possibilite anotar
suas observações é importante para o professor no momento em
que realizará sua avaliação. Da mesma forma, é importante –
não só na disciplina de Arte, mas em todas – que o professor,
sempre que sentir dificuldades em relação a alguma situação,
busque auxílio pedagógico e especializado.
A avaliação, quer em Arte ou em outra disciplina, é um
exercício conjunto, dependente de uma série de fatores, que nem
sempre produz as respostas prontas ou aquelas que esperamos.
Lidar com isso de modo flexível é o primeiro passo para que se
produza diagnósticos de aprendizagem mais abrangentes.
Neste capítulo, você aprendeu que:
A organização dos conteúdos de Arte não é rígida, porém,
é necessário que o aluno vá evoluindo em seu desenvolvimento,
especialmente no 1º e nos 2º ciclos do Ensino Fundamental;
A avaliação em Arte deve olhar não apenas para o que o
aluno produziu de forma pontual, mas para aquilo que ele está sendo
capaz de produzir, ou ainda, para como ele tem se relacionado com
o componente curricular de Arte. Diversas são as competências que
podem ser observadas e avaliadas pelo professor;
O portfólio, como um conjunto de trabalhos que vai
sendo organizado pelos alunos e pelo professor ao longo de um
período letivo, é uma das ferramentas mais interessantes para se
avaliar o componente curricular de Arte;
A autoavaliação é outro instrumento extremamente
importante, pois considera as potencialidades e limites do aluno,
do contexto de aprendizagem, do professor e também da escola.
Refletindo sobre a docência em Arte
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de entender

retomar alguns pressupostos básicos da docência, assim como
alguns elementos importantes para se pensar à docência em
Arte. Conhecer a natureza dos gêneros literários, e como eles
constituem os gêneros textuais considerados como pertencentes
à linguagem literária será fundamental para o exercício de sua
profissão. E então? Motivado para desenvolver esta competência?
Então vamos lá. Avante!
Figura 3
Fonte: Pixabay
Sociedade do futuro ou do presente?

O tempo em que vivemos pode ser qualificado como
esquisito. Talvez, não haja melhor definição para caracterizá-lo.
Isso porque com tanta coisa mudando de forma tão rápida, temos
dois caminhos a serem tomados. Ou lideramos as mudanças,
aceitando-as como inevitáveis, ou seremos arrastados por elas,
ficando completamente fora. Trata-se de um desafio e de uma
questão de sobrevivência na contemporaneidade.
Segundo Fedrizzi (2017), isso acontece, especialmente,
porque vivemos durante bastante tempo precisando apenas de
habilidades genéricas, para profissões que mudavam muito
pouco. E esse fato ocorreu durante praticamente toda, ou boa
parte da história da humanidade. Nos últimos séculos, porém,
cada geração viu profissões desaparecerem e novas surgirem. As
máquinas – oriundas das revoluções industriais e tecnológicas –
foram automatizando a manufatura cada vez mais rapidamente.
E todas as funções repetitivas foram passando para as mãos de
robôs e de computadores.
Com toda essa mudança, obviamente, o ensino não ficaria
para trás e, embora as transformações nessa área pareçam – por
vezes – ser mais demoradas, o fato é que elas, cedo ou tarde,
vêm para ficar.
O que ocorre com nossos alunos e com as pessoas é
que todos nós nos tornamos produtores de informação e de
conhecimento. O mundo passou a ser feito por usuários,
por muita gente e não apenas por um seleto e escasso grupo,
vinculados a instituições e a veículos tradicionais. Atualmente,
todo mundo produz, quer conversar, dialogar, interagir, debater,
trocar, compartilhar, informar e ser informado. Os discentes,
nesse contexto, deixaram de ser alunos passivos e passaram a se
tornar criativos, muito ativos e criadores quase natos.
Hoje, a cada minuto, milhões de e-mails são enviados
no mundo todo. O Google é a ferramenta de pesquisa mais
potente no que diz respeito a consultas globais. O número de

páginas da internet, independente do conteúdo que apresentam,
é quase infinito. Além disso, há os milhares de blogues, vlogues,
perfis de Faceboook, Twitter e Instagram, além das postagens
no Youtube e no WhatsApp, para citar algumas ferramentas de
comunicação. Com essa quantidade de informação circulando,
sua atualização, obsolência e desatualização ocorre quase que
simultaneamente.
Agora, caro aluno, imagine toda essa riqueza de informação
e de troca de conhecimentos na nossa vida e na vida de nossos
alunos. É certo que, nesse caldeirão de informações, um novo
tipo de gente surge em nossas salas de aula. E os professores que
estão nesse espaço ou ocupando cargos de direção escolar se
deparam com essa realidade todos os dias.
Simultaneamente, a máquina pública está se tornando
cada vez mais obsoleta e emperrada, cheia de burocracias
desnecessárias e centrada em si mesma, quase impossibilitada
de se recriar. Nossa legislação está desatualizada, e primeiro, as
coisas acontecem para, muitas vezes depois, existir uma lei que
as regulamente. A emergência de aplicativos como o Uber e o
Ifood, por exemplo, nos mostram isso claramente. E, a cada dia,
surgem novos modelos e ações que “facilitam nossa vida”, que
mudam nosso jeito de viver, conviver e interagir com o mundo
que nos cerca.
O mundo está cada vez mais difícil de ser regrado. É muito
mais disruptivo. Por conta disso, terminamos formando gente
para ir embora, em busca de mais oportunidades.
Percebe-se, no dia a dia, que as pessoas estão muito
aceleradas, buscando informações no mundo inteiro, querendo
inovar e, muitas vezes, a comunidade não está respondendo a
isso. Como resultado, os mais empreendedores, inquietos e
criativos vão embora. E nos tornamos exportadores de talentos,
pois muita gente com boa formação, que estudou nas melhores
escolas e universidades do país, já foi para outras terras.
A adaptação ao mundo, seja ele chamado de moderno,

pós-moderno, líquido ou contemporâneo, está cada vez mais
difícil, pois suas mudanças são muito velozes. E isso impacta
diretamente na sala de aula, já que, mesmo que seu layout não
tenha sido tão afetado, ainda assim a configuração da escola por
meio dos sujeitos que a procuram está em constante mudança.
Além disso tudo, do excesso de informações, temos a falta
de oportunidades e a violência. E com isso, temos testemunhado
um número grande de pessoas que buscam uma vida mais
tranquila e menos violenta fora do país.
Isso tudo se torna um grande desafio para a educação, que
é onde tudo começa. Como formar pessoas para que tenham
interesse em permanecer, em produzir para essa comunidade,
fortalecendo a sociedade, a pesquisa e a política nacional?
É bastante difícil desempenhar a posição e o papel de
educador hoje, pela necessidade – principalmente – de ter que
lidar com alunos que praticamente já nascem com o tablet ou com
o celular na mão, e que chegam às salas de aula encharcados de
informação. E, ainda por cima, com pais muitas vezes omissos
e infantilizados, que não têm autoridade sobre seus filhos, não
sabem dar-lhes limites nem os estimular no que sambem e
gostam de fazer, delegando toda árdua tarefa de ensinar somente
aos professores.
Diante disso, podemos nos perguntar: como segurar essa
“onda”? Como manter o interesse do aluno dentro da sala de
aula? Quais carreiras existirão no futuro e quais tecnologias
estarão disponíveis daqui a cinco ou dez anos? No mundo onde
os ciclos estão se acelerando, quais habilidades temos que
ensinar às próximas gerações?
Pensamos que muitos dos currículos atuais não estão
preparando seus alunos para inovações tecnológicas e
comunicacionais, para a volatilidade dos mercados e para as
incertezas do século XXI. Para tentar atender a isso, algumas
escolas estão ensinando codificação e outras habilidades. Mas

a tecnologia muda tão rapidamente que essas novas habilidades
talvez não sejam mais relevantes para quando esses alunos
estiverem na idade adulta e entrarem no mercado de trabalho.
Nesse mundo hiper conectado de hoje, precisamos de
“resolvedores de problemas”, pensadores que sejam criativos e
que estejam adaptados às mudanças que vêm pela frente. E, se
formos ver, o modelo educacional com o qual trabalhamos é um
modelo criado muitos séculos atrás, para momentos de mercados
estáveis, que cada vez mais deixam de existir.
O fazer arte como um exercício de experimentação

Diante de todo esse cenário de mudanças, é importante
que não apenas os alunos/ filhos, mas que os professores/ pais
se reeduquem. Quando dizem para seus filhos, por exemplo, que
“acabou uma brincadeira”, que estarão sinalizando? Pior ainda:
quando dizem “não faz arte, meu filho”, o que ensinam sobre
criatividade a arte?
Não fazer arte, num sentido mais amplo, é não experimentar,
não brincar. As pessoas estão tendo seu desenvolvimento
artístico muitas vezes podado desde a infância, perdendo a
espontaneidade e a capacidade de experimentação e de criação.
Depois, quando grandes, as empresas precisam fornecer-lhes
cursos de criatividade, porque não possuem vidas criativas.
A arte, nesse contexto de mudanças, ou melhor, o ensino da
Arte, é um elemento indispensável para preparar e desenvolver
competências e habilidades necessárias para o exercício criativo
e também para o enfrentamento das mudanças que ocorrem no
mundo de forma cada vez mais veloz.
Não podemos, como professores, deixar que nossos
alunos percam a “veia criativa”, que deixem de buscar soluções
inusitadas para os desafios cotidianos.
Com isso, é também bom para todos que o perfil do

professor também mude. Não basta ser apaixonado por ensinar;
é preciso ter certo grau de inquietude, de modo a romper com
a noção de que a docência seja um sacerdócio, mas algo em
movimento, atendo às transformações sociais.
Na mesma lógica de necessidade de mudança, estão os
alunos que só querem saber o que vai cair nas avaliações. Esse
tipo de aluno não está interessado em aprender, mas em passar
na avaliação. Se estamos interessados em fazer escolas para ter
uma grande procura e notas boas nos sistemas de avaliação em
larga escala, algo está errado.
Nosso papel como professores é desenvolver pessoas
para se responsabilizarem por si mesmas, pelo seu próprio
conhecimento e desenvolvimento, atuando de forma criativa e,
mesmo que grandes conhecedoras das ditas ciências exatas, ainda
assim capazes de criar, de humanizar e de serem humanizadas.
O professor e o ensino de Arte

Uma das tarefas principais do professor que ensina Arte
é instrumentalizar o aluno no domínio de diferentes linguagens
artísticas, por meio de informações, do estudo e da análise da
construção do conhecimento.
O docente necessita compreender que ele é o mediador
das experiências existentes entre o educando e sua realidade e
que pode contribuir no processo sutil de desenvolvimento da
percepção.
Portanto, é necessário que o educador que ensina Arte
tenha conhecimento e vivência em Arte.
Nesse sentido, talvez o melhor mestre não seja somente
aquele que impõe, que se afirmar como uma espécie de
dominador do espaço mental, porém, ao contrário disso, aquele
que se torna aluno de seu próprio aluno, que se esforça para
acordar uma consciência ainda ignorante de si mesmo e de
guiar seu desenvolvimento no sentido que melhor lhe convir. É

importante que os educadores acreditem na individualidade e no
poder de cada ser humano; no poder criativo e na necessidade
vital que temos de nos expressar.
Para que o professor possa conduzir com eficiência e com
segurança o processo de expressão dos alunos, é primordial que
ele próprio passa também por esse mesmo processo, descobrindo
e exercitando suas potencialidades expressivas. Isso significa
que é fundamental o seu constante aperfeiçoamento artístico.
Cabe ainda ao processor a escolha de métodos e recursos
didáticos que considerar mais adequados para apresentar as
informações, zelando sempre pela necessidade de introduzir
formas artísticas, por que ensinar Arte com Arte é um dos
melhores caminhos. A Arte propõe ao homem momentos de
descoberta e de sensações fantásticas, pois trabalha com a
sensibilidade humana.
Um ensino de forma criadora, que favoreça a integração
entre a aprendizagem técnica e estética dos alunos poderá
contribuir para o exercício conjunto complementar de razão e de
sonho, de modo a tornar o conhecer um exercício de maravilhar-
se, brincar com o desconhecido, arriscar hipóteses ousadas,
trabalhar, esforçar-se e alegrar-se com descobertas.
Assim, esse é o momento em que o professor precisa ser
um sujeito que envolve o aluno com esse fascínio que a Arte
contém, mas essa não é uma tarefa fácil. O professor enquanto
cidadão – sujeito que participa da sociedade – possui sua própria
identidade. Porém, enquanto professor, o sujeito deve refletir
sobre suas experiências, sua inserção em um determinado
momento histórico e social e, indispensavelmente, deve manter
uma atitude de revisão e de análise de sua própria história de
vida de forma constante para, como profissional, apresentar uma
prática pedagógica que seja interessante, atual e coerente com as
necessidades e propostas da educação contemporânea.
Por sua vez, é importante que o aluno também seja um

sujeito integrado à sociedade, a qual possui uma identidade
cultural com conhecimentos não sistematizados, mas que
precisam e devem ser respeitados e valorizados no ambiente
escolar.
Em sala de aula, professor e aluno podem apreender a
interagir permanentemente com a realidade que os cercam,
definindo alternativas para novas questões. Cabe ao professor,
cada vez mais, reelaborar e redimensionar os conhecimentos,
buscando soluções de trabalho que garantam melhores resultados
no processo de ensino e de aprendizagem.
Não há professor ideal, mas o professor mais coerente com
seu tempo é aquele profissional que está em constante estudo,
que é preocupado com as mudanças na sociedade, aquele que
acredita em transformações, que é estimulador que respeita e
que valoriza o processo criativo do aluno, ou seja, sua cultura.
Dificuldades enfrentadas pelo professor de

Arte
Enquanto docentes, podemos nos deparar com desafios,
tais como: a falta de recursos, como audiovisual, livros, imagens
e outros; alunos sem materiais (próprios); falta de lugar adequado
para desenvolver música, teatro e dança; a indisciplina; a
autocrítica dos alunos e a carga horária da disciplina.
Para o ensino de Arte, é importante um espaço diferenciado,
com materiais, imagens e instrumentos adequados, o que requer
qualidade para que a disciplina não se forme apenas mais uma
atividade informativa e desconectada da vida do aluno. Devemos
gerar signos e também significados destinados para crianças e
adolescentes que não possuem acesso à arte e à cultura.
É importante também pensar que nem sempre o aluno
chegará na escola com o repertório cultural que o professor
esperava que ele tivesse. No entanto, cabe lembrar que a escola,
como espaço onde também se produz e se reproduz arte, deve

incentivar que o aluno amplie seu repertório artístico e cultural,
lançando mão de todos os recursos possíveis que a escola
disponibiliza.
A Arte está em todo lugar. Cabe ao professor “abrir os
olhos” dos alunos para que esses se percebam como apreciadores
e também como produtores de obras de arte.
Caso a escola não tenha condições materiais para organizar
saídas pedagógicas a espaços que contêm obras de arte para que
os alunos as apreciem, isso não impede que o professor realize
atividades nas quais essas obras, mesmo que virtualmente, sejam
apresentadas.
E também, dentro desse contexto, é necessário que os
alunos não conheçam as obras somente para copiá-las ou
mesmo, apenas por conhecê-las. Quando mais desenvolvida
for a competência de interação com as obras, melhor será o
desenvolvimento de sua criatividade e de sua humanidade
artística, de forma que a produção artística desse aluno poderá
aparecer em diferentes contextos e situações.
Além disso, é importante lembrar que, se a escola não vai
até a Arte, a Arte pode vir até a escola, por meio do trabalho do
professor, da ampliação do repertório artístico dos alunos e da
organização de trabalhos que tornem as produções dos alunos
verdadeiras obras de arte. Exposições e mostras de trabalhos são
bons exemplos disso.
Por fim, ensinar Arte na escola não é uma tarefa fácil,
pois requer o preparo do professor de forma constante e o
enfrentamento de diversos desafios. No entanto, o professor de
Arte, se estiver interessado em ensinar, e seu aluno em aprender,
logo perceberão quão ricos artisticamente podem ser os espaços
que nos cercam, pois a Arte, conforme já dissemos em outros
momentos, está em todo lugar.
Outro elemento importante para o ensino de arte é a

habilidade do professor em trabalhar de forma integrada e
interdisciplinar com outras áreas de conhecimento. Praticamente,
todos os campos de saber podem ser representados ou
relacionados com a Arte, o que possibilita trabalhar de diferentes
formas e com diferentes linguagens.
A história, por exemplo, é um campo riquíssimo, no
qual muitos elementos artísticos podem ser explorados, tais
como: pintura rupestre, arte egípcia, arte grega, arte gótica, arte
contemporânea, etc.
A literatura, ou a língua portuguesa, podem servir subsídios
para o trabalho artístico através das obras literárias, que podem
contribuir significativamente para a construção e constituição de
releituras, adaptações e outros elementos que dialoguem com as
obras.
O campo da educação física, por meio do movimento e
do conhecimento corporal, pode ser útil para o desenvolvimento
do teatro, da dança e da própria música, uma vez que o
acompanhamento do ritmo com o corpo, a expressividade e o
“falar” por meio do corpo podem ser explorados nas duas áreas.
Da mesma forma, áreas exatas, como ciências e matemática
podem auxiliar o desenvolvimento artístico, fornecendo noções
de formas geométricas, por exemplo, de diversidade de cores e
de seres, dentre outros elementos.
Para a ampliação do repertório artístico dos alunos,
toda interdisciplinaridade é sempre bem-vinda. Por isso, é
importante que o professor de Arte abandone a ideia de trabalhar
isoladamente, ou ainda, de que só nas aulas de Arte se aprende
Arte. Seus movimentos e esforços devem ser com o objetivo
de despertar nos alunos o gosto estético, ampliar seu repertório
artístico e permitir que vejam o mundo também sob outra
perspectiva: a artística.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A sociedade contemporânea

passa por constantes mudanças. E diante disso, o desafio
da escola é o que ensinar e como ensinar, haja vista que as
tecnologias estão cada vez mais banais; A arte, nesse contexto
de mudanças pelas quais a sociedade passa, por servir como
estimuladora da criatividade e da agilidade, competências tão
apreciadas em nosso tempo; O professor, no processo de ensino
de Arte, deve ser um constante aprendiz; deve viver a Arte que
ensina, e deve buscar respeitar o repertório artístico dos alunos,
porém, oferecendo oportunidades de ampliação desse repertório.
Compreendendo a Arte como um produto

da cultura e da diversidade
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de compreender os

elementos básicos que caracterizam e constituem o conceito de
cultura e de diversidade, em sua relação com o ensino de Arte.
Como um estudante do curso de Pedagogia, é importante que
você os conheça, para que sua análise e trabalho com obras de
arte se torne mais abrangente, fundamentada e profissional. E
então? Motivado para desenvolver esta competência? Então
vamos lá. Avante!
Figura 4
Fonte: Pixabay
O que é diversidade?
O termo “diversidade” está relacionado à qualidade
daquilo que é diverso, diferente e variado, ou da variedade. Se
fizermos uma busca em dicionários, encontraremos essa palavra
relacionada a um conjunto variado, ou ainda, à multiplicidade,
ao desacordo, à contradição, à oposição. Quando relacionada à
ecologia, diversidade relaciona-se ao índice que leva em conta a
equitabilidade e a abundância de uma comunidade.
O termo “equitabilidade” descreve a proporção dos
indivíduos de cada uma das espécies presentes em uma
comunidade em relação ao total de indivíduos dessa mesma
comunidade. Designa também uniformidade.
Para as ciências sociais diversidade encontra
correspondência com as palavras “alteridade”, diferença” e
dessemelhança”. Vejamos, a seguir, o que cada uma delas
representa.
A palavra “diversidade” é mais genérica que as três demais
e pode estar relacionada a cada uma delas em separado, ou as
três simultaneamente.
Toda alteridade, diferença ou dessemelhança pode,
outrossim, indicar a simples distinção numérica que se tem
quando duas coisas não diferem em nada exceto por serem
numericamente diferentes. Nesse sentido, a diversidade é
a negação da identidade. A seguir, a partir de Michaliszyn
(2008), tentaremos abordar os três conceitos do qual a noção de
diversidade se aproxima.
Por “alteridade”, um conceito mais restrito que o de
diversidade, entendemos o sentimento de um indivíduo em
ser outro, ou melhor, de colocar-se ou de constituir-se como
o outro. Através desse sentimento, conseguimos perceber o
outro, o diferente, sem segregá-lo pelas características que nos
diferenciam.
A “diferença” é a determinação da alteridade. Uma vez

que a alteridade não implica necessariamente uma determinação,
a diferença traz consigo a determinação. Podemos dizer, por
exemplo, que João e Pedro são indivíduos pertencentes à espécie
humana e, uma vez que passaram pelos mesmos processos que
os inseriram nos grupos sociais, são agora chamados de seres
humanos. Como João e Pedro vivem no Brasil, são brasileiros
e essa característica os assemelha, os identifica. Por outro lado,
João possui descendência alemã, e Pedro, descendência africana.
Assim, embora João e Pedro sejam indivíduos da espécie humana,
seres humanos que adquiriram valores culturais próprios de seus
grupos e são considerados cidadãos brasileiros, João e Pedro
representam etnias diferentes, cujas características – diferenças
– são expressas não somente no campo dos valores culturais,
mas em características físicas pertinentes às suas descendências.
A dessemelhança, por sai vez, se caracteriza pelas
marcas que visivelmente tornam os seres diferentes, sejam elas
marcas físicas ou culturais.
A construção da diversidade sociocultural

na sociedade
O que se torna evidente na contemporaneidade é
que vivemos num modelo social que se prevalece pelas
diferenças, admite a alteridade, mas acentua a dessemelhança e,
consequentemente, evidencia a diversidade.
Em consequência desse tipo de comportamento social,
somos, em determinados momentos, vítimas da diversidade
e, em outros, dela fazemos uso para reafirmar nossa própria
identidade. Por esses motivos, é extremamente importante
entendermos como a sociedade constrói a diversidade. Para isso,
é necessário revisitarmos e compreendermos melhor o que se
caracteriza como diversidade cultural.
O que é cultura?
Podemos entender a cultura de diferentes maneiras. Uma
delas é a definição de que a cultura é um processo através do
qual o homem dá sentido a si e a todas as coisas que o cercam:
a natureza e o outro com o qual convive. A cultura não possui
conteúdo em si mesma, sendo produto exclusivo da condição
humana. O homem, portanto, é tanto produtor quanto produzido
pela cultura.
A cultura nos acompanha desde o surgimento dos primeiros
agrupamentos humanos e é uma das principais responsáveis pela
sobrevivência de nossa espécie.
A sobrevivência da espécie humana, espécie que talvez
não possua mais do que 150 mil anos, e descende de um grupo
que viveu na África, se deve à capacidade por ele desenvolvida
de criar símbolos, de simbolizar situações de seu cotidiano. Em
seguida, esse grupo foi capaz de criar ferramentas, simplificando
as formas destinadas à obtenção de alimentos. Criou seu próprio
sistema comunicativo, aprimorou a linguagem e, por necessidade
de melhor determinar as estratégias para sua sobrevivência e
convivência com os demais membros de seu grupo, estabeleceu
regras sociais e de sociabilidade.
Esses laços de solidariedade construídos contribuíram
para o estabelecimento de vínculos entre os integrantes do
grupo. A união e a consequente organização tornaram possível
a elaboração de estratégias para sua defesa em relação a outros
indivíduos, mais fortes, mais velozes, porém, sem os traços que
determinam a cultura humana.
Através da noção de cultura, podemos perceber que os
seres humanos se diferenciam dos demais animais pela função
simbólica, ou melhor, pelo conjunto de sistemas simbólicos
que determinam nossas identidades como atores sociais e
como integrantes de grupos sociais distintos. Tal conjunto de
sistemas simbólicos é responsável tanto pelo estabelecimento
da comunicação no interior dos agrupamentos sociais quanto

pela definição da forma como os indivíduos relacionam-se entre
si e também com a natureza, explorando-a em nome de sua
sobrevivência e do desenvolvimento de seu grupo.
Fazem parte desse conjunto de sistemas simbólicos a
linguagem, as relações de parentesco, a religião e a crença no
sagrado, os mitos, a arte, a economia, dentre outros elementos
responsáveis pelo estabelecimento da comunicação humana nos
diferentes níveis.
Nossa relação de humanidade, nos é dada a partir da
capacidade que temos, desde o nosso nascimento, de nos
comunicarmos com nossos iguais e com eles nos relacionarmos
e estabelecermos relações, necessárias à convivência em
sociedade.
Essa capacidade comunicativa desenvolve-se a partir
da articulação da língua, pois, através da fala, aprimoramos a
capacidade de nos comunicarmos.
O desenvolvimento e a evolução da linguagem oral podem
ser considerados como os princípios responsáveis pelo aumento
das atividades corporativas e pelo desenvolvimento dos núcleos
familiares e de comunidades.
No momento de nosso nascimento, imediatamente somos
apresentados a uma sociedade, cujos valores, regras, sistemas
de significados – ou seja, a cultura – foram previamente
estabelecidos e construídos por outros.
Desde os primeiros instantes de nossa existência, vamos
assimilando um conjunto de informações simbólicas e de
experiências que nos vão sendo transmitidas pelo grupo social
ao qual nos somamos e que foram por eles construídas e vividas
ao longo de muitas e muitas gerações.
Ao mesmo tempo em que assimilamos as informações
culturais de nosso grupo social, também as processamos,
acrescentando novos dados e eliminando outros.
Nossa vivência e a experimentação de novas situações

nos permite descobrir, inventar, reconstruir o conjunto de
informações que recebemos.
Dito de outra forma, a cultura pode ser entendida como
um conjunto de princípios explícitos e implícitos herdados
por indivíduos que são membros de uma dada sociedade. Tais
princípios mostram aos indivíduos como ver o mundo, como
vivenciá-lo emocionalmente e como se comportar em relação às
outras pessoas, às forças sobrenaturais ou aos deuses e também
ao ambiente natural. Essa cultura também permite aos indivíduos
constituírem um meio de transmissão de suas diretrizes para a
geração seguinte mediante o uso dos símbolos, da linguagem, da
arte e dos rituais. Em certa medida, podemos dizer que a cultura
pode ser vista como uma espécie de “lente” herdada para que o
indivíduo perceba e entenda o seu mundo e para que aprenda a
viver nele.
Por isso, crescer em determinada sociedade é uma forma
de enculturação pela qual o indivíduo, aos poucos, adquire a sua
“lente”. Sem essa percepção de mundo, tanto a coesão quanto
a continuidade de qualquer grupo humano seriam impossíveis.
Por isso, podemos dizer que somos produto e também
produtores de cultura. Somos por ela construídos e contribuímos
para sua construção e reformulação.
Nossa capacidade de simbolização e criação cultural nos
permite constituir uma característica bastante extraordinária:
pensar no que não está diante dos nossos olhos. Essa capacidade
de abstração e transcendência permitiu que superaremos as
limitações impostas pela natureza.
Com isso, conquistamos o planeta e colocamos as demais
espécies sob nosso domínio. Somos capazes de elaborar uma
vestimenta para nos proteger do frio e, assim, embora sem
um organismo adaptado para tanto, sobrevivemos em regiões
árticas. Somos capazes de criar aviões e submarinos e, sem asas
ou nadadeiras, avançarmos por ares e por mares. Podemos dizer,

inclusive, que a cultura nos torna os mais poderosos do planeta.
Regras culturais
Como vimos anteriormente, o comportamento social é o
resultado da maneira pela qual os seres humanos se organizam,
através do estabelecimento de regras de conduta e de valores. São
as relações culturais que estabelecemos entre nós que norteiam a
construção da vida social, econômica e política.
Os modos de pensar, agir, sentir de todo ser humano, assim
como os meios que procuramos para garantir nossa sobrevivência
através de nossa ação sobre a natureza (trabalho) são por nós
apreendidos por meio das experiências e das relações que nos
são impostas ao longo de nossa vivência em sociedade.
Para que o viver e o conviver em sociedade sejam possíveis,
os grupos sociais estabelecem para si um conjunto de regras,
que são aceitas coletivamente. Essas regras delimitam nossos
pensamentos, nossas ações e determinam nossos “modelos” de
vida.
Em um sentido mais amplo, as culturas podem ser vistas
como linguagens, cuja característica é permitir que se produzam
sentido e ordem à atuação dos seres humanos e à realidade
que eles produzem para si, estando na base da ordenação da
subjetividade humana, das relações entre os indivíduos e do
mundo que constroem ou experimentam.
Enquanto linguagens, as culturas têm uma gramaticalidade,
uma estrutura responsável pelo sentido presente nas manifestações
humanas e, portanto, se constituem como campos fundados por
regras. Sendo assim, as regras têm uma função simbólica que vai
além da coerção. Elas permitem a produção de sentido.
Uma vez que não há sociedades sem regras sociais
estabelecidas, podemos dizer que ela, a regra, é produto e
princípio de uma cultura. Assim, se nos primeiros momentos
de nossa vida agimos exclusivamente por instinto ao nos

relacionarmos com nossos “iguais”, ou melhor, com outros seres
humanos, com eles aprendemos cultura e, automaticamente,
incorporamos regras e padrões de viver socialmente.
Pensamentos, ações, emoções, não são – deste modo
– formas inatas ou biologicamente herdadas, mas o resultado
de experiências e relações impostas pelo outro no decorrer de
nossa inserção social. Logo, essas emoções, valores construídos,
juízos morais, éticos, religiosos, são determinados culturalmente
por regras que seguimos e construímos.
Nesse sentido, essa “ordem”, que é humana por definição,
tem por princípio e fundamento as regras que produzimos e
sobre as quais alicerçaram a possibilidade de sermos humanos.
Sem as regras, seríamos incapazes de produzir ordem e
sentido para nossos pensamentos e ações e, consequentemente,
para a realidade que vivemos e produzimos.
Observemos, por exemplo, o teatro de marionetes. Vemos
as marionetes dançando no palco minúsculo, movendo-se de um
para outro lado levados pelos cordões, seguindo as marcações
de seus papéis. Aprendemos a compreender a lógica desse teatro
e nos encontramos nele. Localizamo-nos na sociedade e assim
reconhecemos a nossa própria posição, determinada por fios
sutis. Por um momento, podemos realmente nos vermos como
fantoches. Porém, de repente percebemos a diferença decisiva
entre o teatro de bonecos e nosso próprio drama. Ao contrário
dos bonecos, temos a responsabilidade de interromper nossos
movimentos, olhando para o alto e divisando o mecanismo que
nos moveu. Tal ato constitui o primeiro passo para a liberdade.
A cultura é o processo pelo qual o homem dá sentido a si e
a todas as coisas que o cercam: a natureza e o outro. Não possui
conteúdo em si mesma e é um produto exclusivo da condição
humana, pois o homem é seu produtor e, por ela, é produzido.
O mundo cultural é um sistema de significados (linguagens,

arte, parentesco, religião, mito, arte, economia) estabelecidos
pelo grupo social do qual fazemos parte. Ao nascermos iniciamos
um processo de assimilação, onde aprendemos, a partir da
linguagem, um conjunto de informações simbólicas construídas
ao longo de várias gerações.
Cada grupo social estabelece para si um conjunto de
regras responsáveis por delimitar os pensamentos, as ações
e por determinar “modos” de vida. Nossas emoções, valores
construídos, juízos morais, éticos e religiosos são determinados
culturalmente por todas as regras que seguimos e construímos.
Sem as regras, seríamos incapazes de produzir ordem e
sentido para nossas ações e pensamentos e, consequentemente,
para a realidade que vivemos e produzimos. Sem elas, não
seríamos a espécie humana.
Nesse contexto, podemos dizer que a cultura perpassa
a humanidade e nos torna seres humanos, fazendo com que
partilhemos de determinadas regras de uso comum, que além de
constituírem nossas identidades, nos marcam como membros de
umas determinada cultura e não de outra.
A Arte como um produto da diversidade e

da cultura
Se a cultura é o que nos torna humanos, a Arte, por sua
vez, nos faz “deixarmos nossa marca” no mundo, tornamo-nos
imortais como espécie e diferentes dos animais.
Como uma linguagem produzida por signos e carregada
de sentidos, a Arte é uma forma de manifestar os anseios e
sentimentos humanos, um modo de universalizar determinadas
relações e pontos de vista.
Assim, a Arte pode ser considerada como um produto da

diversidade porque é plural, porque está em todo lugar e porque
assume as mais determinadas formas.
A diversidade se constitui na Arte, que busca representar
diferentes traços humanos, diferentes formas de ver e de interagir
com o mundo.
A cultura, por sua vez, é o grande “guarda-chuva” que
sustenta a Arte, pois sem ela, a produção humana não teria
sentido. É a cultura que cria condições de possibilidade para que
se produza a arte de diferentes maneiras, para que se ouse, para
que se busque novas técnicas e mestres.
Com isso, pensamos que tanto a diversidade como a
cultura, dentro da sala de aula de Arte, devem ser consideradas.
Primeiramente, desde o primeiro contato com os alunos, é
importante que o professor vá traçando os perfis dos alunos,
avaliando em que medida sua turma/ suas turmas/ sua escola
assumem um caráter de precariedade e de exclusão social.
A cultura e a diversidade, aliadas à Arte, nos ensinam que
é necessário aguçar a percepção em relação às diferenças e às
relações de poder que nos cercam.
Por isso, ao ensinar Arte em sala de aula, o professor deve
propor atividades que conversem com a cultura da comunidade,
considerando que essa cultura é formada pela diversidade, sendo
constituída como plural.
Valorizar as potencialidades de cada cultura, considerando
sua multiplicidade, pode ser um bom passo para resgatar o criar
o interesse pela escola, pelas artes e pelos estudos.
Da mesma forma, quando falamos sobre diversidade
na Arte, estamos defendendo a pluralidade de técnicas, de
representações e também de estilos.
Somente assim será possível trabalhar a disciplina de
modo democrático, inclusivo e preocupado com o presente e o
futuro.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que:

A arte é fruto da cultura e da diversidade;
A cultura é aquilo que nos torna humanos; é o que
construímos e o que nos constrói; é a atribuição de valores e de
regras estabelecidas por uma grande comunidade, passadas por
muitas e muitas gerações;
A diversidade é um conceito ancorado na noção de
diferença, na qual a marca principal não é o que se tem em
comum, mas o que se acha que não se tem.
Caro estudante:
e principais dúvidas, busque nas indicações de pesquisa leituras
melhor amanhã!
04
UNIDADE
INTRODUÇÃO
construções, nos movimentos, na linguagem, no corpo humano.
humanas? De modo geral, arte é técnica. Porém, funções do dia
arte é linguagem. Mas, por exemplo, uma notícia não é artística e
também é linguagem. Podemos dizer que a arte também é aquilo
que nos toca. Todavia, tragédias da vida real também podem
veremos possibilidades de, por meio do ensino da arte em sala
de aula, produzir conhecimentos e aprendizagens. Entendeu? Ao
OBJETIVOS
Olá. Seja muito bem-vindo a nossa Unidade 4. Nesta
unidade, o nosso objetivo é auxiliá-lo no desenvolvimento das
1
seguintes competências profissionais:

2
3
4

Refletindo sobre a Arte na Educação

Infantil
OBJETIVO
Ao término desse capítulo, terá conhecimento sobre alguns pressu-

postos importantes da Arte na Educação Infantil, para refletir sobre
a prática docente nesse nível de ensino. E então? Motivado para
Figura 1: A arte
Fonte: Pixabay
O papel da Arte na Educação Infantil

Iniciaremos nossa reflexão com uma citação de Cunha
(2007) sobre a Arte na Educação Infantil:
Desenhar, brincar, poetar. Manchar, riscar, construir,
se encantar. Transformar um fragmento de vidro em
uma joia rara, rabiscos em dragão alado, pensamentos
em formas. Buscar o dizível no invisível, e o visível
na criação. Modos particulares e únicos de ver, sentir,
expressar, de inventar e de reinventar o mundo.
Depois de desenhar uma série de formas e riscos
(des)ordenados, a criança costuma dizer: Eu, mamãe,
a barraca e o gato. Faz-de-conta! Picasso reúne um
guidão e o selim de uma bicicleta: Cabeça de touro.
Assemblage, ressignificações de objetos. Arte! A
arte faz de conta. Crianças, artistas, fazem de conta
que cada rabisco, cada objeto, cada fragmento, cada
pensamento vire uma coisa única. Tanto as crianças,
quanto os adultos que persistem em deslocar a ordem
estabelecida do mundo por meio da criação artística
compartilham de um pensamento similar, no sentido
de que ambos propõem simulacros ou fingem que
uma coisa é outra coisa (CUNHA, 2007, s/p).
Tanto artistas como crianças percebem o mundo e dão
sentido a ele através de formas singulares. Utilizam seus sentidos
de forma mais aguçada do que a grande parte dos adultos, que
deixaram ao longo do tempo esta capacidade humana de ver,
imaginar e simbolizar para trás, no passado.
Por muitos motivos, e em um determinado período da
infância (mais ou menos por volta dos 6-7 anos), boa parte
das pessoas abandona seus infindáveis processos de elaborar
enunciados poéticos. Por outros motivos, alguns adultos insistem
em suas procuras por alterar os sentidos das coisas, insistindo em
transformar o ordinário em extraordinário, o vulgar em diferente.
Aqueles que persistem em nos provocar com suas

produções, sejam elas as mais tradicionais, como a pintura e o
desenho, sejam as performances e as instalações, são conhecidos,
em nossa sociedade, como artistas. Os artistas brincam com o
cotidiano, com a história, com os mitos, com as crenças e com
os nossos pensamentos. Reconstroem significados em torno do
já visto e do supostamente sabido.
De muitas formas, os artistas, através de suas produções
anteciparam saberes das ciências (CUNHA, 2007), como
o Futurismo (1909), por exemplo, que visualizou a lei da
relatividade de Albert Einstein. Ou expressaram as dores e
os massacres humanos como Guernica (1937) de Picasso e a
instalação 111 (1992) de Nuno Ramos; ou ainda visualizaram os
principais fundamentos de pensadores como fez Gustav Klimt
(1862 – 1918) ao “traduzir” a sensualidade das mulheres da
teoria de Sigmund Freud (1856-1939). Para Cunha (2007, s/p),
Artistas e suas obras formulam conhecimentos
sobre o mundo, conhecimentos e saberes que
só podem ser ditos e propagados através das
linguagens visuais, plásticas e não verbais. Se
todos nós estruturamos, nos anos iniciais de nossas
vidas, o pensamento simbólico-poético, similar
aos dos artistas, por que a maioria das pessoas
desiste de transformar a obviedade cotidiana?
Talvez, sejam muitos fatores: sociais, culturais
e econômicos que estancam as possibilidades de
ressignificar o que está no mundo e singularizar
ações, pensamentos e modos de ser.
Num contexto cultural mais amplo, podemos
pensar o quanto as produções culturais imagéticas,
que circulam nos mais variados meios, atuam sobre
nossos modos de ser e de pensar. São imagens
que produzem pontos de vista sobre o mundo e
ao mesmo tempo anestesiam nossos sentidos em
relação ao “diferente”, ao estranho, ao inusitado.
Afirma ainda a autora que as imagens que são

disponibilizadas no nosso dia a dia, por intermédio dos meios de
comunicação e de entretenimento a que temos acesso, tornam-
se, se não as principais, importantes referências para que as
crianças construam seus imaginários e vão constituindo imagens,
principalmente pelo fato de que as artes visuais e plásticas não
fazem parte do cotidiano da formação e da vida da maioria das
crianças brasileiras. (CUNHA, 2007). Reforça a autora que:
Cada vez mais, a conduta infantil é marcada pelos
clichês, pelas citações e imagens emprestadas. O
imaginário da contemporaneidade é entregue a
domicílio. Cada criança é submetida a um profundo
condicionamento cultural, e é sobre estes conteúdos
que a criança vai operar. A ilustração, o desenho
animado, a história em quadrinhos, a propaganda,
a embalagem são representações que se tornam
quase realidades. O elefante do desenho animado,
por exemplo, é mais verdadeiro e presente do que o
verdadeiro elefante que mora no zoológico, onde a
criança raramente vai. Vivemos hoje sob o signo da
ficção e da paródia. Em um contexto mais específico
da educação formal, seja da Educação Infantil ao
ensino universitário, na maioria das vezes, o ensino
da Arte e também outras áreas do conhecimento, ao
invés de promover ações pedagógicas que levem
crianças e adultos ao universo da criação e estruturação
da linguagem visual, acaba tolhendo os modos
singulares dos alunos entenderem e expressarem
suas leituras e relações com o mundo. Desta forma,
em diferentes contextos socioculturais e nas salas de
aula, nossa sensibilidade e nossas formas expressivas
estão se escoando, fugindo de nossas vidas, sem que
tenhamos como exercitar nossos processos sensíveis
e criativos. (CUNHA, 2007, s/p).
Isso nos leva a pensar e questionar a própria forma como

lidamos com a arte e com a cultura desde a infância. É importante
que os docentes tenham em mente que a formação estética e
cultural também permeia a formação integral dos sujeitos. No
entanto, em termos práticos, muitas vezes, a escola é o único
espaço que proporciona – ainda quando pode- essa formação.
As mídias em geral, às quais boa parte das famílias
brasileiras possuem acesso, pouco considera a dimensão da
formação artística das crianças, inclusive, nos programas ditos
educativos.
Isso deixa uma lacuna de formação que, infelizmente,
muitas vezes, a escola não consegue suprir, já que a arte se torna
meramente um conteúdo escolar, não fazendo parte diretamente
da vida dos sujeitos no dia a dia. Isso pode ser prejudicial para
a formação humana, pois, um sujeito que não tem contato com
a arte desde pequeno, tampouco buscará uma formação estética
na vida adulta.
Concepções de Arte e práticas pedagógicas

As concepções de arte dos professores direcionam seus
modos de ensino, sendo que estes modos de compreender e
ensinar arte estão disseminados em várias outras instâncias,
como nos museus, nas publicações especializadas (CUNHA,
2012). Afirma a autora que:
De diversos modos, as pedagogias da arte vão
absorvendo e validando as ideias sobre arte que se
fazem e refazem historicamente. Os discursos sobre
arte como símbolo de distinção social, e os artistas,
como seres de exceção, por exemplo, são produzidos
sistematicamente por nossa cultura e aceitos nos
contextos escolares - da educação infantil ao ensino
universitário - sem serem contestados ou mesmo
com um esforço analítico-crítico que provoque uma
mudança significativa em termos de desmistificar a
noção de genialidade artística. Esta visão é vista, por

exemplo, nas salas de aula, quando as educadoras
elogiam determinadas produções infantis como
se fossem frutos de um “dom”. Deste modo, a
concepção de criação espontânea, do gênio que
cria do nada, vai sendo reforçada pela educadora,
que na maioria das vezes não se dá conta de quanto
ela incorpora os discursos social e culturalmente
produzidos. (CUNHA, 2007, s/p).
Deste modo, nas palavras da autora (CUNHA, 2007), é
perceptível para quem analisa e pesquisa o cotidiano da sala de
aula e do ensino de arte que noções funcionalistas e essencialistas
sobre a arte ainda falam fortemente nas práticas de sala de aula,
expressas, por exemplo, em atividades de colorir desenhos prontos,
na exploração de formas geométricas, personagens de histórias
infantis, letras e números, em atividades para copiar linhas de
constituições diferentes (como zigue-zague, ondulada e pontilhada),
atividades com papel amassado, colagens com papel e com sucata,
e manipulação de diferentes massas, como argila e plastilina.
Ainda, além dessas atividades desenvolvidas no cotidiano
escolar, está presente, segundo Cunha (2007), a intencionalidade
do ensino de técnicas artísticas diversas para as crianças, como
por exemplo, o desenho sobre a lixa, ou sopro de tinta em um
canudo sobre o papel. A questão não é afirmar que isso está errado,
porém, se essas técnicas ocorrem de forma descontextualizada
e desvinculadas de um contexto mais amplo sobre a noção da
linguagem visual, parecem fragmentadas e desarticuladas entre
si. A aula de arte não pode servir apenas para ensinar a fazer
um desenho bonito, não pode ser apenas uma reprodução de
modelos. Deve ir além disso!
Deve-se evitar que, para as crianças – principalmente
– e também para muitos docentes, o padrão de
excelência do bem feito sejam as reproduções
mais próximas ao real ou ao modelo, sendo que
a interpretação ou qualidade expressiva não são

valorizadas e muitas vezes são “corrigidas”, pois
distorciam o modelo. A concepção prática tem
por objetivos desenvolver habilidades motoras e
destrezas para a escrita, bem como a utilização do
desenho para fixar a grafia de letras e números, cuja
meta é o desenvolvimento de habilidades e destrezas,
assim como os critérios do gosto vinculado às Artes.
Na maioria das vezes, as práticas pedagógicas no
campo das artes visuais desenvolvidas no contexto
da Educação Infantil ainda estão fundadas em
concepções pedagógicas de reprodução e domínio
de técnicas de criação. Aliada à formação precária
nesta área do conhecimento, muitos docentes não
tiveram em suas vidas a oportunidade de experienciar
situações expressivas, de exploração de materiais,
contato com diferentes repertórios imagéticos ou de
leituras de imagens, no que se refere às Artes. Ou
seja, a carência de experiências nas áreas expressivas
acarreta equívocos nas práticas pedagógicas junto às
crianças.(CUNHA, 2007, s/p).
Ainda, segundo a autora, as equipes diretivas e também
os gestores responsáveis pela educação não têm investido
adequadamente em cursos de formação para os professores,
relacionados especialmente ao ensino de arte. Isso faz com que
as atividades desenvolvidas em sala de aula sejam vinculadas a
noções amplas, desconectadas de um olhar profundo e sensível
sobre a arte e sobre a formação em arte, “ [...]como a noção de
que arte é dar liberdade, de que arte depende de habilidades,
de que arte é um dom, entre outras concepções que formam o
senso comum sobre o que é arte e como ela deve ser ensinada.”
(CUNHA, 2007, s/p).
Reforçamos que nossa reflexão aqui não é demonizar as
aulas de arte que acontecem na escola, mas propor que sejam
reflexivas, conectadas com um contexto ao mesmo tempo mais
amplo e também mais crítico sobre a arte e sobre a realidade,

estabelecendo conexões com o cotidiano dos alunos, mas
também promovendo um ensino de arte que possa contribuir
de forma significativa para o desenvolvimento emocional e
intelectual dos sujeitos.
Ainda, cabe reforçar que a arte é, sim, o lugar do ensino da
técnica artística, mas deve ir além, possibilitando que a criança
não somente reproduza técnicas, mas que reflita sobre ela, que
crie e que transgrida tais técnicas. Isso é fundamental para que
ela possa se desenvolver, crescer, refletir e interagir consigo e
com o mundo ao seu redor.
Necessidade de mudanças na abordagem

Como foi abordado anteriormente, a cultura atuai,
com sua pluralidade de artefatos imagéticos contribui para
a formulação dos modos de imaginar e de ver o mundo. A
quantidade de imagens a que estamos expostos, além de ensinar
comportamentos, modos de conduta, hábitos e valores, contribui
para produzir uma apatia nos olhares. Segundo Cunha (2007),
As imagens estão aí, fora e dentro dos ambientes
escolares, suas configurações e ensinamentos são
cada vez mais persuasivos e poderosos. Os modos
de ver o mundo, a nós mesmos e aos outros estão
sendo moldados pelas mídias e pelas produções
artísticas. Então, a questão das imagens e da
visualidade deveriam fazer parte das discussões
educacionais. Porém, as práticas pedagógicas em
arte na Educação Infantil ainda carecem de uma
visão mais contemporânea de educação. Embora
os pressupostos teóricos e conceituais no campo
da educação tenham se modificado nas últimas
décadas, ainda estão alicerçados na visão de que
as crianças são detentoras inatas de criatividade
e inventividade, ou que as atividades em artes
deveriam servir para desenvolver habilidades

visando o controle visual e manual para preparar
para a escrita. As formas de abordagens atuais
no ensino arte para a Educação Infantil não
estão permitindo outros olhares sobre uma área
do conhecimento que trabalha basicamente
com a transformação, a incerteza de modelos, a
investigação da matéria bem como das linguagens
não verbais e a abertura ao inusitado. (CUNHA,
2007, s/p).
Para a autora, a realidade em que se encontra o ensino
de arte na Educação Infantil e nos demais níveis de ensino,
não favorece para o desenvolvimento da linguagem artística e
expressiva, “[...] compreendida aqui como uma forma de ler e
representar suas relações singulares com o mundo.” (CUNHA,
2007, s/p). Deste modo, é necessário repensar o ensino de arte,
especialmente na Educação Infantil, de modo a conectá-lo com
as práticas e tendências pedagógicas da atualidade.
Uma observação que Cunha (2007) faz, que cremos não
permear somente o ensino de arte, mas também as outras áreas
de conhecimento, é que há um gigantesco distanciamento entre
o que está sendo realizado em sala de aula e os diversificados
pensamentos pedagógicos sobre o ensino de arte. Embora as
imagens façam parte do cotidiano das crianças, dentro e fora do
espaço escolar, e que sua influência sobre a formação das crianças
seja cada vez mais potente, isso não significa que a formação
estética e artística esteja transparecendo nesse processo, pois
Os modos de ver o mundo, a nós mesmos e os
outros estão sendo modulados pelas várias mídias.
Então, a questão da constituição da linguagem
visual e da visualidade infantil deveria ser um dos
objetivos do ensino de arte na Educação Infantil,
pois uma das funções da Arte na educação é
provocar tensionamentos e desencadear uma outra
educação do olhar, uma educação que rompa com

o estabelecido, com as normas e convenções sobre
o próprio mundo. Uma educação em arte deve
possibilitar que as pessoas continuem buscando
e dando sentido poético à vida. (CUNHA, 2007,
s/p).
Acreditamos que a infância seja o local não da reprodução,
mas da criação e da aprendizagem. Somente isso já nos leva a
refletirmos sobre o ensino de arte como algo que deve procurar
estar alinhado às tendências pedagógicas da atualidade e que
também se torne desafiador para a criança e também para o
jovem, no sentido de propor técnicas e elementos que façam
sentido dentro de seu contexto de vida e de mundo. Tanto as
técnicas mais simples como as mais elaboradas e a livre criação
devem estar, de uma maneira ou de outra, sintonizadas com
o intuito de permitir que, por meio das práticas, o sujeito vá
desenvolvendo o gosto pela arte, a competência estética e que
também tenha a possibilidade de criar, caso queira.
O trabalho com as crianças

De modo geral, a Educação Infantil não tem o compromisso
do ensino de conteúdos como acontece, por exemplo, nos
ensinos fundamental e médio. Isso não significa, entretanto, que
o contexto da Educação Infantil – no que se refere ao ensino de
Arte – se resuma a fazer nada, ou ainda, a apenas brincar. Pior
ainda, como abordado anteriormente, seria tratar o ensino de
Arte na Educação Infantil ou em qualquer outro nível de ensino
como disciplina da reprodução.
Primeiramente, o espaço da Educação Infantil não
apresenta uma visão educacional diferenciada, se comparado
aos outros segmentos de ensino, por se tratar de um momento da
experiência, do primeiro contato que os indivíduos têm com o
mundo externo ao espaço de convívio familiar.
É nesse contexto que a criança se dá por conta da existência

de outros, iguais e diferentes dela, que partilham de elementos
comuns: a infância. Ao mesmo tempo, é na Educação Infantil que
a criança aprende a experienciar valores como a convivência, a
partilha, a socialização.
Neste sentido, o ensino de Arte deve propiciar essas
experiências de conviver, de partilhar, de socializar. Quando
uma criança, por exemplo, já em idade de fala, expõe sua
opinião sobre um desenho, um filme ou uma atividade artística
desenvolvida, ela está se expressando e aprendendo, ao mesmo
tempo, a falar e a ouvir.
As atividades de criação individuais e conjuntas
também auxiliam nesse processo, permitindo que as crianças
desenvolvam, ora senso de autonomia, ora senso de coletividade.
Outro elemento importante a ser destacado é a crença –
especialmente comum nos níveis de ensino posteriores – de que
a criança na Educação Infantil não faz nada, ou só brinca, já que
não há “conteúdos” visíveis como nos demais segmentos.
Essa visão é completamente equivocada e, em se tratando
do ensino de Arte, mais ainda, pois, o fato de não haver a menção
de conteúdos e de conceitos técnicos, não significa que a criança
não aprenda a ir se desenvolvendo, conhecendo seu próprio
corpo e limites, e o mundo ao seu redor, por meio da criação
artística.
Quando, por exemplo, uma criança pinta com as mãos,
ela está aprendendo sobre texturas, superfícies e limites, o que
permitirá que, conforma for se desenvolvendo, consiga apreender
outros conceitos mais complexos, também, importantes.
Cabe lembrar, inclusive, que, na Educação Infantil, as
palavras de ordem são: criar e explorar. O conhecimento se
dá pelo desenvolvimento da criatividade, e a o ensino de Arte
potencializa esse conhecimento, uma vez que a criança aprende
sobre objetos, texturas, cores, traços, limites etc.
Não há um certo ou um errado no que se refere à criação

na Educação Infantil, mas atividades orientadas, nas quais os
professores assumem o papel de orientadores e mediadores.
O que conta nesse processo é que a criança desenvolva a
expressão, que consiga agir sobre si e sobre o outro, respeitando
e reconhecendo as diferenças e convivendo.
Ainda, cabe destacar que há um equívoco quando se afirmar
que na Educação Infantil apenas se brinca. De fato, o ato de brincar
pode potencializar muitas experiências e aprendizagem, mas não
se brinca só por brincar. Assim como na Educação Infantil não se
tem o propósito de apenas ensinar a criança a comer, falar e fazer
suas necessidades fisiológicas, também, o tato de brincar não é
algo dado como um elemento de “vale tudo”.
Toda a atividade de criação, na Educação Infantil, envolve
o lúdico, e consequentemente, o brincar. Mas o que a diferencia
da brincadeira que ocorre em casa ou com os amiguinhos em
uma festa de aniversário é a existência de uma intencionalidade
pedagógica, intencionalidade essa que faz toda a diferença, uma
vez que a criança “brinca” ao produzir arte, mas depois, reflete
sobre ela, interage, atua na (res)significação dos elementos de
que dispõe em seu universo.
Por isso, é importante que o planejamento de Arte na
Educação Infantil preveja o desenvolvimento da criatividade,
o (re)aproveitamento dos materiais mais diversos possíveis
e a participação coletiva na criação. Só assim, a atividade de
criação poderá potencializar o desenvolvimento da criança não
apenas como um sujeito produtor de Arte, mas como um sujeito
humano.
Por fim, também é importante desmistificar a noção de que
o ensino de Arte na Educação Infantil envolve reprodução de
técnicas. As técnicas, de fato, são importantes, mas a criação
artística prevê não uma rigidez em relação a isso, mas a
possibilidade de reinventar técnicas, de acrescentar ou de tirar
elementos, como na realização de uma receita.
Nada é fixo e imutável no ensino de Arte; a liberdade

criativa impera e se faz necessária, a fim de que a criação de
cada criança possa manifestar não apenas uma técnica, mas a
expressão de sua personalidade e individualidade, contribuindo
para que seu desenvolvimento seja saudável e pedagogicamente
amparado.
Ensinar Arte para crianças talvez seja uma das atividades
mais interessantes da Educação Infantil, se levada a sério e,
principalmente, se o docente estiver aberto a repensar suas
práticas, a criar um ambiente favorável para o ensino e para
a aprendizagem, e a permitir que o ensino de Arte contribua,
acima de tudo, para formar seres mais humanizados.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O ensino de Arte na Educação

Infantil ainda carece de um repensar, especialmente da parte
dos professores, para não se tornar um espaço de reprodução
de técnicas artísticas apenas; Ensinar Arte na Educação Infantil
pressupõe a criação, a exploração do mundo e a ampliação de
conhecimentos, por meio da expressão, do respeito às diferenças
e da convivência; Por não apresentar disciplinas e conteúdos
rígidos como os níveis posteriores de educação, a Educação
Infantil, por vezes, é confundida como um espaço onde não
se ensina nada, ou mesmo, onde apenas se brinca. No entanto,
esse espaço é permeado de intencionalidades pedagógicas
necessárias para o desenvolvimento integral e humano dos
sujeitos, fornecendo subsídios importantíssimos para seu
desenvolvimento posterior.
Explorando o panorama sobre o ensino

da Arte no Brasil – Parte I
OBJETIVO

pressupostos importantes sobre a história do ensino da Arte no
Brasil, entre a Independência (1822) e a segunda metade do século
XIX. Isso fará toda a diferença em sua atuação profissional, uma
vez que a arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado
Figura 2: Brasil e Arte
Fonte: Pixabay
Breve introdução
O objetivo deste capítulo é buscarmos entender como
o ensino de arte foi sendo constituindo historicamente no
Brasil. Barbosa e Coutinho (2011) sugerem que essa história
está relacionada a um contexto mais amplo, de dependência
cultural. Ainda segundo as autoras, Ao longo deste capítulo,

procuraremos compreender como a história do ensino da arte
no Brasil está vinculada a uma dependência cultural. Ao mesmo
tempo, segundo as autoras, a primeira manifestação cultural
e artística brasileira foi “importada”, mas aqui ganhou outras
formas: o Barroco, que ocorreu durante os séculos XVI e XVII.
Vindo da Península Ibérica, o Barroco, na criação popular, foi
dotado de qualidades diferentes do contexto europeu, que podem
ser traduzidas como elementos nacionais:
Os artistas e artesãos brasileiros, à maneira antropofágica,
desenvolveram um barroco com distinções formais
em relação ao Barroco europeu. O ensino da arte
barroca tinha lugar nas oficinas através da prática sob
a orientação e supervisão de um mestre. Estas oficinas
eram a única forma de educação artística popular na
época. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.4).
A primeira forma de institucionalizar o ensino de arte foi
por meio da Missão Francesa (1816), que veio com a proposta
de implementação do modelo artístico neoclássico, sendo talvez
uma das poucas vezes que o Brasil esteve alinhado temporalmente
a modelos artísticos internacionais, pois quase sempre, os
modelos estrangeiros que aqui chegavam o faziam tardiamente,
quando já estavam caindo na obsolência e no desuso, ou mesmo
quando já estavam bem consolidados em seus locais de origem.
Porém, com todas as considerações importantes que se pode
fazer à Missão Francesa, há que se considerar que:
A Missão Francesa foi na realidade uma invasão
cultural de forte cunho elitista. Em contraposição,
no fim do século XIX, já no período republicano,
os liberais introduziram o ensino de desenho na
educação numa perspectiva antielitista como
preparação de mão-de-obra para o trabalho
industriário, com inspiração no modelo norte-
americano. A apropriação deste modelo e seus
desdobramentos deixou resquícios em livros

didáticos e no ideário educacional até o século
XX. Entretanto, já no início do século passado, o
Modernismo transpôs para o campo educacional
a noção de arte como forma de expressão.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 4-5).
Na segunda metade do século XX, segundo as mesmas
autoras, entra em voga a concepção da arte como forma de
expressão, tendo propiciado experiências bastante proveitosas
com relação ao ensino de arte para crianças e também para
adolescentes, numa organização curricular sob a forma de
atividades extracurriculares. Nos anos 1970, sob a égide do
regime militar no Brasil, o ensino de arte, nomeado como
Educação Artística, tornou-se obrigatório em todas as escolas de
ensino formal, porém trazendo uma perspectiva bastante calcada
no tecnicismo e ideologicamente sujeita à preparação para o
trabalho e à polivalência.
Já no fim do século XX, segundo Barbosa e Coutinho (2011)
, o movimento de arte/educação começa, aos poucos, a ganhar
forma, sintonizando-se com as teorias e com o pensamento pós-
moderno, mostrando o amadurecimento desse campo do saber,
ampliando-se inclusive – o número de pesquisas acadêmicas que
tinha como objeto as práticas artísticas.
A partir daí, podemos dizer que chegamos à
contemporaneidade, que se caracteriza por múltiplas deglutições
e apropriações de modelos, por trânsitos, entrosamentos entre
culturas e pela pluralidade de formas.
[...] porém, precisamos compreender que esta
nossa história não é apenas uma sucessão de fatos
e acontecimentos isolados que se apresentam
em formato linear e que pertencem ao passado,
mas uma constelação de proposições, de ideias
e de experiências sobre a arte e seu ensino que
se sobrepõem e co-habitam um mesmo espaço e
cultura, e que continuam ativas hoje no ideário do

sistema educacional. (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 5).
Com isso, afirmamos que os próximos capítulos trarão um
panorama sobre o ensino de arte não com o objetivo apenas de
informar aos futuros docentes o que aconteceu, mas, acima de
tudo, apontar possibilidades de repensar o passado, o presente e
o futuro do ensino de arte, observando as lacunas deixadas por
cada época e pensando numa perspectiva que esteja – de fato –
mais alinhada com as tendências atuais.
A vinda da Missão Francesa

Segundo Barbosa e Coutinho (2011, p. 6),
A primeira institucionalização sistemática do
ensino de arte foi a Missão Francesa, e um dos
poucos modelos com atualidade no país de origem
no momento de sua importação para o Brasil. Quase
sempre os modelos estrangeiros foram tomados
de empréstimo numa forma já enfraquecida e
desgastada, quando já caíam em desuso em seus
países originários. A Missão francesa foi, na
realidade, uma forma de invasão cultural. Seus
integrantes, que aqui chegaram em 1816, eram
membros do Instituto de França, que havia sido
aberto em 1795 para substituir as velhas academias
de arte abolidas pela Revolução Francesa. Sob
a supervisão e a influência de Jacques Louis
David (1748-1825), considerado o mestre do
Neoclássico, o Instituto de França logo alcançou
reputação superior à da École des Beaux-Arts e
influenciou as escolas de arte de toda a Europa por
ser a instituição cuja metodologia era considerada
a mais moderna de seu tempo. Portanto, o
Neoclássico, através do qual se expressavam os
artistas da Missão Francesa quando aqui vieram

organizar a nossa primeira escola de arte, era o
estilo de vanguarda naquele tempo na Europa.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 6).
Com todas as críticas e tensionamentos que se possa
fazer à Missão Francesa, pode-se dizer que ela foi a primeira
tentativa de estabelecer o ensino da arte no Brasil. Antes disso,
as tendências eram importadas ou por estrangeiros que aqui
passavam, ou por brasileiros que tinham contato com elas em
seus locais de origem.
A Missão Francesa também pode significar um avanço em
termos de constitucionalização artística no Brasil pelo fato de que,
pela primeira vez em nossa história, estivemos temporalmente
alinhados com uma tendência artística estrangeira.
Entretanto – claro – as questões de submissão e de
dependência cultural ainda estavam presentes em nossa história,
fato que torna a Missão Francesa ao mesmo tempo importante e
criticada teoricamente.
Todavia, os planos apresentados por Joachim Le
Breton (1760-1819), chefe da Missão Francesa,
para a Escola de Ciências Artes e Ofícios, criada
por decreto de D. João VI em 1816, eram de perfil
bem mais popular do que a orientação seguida no
Instituto de França onde ele ensinava. Seu projeto
repetia os mais atuais modelos de ensino de
atividades artísticas ligadas a ofícios mecânicos
empregados na França por Bachelier em sua École
Royale Gratuite de Dessin, que existe até hoje com
o nome de École Nationale des Arts Décoratifs.
Bachelier, que era um grande mestre de decoração
em porcelana da fábrica de Sèvres, combinou
e concilou em sua escola (1767) métodos e
objetivos de ensino de arte comuns às corporações
e às academias. Ele contornou a tradicional luta
entre artistas e artesões, conseguindo apoio

das academias para o seu trabalho pedagógico,
exigindo, por exemplo, que os mestres de desenho
de sua escola tivessem obtido prêmios acadêmicos.
No Brasil, a Missão Francesa chegou com um projeto de
implementação um pouco diferente daquele presente na Europa:
destinou-se a abrir suas portas, também, para as camadas mais
populares, embora não possa – com isso – ser nomeada como
democrática.
Aqui, o modelo neoclássico implementado pela missão
estava mais vinculado às tendências emergentes no mundo
– como a Revolução Industrial, que também ocorria – do que
propriamente com apenas o fruir estético e artístico.
Isso marcou boa parte do período histórico da arte brasileira
para as camadas mais populares: a visão do desenvolvimento
artístico como forma de desenvolver motricidades finas, com o
pretexto de especializar-se para o trabalho fabril.
A experiência de Bachelier, muito comentada
e aplaudida na Europa, levou outros países,
como a Alemanha e a Áustria, a introduzirem o
desenho criativo no treinamento das escolas para
trabalhadores manuais, e as escolas de belas artes
a considerarem importante o ensino da geometria.
Era esta a perfeita união entre as belas artes e
as indústrias que Le Breton pretendia repetir no
Brasil. Por seus planos, nossa escola de arte seria
uma entidade que não perderia de vista o equilíbrio
entre educação popular e educação burguesa.
No entanto, quando aquela escola começou a
funcionar em 1826 sob o nome de Escola Imperial
das Belas-Artes, não só seu nome havia sido
trocado, mas, principalmente sua perspectiva
de atuação educacional, tornando-se o lugar de
convergência de uma elite cultural que se formava

no país para movimentar a corte, dificultando,
desse modo, o acesso das camadas populares à
produção artística. (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 6-7).
A dicotomia entre as formas de ensino, no Brasil, é algo
com o qual nós, professores da contemporaneidade, também
precisamos lidar. Diariamente, constatamos a diferenciação entre
a educação tida como popular e a educação destinada às elites.
Esse é um elemento bastante complicado, especialmente,
do ponto de vista da democratização do ensino, pois, como
democratizar, se o acesso e as oportunidades são desiguais?
Como permitir que todos tenham condições de acesso, se as
realidades econômicas do Brasil interferem diretamente no
contexto educacional? São perguntas que, praticamente duzentos
anos após a vinda da Missão Francesa paras o país, ainda não
têm resposta.
Além da Missão Francesa, outra importante instituição foi
criada: a Escola Imperial de Belas Artes:
A Escola Imperial das Belas-Artes inaugurou a
dicotomia na qual até hoje se debate a educação
brasileira, isto é, o dilema entre educação de
elite e educação popular. Na área específica de
educação artística, a Escola incorporou o dilema
já instaurado na Europa entre arte como criação e
como técnica. Em 1855, Manuel José de Araújo
Porto Alegre (1806-1879), inspirado no ideário
romântico, pretendeu revigorar a educação elitista
que vinha tendo lugar na então denominada
Academia Imperial das Belas-Artes através do
contato com o povo. Sua reforma buscava conjugar
no mesmo estabelecimento escolar duas classes
de alunos, o artesão e o artista, frequentando
juntos as mesmas disciplinas básicas. A formação
artística era alargada com outras disciplinas de

caráter teórico, especializando-se o artífice nas
aplicações do desenho e na prática mecânica.
No entanto, a permanência dos velhos métodos
e de uma linguagem sofisticada fez com que a
busca popular por esses cursos fosse quase nula,
assim como foi quase nula também a matrícula
nos cursos noturnos para a formação de artesão
criados em 1860 na Academia. Nestes últimos, a
simplificação do currículo era quase pejorativa.
Em ambos os casos, a inclusão da formação do
artífice naquela instituição era uma forma de
concessão da elite à classe trabalhadora e por isso
destinada ao fracasso. (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 7).
A desigualdade brasileira começa pela educação. E isso
ocorre pela forma de compreender, até mesmo, as formas que
cada camada social deve pensar, privilegiando-se o exercício
intelectual de algumas e a atividade técnica de outras.
A Escola Imperial de Belas Artes foi uma instituição
que, embora buscasse atender a todas as camadas populares,
ainda assim se diferenciava nas suas entrelinhas, ou melhor,
no currículo e nos objetivos curriculares destinados a cada
segmento social.
Por isso, se transpormos esses fatos históricos para o
contexto atual, é tão importante que a legislação educacional
vigente, assim como as orientações para a educação, sejam
constantemente revisitadas e respeitadas, pois elas se constituem
numa tentativa – ainda que com grandes dificuldades de
implementação – de tornar o acesso à educação e ao conhecimento
mais igualitário para todos.
Além das duas formas de institucionalização do ensino de
arte anteriormente abordada, outra instituição que se destacou
foi o Liceu de Artes e Ofícios:
Já o Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da

Silva (1831-1911), criado em 1856 no Rio de
Janeiro, porém, mereceu desde o seu início um alto
grau de confiança das classes menos favorecidas,
como atestou o grande número de matrículas já
no primeiro ano de funcionamento. Coube aos
liceus de artes e ofícios, criados na maioria dos
Estados, com pequenas variações do modelo do
Liceu de Bethencourt da Silva, a tarefa de formar
não só o artífice mas os artistas que provinham
das classes operárias. Até o ano de 1870, muito
pouco se contestou o modelo de ensino da arte da
Academia Imperial das Belas Artes, que em parte
foi utilizado pela escola secundária. (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 7).
Outro elemento a ser analisado em relação ao ensino de
arte se refere a questões de gênero. A arte, em geral, era vista
como um elemento feminino, pelo menos, na maioria dos países
da América. Isso pode evidenciar que o ensino de arte talvez
fosse compreendido como algo secundário, dedicado a “passar
o tempo”, e não, necessariamente, com alguma função direta na
formação dos sujeitos.
Tivemos, lado a lado ao longo da história do ensino da
arte no Brasil, concepções de arte submetidas a outras culturas
e também a diferenciação do ensino não apenas por nível social,
conforme abordado anteriormente, mas também por questões de
gênero, como se pode observar no relato de Barbosa e Coutinho
(2007):
Nas escolas secundárias particulares para
meninos e meninas, as práticas mais comuns eram
a cópia de retratos de pessoas importantes, de
santos e a cópia de estampas, em geral europeias,
representando paisagens desconhecidas aos
nossos olhos acostumados ao meio ambiente
tropical. Estas paisagens levavam os alunos a

valorar esteticamente a natureza da Europa e
depreciar a nossa pela rudeza contrastante. É
importante notar que no século XIX poucos
países do chamado Novo Mundo instituíram o
ensino da arte para meninos nas escolas de elite.
O mais comum é que a arte tivesse lugar apenas
nas escolas de meninas de alta classe. No Brasil,
isto aconteceu porque a elite brasileira esteve
no período colonial mais ligada aos modelos
aristocráticos do que aos modelos burgueses
como nos outros países da América. Conforme
o modelo aristocrático, arte era indispensável na
formação dos príncipes. D. João VI deu o exemplo
quando contratou Arnaud Pallière (1823-1887)
para ensinar desenho aos príncipes. Seguindo
este padrão, a arte foi incluída no currículo do
Colégio do Padre Felisberto Antônio Figueiredo
de Moura, uma escola para rapazes localizada
no Rio de Janeiro que determinou o modelo de
educação de meninos de alta classe na época, em
1811. O conteúdo e a função da arte nestas escolas
foram sugeridos por Raul Pompeia no seu livro O
Ateneu. A apresentação da exposição anual era o
objetivo das aulas de arte e era numa espécie de
símbolo de distinção para a escola. (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 8).
Em relação às concepções de arte e de ensino vigentes,
nem todos partilhavam de uma mesma opinião sobre a divisão
da arte. Exemplo foram os liberais, preocupados com a educação
das camadas populares paras o trabalho.
Essa, talvez, seja a grande dicotomia existente no ensino até
a atualidade: ensinar para a vida ou para o trabalho? Isso reflete
a liquidez da contemporaneidade, assim como a insegurança em
relação ao próprio futuro e à educação.
As disputas pelos modos de ensinar ricos e pobres, na

escola, também trazem à tona um elemento importante a se
discutir: a educação é o campo das políticas. Isso, em parte,
justifica o porquê de tantas mudanças no cenário educacional,
sendo que essas ocorrem com a mesma regularidade que a
alteração de partidos políticos nos governos. E, pelo “andar da
carruagem histórica”, perceberemos que essa disputa é antiga:
Contrários ao uso da arte na escola como uma
espécie de adorno cultural, alguns liberais a partir
dos anos 1870, e principalmente na década de
1880, defenderam uma educação popular para
o trabalho, que deveria ser o principal objetivo
da arte na escola, iniciando uma campanha para
tornar o desenho obrigatório nos ensinos primário
e secundário. Devemos principalmente aos liberais
o início do ensino do desenho industrial na escola,
isto é, do que hoje conhecemos como design. Eles
se propuseram a dar um conhecimento técnico
de desenho a todos os indivíduos de maneira
que, libertados da ignorância, fossem capazes
de produzir suas invenções. Educar o ‘instituto
da execução’ para evitar que ele se tornasse um
impedimento à objetivação da invenção era
seu princípio mais importante, isto é, primeiro
aprender como trabalhar, depois aplicar as
habilidades técnicas solucionando os problemas
e dando forma concreta às criações individuais.
A educação e a educação em arte, desde os tempos do
Império, assumiu diferentes formas e concepções, sempre
vinculada aos ideais de uma classe social específica. Em termos
gerais, a educação brasileira é marcada pelas disputas de classe,
assim como pela ação de pensar o que é melhor de ser ensinado
aos mais pobres.
O ensino de Arte numa perspectiva liberal

No final do século XIX, mais precisamente na década
de 1870, o surto de desenvolvimento econômico ocorrido no
Brasil permitiu que a organização da sociedade tivesse mais
liberdade, expandindo – inclusive – ideias de contestação. Nesse
período, foi criado o Partido Republicano, originando uma série
de críticas e de protestos contra o Império, inclusive contra a
política educacional do período. Os discursos abolicionistas,
cada vez mais intensificados, buscavam igualdade na educação
do povo e dos escravos, apontando também a preocupação com
o que aconteceria com os ex-escravos após o fim da escravidão.
Segundo Barbosa e Coutinho (2011),
Os principais temas discutidos naquele momento
eram a alfabetização e a preparação para o
trabalho. A necessidade de um ensino do desenho
apropriado era tida como um dos principais
aspectos da preparação para o trabalho industrial.
Buscando um modelo que estabelecesse a união
entre criação e técnica, isto é, entre arte e sua
aplicação a indústria, intelectuais e políticos
(especialmente os liberais) brasileiros se
comprometeram profundamente com os modelos
de Walter Smith para o ensino da arte nos Estados
Unidos que passaram a divulgar também no Brasil.
Os principais divulgadores de Walter Smith no
Brasil foram o jornal O Novo Mundo; Rui Barbosa,
em seus Pareceres sobre a reforma do ensino
primário e secundário; e Abílio César Pereira
Borges, por meio de seu livro Geometria popular.
A popularização do ensino da arte, entendido como
ensino do desenho, isto é, ensino preparatório para
o design, era o objetivo da orientação que o inglês
Walter Smith apresentava por meio dos seus escritos
e suas atividades como organizador do ensino da
arte em Massachusetts (EUA). Influenciado pelos

estudos de Redgrave e Dyce, de quem foi aluno na
South Kensington School of Industrial Drawing
and Crafts em Londres, da qual só resta hoje o
Victoria and Albert Museum, Smith se demitiu do
cargo de professor da Leeds School of Art quando
a instituição (1868) começou a alterar os objetivos
para os quais havia sido criada, ou seja, vincular
a arte à educação popular, para enveredar pelo
caminho do ensino da arte como verniz cultural
obedecendo aos caprichosos desejos da classe
média. O Novo Mundo apresentou, em várias
notícias e artigos, o aspecto de democratização da
arte que caracterizava a ação de Walter Smith em
Massachusetts, para onde ele fora contratado com
carta branca para organizar o ensino da arte como
desenho industrial. (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 11-12).
É importante que não sejamos ingênuos em relação
às críticas feitas à educação imperial, como se de um lado
estivessem os vilões e de outra, os mocinhos. Em ambos os lados,
havia interesses explícitos e implícitos, geralmente vinculados a
questões econômicas e a manutenção de classes sociais.
O Jornal Novo Mundo tinha grande circulação no país
e extrema importância cultural naquele período histórico
(BARBOSA; COUTINHO, 2011). E, nesse sentido a educação
era a instituição americana que arrancava maiores elogios. Na
época, dava-se bastante ênfase à educação feminina, bem como à
arte/educação. A arte, permeada pela moralidade protestante, era
ligada ao trabalho, sendo valorizada a educação para o exercício
do trabalho e para as ditas artes industriais. Segundo as autoras,
André Rebouças escreveu para O Novo Mundo
longos artigos defendendo a necessidade de se
tornar compulsório, como Smith havia conseguido
em Massachusetts, o ensino do desenho geométrico
com aplicações à indústria. Um número especial

de O Novo Mundo foi publicado acerca da
Centennial Exhibition de 1876 na Filadélfia, onde
se destacavam os trabalhos apresentados pela
Escola Normal de Artes, criada e dirigida por
Smith, assim como os trabalhos de 24 cidades de
Massachusetts, todas elas orientadas em seu ensino
de arte por Smith. O Novo Mundo destacava a
importância que Smith atribuía aos exercícios
geométricos progressivos no ensino do desenho, à
sua ideia de que todo mundo tinha capacidade para
desenhar e de sua crença no ensino do desenho
como veículo de popularização da arte por meio
da adaptação a fins industriais, colaborando para
a qualidade e prosperidade da produção industrial.
As ideias de Smith tiveram grande repercussão no país,
tanto que Rui Barbosa subscreveu essas ideias nos Pareceres
sobre a reforma da educação primária e secundária. Também
foi no pensamento de Walter Smith que Rui Barbosa conseguiu
traçar algumas recomendações em relação à metodologia do
ensino do desenho.
Outro educador, dessa vez inspirado nas ideias de Rui Barbosa,
foi Abíblio Cesar Pereira Borges, que publicou uma espécie de
sumário comentado do Teacher’s manual for free hand drawing de
Walter Smith em 1873 defendendo uma Geometria popular. Seu
estudo tinha como norte o desenho a ser iniciado por linhas verticais,
horizontais, oblíquas, paralelas, ou seja, por aquilo Smith, segundo
Borges, denominava como alfabeto do desenho. Junto a esse
estudo, seguia-se a aprendizagem por meio de ângulos, triângulos e
retângulos de forma gradativa. Os exercícios de memória presentes
em sua obra também eram idênticos aos propostos por Smith. Na
descrição de Barbosa e Coutinho (2011),
Depois de estudar quadrados e polígonos, ele
introduzia ornamentos e análises de folhas em
superfície plana. Os exemplos botânicos eram

organizados em forma de diagramas exatamente
como o livro de Smith. Ele ainda propunha o
traçado de gregas, rosáceas, repetições verticais,
repetições horizontais, formas entrelaçadas.
Alguns objetos simples (vasos de água, bacias
etc.), desde que tivessem as formas geométricas
como Smith prescrevia, eram propostos para
desenhar. Por fim, eram apresentados ornamentos
e elementos arquitetônicos em diagrama
(portais, arcos, colunas) de diferentes períodos,
principalmente barrocos e neoclássicos. Os
ornamentos como motivos para o trabalho em
ferro eram também utilizados por Smith. O
livro de Abílio César Pereira Borges teve, no
mínimo, 41 edições e foi usado nas instituições
pelo menos até 1959. O objetivo do livro,
explicitado por ele próprio, era propagar o ensino
do desenho geométrico e educar a nação para o
trabalho industrial. Já os positivistas, atrelados
ao evolucionismo, defendiam que a capacidade
imaginativa deveria ser desenvolvida na escola
por meio do estudo e cópia dos ornatos, pois estes
representavam a força imaginativa do homem
em sua evolução a partir das idades primitivas.
No ensino do desenho, portanto, era dominante o
traçado de observação de modelos de ornatos em
gesso. (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 14).
Segundo Barbosa e Coutinho (2011), a recomendação
de Borges, em seu livro, era que se começasse pelos trabalhos
com baixos relevos formados por linhas retas, pois esta forma de
composição, de todas, era a mais básica e primitiva, encontrada nos
povos primitivos da Oceania e da África para, progressivamente,
passar aos modelos mais complexos, encontrados na decoração
dos povos que o autor chamava de mais evoluídos, como os índios
peruanos e mexicanos e, posteriormente, utilizar o alto-relevo

para representar elementos da fauna e da flora, consideramos
mais complexos, e presentes na cultura grega. Tendo os liberais
ganhado a corrente positivista nas lutas pela Reforma Republicana
na Escola Nacional de Belas-Artes (1890), foi possível que eles
impusessem sua diretriz ao ensino do desenho, por meio de
uma reforma educacional ocorrida em 1901, descrita no Código
Epitácio Pessoa. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
Esta Lei transcrevia sucintamente as propostas
de Rui Barbosa para o ensino do desenho,
usando muitas vezes as mesmas palavras dos
Pareceres. É, portanto, o modelo de Walter
Smith, cujos conteúdos já haviam entrado no
circuito da educação brasileira através de Abílio
César Pereira Borges, que a partir de então
teríamos imperando nos ginásios brasileiros. São
conteúdos que estariam quase imexíveis até 1958,
atravessando várias reformas educacionais e ainda
há resquícios deles nas aulas de arte. Os exercícios
foram preservados através dos livros didáticos
de educação artística. Em quase todos os livros
de educação artística para o ensino fundamental,
editados (décadas de 1970, 1980 e 1990), ainda
vemos gregas, rosáceas, frisas decorativas etc.,
um remanescente das propostas de Walter Smith
consagradas pelo Código Epitácio Pessoa. É
curioso imaginar que a aprendizagem destes
elementos decorativos tinha sentido no início do
século, já que se pretendia através do desenho
preparar para o trabalho, e a arquitetura era
generosa na utilização de elementos sobrepostos
para cuja criação e execução as rosáceas seriam
exercício preparatório. Por outro lado, as paredes
internas das casas ostentavam complicadas faixas
decorativas em suas pinturas. Ainda mais, estes
motivos eram também fartamente usados nas

artes gráficas. Atualmente, pouco se justifica
sua permanência como exercício escolar. Alguns
voltariam a ter sentido no contexto da pós-
modernidade se os autores dos livros didáticos
tivessem consciência da recuperação atual de
alguns modelos visuais do início do século XX.
Como se pode perceber, muitos foram os desafios e
alterações na educação em arte, especialmente no que se
refere à forma como essa era tratada. Cabe ainda que saibamos
que foi por meio das reformas liberais que o ensino se
democratizou, entretanto, essa democratização contribuiu para
que o distanciamento entre as educações de elite e popular se
ampliassem ainda mais.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O ensino de Arte, no Brasil,

iniciou-se ainda no período do Império, com a vinda da Missão
Francesa, trazendo para o país os ideais neoclássicos de Arte e a
primeira escola artística no país; Nossa história da Arte perpassa
muitos episódios de reprodução de ideais artísticos defasados
de outras culturas. Talvez, somente no período Barroco (séculos
XVI e XVII), nossas manifestações artísticas começaram a
subverter essa ordem; Na metade final do século XIX, o ensino
de Arte no Brasil seguiu a influência americana, fortemente
ligada à divisão social e à preparação para o trabalho, tendo
perdurado essa noção até meados da década de 1950.
Explorando o panorama sobre o ensino

da Arte no Brasil – Parte II
OBJETIVO

pressupostos importantes sobre a história do ensino da Arte no
Brasil, entre a Independência (1822) e o século XX. Isso fará
toda a diferença em sua atuação profissional, uma vez que a
arte faz parte do dia a dia da escola. E então? Motivado para
O Modernismo
O final do século XIX e início do século XX foi marcado
por intensas transformações econômicas e sociais, dentro e fora
do país: do outro lado do oceano, vimos a Belle Epòque francesa,
a Revolução Russa, a Primeira Guerra Mundial; aqui, vimos
as tensões originadas entre o povo e o governo republicano, o
surgimento de São Paulo como centro financeiro do país e um
agitamento cultural, provocado por um grupo de artistas que,
em 1922, buscaram promover uma arte que rompia com os
padrões oitocentistas, sobre os quais Barbosa e Coutinho (2011)
descrevem da seguinte forma:
A Semana de Arte Moderna de 22, que introduziu
o Brasil estrondosamente no Modernismo,
não repercutiu imediatamente no ensino da
arte. Quando a partir de 1927, o ensino da arte
volta a ser objeto de discussões isto se deveu
principalmente à modernização educacional. Com
a crise político-social contestatória da oligarquia
e com a tentativa de instauração de um regime

mais democrático, uma reflexão sobre o papel
social da educação aflora novamente. Desta vez,
é a educação primária e a escola que se tornam
centrais nas reformas educacionais através do
movimento da Escola Nova. Defendia-se, então,
o mesmo princípio liberal de arte integrada no
currículo, ou melhor, de arte na escola para todos.
Com toda essa agitação conturbadas, de um lado, havia
os liberais, com a defesa da educação em arte como o ensino
das técnicas de desenho, a fim de preparar os sujeitos para o
trabalho; de outro, o movimento da Escola Nova, apregoando
a concepção da arte como forma de mobilização da capacidade
de criação, juntando imaginação e inteligência. (BARBOSA;
COUTINHO, 2011). Além disso, nessa época estava em voga o
pensamento teórico de John Dewey, defendido por importantes
figuras da educação brasileira, como Anísio Teixeira, que
incorporou o pensamento do teórico às Reformas Educacionais
do Distrito Federal realizadas por Fernando Azevedo e também
pelas Reformas de Atílio Vivacqua no Espírito Santo, assim
como de de Carneiro Leão em Pernambuco e de Francisco
Campos em Minas Gerais. Sobre a transposição das ideias de
Dewey para a educação brasileira, Barbosa e Coutinho (2011, p.
15-16) afirmam o seguinte:
As diferentes interpretações acerca das ideias de
John Dewey conduziram a caminhos distintos o
ensino da arte no Brasil: à observação naturalista;
à arte como expressão de aula; como introjeção da
apreciação dos elementos do desenho (deturpada
na prática do desenho pedagógico). Algumas
experiências pedagógicas como as de Mário de
Andrade, criando ateliês para crianças nos Parques
Infantis e na Biblioteca Infantil, quando exerceu a
função equivalente à de Secretário de Cultura de
São Paulo em 1936, ou as classes de arte de Anita

Malfatti na Escola Americana, hoje Mackenzie ou
ainda a criação de Escolas de Arte para crianças
bem dotadas em arte pelo Jornal A Tarde em São
Paulo foram mudanças bastante significativas,
cuja disseminação foi interrompida pelo golpe
de Estado que instituiu a ditadura do Estado
Novo. Com a Ditadura, vários educadores foram
perseguidos e uns poucos ex-reformadores se
aliaram ao regime para defender outros interesses,
não os da criança.
A diferenciação nas interpretações e nos movimentos
que trouxeram as ideias de John Dewey para o Brasil não
devem ser consideradas problemáticas, mas importantes para
revolucionar, naquele tempo, e educação do Brasil. Atualmente,
muitos sistemas educacionais ainda se inspiram nas ideias do
educador, e muitas de suas contribuições teóricas para o campo
da educação ainda permanecem.
O pensamento de John Dewey

Segundo Babosa e Coutinho (2011), o pensamento de John
Dewey em relação à educação, especialmente em sua primeira
fase, tratam a arte sob a perspectiva do naturalismo, e foi esse
pensamento que mais influenciou a educação no Brasil. Seu
divulgador principal foi Nereo Sampaio, professor de desenho
da Escola Normal do Rio de Janeiro. Segundo as autoras,
Nereo Sampaio defendeu o chamado método
espontâneo-reflexivo para o ensino da arte,
apontando como pressuposto teórico o pensamento
de Dewey, recomendando a estimulação dos
impulsos naturais da criança para o desenho
através dos processos mentais de reconhecimento
e reflexão. Nereo Sampaio declarava que seu
método consistia em deixar a criança se expressar
livremente, desenhando de memória e depois

fazer com que ela analisasse visualmente o objeto
desenhado para, em seguida, executar um segundo
desenho integrando, neste último, elementos
observados do objeto real. O autor tentou resumir
as ideias de Dewey para embasar seu método.
Figura 3: Pensamento
Fonte: Pixabay
Nesse sentido, segundo as mesmas autoras, pode-se dizer

que John Dewey foi o pensador que melhor compreendeu e
defendeu o valor educacional do ensino de linguagem gráfica
para crianças. Para Dewey, as crianças se sentiam muito à vontade
para se expressarem por meio do desenho e da cor, atividades
que não deveria ser limitada, para que a criança pudesse criar.
Nereo Sampaio buscou validar essa metodologia com
crianças de escolas primárias no Rio de Janeiro, produzindo
resultados convincentes em relação a essa forma metodológica.
Por isso, a Reforma Educacional proposta por Fernando de
Azevedo, no Distrito Federal (1929), foi principalmente
influenciada pelo trabalho e pensamento de Nereo Sampaio,
defendendo a prática espontânea do desenho, seguido pela
apreciação naturalista, o que tem sido muito utilizado nas escolas

até hoje. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
A Reforma Fernando de Azevedo teve larga
influência em todo o Brasil através do trabalho
divulgador da ABE (Associação Brasileira de
Educação) e do livro escrito pelo próprio Fernando
de Azevedo, intitulado “A cultura no Brasil”. Outra
iniciativa que muito influenciou a arte-educação
brasileira foi a Reforma Francisco Campos (1927-
1929), realizada no estado de Minas Gerais. Esta
reforma divulgou outra linha de interpretação
do pensamento de Dewey sobre ensino da arte,
marcando especialmente a ideia de apreciação
como processo de integração da experiência.
Além disso, Dewey também contribuiu para a educação
em arte com a formulação da concepção de arte como uma forma
de experiência consumatória. Esse conceito foi relacionado
à noção de experiência final, tanto no Brasil, como nas
Progressive Schools dos Estados Unidos, escolas supostamente
com inspiração deweyana. Esse pensamento, no Brasil, teve
grande repercussão a partir da Reforma Carneiro Leão, ocorrida
em Pernambuco, sendo, aos poucos, difundida no restante do
Brasil. Afirmam Barbosa e Coutinho (2011) que
A ideia mais importante era dar, por exemplo,
uma aula sobre peixes explorando o assunto
em vários aspectos e terminando pelo convite
aos alunos para desenharem peixes e fazerem
trabalhos manuais com escamas, ou ainda dar
uma aula sobre horticultura e jardinagem e
levar as crianças a desenharem um jardim ou
uma horta. A prática de colocar arte (desenho,
colagem, modelagem, dramatização etc.) no final
de uma experiência, ligando-se a ela através do
conteúdo, tem sido usada ainda hoje na educação

infantil e ensino fundamental no Brasil, e está
baseada na concepção de que a arte pode ajudar a
compreensão dos conceitos porque há elementos
afetivos na cognição que são por ela mobilizados.
(BARBOSA; COUTINHO, 2011, p.17).
Sem dúvidas, John Dewey foi um dos mais influentes
pensadores da educação do século XX, e seu pensamento muito
contribuiu para o ensino de arte no Brasil. Ainda que utilizado
de diferentes formas, seu pensamento educacional defendia uma
educação mais autônoma, relacionada à integralidade formativa
dos sujeitos.
A Arte como atividade extracurricular

para crianças e adolescentes
A parte final da década de XX, na educação em arte, é
marcada pelas incluências de Dewey e, ao mesmo tempo, pelo
surgimento das atividades extracurriculares voltadas para o
ensino de arte, conforme abordam Barbosa e Coutinho (2011):
No final da década de 1920 e início da década
de 1930 encontramos as primeiras tentativas de
escolas especializadas em arte para crianças e
adolescentes, inaugurando o fenômeno da arte
como atividade extracurricular. Em São Paulo,
foi criada a Escola Brasileira de Arte conhecida
através de Theodoro Braga, seu mais proeminente
professor. Mas a ideia partiu da professora da rede
pública, Sebastiana Teixeira de Carvalho, sendo
patrocinada por Isabel Von Ihering, presidente de
uma sociedade beneficiente, intitulada “A Tarde da
Criança.” (BARBOSA; COUTINHO, 2011, p. 20).
Essa escola funcionava de forma anexa ao grupo Escolar

João Kopke e lá, crianças e adolescentes de escolas públicas
da região estudavam gratuitamente música, desenho e também
pintura.Todas as atividades eram vinculadas ao contexto
brasileiro, outro elemento importante da Escola Brasileira de
Arte. “Theodoro Braga desenvolvia o que se pode chamar de
método art nouveau. Braga trouxe para o campo do ensino
de artes de sua época preocupações com um ideário estético
fundamentado na cultura brasileira.” (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 20).
O trabalho de Theófilo Braga foi bastante apreciado por
artistas conceituados, como Tarcila do Amaral e Anita Malffati,
sendo que esta última também desenvolvia projetos para
crianças com o objetivo de ensinar arte, em seu ateliê localizado
na Escola Mackenzie.
Entre 1936 e 1938, quando o Departamento de Cultura de
São Paulo estava sob a direção de Mário de Andrade, foi criado,
na Biblioteca Municipal Infantil, o curso de arte para crianças.
A contribuição que Mário de Andrade prestou para o ensino de
arte foi importantíssima, especialmente para que se começasse
a encarar a produção pictórica infantil com critérios advindos
da filosofia da arte. De acordo com Barbosa e Coutinho (2011),
O estudo comparado do espontaneísmo e da
normatividade do desenho infantil e da arte
primitiva era o ponto de partida de seu curso de
filosofia e de história da arte, na Universidade do
Distrito Federal. Por outro lado, o escritor dirigiu
uma pesquisa preliminar sobre a influência dos
livros e do cinema na expressão gráfica livre de
crianças de 4 a 16 anos de classe operária e de
classe média, alunos dos Parques Infantis e da
Biblioteca Infantil de São Paulo. Seus artigos de
jornal muito contribuíram para a valorização da
atividade artística da criança como linguagem
complementar, como arte desinteressada e como

exemplo de espontaneísmo expressionista a ser
cultivado pelo artista. As atividades das escolas
ao ar livre do México parecem ter exercido grande
influência em sua interpretação do desenho infantil
e sua atuação cultural. Em sua biblioteca, hoje no
Instituto de Estudos Brasileiros da Universidade
de São Paulo, podemos encontrar revistas
mexicanas da época, como a “30:30” e até o
catálogo da exposição das Escuelas al Aire Libre
do México que viajou pela Europa. O Estado Novo
interrompeu o desenvolvimento da Escola Nova,
perseguiu educadores e criou o primeiro entrave
ao desenvolvimento da arte/educação. Solidificou
alguns procedimentos antilibertários já ensaiados
na educação brasileira anteriormente. Foi o início
da pedagogização da arte no espaço escolar. Não
veremos, a partir daí, por alguns anos, uma reflexão
acerca da arte/educação vinculada à especificidade
da arte, como fizera Mário de Andrade, e que só
o pós-modernismo voltaria a fazer, mas uma
utilização de cunho mais instrumental da arte na
escola para treinar o olho e a visão ou seu uso para
liberação emocional e para o desenvolvimento
da originalidade vanguardista e da criatividade,
esta considerada como beleza ou novidade.
O ensino de arte próximo da forma que hoje conhecemos
somente começou a ser institucionalizado a partir da década
de 1960 em todas as escolas. É importante que tenhamos esse
panorama histórico de seu desenvolvimento, para que possamos
compreender que o ensino de arte, assim como das demais
disciplinas escolares, não surgiu ao acaso, mas foi o resultado
de intensas discussões, lutas e disputas ideológicas em torno dos
processos de formação da infância e da adolescência.
Arte como forma de liberação emocional

A valorização do ensino da arte para criança, no período do
Estado Novo (especialmente, a partir de 1947), deu-se por meio
da valorização da arte como forma de libertação emocional.
A partir do ano de 1947, apareceram ateliês
para crianças em várias cidades do Brasil, em
geral orientados por artistas que tinham como
objetivo liberar a expressão da criança, fazendo
com que ela se manifestasse livremente sem
interferência do adulto. Trata-se de uma espécie
de neoexpressionismo que dominou o continente
europeu e os EUA do pós-guerra, revelando-se
com muita pujança no Brasil que acabava de sair
do sufoco ditatorial. (BARBOSA; COUTINHO,
2011, p. 22).
Os ateliês por Guido Viaro (Curitiba), por Lula Cardoso
Ayres (Recife) e por Suzana Rodrigues (Museu de Arte de São
Paulo) foram muito bem sucedidos e significativos durante essa
proposta.
A escola de Lula Cardoso Ayres, criada em 1947,
teve curta existência e sua proposta básica era dar
lápis, papel e tinta à criança e deixa-la se expressar
livremente. Seguindo o mesmo princípio, Augusto
Rodrigues, criou em 1948 a Escolinha de Arte do
Brasil, que começou a funcionar no prédio de uma
biblioteca infantil no Rio de Janeiro. (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 22).
Outra iniciativa, de Augusto Rodrigues, Alcides da Rocha
Miranda e Clóvis Graciano, também recebeu bastante prestígio
e incentivo daqueles que buscavam a redemocratização da
educação, como Helena Antipoff e Anísio Teixeira que, naquele
momento, estava se refugiando na Amazônia em virtude da
perseguição política do Estado Novo.
Barbosa e Coutinho (2011) apresentam um panorama

bastante importante desse período, o qual reproduziremos
a seguir, a fim de não deixarmos “escapar” nenhum detalhe
importante sobre esse período:
Depois que iniciou seus cursos de formação de
docentes, a Escolinha de Arte do Brasil teve uma
enorme influência multiplicadora. Professores,
ex-alunos da Escolinha, criaram Escolinhas de
Arte por todo o Brasil, chegando a haver vinte e
três Escolinhas somente no Rio Grande do Sul,
constituindo-se no Movimento Escolinhas de
Arte (MEA). Usando especialmente argumentos
psicológicos, o MEA tentou convencer a escola
comum da necessidade de deixar a criança se
expressar livremente usando lápis, pincel, tinta,
argila etc. Naquele momento, dava a impressão de
ser um discurso de convencimento no vazio, uma
vez que os programas editados pelas Secretarias
de Educação e Ministério de Educação deveriam
ser seguidos pelas escolas e acabavam tolhendo
a autonomia do professor tanto quanto os
Parâmetros Curriculares Nacionais em Ação de
hoje. Ocorreu, na época, uma enorme preocupação
com a renovação destes programas. Lúcio Costa
(autor do plano urbanístico de Brasília) foi
chamado para elaborar o programa de desenho da
escola secundária (1948). Seu programa revelava
certa influência da Bauhaus, principalmente na
preocupação de articular o desenvolvimento da
criação e da técnica e desarticular a identificação
de arte e natureza, direcionando a experiência para
o artefato. Este programa nunca foi oficializado
pelo Ministério de Educação e só pôde exercer
influência sobre o ensino da arte a partir de
1958. Naquele ano, uma lei federal permitiu e
regulamentou a criação de classes experimentais.

As experiências escolares surgidas nesta época
objetivavam, sobretudo, investigar alternativas
experimentando variáveis para os currículos
e programas determinados como norma geral
pelo Ministério de Educação. A presença da arte
nos currículos experimentais foi a tônica geral.
Houve escolas continuaram a aplicar alguns
métodos renovadores de ensino introduzidos na
década de 1930, como o método naturalista de
observação e o método de arte como expressão de
aula, agora sob a designação de arte integrada no
currículo, isto é, relacionada com outros projetos
que incluíam diversas disciplinas. Algumas
experiências foram feitas, aproveitando ideias
lançadas por Lúcio Costa em seu programa de
desenho para a escola secundária de 1948. Porém,
a prática que dominou o ensino da arte nas classes
experimentais foi a exploração de uma variedade
de técnicas, de pintura, desenho, impressão etc.
O essencial é que no fim do ano letivo o aluno
tivesse tido contato com uma larga série de
materiais e empregado uma sequência de técnicas
estabelecidas pelo professor. Para determinar esta
sequencialidade, os professores se referiam à
necessidade de se respeitar as etapas de evolução
gráfica das crianças. Três mulheres fizeram das
Escolinhas a grande escola modernista do ensino
da arte no Brasil: Margaret Spencer, que criou a
primeira Escolinha com o artista plástico Augusto
Rodrigues, era uma escultora americana que
conhecia as Progressive Schools e o movimento
de arte/educação já bastante desenvolvido nos
Estados Unidos. A segunda destas mulheres que
fizeram a Escolinha foi Lúcia Valentim, que
assumiu a direção da Escolinha de Arte do Brasil

durante uma prolongada viagem de Augusto
Rodrigues ao exterior. Influenciada por Guignard
de quem foi aluna, imprimiu uma orientação
mais sistematizada à Escolinha e se desentendeu
com Augusto quando este retornou ao comando.
Entrou em cena, então, Noêmia Varela convidada
por Augusto para assumir a direção da Escolinha,
passou a ser a orientadora teórica e prática com
total responsabilidade pela programação, na
qual se incluía o já citado Curso Intensivo em
Arte Educação que ajudou a formar toda uma
geração de arte/educadores no Brasil e muitos
na América Latina Hispânica. A visibilidade de
Augusto Rodrigues foi muito maior que a destas
três mulheres, assim como foi maior do que a de
sua própria ex-mulher Suzana Rodrigues, que
criou o Clube Infantil de Arte do Museu de Arte
de São Paulo no mesmo ano (1948), mas meses
antes de Augusto ter criado a Escolinha de Arte
do Brasil. Quanto a Margaret Spencer, nada mais
se soube dela; ela foi apagada da história da arte/
educação no Brasil. Até aqui, pode-se dizer que
o desenvolvimento do ensino de arte nas escolas
brasileiras, especialmente no século XX, seguiu
tendências plurais, que procuraram valorizar
tanto a técnica, quando formar intelectualmente
e para o mercado de trabalho. A arte, ao longo
do século XX, foi vista como um elemento
importante para compor os currículos escolares e,
independentemente da forma e do enfoque teórico
com o qual era abordada, foi se constituindo de
forma cada vez mais presente nos currículos das
escolas, tanto para meninos quanto para meninas.
As tendências escolares da primeira metade do
século XX no Brasil, no que diz respeito ao ensino

da Arte, também procuraram seguir enfoques
estrangeiros, como os americanos e europeus.
Pouco se criou de forma inovadora em nosso
país. Contudo, muito se falou sobre o ensino da
arte.Por fim, as últimas tendências do ensino de
arte viam em sua prática uma forma de expressar
sentimentos e emoções, de pensamento criativo
e de formação, seja ela intelectual ou técnica.
De modo geral, pode-se dizer que, apesar das críticas
que se pode realizar à política de educação do Estado Novo,
um movimento bastante significativo por ele realizado por a
permissão de que se espalhasse o número de escolas de arte,
contribuindo não somente para a constituição do ensino de arte
no país, mas para sua implementação.
Com o apoio do estado, muitos educadores passaram
a pensar esse ensino que, mesmo adquirindo características
técnicas, foi importante naquele momento histórico para que
hoje chegássemos às reflexões que realizamos sobre o passado.
Isso nos permite retomarmos o presente e refletirmos
sobre o ensino de arte nas escolas atualmente, em especial, na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
É necessário que as crianças e adolescentes conheçam
técnicas artísticas, mas isso por si só não basta; há que se buscar,
em cada planejamento, ampliar os horizontes artísticos dos
alunos. Da mesma forma, não se pode repetir os mesmos erros
do passado, utilizando a arte como pretexto para o ensino de
outras competências, como a preparação para o trabalho.
É necessário, antes de tudo, que o professor, juntamente
com seus alunos, estabeleça um ponto de partida para o
conhecimento prévio das crianças, e outro ponto de chegada,
que pode ser revisado constantemente, na medida em que as
crianças vão ampliando seu repertório artístico e cultural.
A arte não deve ser usada para fins exclusivos e ideológicos,

mas para possibilitar que se enxergue o mundo de diferentes
maneiras, sob diferentes perspectivas e diferentes pontos de
vista. Assim, algumas orientações que fazemos em relação
à reflexão sobre o ensino de arte é que se leia os pensadores
clássicos abordados nesse capítulo, mas que também se tenha
sensibilidade para perceber como ensinar e o que ensinar em
sala de aula, que esteja de acordo com as diretrizes educacionais,
mas que também possa permitir que os alunos avancem em
relação ao conhecimento sobre a arte, sobre si e sobre o mundo.
Não podemos nos esquecer de que a arte deve ser encarada
como uma livre expressão, como uma forma de mostrar a
individualidade e de dialogar com anseios individuais e coletivos
e que, por isso, deve ser valorizada como artefato cultural, não
como pressuposto para outra coisa, seja ela qual for.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: O Modernismo de 1922

inaugurou um novo tempo no ensino de arte no Brasil. Mesmo
não interferindo diretamente e em breve tempo, foi por
intermédio dele que se passou a olhar o ensino de arte com
outros olhos; A metodologia do ensino de arte seguiu, durante
um bom período do século XX, as tendências norte-americanas e
europeias; Dentre algumas das concepções mais importantes do
ensino de arte nas escolas, destacam-se: a influência modernista,
o pensamento modernista, os movimentos do ensino de arte
como componente extracurricular e a compreensão da arte como
forma de libertação dos sentimentos.
Refletindo sobre o ensino da Arte
OBJETIVO
Ao término deste capítulo você será capaz de ter um panorama

sobre o ensino de arte na segunda metade do século XX até os
dias atuais, bem como compreender e refletir sobre algumas
linhas contemporâneas para o ensino de arte. Como um estudante
do curso de Pedagogia, é importante que você os conheça, para
que sua análise e trabalho com obras de arte se torne mais
abrangente, fundamentada e profissional. E então? Motivado
1964 e a pressão por mudanças

Talvez, um dos períodos mais conturbados em termos de
liberdade de expressão de nossa história tenha sido o período
da Ditadura Militar, iniciada em 1964 e finalizada na década
de 1980. Com o regime militar, muitas reformas educacionais
foram realizadas, procurando alinhar a educação aos interesses
do governo. Conforme Barbosa e Coutinho (2011),
A ditadura de 1964 perseguiu professores e escolas
experimentais foram aos poucos desmontadas sem
muito esforço. Era só normatizar e estereotipar
seus currículos tornando-as iguais as outras do
sistema escolar. Até escolas de educação infantil
foram fechadas. A partir daí, a prática de arte nas
escolas públicas primárias foi dominada, em geral,
pela sugestão de tema e por desenhos alusivos a
comemorações cívicas, religiosas e outras festas.
No entanto, por volta de 1969, a arte fazia parte

do currículo de todas as escolas particulares de
prestígio, seguindo a linha metodológica de
variação de técnicas. Eram, porém, raras as
escolas públicas que desenvolviam um trabalho
de arte. Na escola secundária pública comum,
continuou imbatível o desenho geométrico com
conteúdo quase idêntico proposto pelo Código
Epitácio Pessoa em 1901. Nos fins da década
de1960 e início de 1970 (especialmente entre
1968 e 1972), em escolas especializadas em
ensino de arte, começaram a ganhar lugar algumas
experiências no sentido de relacionar os projetos
de arte de classes de crianças e adolescentes
com o desenvolvimento dos processos mentais
envolvidos na criatividade, ou com uma teoria
fenomenológica da percepção, ou ainda com
o desenvolvimento da capacidade crítica ou
da abstração e talvez mesmo com a análise dos
elementos do desenho. Um certo contextualismo
social começou também a orientar o ensino da arte
especializada, podendo-se detectar influências de
Paulo Freire na experiência da Escolinha de Arte de
São Paulo. Algumas escolas especializadas, como
a Escola de Arte Brasil (São Paulo), Escolinha de
Arte do Brasil (Rio de Janeiro), e Escolinha de
Arte de São Paulo, Centro Educação e Arte (São
Paulo), o NAC – Núcleo de Arte e Cultura (Rio
de Janeiro) tiveram ação multiplicadora nos fins
da década de 1960, influenciando professores
que iriam atuar ativamente nas escolas a partir
de 1971, quando a Educação Artística se tornou
componente obrigatório nos currículos de 1º e 2º
graus (atuais ensinos fundamental e médio) e na
universidade nos cursos de Educação Artística e
licenciatura em artes plásticas, criados em 1973.

Pode até soar de forma estranha que foi justamente
durante a ditatura que o ensino de arte, nas escolas públicas,
tenha se consolidado. No entanto, essa consolidação se tratou
de um processo a que Barbosa e Coutinho (2011) denominam
como “mascaramento humanístico para uma lei extremamente
tecnicista”, a lei 5692, que buscou promover a profissionalização
dos jovens de classe média. Como, no entanto, as escolas
públicas careciam de recursos materiais e de laboratórios que as
colocassem num patamar semelhante aos das escolas elitistas,
os resultados dessa implementação, com foco no acesso ao
mercado de trabalho nas indústrias, foram praticamente nulo.
Por outro lado, no entanto, as diferencias sociais no país, bem
como a pobreza dos mais pobres aumentou consideravelmente,
já que as escolas particulares eram as mais preparadas para que
os jovens ingressassem no mercado de trabalho e também no
ensino superior.
Enquanto isso, o ensino médio da rede pública
sequer preparava para o acesso à universidade,
nem formava técnicos assimiláveis pelo mercado.
No que diz respeito ao ensino da arte, cursos
universitários de dois anos foram criados para
preparar professores aligeirados, que ensinassem
todas as artes ao mesmo tempo, tornando a arte
na escola uma ineficiência a mais no currículo.
A Reforma Educacional promulgada no ano de 1971 trouxe
muitas novidades para o ensino de arte, em especial, a noção de
polivalência. Tal reforma pretendia que a arte se dividisse no
ensino das seguintes áreas: artes plásticas, música e artes cênicas
(teatro e dança), devendo essas ser ensinadas deveriam ser
ensinadas todas por um mesmo professor, ocorrendo da primeira
à oitava séries do antigo primeiro grau.
Em 1973, surgiram os cursos de licenciatura em Educação

Artística de curta duração (dois anos), para a preparação de
professores para o ensino polivalente. Terminado esse curso,
era possível que o docente continuasse seus estudos em direção
às licenciaturas plenas, com habilitação específica no campo
das artes plásticas, do desenho, das artes cênicas ou mesmo da
música.
Ao mesmo tempo, “Educação Artística” foi a
nomenclatura que passou a designar o ensino
polivalente de artes plásticas, música e teatro. O
Ministério de Educação, no mesmo ano (1971),
organizou em convênio com a Escolinha de
Arte do Brasil, um curso para preparar o pessoal
das Secretarias de Educação a fim de orientar a
implantação da nova disciplina. Deste curso fez
parte um representante de cada Secretaria Estadual
de Educação, o qual ficou encarregado de elaborar
o guia curricular de Educação Artística do seu
Estado. Contudo, poucos Estados desenvolveram
um trabalho de preparação de professores
para aplicar e estender as normas gerais e as
atividades sugeridas nos guias curriculares. Por
outro lado, a maioria dos guias apresentava um
defeito fundamental: a separação entre objetivos e
métodos que dificultava o fluxo de entendimento
introjetado na ação. As Secretarias de Estado
(educação e/ou cultura) que desenvolveram
um trabalho mais efetivo de reorientação e
atendimento de professores de educação artística
foram as do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul
e Minas Gerais. Não é, portanto, por acaso que
tenham sido possíveis, na década de 1970,
experiências como a da Escola de Artes Visuais
e do Centro Educacional de Niterói, no Rio de
Janeiro, e em Minas Gerais a do CEAT (Centro de
Arte da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte)

e a Escola Guignard. Em 1977, o MEC, diante do
estado de indigência do ensino da arte, criou o
Programa de Desenvolvimento Integrado de Arte
Educação - PRODIARTE. Dirigido por Lúcia
Valen seu objetivo principal era a integração da
cultura da comunidade com a escola, promovendo
o encontro do artesão com o aluno e estabelecendo
convênios com órgãos estaduais e universidades.
Nos inícios de 1979, dezessete unidades da
Federação tinham iniciado a execução de projetos
ligados ao PRODIARTE. Os programas de maior
consistência foram os levados a efeito em 1978 nos
Estados da Paraíba (convênio com a Universidade
Federal da Paraíba e Secretaria de Educação),
Rio Grande do Sul (convênio com DAC-SEC),
Rio de Janeiro (convênio com Escolinha de Arte
do Brasil e SEC-RJ) e Pernambuco (convênio
com a Secretaria de Educação). Tais propostas
tinham sido explicitadas no Primeiro Encontro de
Especialistas de Arte e Educação em Brasília pelo
MEC e UnB em 1973, organizado por Terezinha
Rosa Cruz. Outros encontros de arte/educação se
sucederam, girando sempre em torno dos mesmos
assuntos já debatidos naquele ano de 1973, com
a vantagem de alargar o número de debatedores.
A construção da diversidade sociocultural na
sociedade. (BARBOSA; COITUNHO, 2011, p.
28-29).
A nomenclatura “Educação Artística” perdurou nas escolas
desde a institucionalização da disciplina até o final do século
passado, quando - por intermédio do pensamento pós-moderno
e das novas técnicas exploradas – assumiu o nome de “Arte” ou
“Artes”.
Contudo, ainda assim, resquícios da “Educação Artística”

permanecem no cotidiano escolar, necessitando não apenas de
uma nova roupagem, mas de serem repensados, contextualizados
e olhados sob diferentes perspectivas.
É necessário que se retome as práticas descontextualizadas,
assim como o estudo dos cânones artísticos e a decoração de
técnicas de forma isolada, para trabalhar-se numa perspectiva
intercultural, interdisciplinar e contextualizada.
Na atualidade, muitas escolas estão, aos poucos, aderindo
a espaços (laboratórios) específicos para o ensino de arte, onde
a liberdade criativa pode ser direcionada e trabalhada como uma
produção individual e coletiva, num espaço apropriado.
Sabemos, no entanto, que nem todas as escolas possuem
esse espaço, mas que, independente disso, é importante que
se incentive no trabalho com diferentes linguagens artísticas e
também de forma contextualizada, para que, futuramente, se
consiga despertar o gosto pela arte e a criatividade dos sujeitos,
não com o intuito de prepará-los para o trabalho especificamente,
mas para o exercício da cidadania.
1980 e depois: As tendências pós-

modernistas
No ano de 1980, um evento, denominado Semana de
Arte e Ensino (1980), ajudou a fortificar politicamente os
arte/educadores, “[...] e já em 1982/1983 foi criada na Pós-
Graduação em Artes a linha de pesquisa em arte/educação na
Universidade de São Paulo constando de doutorado, mestrado
e especialização, com a orientação de Ana Mae Barbosa.”.
Aos poucos, cursos de especialização e linhas de pesquisa
mais específicas, nos cursos de pós-graduação destinados ao
ensino de arte, foram surgindo. Em 1990, surgiu a Pós-Graduação
em Educação da Faculdade de Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, coordenada por Analice Dutra

Pillar. De acordo com Barbosa e Coutinho (2011),
Nos últimos anos, outras linhas de pesquisa em
ensino de arte foram criadas em cursos de pós-
graduação em artes. Entretanto, para atender aos
egressos das quase cem licenciaturas em artes
o número de vagas nas pós-graduações ainda é
insuficiente, criando-se um funil na formação dos
arte/educadores, o que é um contra senso, pois o
desenvolvimento do ensino da arte no Brasil muito
deve à pesquisa gerada nas pós-graduações. Outro
fator que interferiu positivamente na qualidade
do pensamento sobre o ensino de arte foi a ação
política desencadeada por vários congressos e
festivais, dentre eles os festivais de Ouro Preto;
o Festival de Inverno de Campos de Jordão de
1983, onde primeiro se trabalhou na arte/educação
com leitura ou análise de TV; o Congresso sobre
história do Ensino da Arte, em que primeiro se
introduziu oficinas de arte e novas tecnologias na
arte/educação (1984); o Simpósio sobre Ensino da
Arte e sua História (MAC/USP, 1989), assim como
a atuação de associações regionais e estaduais
reunidas na Federação de Arte Educadores do
Brasil, a FAEB. Para exemplificar a intensidade
da produção em arte/educação no Brasil, oitenta
pesquisas foram produzidas para mestrados e
doutorados entre 1981 e 1993 e nos últimos
anos, este número foi quintuplicado (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 30-31).
As pesquisas na área de ensino de arte têm apresentado
os temais mais variados “[...] e vão desde a preocupação com o
desenho da criança até experiências com as novas tecnologias.
Muitas destas pesquisas investigam problemas inter-relacionados
com a Proposta Triangular” (BARBOSA; CUNHA, 2011, p.
31), proposta essa sistematizada a partir das condições estéticas

e culturais da pós-modernidade.
Um elemento que caracteriza a pós-modernidade em arte/
educação é a entrada da imagem, sua decodificação e possíveis
interpretações em sala de aula, junto da expressividade. Querendo
ou não, essa mudança caracteriza um grande avanço no ensino
de arte, especialmente por contribuir para o desenvolvimento
intelectual abstrato e não apenas técnico, como estava ocorrendo
com outras concepções de ensino de arte.
No Brasil a ideia de antropofagia cultural nos fez
analisar vários sistemas e ressistematizar o nosso
que é baseado não em disciplinas, mas em ações:
fazer – ler - contextualizar. Deste modo, a Proposta
Triangular e o DBAE partem de pressupostos
conceituais e metodológicos diversos, são no
máximo paralelos, pois se constituíram no que se
entende por pós-modernismo na arte/ educação. O
“critical studies” é uma manifestação pós-moderna
inglesa no ensino da arte, como o DBAE é a
manifestação americana e a Proposta Triangular a
manifestação pós-moderna brasileira, respondendo
às nossas necessidades, especialmente a de ler o
mundo criticamente. Há correspondências entre
elas, sim. Mas, estas correspondências são reflexo
dos conceitos pós-modernos de arte e de educação.
A Proposta Triangular começou a ser sistematizada
em 1983 no Festival de Inverno de Campos
de Jordão, em São Paulo e foi intensamente
pesquisada entre 1987 e 1993 no Museu de Arte
Contemporânea da Universidade de São Paulo e
na Secretaria Municipal de Educação sob comando
de Paulo Freire e Mário Cortela. (BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 31).
No ano de 1997, o Governo Federal cedeu a pressões

externas, e estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) para o ensino de Arte e das demais disciplinas. Nesse
documento, a Proposta Triangular foi esquecida, sendo deixada
de lado, sendo também desconsiderado todo o trabalho curricular
desenvolvido por Paulo Freire nos anos de 1989 e 1990, quando
era Secretário Municipal de Educação em São Paulo, contando
com uma grande equipe de consultores e avaliação constante.
Outra característica de nossos PCNs é o fato de serem
descontextualizados e de desistoricizarem nossa experiência
educacional para buscar apresentar novidades, já que foram
dirigidos por um educador espanhol, não por brasileiros. Uma
crítica que se faz a esses documentos é o fato de apresentarem
“receitas” para salvar a educação nacional, o que, na prática, não
é possível. Destacam Barbosa e Coutinho (2011) que:
A nomenclatura dos componentes da
aprendizagem triangular designados como
fazer arte (ou produção), leitura da obra de arte
e contextualização foi trocada para produção,
apreciação e reflexão (da primeira a quarta séries)
ou produção, apreciação e contextualização (na
quinta a oitava séries). Infelizmente os PCNs
ainda não estão surtindo efeito e a prova é que o
próprio Ministério de Educação editou uma série
designada Parâmetros em Ação, que é uma espécie
de cartilha para o uso dos PCNs, determinando
a imagem a ser “apreciada” e até o número de
minutos para observação da imagem, além do
diálogo a ser seguido. A educação bancária de
que Paulo Freire falava ronda a arte/educação
hoje no Brasil. Mas, apesar de equivocadas
políticas educacionais, temos experiências de alta
qualidade tanto na escola pública como na escola
privada e principalmente nas organizações não-
governamentais que se ocupam dos excluídos,
graças a iniciativas pessoais de diretores e de

professores e mesmo de artistas.(BARBOSA;
COUTINHO, 2011, p. 31-32).
De modo geral, nosso objetivo não é criticar os PCNs,
afirmando que os mesmos não se constituam uma documentação
importante em nosso cenário educacional, mas refletir sobre o
fato de que, da forma como foram construídos, esses documentos
desconsideraram toda a realidade nacional.
Exemplo disso é a pluralidade artística e cultural das regiões
de nosso país, que muitas vezes internamente já apresentam uma
riqueza artística que ficou de fora de documentos tão importantes.
Os PCNs, juntamente com os atuais Referenciais
Curriculares Nacionais, são documentos orientadores para
uma prática mais igualitária nas escolas, porém que esbarram
em diferentes fatores, como desigualdades regionais, sociais,
culturais, econômicas e sociais, dentre outras.
Como educadores, é importante estarmos atentos a esse
cenário, não com o intuito de abolirmos tais documentos,
mas de tensionarmos as proposições neles contidas, a fim de
que possamos, futuramente, ter a riqueza cultural e artística
representada das mais possíveis e adequadas formas em nossas
políticas públicas.
Algumas considerações sobre o ensino de

arte pós-1964
De modo geral, desde a sua constituição o ensino de Arte
passou por muitas mudanças enfáticas e, foi a partir da década
de 1960, que se constituiu como obrigatório em todas as escolas,
apesar das inúmeras críticas que possamos fazer a respeito de
como foi sua implementação e do aumento das desigualdades
sociais, mesmo com sua efetivação.
Cabe lembrar que a Arte, assim como as ditas disciplinas

humanísticas, tem uma função essencial para o desenvolvimento
humano: promover o conhecimento sobre si, sobre o outro e
sobre a realidade que nos cerca.
Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar arte,
nem uma única metodologia que seja o remédio para todos os
males da educação; há diversas possibilidades.
Desse modo, não há uma forma ideal de se ensinar arte,
nem uma única metodologia que seja o remédio para todos os
males da educação; há artes produzidas por meio de tecnologias.
Um ensino de Arte abrangente busca ampliar o universo
artístico do aluno, e isso pode ser feito desde a Educação Infantil
até o ensino superior. Focando na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, é importante que se invista na
ampliação do universo de conhecimento artístico e também de
criação artística da criança e do aluno, uma vez que, nas camadas
mais populares, o acesso a diferentes formas de arte nem sempre
é comum.
Outro ponto a se destacar é que é necessário que o professor,
em seus planejamentos, considere a realidade das crianças e dos
adolescentes, de modo que suas individualidades, suas culturas
e seus modos de ver o mundo sejam respeitados.
O docente é o detentor de uma forma de conhecimento; o
a criança, de outra. Essas duas formas de conhecimento podem
produzir algo novo, inusitado e potente para as atividades de
ensino e de aprendizagem para ambos os sujeitos.
Por isso, o ensino de Arte na Educação Infantil pressupõe
a experiência de trabalhar com os materiais mais diversos
possíveis, assim como o estímulo à criatividade a o conhecimento
sobre a consistência de diferentes materiais.
Já no Ensino Fundamental, a motricidade, a criatividade
e a técnica podem ser estimuladas de outras formas,
considerando, inicialmente, um movimento de sondagem sobre
os conhecimentos dos alunos para, posteriormente, investir no

diálogo com diferentes formas artísticas.
Como já abordamos em outras unidades de ensino, a
disciplina e o ensino de arte fazem parte do cotidiano escolar
como algo a somar, a ser concebido de forma multidisciplinar e
a possibilitar a aprendizagem de temas variados.
Além disso, conforme já abordamos em outras unidades,
se a cultura é o que nos torna humanos, a arte, por sua vez, nos
faz “deixarmos nossa marca” no mundo, tornarmo-nos imortais
como espécie e diferentes dos animais.
A arte, em linhas gerais, é uma forma de manifestar os
anseios e sentimentos humanos, um modo de universalizar
determinadas relações e pontos de vista. Por isso, em dado
momento histórico, ela foi tratada como possibilidade de
libertação de sentimentos.
Também, a arte é uma técnica; é a busca da perfeição, da
transposição e da transgressão. Isso justifica que no século XX
ela tenha influenciado fortemente a criação de ateliês, com o
intuito do ensino de técnicas, mas também da espontaneidade
criativa. Ao mesmo tempo, a arte é um produto da diversidade
porque é plural, porque está em todo lugar e porque assume as
mais determinadas formas e se relaciona diretamente com a
cultura.
É a cultura, por sua vez, que cria condições de possibilidade
para que se produza a arte de diferentes maneiras, para que se
ouse, para que se busque novas técnicas e mestres.
A cultura e a diversidade, em parceria com a arte, nos
ensinam que é necessário aguçar a percepção em relação às
diferenças e às relações de poder que nos cercam.
Deste modo, ao ensinar arte em sala de aula, é importante
que o docente proponha atividades que conversem com a cultura
da comunidade, considerando que essa cultura é formada pela
diversidade, sendo constituída como plural.
Valorizar as potencialidades de cada cultura e de cada

forma artística, considerando sua multiplicidade, pode ser um
bom passo para resgatar a criatividade e o interesse pela arte.
Da mesma forma, quando falamos sobre ensino de arte,
estamos defendendo a pluralidade de técnicas, de representações
e também de estilos, bem como a possibilidade ampla de criação,
numa perspectiva criativa.
Somente assim será possível trabalhar a disciplina de modo
democrático, inclusivo e preocupado com o presente e o futuro,
garantindo que a arte exerça seu principal papel: humanizar.
RESUMINDO
Neste capítulo, você aprendeu que: A história é sempre contada a

partir de um ponto de vista, neste caso, a história do ensino da arte
no Brasil foi se constituindo a partir de apropriações de modelos
estrangeiros, deglutidos e antropofagicamente transformados
por nossas necessidades. Desde a instauração da Academia
Imperial de Belas Artes, primeira instituição pública e formal de
formação para as Artes Plásticas no Brasil, até a formalização da
Arte como área de conhecimento nos Parâmetros Curriculares
Nacionais, passando pelas diferentes iniciativas do final do
século XIX e por todo o século XX, os modelos de ensino da arte
foram se tecendo e se sobrepondo, correspondendo as demandas
políticas e culturais de cada época. Cada um desses modelos,
para bem ou para o mal, se sustentam em concepções de arte e
de educação, explícitas ou implícitas. Cabe a nós, educadores de
hoje, analisarmos e avaliarmos a pertinência dessas concepções,
procurando entender os contextos que as constituem.
REFERÊNCIAS
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