A COMUNIDADE JUSTA DE KOHLBERG: UM CASO ESPECIAL DE

EDUCAÇÃO MORAL
ORLANDO LOURENÇO
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa.
INTRODUÇÂO
No seu ensaio “Educação para a Justiça: Uma Asserção Moderna da Perspectiva
Platónica”, escrito propositadamente em honra de Martin Luther King, Kohlberg (1970)
lembrava, de modo socrático, que “não há nada mais perigoso do que ensinar
seriamente a virtude”. E adiantava por que razão muitos dos melhores educadores
morais têm sido assassinados: ”Não são as pessoas que pregam o poder e o ódio que
acabam sendo assassinadas. Elas não representam uma verdadeira ameaça. São os
indivíduos que são demasiados bons para ser tomados como modelos pelos outros e que
questionam a base em que as pessoas erigem o seu sentido mesquinho de bondade que
acabam por morrer” (p. 66).
Esta advertência de Kohlberg, que nos deixou como legado uma devoção
enorme à pesquisa sobre o desenvolvimento moral, uma sede insaciável de justiça, e um
empenhamento apaixonado em favor das crianças e dos jovens (Higgins, 1991; Power,
1991; Power, Higgins, & Kohlberg, 1989), deixa perceber quanto podem ser ilusórios e
falsos os consensos demasiado latos e apressados sobre a educação moral das crianças e
dos jovens; quanto é importante a discussão sobre a educação e os valores morais na
comunidade; quanto devemos ser rigorosos nessa discussão: e – a não ser que
queiramos ser hipócritas ou incorrer em vícios privados apregoando públicas virtudes –
quanto devemos abstermo-nos de, sobretudo no domínio moral, nos pensarmos como
modelos morais. Para ser franco, embora me sinta bastante comprometido com a
perspectiva Kohlberguiana da justiça e do desenvolvimento moral, devo dizer que não
me sinto capaz de ser demasiado bom a ponto de outros temerem que me tornasse um
modelo para terceiros. Provavelmente já cá não estaria!...Mas imagino bem que outros
(não muitos) tendem a ensinar seriamente a virtude. E que não sejam, propriamente,
muito amados!...
______________
Agradeço à Profª Maria de Fátima Sanches o convite para colaborar na publicação de um número
temático sobre Educação para os Valores na Revista de Educação do Departamento de Educação da
Faculdade de Ciências de Lisboa. Agradeço também ao Dr. Fernando Belchior os seus pertinentes
comentários numa versão inicial deste artigo. Correspondência referente a este artigo deve ser endereçada
a Orlando Lourenço. Faculdade de Psicologia e de C. da Educação, Lisboa: E.mail: oml2105@fp.ul.pt

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Toda e educação, mesmo que o não diga, educa para os valores, se por valores se
entende aquilo que uma ou várias pessoas, grupos ou culturas acham digno de ser
perseguido, alcançado e desenvolvido. De outo modo, nenhum acto educativo, seja qual
seja a instância em que se exerce, visa educar por educar, isto é situar-se fora de um
contexto normativo, ou relacionado com o domínio do dever ser. Embora as pessoas
ligadas às ciências ditas “duras” tendam a pensar que as disciplinas ensinam factos e
não valores, isso não é verdade. Mesmo que essas disciplinas visassem apenas transmitir
factos, conhecimentos e verdades, ainda assim assumiam como valiosa essa transmissão
e, ainda mais, a verdade dos conhecimentos transmitidos. O que constitui uma marca
indelével de normatividade. Do meu ponto de vista, aliás (Lourenço, 1993), assumir
uma concepção neutra e apenas informativa da educação leva à contradição, na medida
em que defender tal concepção é assumir já uma posição normativa que era rejeitada à
partida; leva à emergência de um currículo escondido, na medida em que quanto menos
explicitamos as dimensões formativas da educação tanto mais deixamos que venham à
tona os valores mais difundidos e partilhados; e leva ainda a uma certa heteronomia na
medida em que havendo somente factos e verdades para ser transmitidos, não valores a
ser propostos, discutidos e partilhados, então assume-se que os professores estão nas
escolas apenas para ensinarem, sendo tarefa dos alunos aprenderem meramente (ver
também Cunha, 1993; Kahn, 1993; Kohlberg, 1971a). Inútil dizer que uma educação
que se assuma apenas como formativa tende a cair em moralismos inaceitáveis, em
ideologias filosofantes, em solipsismos individualistas, quando não em
fundamentalismos irracionais.
Após o 25 de Abril, quase era inevitável que o problema dos valores fosse
trazido para a ribalta da nossa reforma educativa. Não porque a educação no Estado
Novo fosse neutra, como logo se depreende da (inadmissível) falta de separação que
então existiu entra a Igreja (Católica) e o Estado. Mas porque se pensou que os valores
da justiça, liberdade, responsabilidade e participação cívica, entre outros, de tão
universalizáveis e reversíveis que pareçam ser (ver Habermas, 1979; Kohlberg, 1981;
Rawls, 1971), tinham de ser assumidos expressamente pela comunidade em geral e pela
escola em particular. Deixando de lado a questão saber até que ponto é falacioso
assumir que cabe à escola a responsabilidade principal da educação moral, cívica ou
democrática das crianças e dos jovens, o certo é que muitos textos da Lei de Bases do
Sistema Educativo então criados

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indicam a promoção do desenvolvimento desses valores, entre outros, como objectivo
central da educação escolar. A implementação da Área-Escola, da área curricular
conhecida por Formação Pessoal e Social e, particularmente, da disciplina de
Desenvolvimento Pessoal e Social, do Programa da Educação Cívica, e da preocupação
com um novo método de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de
educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário são talvez a expressão mais
directa do interesse actual da escola Portuguesa pelo tema da educação e dos valores.
Não é objectivo central deste estudo analisar, discutir ou argumentar a favor ou
contra as diversas posições que foram e têm sido tomadas a respeito de tais
implementações, processo aliás que tem conhecido vicissitudes várias (ver, por
exemplo, Campos 1992; Cunha; 1994; Patrício, 1995), como é normal que outras venha
a conhecer. É que o domínio dos valores é muitíssimo disputado!... Pensando nos
perigos que Kohlberg diz existirem para quem decide ensinar a virtude seriamente, tal
facto é relativamente surpreendente. A não ser que vivamos num tempo de pessoas
altamente comprometidas com a justiça ou então numa época com muitos candidatos à
santidade!...
O objectivo primordial deste artigo é apresentar os aspectos centrais da
metodologia de Kohlberg chamada just community approach, um processo específico
que visa a promoção do desenvolvimento moral nas escolas; mencionar alguns
resultados obtidos por Kohlberg nos anos 70 nas escolas que adoptaram a perspectiva da
comunidade justa; identificar algumas das vantagens de tal perspectiva ou processo de
educação moral; discutir algumas das limitações que encerra e das críticas que lhe têm
sido dirigidas; e, finalmente, fornecer alguns elementos de reflexão e acção a todos
aqueles que, das formas mais diversas, se interessam pelo tema da educação e dos
valores. Pensamos aliás que a abordagem da comunidade justa (Power et al., 1989)
pode ser de alguma utilidade mesmo para aqueles que consideram que a educação moral
é uma parte ínfima da educação para os valores; que optam decididamente por uma
perspectiva não Kohlberguiana de educação e desenvolvimento moral; ou para aqueles
que dela têm uma opinião muito crítica.
COMUNIDADE JUSTA: ASPECTOS CENTRAIS
 Hoje é quase impossível falar de educação e valores sem se pensar na teoria de
desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg (1971a, 1976, 1981, 1984; Colby &
Kohlberg, 1987a, b Kohlberg & Candee, 1984). Provavelmente isso acontece pelas três
seguintes razões: (1) centralidade dos valores morais ou valores respeitantes a questões
de justiça e de direitos e deveres no âmbito do domínio axiológico em geral 29
(ver Rawls, 1971; Turiel, 1983), ninguém contestando que a teoria de Kohlberg é
assumidamente uma teoria sobre a moralidade e a justiça (ver Kurtines & Gewirtz,
1984, 1987, 1991; Lourenço, 1992, Sapp, 1986). (2) Assunção pela escola da ideia
socrática de que ela deve ajudar as crianças e os jovens a tornarem-se não só mais
inteligentes como também melhores, ninguém duvidando que Kohlberg (1981, 1984)
esteve tão interessado em criar uma teoria filosófica e psicológica sobre o
desenvolvimento moral, como interessado em aplicar essa teoria ao domínio
educacional (Kohlberg, 1970, 1980, 1981. (3) Sedução da escola actual pelos modelos
desenvolvimentistas em termos de objectivos a alcançar (i.e., apreço pela ideai de que é
melhor chegar longe do que ir depressa), de conteúdos a propor (i.e., defesa da ideia de
que não se pode aprender qualquer coisa em qualquer idade), de métodos a utilizar (i.e.,
ênfase na ideia de que nenhum processo de ensino/aprendizagem é significativo se não
for co-construtivo, e de competências a desenvolver (i.e., convicção de que a
aprendizagem de conteúdos nas mais diversas disciplinas deve visar em última
instâncias fazer emergir e desenvolver instrumentos operatórios capazes de ajudar o
indivíduo a aprender, reflectir e transformar os diversos contextos físicos e sociais que o
envolvem (ver Gallagher & Easley,1978; Sprinthall & Sprinthall, 1993). Ninguém
contesta, contudo, que a teoria moral de Kohlberg seja uma teoria assumidamente
desenvolvimentista, e mesmo uma teoria que adopta uma concepção forte de
desenvolvimento (Kohlberg & Ryncarz, 1990; Lourenço, 1994). Ou seja, uma teoria
que entende que o desenvolvimento (moral) em termos estruturais (i.e., as nossas
concepções morais reflectem uma compreensão básica do justo e do injusto),
sequenciais (i.e., essas concepções morais podem ser situadas na mesma sequência
desenvolvimentista, sendo as que emergem depois cognitiva e moralmente melhores do
que as anteriores), e universais (i.e., todos os seres humanos seguem a mesma sequência
de compreensão moral, mesmo que nem todos venham a alcançar a mesma filosofia ou
estádio moral; ver Higgins, 1991; Snarey, 1985).
Como é sabido, o método da discussão de dilemas morais – hipotéticos como
proposto por Kohlberg (1984), ou de vida real como sugerido por Gilligan (1982 –
constituiu-se, a partir do estudo pioneiro de Blatt (1969), num dos meios mais utilizados
de promoção do raciocínio moral em contexto educativo. Além de mais, isso deve-se à
sua eficácia em termos empíricos (Higgins, 1980; Lockwood, 1978), e à sua
consistência com os pressupostos construtivistas (i.e., ênfase na acção do sujeito),
cognitivistas (i.e.,

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ênfase na nas razões subjacentes à conduta), estruturalistas (i.e., ênfase na forma do
juízo ou raciocínio moral) e não relativistas (i.e., ênfase numa hierarquia de valores e
princípios morais) da teoria de Kohlberg (1984). Kohlberg (1981), aliás, apresentou o
seu método de discussão de dilemas como um método pedagógica e psicologicamente
superior ao da clarificação de valores, que leva a um relativismo moral inaceitável, e ao
da inculcação de um “poço de virtudes”, que tende a confundir moralidade com
conformismo e, portanto, a ser um entrave à moralidade pós-convencional, mais
interessada na transformação do que na manutenção da sociedade (ver Cunha, 1993).
Embora a metodologia da discussão de dilemas seja criticada por vezes de modo
discutível, o certo é que Kohlberg reconheceu, nos seus esforços de promoção do
desenvolvimento moral em escolas e prisões, que tal metodologia cognitiva teria pouco
impacto se os sujeitos nela envolvidos vivessem em comunidades pouco justas ou em
atmosferas pouco morais, como são todas aquelas onde é mínimo, se é que existe, o
sentido de participação democrática, de comunidade e de igualdade. “Claramente –
lembrava Kohlberg – se se pretende educar moralmente os prisioneiros [ou os
estudantes], então a educação moral nas prisões [ou nas escolas] obriga-nos a trabalhar
com a instituição e a mudar a sua atmosfera moral.” (Power et al., 1989, p. 52). Sem
dúvida, esta terá sido uma das razões que levou Kohlberg a comprometer-se com a sua
just community approach em algumas escolas do seu país (Custer School, em
Cambridge, Massachusetts; Scarsdale School, em Scarsdale, New York; e School-A-
School, em Brooklyn, Massachusetts). Escolas que, constituindo-se em alternativa às
escolas secundárias normais, aceitaram viver, durante alguns anos e sob a supervisão de
Kohlberg, uma experiência pedagógica que lembra, em termos culturais, os kibbutz
israelitas; que concilia, em termos teóricos, a perspectiva sociológica de Durkheim
(1925) e a teoria psicológica de Kohlberg; que congrega, em termos pedagógicos, o
método da discussão de dilemas (reais) com a participação democrática directa em toda
a vida da escola; e que representa um esforço de Kohlberg para integrar o sentido de
justiça e dos direitos individuais e o sentido de comunidade e da vida em grupo. Sendo
escolas com um número relativamente pequeno de estudantes (entre 60-80), tornou-se
possível, com algumas vicissitudes à mistura e à excepção do currículo escolar, discutir
e resolver por participação directa de toda a comunidade escolar problemas graves
como os da disciplina e consumo de drogas, por exemplo, e outros ligeiros, como os
relacionados com questões burocráticas. Discutidos os problemas no sentido da procura
do melhor argumento do melhor argumento ou da solução mais justa, cada um dos
membros da 31
escol
a obrigava-se a seguir a decisão tomada. Ou seja, procurava-se a justiça, por um lado, e
exigia-se responsabilidade e sentido de comunidade ou respeito pela vida colectiva,
finalmente.
Embora não possamos fazer aqui uma apresentação detalhada de todos os
aspectos envolvidos na abordagem da comunidade justa Kohlberguiana (ver Power et
al., 1989), deve dizer-se que as escolas que viviam essa experiência, ao mesmo tempo
psicológica e pedagógica, procuravam manter um “equilíbrio entre o seu compromisso
com os valores universais da justiça e da igualdade e uma realidade sentida que apelava
para uma disciplina colectiva relativamente rígida” (p. 43).
Do exposto, conclui-se que a comunidade justa de Kohlberg se caracterizava
essencialmente pelos três seguintes aspectos: Estrutura democrática da escola, sentido
de comunidade e ênfase na igualdade (Higgins, 1991). De outro modo, Kohlberg estava
convencido de que se as escolas querem promover o desenvolvimento moral, então
devem envolver os estudantes nas decisões que afectam a sua vida e bem-estar da sua
comunidade escolar (i.e., estrutura democrática da escola); fortalecer o sentido de
responsabilidade de uns para com os outros (i.e., sentido de comunidade); e fazer com
que todos os estudantes da escola em comunidade justa, sem excepção, participem (i.e.,
i.e., ênfase na igualdade). Mais do que criar escolas que ensinassem o espírito de
cidadania, a comunidade justa procurava que as escolas fossem elas próprias
comunidades justas
ESCOLAS EM COMUINIDADE JUSTA: RESULTADOS OBTIDOS
O envolvimento directo de Kohlberg nas escolas em comunidade justa permitiu-lhe
inserir-se num esquema de investigação-acção, ou seja, avaliar em termos científicos as
transformações no desenvolvimento moral dos estudantes e na cultura moral ou
qualidade da vida comunitária das próprias escolas. A avaliação da cultura ou atmosfera
moral das escolas era importante não só porque tal cultura é um meio de influenciar o
pensamento e o comportamento moral dos seus membros, mas também porque a
experiência de pertença a um grupo que toma a sério a participação, a igualdade e a
responsabilidade é um bem moral em si mesmo. Além disso, alguns estudos (e.g., Sharf,
1973) mostram que essa atmosfera determina em parte como são tomadas as decisões e
resolvidos os conflitos. De modo mais preciso, os sujeitos cujo estádio de raciocínio
moral é mais

32
elevado que o “estádio” da estrutura de justiça da instituição em causa tendem a rejeitá-
la como injusta, enquanto aqueles com um estádio de raciocínio moral paralelo ou mais
baixo tendem a aceitá-la como justa.
Não admira, assim, que a principal hipótese da investigação-acção da
experiência das escolas em comunidade justa fosse que essas escolas desenvolveriam
culturas morais mais positivas do que as suas correspondentes escolas tradicionais,
hipótese esta que se veio a confirmar. De facto, os resultados obtidos mostraram que as
escolas em comunidade justa obtinham, de modo significativo, valores mais elevados do
que as suas congéneres tradicionais nas diversas variáveis utilizadas para avaliar a sua
respectiva cultura moral, sendo o grau de colectividade que os estudantes percebiam nas
normas (a quem se aplicavam, quem era suposto obedecer-lhes, e o seu nível de
prescritividade) e a valorização da escola enquanto comunidade ou instituição as duas
variáveis em análise Quanto ao nível de valorização da escola enquanto comunidade
justa, por exemplo, a escola pode não ser valorizada (rejeição, nível 0); valorizada
enquanto instituição que ajuda os seus membros a satisfazer necessidades concretas
(valorização extrínseca e instrumental, nível 1); valorizada em momentos especiais que
despertam em nós um sentido forte de identificação com ela, como acontece quando
ganha determinado jogo ou concurso (identificação entusiasta, nível 2); valorizada
enquanto algo que nos torna próximos dos outros e nos motiva para os ajudarmos
(comunidade espontânea, nível 3); ou valorizada enquanto comunidade em si mesma
onde há responsabilidades a assumir e normas a manter (comunidade normativa, nível
4). Observou-se, contudo, que os estudantes das escolas tradicionais tendiam a situar-se
à volta do nível 1 de valorização institucional (valorização instrumental e extrínseca),
enquanto os das escolas em comunidade justa se situavam a volta do nível 3
(comunidade espontânea).
 A experiência das comunidades justas foi também implementada para promover
o desenvolvimento sociomoral individual, tendo Kohlberg partido da hipótese que a “a
participação na gestão de uma pequena comunidade escolar fomentaria mais o
raciocínio moral do que a vivência numa escola gerida de modo tradicional” (Power et
al., 1989, p. 266). Embora se tenha verificado maior mudança no raciocínio moral dos
estudantes das comunidades justas em comparação com os das escolas tradicionais,
sendo de realçar que e experiência na Cluster Scholl pareceu relativamente bem
sucedida na estimulação do raciocínio moral pré-convencional (estádios 1 e 2) para o
raciocínio moral convencional (estádios 3 e 4), tais ganhos não foram muito acentuados.
Ficaram aquém do que era 33
teoricamente esperado, e não foram muito diferentes dos obtidos pela metodologia da
discussão de dilemas. Mas quando se avaliou o efeito da experiências das comunidades
justas em outras dimensões de desenvolvimento moral para além do estádio moral,
verificaram-se ganhos acentuados, como não aconteceu nas escolas tradicionais. Entre
essas dimensões podem referir-se o tipo de orientação moral adoptado na resolução de
dilemas (orientação autónoma ou heterónoma); desenvolvimento de valores políticos
como ordem, democracia e comunidade; raciocínio moral prático ou referido a situações
de vida real, não a situações hipotéticas; e sentido de responsabilidade social ou maior
ou menor determinação do indivíduo para agir de acordo (i.e., juízos de
responsabilidade) com o que pensa que é correcto (i.e., juízos deônticos). Uma vez que
os estudos têm mostrado que os juízos de responsabilidade são um mediador da
passagem da cognição moral à acção moral (Kohlberg & Candee, 1984; Lourenço,
1992), então o facto de os estudantes das escolas em comunidade justa terem emitido
muito mais juízos de responsabilidade que os seus colegas das escolas normais parece
ser um resultado a ressaltar.
Embora Kohlberg não tenha explorado de modo sistemático os efeitos da
comunidade justa na acção moral, foram observadas mudanças dignas de registo. Na
Cluster School, por exemplo, as condutas de roubo e os conflitos inter-raciais foram
desaparecendo durante os 5 anos de vivência em comunidade justa, como aumentaram
também as aspirações educacionais dos seus estudantes, que continuaram os seus
estudos em larga maioria. Na escola de Scarsdale, o consumo de drogas quase acabou, e
o copiar em situações de exame diminui quando os estudantes aderiram a um código de
honra. As experiências da just comunity approach mostraram ainda a Kohlberg que os
estudantes, que dispunham de um voto por cabeça, raramente formavam blocos de
votação, como estavam também disponíveis para ouvir os mais velhos. Reconhecendo
embora que não tinha resposta pronta para quem, em relação à abordagem da
comunidade justa, perguntasse o seguinte: “Mas o que tem a dizer essa abordagem em
relação à minha escola, que não é uma escola (alternativa) pequena (…), que não está
perto da Universidade para receber o seu apoio, e que não dispõe de meios para preparar
adequadamente o pessoal?” (Power et al., 1989, p. 302). Kohlberg (1971b) lembrava
que “as abordagens empresariais para a gestão das escolas, dada a ênfase que colocam
nas estratégias técnico-burocráticas de solução de problemas, tinham destruído os ideais
da educação moral” (p. 306).
34
ABORDAGEM DA COMUNIDADE JUSTA: SUAS VANTAGENS
Sem nenhuma pretensão de sermos exaustivos, é possível apontar algumas das
vantagens da abordagem da comunidade justa enquanto metodologia de educação moral
nas escolas. A primeira reside no facto de tal abordagem ter por detrás uma orientação
teórica nítida e assumida. De outro modo, essa abordagem está baseada na teoria moral
de Kohlberg e respectiva ênfase na justiça, e na teoria sociológica de Durkheim e
consequente foco no sentido de grupo e de comunidade. Da assunção explícita de uma
orientação teórica advêm-lhe outras duas vantagens. Ou seja, a abordagem da
comunidade justa evita experiências pedagógicas marcadas por simples casuísmo ou
mero voluntarismo, e não cai em um currículo escondido. Além de serem difíceis de
avaliar, as experiências pedagógicas marcadas pelo casuísmo e voluntarismo são de
resultados imprevisíveis, o que as torna muito problemáticas, em especial quando se
trata de educação para aos valores. O perigo de um currículo escondido no domínio dos
valores é que acaba sempre por favorecer os valores mais difundidos e partilhados,
mesmo que esses valores estejam longe de ser os mais universalizáveis e reversíveis.
Não faltam exemplos na História da Educação!...
A ênfase da abordagem da comunidade justa na justiça traz-lhe outra grande
vantagem. É que a justiça parece ser a mais pública de todas as virtudes, ou a primeira
virtude de qualquer sistema social como dizia Rawls (1971). O que pode servir de
controlo a muitos discursos de pompa e circunstância que são esquecidos logo de
seguida quando se torna arriscado e perigoso tomar posição perante conflito de
interesses reais e diários!...
De outro modo, uma educação para a justiça, tal como pretendia Kohlberg com a
sua just comunity approach, representa um tipo de educação moral que estimula os
indivíduos a assumir posições, não a defender apenas de modo abstracto os valores da
liberdade e dignidade quando não incorrem em nenhum custo, ou quando isso até cai
bem. Não era certamente por acaso que Kohlberg (1971a) proclamava, socraticamente,
que virtudes não há muitas, uma apenas, a justiça. A ênfase de Kohlberg na justiça,
virtude pública, mostra aliás quanto pode ser injusto dizer que a teoria moral de
Kohlberg valoriza a autonomia individual em desfavor da responsabilidade social
(Gilligan, 1982) ou apenas a cognição moral em detrimento da acção moral (Bandura,
1991). De facto, Kohlberg (1984) argumentava que ser orientado por princípios morais
não significa “ver princípios de um ponto de vista cognitivo. Significa antes: (a) ver a
sua adequação moral não 35
obstante o facto de não serem uma realidade social que possamos construir; (b) ver
ideais com que nos podemos comprometer; e, (c) assumir, ao mesmo tempo, um
compromisso em relação a uma sociedade real onde agiremos de acordo com esses
ideais (ver também Higgins, 1991, Lourenço, 1995a). Além de ser uma virtude pública,
a justiça é por porventura a virtude mais universalizável, ou seja, a que mais pode ser
extensível a todos e mais se presta a uma análise estrutural do desenvolvimento moral, o
que constitui outra grandeza da abordagem da comunidade justa.
A terceira grande vantagem da just comunity approach reside no facto de tal
abordagem evitar o que se pode chamar a falácia do psicólogo, ou seja, a tendência a
derivar una teoria de educação a partir apenas da investigação psicológica, De outro
modo, a abordagem da comunidade justa ressalta a importância das decisões morais
vividas por professores e estudantes que procuram resolver democraticamente
problemas como roubar, copiar ou consumo de drogas. Mais do que escolas que
ensinam os valores da democracia e da cidadania a partir de resultados da investigação
psicológica, as escolas em comunidade justa eram elas próprias sociedades
democráticas. Por outras palavras, a abordagem da comunidade justa representa uma
metodologia de investigação-acção e, portanto, uma certa autonomia pedagógica contra
a invasão demasiado intrusiva da psicologia. Esta vantagem é de ressaltar quanto mais
se conhece a tendência da psicologia para apanhar apressadamente o comboio da
educação e também a tendência das ciências da educação para procurarem fundamento
científico num casamento apressado com a psicologia. Entre nós, não seria difícil
encontrar exemplos de ambas as tendências!...
Não baseada apenas em dados de investigação psicológica, a abordagem da
comunidade justa tem a grande vantagem de ser inspirada por uma teoria de
desenvolvimento moral e, mais propriamente, pela teoria de desenvolvimento moral de
Kohlberg. Mas, como se sabe (ver Collins, 1992; Lourenço, 1994), uma teoria de
desenvolvimento moral, como aliás de desenvolvimento cognitivo (Piaget, 1983) ou
interpessoal (Selman, 1980), remete de modo inevitável para critérios lógicos e
filosóficos, tais como, diferenciação, integração e equilíbrio, em nome dos quais
podemos dizer, por exemplo, que os estádios de moralidade pós-convencional (estádios
5 e 6 de Kohlberg) são, de um ponto de vista cognitivo e moral, melhores do que os
estádios de moralidade convencional (estádios 3 e 4), ao mesmo tempo que procura
depois dados empíricos para legitimar a ordenação filosófica assumida à partida, ou
seja, que procura
36
analisar se a sequência de estádios estabelecida teoricamente é a que se verifica
realmente. Ninguém questiona, contudo, a que a questão dos valores é uma questão
normativa antes de ser uma questão factual. Ou seja, que uma teoria de valores não pode
basear-se apenas
em dados empíricos. Fazê-lo seria cometer a falácia do naturalista, ou derivar o dever
ser de questões factuais ligadas ao ser; abrir caminho a um relativismo insustentável que
legitimaria todas as narrativas ou concepções morais por mais que levassem à opressão
psicológica e social; e apelar tacitamente ao oportunismo interpessoal onde cada um
poderia agir sempre em função das contingências ou conveniências de momento. Mas
uma teoria de desenvolvimento moral sem bases filosóficas não seria mais aceitável que
uma teoria de desenvolvimento moral que afastasse, quando não hostilizasse, a sua
relativa comprovação empírica. Fazê-lo seria cair na falácia do filósofo que sempre
pensa dispor da última palavra e está disponível para fazer meta-ciência (Piaget, 1956);
abrir caminho a uma orientação nominalista tão estéril quanto diletante; encapsular-se
em enunciados metafísicos que se apresentam como verdades não falsificáveis que
nunca precisam de ser actualizadas; e seria dar origem, quantas vezes sem se querer, a
fundamentalismos tão isotéricos quanto irracionais. É por isso que o facto da abordagem
da comunidade justa se basear numa teoria de desenvolvimento moral, teoria que
assume uma tensão constante entre pressupostos meta-éticos (i.e., não neutralidade,
universalismo, estruturalismo, construtivismo, orientação para a justiça, etc.) e apelo à
investigação empírica, constitui uma das suas maiores vantagens enquanto método de
educação para os valores. Dessa grande vantagem resultam outras que, em parte, já
foram referidas. Por exemplo, ao tomar o desenvolvimento natural como modelo, essa
abordagem evita os perigos de educação moral “doutrinária”, ou centrada na
transmissão de valores e orientada para o “saco de virtudes”. Ao basear-se em uma
teoria que adopta (e verifica) a existência de uma sequência relativamente universal de
estádios morais, assume uma hierarquia de valores que legitima a própria educação
moral e evita o relativismo em que tendem a cair os defensores do método de
clarificação de valores e da formação do carácter ou transmissão cultural. Convém
dizer, porém, e ao contrário do que se dá a entender, que o argumento de Kohlberg “não
é tanto que os objectivos da clarificação (abordagem romântica) ou da transmissão
cultural não são dignos de ser seguidos, mas antes que tais métodos [de educação moral]
devem ser incorporados em um programa cujo objectivo final é promover o
desenvolvimento moral” (Power et al.,
1989, p, 17). Ao inspirar-se numa teoria de desenvolvimentista que apela para a ideia de
universalismo moral, a abordagem da comunidade justa admite que todas as pessoas, 37
seja qual seja a sua etnia, género, credo ou cultura, podem atingir os níveis mais
elevados de desenvolvimento. O que está de acordo com os ideais de uma sociedade
justa que só
aceita as desigualdades sociais e económicas que resultam da ocupação de lugares
acessíveis a todos e que contribuam para melhorar as condições dos mais
desfavorecidos (ver Rawls, 1971). Não era certamente por acaso que na Cluster School,
por exemplo, a percentagem de estudantes negros era próxima da dos estudantes
brancos.
Uma outra vantagem da comunidade justa enquanto metodologia de educação
moral está no facto de tal metodologia ter alcançado em extensão variável, aquilo que se
propunha alcançar. Ou sega, ter mostrado, como já vimos, ser eficaz na promoção do
nível de cultura moral das escolas onde era aplicada e fomentar o desenvolvimento
sociomoral dos estudantes que as frequentavam. Como sabemos, a tendência para se
avaliar em termos científicos a eficácia de certas experiências pedagógicas não é,
propriamente, dominante nas ciências da educação, onde por vezes impera o recurso a
frases feitas ou a banalidades pedagógicas. No domínio da educação moral, essa
tendência corre perigos extremados. De outro modo, a abordagem da comunidade justa,
porque baseada numa teoria científica de desenvolvimento moral, pode recorrer a
instrumentos de avaliação (e.g., entrevista de desenvolvimento moral de Kohlberg,
1987) que lhe permitem testar a eficácia de determinadas acções educativas ou a
validade de algumas hipóteses aventadas.
 Existe uma outra grande vantagem da abordagem da comunidade justa a que
daremos especial relevo pelas implicações que pode ter, por um lado, na teoria de
educação moral inicial de Kohlberg e, por outro, naqueles que, de modo mais ou menos
sólido, se apresentam como críticos da teoria de desenvolvimento de Kohlberg ou da
sua aplicação ao campo da educação moral (ver Modgil & Modgil, 1985). De outro
modo, a abordagem da comunidade justa representa, como vimos, um certo equilíbrio
entre justiça e comunidade. Ou seja, assinala um certo esforço de Kohlberg para
introduzir o apelo poderoso do colectivo, protegendo ao mesmo tempo os direitos
individuais dos estudantes e o seu desenvolvimento moral. Para manter esse equilíbrio,
contudo, Kohlberg teve de reconciliar alguns dos aspectos centrais da sua teoria quando
aplicada à educação moral. Tal reconceptualização fez-se sentir nos seguintes cinco
aspectos: importância da moralidade convencional versus pós-convencional; distinção
entre forma e conteúdo; dimensões afectiva e cognitiva da educação moral; relação
entre cognição e acção moral; e abordagens doutrinárias versus não doutrinárias no
domínio da educação e valores (ver

38
Power et al., 1989, p. 54).
Como se depreende do facto de a abordagem da comunidade justa de Kohlberg
representar um certo equilíbrio entre justiça e comunidade, ou direitos individuais e vida
em grupo, essa abordagem é levada a valorizar, mais do que acontecia na teoria
desenvol-
vimentista de Kohlberg, a moralidade convencional (i.e., de respeito pelas normas e
convenções sociais), quando comparada com a pós-convencional ou orientada por
princípios éticos reversíveis e universalizáveis. De facto, a vivência em comunidades
justa, onde era fundamental respeitar as decisões tomadas de modo democrático, deve
ter mostrado a Kohlberg que, provavelmente, ele tinha subestimado o papel da
moralidade convencional na sua teoria inicial de educação moral. O facto de a
moralidade pós-convencional ser rara deve ter sido outra razão que o levou a encarar de
forma mais positiva a moralidade convencional. Além disso, Kohlberg não viu nenhuma
contradição entre um objectivo imediato de iniciar os estudantes no respeito pelas
decisões de grupo, mantendo também o objectivo último de eles chegarem finalmente
ao raciocínio moral orientado por princípios (ver Peters, 1971).
 Do mesmo modo a vivência em comunidades justas onde era possível viver sem
o respeito por certas regras específicas e por aquilo que era decidido, fez com que
Kohlberg, mantendo embora que a forma ou estrutura de raciocínio moral permanecia
como marca distintiva de uma educação moral orientada para o desenvolvimento, não
achasse mais necessário acentuar esse aspecto formal à custa do sacrifício de aspectos
de conteúdo ou comportamentos específicos. O facto de a abordagem da comunidade
justa ser uma experiência mergulhada na realidade escolar ainda tornou mais sensível à
ideia de que “se eu fosse roubado na rua, o meu interesse em saber se o ladrão estava no
estádio 1, 2, ou 3 não passaria de um trivial exercício académico” (Peters, 1973, p. 152).
Como Piagetiano, Kohlberg (1969, 1984) assumiu a articulação e o
desenvolvimento paralelo da cognição e do afecto. Por exemplo, a discussão de dilemas
leva à promoção do desenvolvimento moral porque provoca não só um conflicto
cognitivo mas também afectivo. A abordagem da comunidade justa, porém, levou
Kohlberg a introduzir um novo factor motivacional na sua teoria de educação moral. Ou
seja, ligados afectivamente à sua escola, os estudantes de escolas em comunidade justa
sentiam-se motivados para agir de acordo com o seu nível mais elevado de pensamento
moral. O que dificilmente aconteceria se tais comunidades se preocupassem apenas com
a construção de novos modos de pensamento moral (ver Gilligan & Belenky, 1980). 39
É sabido que Kohlberg (1971a), na questão das relações entre raciocínio e acção
moral adoptou a posição cognitivista e socrática de que “quem conhece o bem escolhe o
bem”. Com isso ele não quis dizer, como alguns pensam, que a pessoa sempre faz o que
pensa que deve ser feito, mas antes que as pessoas de moralidade pós-convencional, as
únicas que, em rigor, conhecem o bem, são aquelas que mais tendem a fazer o que
pensam que deve ser feito (ver Kohlberg & Candee, 1984; Lourenço, 1995b). A
vivência em comunidades justas, onde se cultivava um forte sentido de
responsabilidade, levou Kohlberg: (i) a introduzir o conceito de juízos de
responsabilidade ou juízos que transformam os juízos deônticos do que é correcto (é
correcto roubar para salvar uma vida humana) em obrigações para o self (roubarei para
salvar uma vida humana); (ii) a defender que os juízos de responsabilidade ajudam a
compreender a maior ou menor consistência entre a cognição e acção moral; e (iii) a
sustentar que os juízos de responsabilidade se desenvolvem com o estádio de raciocínio
moral deôntico, mas também com a promoção nas escolas de uma cultura moral
positiva. Portanto, a abordagem da just comunity approach permitiu a Kohlberg
reconsiderar e aprofundar as suas teses sobre a relação entre pensamento e acção moral.
 É sabido ainda que Kohlberg (1971b) foi muito crítico em relação às abordagens
de educação moral que deliberada ou não deliberadamente tentam inculcar nas crianças
determinados valores ou comportamentos tidos por “correctos”. A sua referência irónica
e altamente crítica a essa forma de educação como uma educação orientada para o
“poço de virtudes” é já quase do conhecimento comum. Contudo, a ênfase da
comunidade justa no respeito pelas regras e ligação ao grupo representa de algum modo
uma ideia menos crítica em relação às abordagens de tipo doutrinário ou orientadas para
a transmissão de valores e educação do carácter. Embora reconheçamos este facto, deve
acentuar-se que ele não significa a renúncia de Kohlberg à autonomia do
desenvolvimento moral nem à justiça como princípio moral básico. Como Power,
Higgins e Kohlberg (1989) acentuam, os estudantes em comunidade justa “não são
ensinados que uma determinada autoridade ou ordem social define o que é justo e
correcto, mas apenas que o justo e correcto requerem ordem social e autoridade” (p. 61).
Estas reconsiderações ou reconceptualizações de aspectos importantes da teoria
de Kohlberg mostram que a abordagem da comunidade justa refluiu sobre a teoria que a
tinha inspirado; que tal abordagem não caiu na falácia do psicólogo que se limita a
transpor para o domínio educacional conhecimentos do âmbito psicológico; e que
muitas das críticas à teoria desenvolvimentista de Kohlberg, como aquela que defende
que 40

essa teoria é apenas uma teoria sobre o raciocínio moral, correm o risco de ser
inadequadas, na medida em se baseiam em interpretações altamente discutíveis da sua
obra, ou ignoram, não se sabe bem por que razão, as suas reconceptualizações quando
passou para a abordagem da comunidade justa.
ABORDAGEM DA COMUNIDADE JUSTA:
ALGUMAS CRÍTICA E LIMITAÇÔES
Aqueles que conhecem de perto a abordagem da comunidade justa sabem bem
que Kohlberg a aplicou apenas a algumas escolas secundárias e, portanto, que essa
amostra é muita pequena para se poderem fazer inferências quanto aos resultados
obtidos no caso de essa abordagem ser aplicada a outras escolas.
Além disso, essas escolas eram escolas pequenas, sendo também específicas no
seu currículo escolar. Por exemplo, os alunos da Cluster School tinham apenas aulas de
Estudos Sociais, Inglês e Educação Física, sendo que as outras matérias eram
ministradas em classes da escolar regular. Há por isso quem se pergunte, com razão, se
seria possível efectuar essa experiência em escolas com muitos alunos e professores e
responsáveis pela leccionação de todo o currículo escolar. Deve aliás acentuar-se que as
outras duas escolas secundárias que adoptaram nos anos 80 a abordagem da comunidade
justa (Roosevelt High Scholl e Bronx Scholl of Science) eram também escolas com
características especiais. Reconhecendo que os resultados obtidos nas suas escolas eram
um sinal positivo em termos de futuro, Kohlberg confessava que não tinha respostas
fáceis para muitos dos professores que, como já lembramos, lhe perguntavam: “Mas o
que tem tal abordagem a dizer à minha escola, que não é pequena (…), que não tem a
universidade para receber o seu apoio, e que não dispõe de meios para a formação
adequada do seu pessoal?” (Power et al., 1989, p. 302).
Sem dúvida, estas perguntas seriam ainda mais pertinentes se fossem colocadas
em termos das nossas escolas. De outro modo, seria difícil, impossível mesmo, aplicar
ente nós a abordagem da comunidade justa no sentido estrito do termo, ou seja,
utilizando todos os processos que Kohlberg empregou nas escolas do seu país (EUA). O
que não significa que não possamos e devamos aplicar o espírito dessa abordagem nas
nossas escolas, caso elas assumam, como parece ser o caso, que têm uma palavra a dizer
sobre a educação moral, cívica e democrática das crianças e dos jovens. O facto de ser
verdade 41
que as nossas escolas já são administradas de modo relativamente democrático parece
significar mesmo que os ideais da comunidade justa Kohlberguiana encontrarão um
local relativamente acolhedor. Convém não esquecer, porém, que a estrutura
democrática das escolas em comunidade justa era baseada na participação directa, não
apenas representativa.
Além destas limitações de ordem pragmática, a abordagem da comunidade justa
tem originado críticas de carácter conceptual. Destacamos três. Uma delas acusa a
abordagem da comunidade justa de poder levar a “uma tirania dos estudantes”, já que
eles estão em maioria nas escolas, e tal experiência defende um voto por cabeça e uma
participação democrática directa. Outra crítica acusa a abordagem da comunidade justa
de criar nos estudantes uma espécie de intimidação moral, tal a ênfase que coloca na
ideia de estádios de desenvolvimento moral. Zalaznick (1980), por exemplo,
argumentava que “com a noção de que existe uma hierarquia de raciocínio e valores, a
ideia de melhor e de pior está sempre presente na mente dos estudantes” (p. 31). Um
deles, fazendo eco da opinião crítica de Zalaznick, observava que a educação deve
ensinar como fazer escolhas, não que escolhas devem ser feitas. A outra crítica acusa a
abordagem da comunidade justa de Kohlberg de obsessão com a justiça e razão, de não
se orientar para o desenvolvimento da pessoa no seu todo (Mosher, 1978).
Quanto à possibilidade de uma “tirania dos estudantes”, as escolas onde essa
metodologia foi implementada mostrou, como já referimos, que “raramente os
estudantes votavam em bloco e que eles estavam bastante disponíveis para ouvir os
mais velhos.” E mostrou também que “quando havia tempo suficiente de discussão, se
chegava a soluções mais justas e avisadas do que as obtidas sem a sua participação”
(Power et al., 1989, p. 300).
Quanto ao problema da intimidação moral, deve referir-se que o objectivo
último da teoria de Kohlberg, assim como da sua abordagem da comunidade da justa, é
fomentar o raciocínio moral pós-convencional e, portanto, o sentido de autonomia dos
sujeitos perante os diversos códigos e sistemas sociais. Não foi certamente por acaso
que ele sempre considerou a justiça, virtude pública, o princípio moral básico e sempre
recusou fazer da benevolência e da utilidade socias princípios últimos de moralidade.
Como também não foi por acaso que sempre referiu como exemplos de moralidade pós-
convencional pessoas corajosas de um ponto de vista moral e que foram capazes de
morrer pela causa da justiça (e.g., Sócrates, Luther King, Januz Korczak). 42
O que diz bem, ao invés do que alguns sustentam (e.g, Bandura, 1991), quanto a
teoria moral de Kohlberg valoriza a acção moral e não apenas a cognição moral. Ele
próprio agiu segunda as suas convicções tanto no seu trabalho como na sua vida diária,
tendo-se envolvido mesmo, enquanto oficial da marinha mercante, na libertação de
judeus para Palestina no tempo do nazismo (ver Noam & Wolf, 1991). A sua teoria
pode mesmo ser vista como uma resposta ao assassínio de milhões de Judeus pelos
Nazis. Nas palavras de Kohlberg (Kohlberg (1981, p. 507), “O holocausto é o
acontecimento da história da humanidade que mais fala a favor da necessidade da
educação moral e de uma filosofia que a oriente. O meu interesse pela moralidade e pela
educação moral é em parte uma resposta ao holocausto”
Obviamente, não pode senão concordar-se com a ideia de que uma educação
democrática deve visar o desenvolvimento da pessoa no seu todo e não apenas o seu
desenvolvimento moral. A abordagem da comunidade justa e a sua procura de equilíbrio
entre justiça e comunidade, pensamento e acção, razão e afecto, autonomia e intimidade
mostra que essa era uma das preocupações da teoria de Kohlberg. Mostra, portanto, que
é pouco adequado acusar a sua teoria de obsessão com a “justiça e razão” se com isso se
quer apontar algo de negativo. Se na vida e obra de Lawrence Kohlberg existe obsessão,
essa obsessão chama-se “respeito pela dignidade humana “ (Kohlberg, Boyd, & Levine,
1990, p. 160; ver também Lourenço, 1995b; Puka, 1991). E ainda bem que existiu essa
obsessão!...Na sua vida, como na sua obra, e não apenas em momentos de pompa e
circunstância, onde até fica bem dizer paixão em vez de obsessão!... A “obsessão” pela
justiça e razão, se existe, foi porque Kohlberg se convenceu que o respeito pela
dignidade humana corre sérios riscos quando a justiça cede lugar à utilidade social, ou a
razão cede lugar aos impulsos de momento.
Em termos de Kohlberg, costumo dizer que me deixem ser racional para não
respeitar/gostar apenas das pessoas com quem tenho laços afectivos especiais. Foi por
isso que, na educação moral, Kohlberg argumentava “que o desenvolvimento moral
deve ter prioridade e regular mesmo outros desenvolvimentos. Embora os aspectos não
morais do desenvolvimento do ego como independência, espírito crítico e autoconfiança
sejam desejáveis, a sua justificação última depende da sua relação com os objectivos e
conduta moral. Dificilmente a autoconfiança é uma virtude numa pessoa sarcástica, nem
o pensamento crítico num usurpador (ver Power et al., 1989, p. 241). Aliás, se Kohlberg
estivesse interessado apenas no desenvolvimento moral e não no desenvolvimento da
43
pessoa como um todo teria desistido da sua ideia de comunidade justa a partir do
momento em que verificou que a vivência nessas comunidades não era mais eficaz do
que o método da discussão de dilemas na promoção do raciocínio moral. Como ele
argumentava, “se estivermos interessados na promoção do desenvolvimento moral, não
há substituto para um curso específico sobre ética e baseado na discussão de dilemas.
Mas ao dirigir-se
problemas práticos enfrentados pelos estudantes e por todos os que trabalham nas
escolas, a abordagem da comunidade justa fornece um incentivo que falta numa
abordagem formal” (Power et al., 1989, p.292).
É óbvio que enquanto cientista Kohlberg elegeu estudar o desenvolvimento
moral e, ainda mais, o desenvolvimento sobre o raciocínio sobre a justiça. Mas só na
mente de, digamos, meta-cientistas é que estudar um tema significa desprezo pelos
outros, como só na mente de algumas pessoas é que educação cívica e democrática
orientada para o desenvolvimento moral significa obsessão com a justiça e razão e
neglicência da pessoa como como um todo. É talvez para não cairmos na obsessão de
Kohlberg com a justiça e a razão que o conceito de educação para a justiça não aparece
no actual programa de Desenvolvimento Pessoal e Social para o 3º ciclo do ensino
básico, embora aí se fale de relações interpessoais, vida social, saúde, ambiente e
consumo; como também não consta do parecer nº 4/94 emitido sobre esse programa
pelo Conselho Nacional da Educação!... Por mim, não vejo necessidade de tão zelosa
preocupação. Pode perguntar-se, com efeito, se não é de facto a educação para a justiça
que legitima em última instância, a educação ecológica, do consumidor, familiar,
sexual, para a saúde e para a participação nas instituições, serviços cívicos e outros do
mesmo âmbito.
PALAVRAS FINAIS
Longe de constituir uma apresentação detalhada da abordagem da comunidade
justa enquanto método de educação moral utilizado por Kohlberg em algumas escolas
do seu país, este artigo focou apenas alguns dos resultados obtidos por Kohlberg e os
seus colaboradores no âmbito dessa abordagem, especulou sobre algumas das suas
vantagens enquanto método de educação moral e processo que levou à reformulação da
própria teoria em que se inspirou, e discutiu algumas das críticas que lhe têm sido
dirigidas.
Em síntese, as experiências da comunidade justa centraram-se nas ideais de
justiça, comunidade e igualdade. Essas experiências mostraram que a abordagem da
comunidade justa é um método viável de promover o desenvolvimento moral
sociomoral individual, de elevar a cultura ou atmosfera moral das escolas que a vivem,
e de ter uma palavra a dizer na solução de problemas graves que afligem a escola
actual: consumo 44
de drogas, problemas de disciplina, baixa motivação escolar, manifestações de
intolerância, etc.
Entre as suas vantagens podem citar-se as seguintes. É orientada teórica e
conceptualmente, o que a afasta de um casuísmo pedagógico, por um lado, e de um
currículo escondido, por outro, todos nós sabendo que esses são dois perigos sempre à
espreita no âmbito da educação e dos valores. É perspectivada sobretudo em função de
uma das virtudes mais públicas e sociais, a justiça, o que a impede de cair em
moralismos hipócritas, e a leva a assumir compromissos, o primeiro dos quais é viver a
justiça, não apenas pregá-la ou ensiná-la aos outros. É uma tentativa de investigação-
acção, o que a afasta da falácia do psicólogo (i.e., derivar uma teoria educativa somente
a partir dos dados da investigação psicológica) e da falácia do filósofo (i.e., criar uma
teoria educativa que despreza, quando não hostiliza, dados da pesquisa científica). É
grandemente baseada em uma teoria de desenvolvimento moral, o que a impede de cair
num relativismo axiológico exagerado, na medida em que se admite uma hierarquia de
valores e de princípios; de cair em contradições epistemológicas inevitáveis, uma vez
que recusar hierarquias de valores é propor já uma hierarquia; e que a impede de se
orientar para posições demasiado doutrinárias, já que se toma o desenvolvimento natural
como modelo. É relativamente eficaz na prossecução dos objectivos visados (i.e.,
promover o desenvolvimento sociomoral individual e a cultura moral da instituição).
Finalmente, a abordagem da comunidade justa levou a reconceptualizações da própria
teoria de desenvolvimento moral que a inspirou. Ou seja, essa abordagem resultou numa
maior valorização da moralidade convencional, de comportamentos específicos, de
dimensões afectivas e da conduta moral objectiva, como também numa atitude menos
crítica em relação à chamada transmissão de valores, aceitando-se que a doutrinação
pode ter menos a ver com o que se ensina e mais com o modo como se ensina. Estas
reconceptualizações, que não põem em causa os pressupostos da teoria de Kohlberg,
podem torná-la mais atraente para alguns dos seus críticos (ver Modgil & Modgil,
1985).
Mostrámos também que as acusações de “intimidação moral” e de “obsessão
com a razão e a justiça estão nos antípodas do que essa abordagem pretende e conseguiu
(primeira crítica), ora não compreendem (segunda crítica) que a obsessão de Kohlberg
com a justiça e a razão, se existe, era exactamente para considerar o desenvolvimento da
pessoa no seu todo, o que jamais acontecerá quando na vida do dia-a-dia não for
respeitada na sua dignidade.
45
Reconhecendo embora que a implementação da abordagem da comunidade justa
nas nossas escolas levantaria, além de outras, questões pragmáticas de difícil solução,
parece contudo poder concluir-se que a sua ideia de tudo fazer para promover o
desenvolvimento dos seus membros e a cultura moral da respectiva instituição devia
orientar de modo empenhado e assumido todas as nossas escolas. Sobretudo se
aceitarmos, como parece que aceitamos, que a escola actual tem um papel
inquestionável na educação das crianças e dos jovens para os valores. Se isso for aceite
e assumido, então perdoaremos bem a “obsessão de Kohlberg com a justiça e a razão”,
como compreenderemos mesmo que essa obsessão é talvez inevitável se quisermos dar
passos decisivos em relação à dignidade humana. Até porque a dignidade humana,
como a da natureza, não aceitam que “brinquem com elas aos dados em demasia!...
 Para terminar de um modo justo deve ressaltar-se que é relativamente fácil ver
entre nós ideais da just community approach de Kohlberg. Por exemplo, o problema da
participação democrática no ensino vem referido claramente no artigo 77º da
Constituição da República e na Lei nº 46/68 da Lei de Bases do Sistema Educativo. Mas
mais importante do que a existência de textos legais que vão no sentido da comunidade
justa de Kohlberg, interessa que tais ideais sejam vividos no dia-a-dia das escolas. O
que está longe de ser uma realidade. Sobretudo em escolas de ensino superior e
universitário.

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50

RESUMO:
Este artigo apresenta a comunidade justa de Kohlberg como um caso especial de
educação moral. De modo mais preciso, este artigo (a) apresenta os aspectos centrais da
abordagem da comunidade justa Kohlberg; (b) apresenta os principais resultados que
essa metodologia de educação moral obteve nas escolas onde Kohlberg a implementou;
(c) especula sobre as diversas vantagens desse tipo de educação moral; e (d) discute
algumas das críticas e limitações que lhe têm sido dirigidas. Embora reconheçamos que
a aplicação estrita da abordagem da comunidade seria praticamente impossível de
aplicar nas escolas Portuguesas, sugere-se, contudo, que se elas quiserem educar para os
valores, então deveriam comprometer-se com o espírito da comunidade justa de
Kohlberg: estrutura democrática das escolas, sentido de justiça, e ideia de comunidade e
responsabilidade.

Palavras-chave: Kohlberg; Comunidade justa; Desenvolvimento moral; Justiça;

Valores; Educação.

ABSTRACT:
This article elaborates on Kohlberg’s just community approach as a specific case of
moral education. More precisely, this study (a) presents the main aspects of that
approach; (b) presents the main results of that approach when it was applied to some
USA schools, (c) elaborates on the several advantages of that kind of moral education;
and (d) reflects on some of the criticisms that it has generated. Although we recognize
that it would be practically impossible to apply all features of Kohlberg’s just comunity
approach to Portuguese schools, we suggest that if they want to be committed to its
main ideas, then they have to espouse the three central ideas of such approach: Its
emphasis on the idea of democratic structure of schools; the idea justice, and the idea of
community and responsibility.

Kew-words: Kohlberg; Just community; Moral development; Justice, Values; Education

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