CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI

O CURRÍCULO DA QUÍMICA

GUARULHOS – SP
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 3

2 A HISTÓRIA DA QUÍMICA NO BRASIL ................................................................. 4

3 REDES EM CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO ......... 12

3.1 Dialogando com autores sobre o currículo ....................................................... 13

3.2 Distintos significados de currículo .................................................................... 20

3.3 O currículo e o projeto político pedagógico ...................................................... 23

3.4 O currículo de Ciências (Química) e a reconstrução curricular ........................ 25

4 DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA .............. 27

4.1 Apresentando as questões investigadas .......................................................... 27

4.2 A concepção de disciplina escolar ................................................................... 30

4.3 A disciplina escolar Química como um híbrido de discursos ............................ 33

5 COTIDIANO E CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA ..................... 46

5.1 Cotidiano .......................................................................................................... 47

5.2 Contextualização .............................................................................................. 50

6 O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 60

6.1 Pressupostos teóricos ...................................................................................... 61

6.2 A aprendizagem em comunidades ................................................................... 63

6.3 As comunidades virtuais de aprendizagem ...................................................... 64

6.4 O uso do Facebook como comunidade virtual de aprendizagem ..................... 65

6.5 O uso do Facebook em ações de aprendizagem em química.......................... 66

7 APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM GRUPOS COLABORATIVOS .................... 68

7.1 A Socialização como condição para aprendizagem ......................................... 69

7.2 Os sujeitos da aprendizagem: O professor e os alunos ................................... 70

1
7.3 Os Grupos Colaborativos ................................................................................. 72

7.4 O Trabalho em Grupos ..................................................................................... 74

8 REFERÊNCIAS .................................................................................................... 76

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1 INTRODUÇÃO

Prezado aluno!

O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante

ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em
tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora
que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.

Bons estudos!

3
2 A HISTÓRIA DA QUÍMICA NO BRASIL

Geralmente, os historiadores entendem que a química foi constituída como

disciplina científica somente no século XVIII, em um processo que findaria com a obra
de Lavoisier, entretanto, conhecimentos práticos conexos com a química já existiam.
A descoberta e a exploração de novas terras a partir do século XV, ocasionou
até a Europa muitas novidades nunca imaginadas, esses novos conhecimentos
romperam com as verdades já prontas e disseminaram o espírito da dúvida inerente
à procura do conhecimento científico. A Revolução Científica, que ocorreu na Europa
dos séculos XVI a XVIII, foi um fenômeno histórico de tamanhos extraordinários. No
Brasil, o exercício da ciência como atividade organizada e regular só nasceu
tardiamente e foi extenso e penoso o caminho da institucionalização da ciência no
país.
Na carta de Pero Vaz de Caminha (1500) relataram, além da nudez das índias
e de suas pinturas, alguns ouriços que os índios levaram aos portugueses. Esses
ouriços eram o urucu (vermelho). As tinturas dos índios eram feitas com o corante
extraído de suas sementes e a extração era feita na maioria das vezes com óleo de
andiroba. Mais um corante bem usado pelos indígenas era adquirido da seiva do fruto
do jenipapo que depois de reagir com as proteínas da pele produziam a cor preta.
Contudo foi o pau-brasil foi o produto de maior valor levado para a metrópole, no início
da colonização. O corante extraído da árvore foi utilizado tanto para tingir roupa como
para tinta de escrever.
No século XVII existiu uma relevante transição conexa à economia do Brasil. A
produção do açúcar a partir da cana-de-açúcar substituiu a extração do pau-brasil.
Essa transição ocasionou um conjunto de processos e operações químicas e físicas
de natureza empírica, que determinavam conhecimentos técnicos. Atividades unidas
a uma química de produtos naturais, orgânicos ou de origem mineral foram usadas no
período colonial (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).
O avanço da química durante o momento açucareiro foi quase insignificante,
pois as técnicas colocadas na fabricação do açúcar duraram praticamente inalteradas
por vários séculos. Os senhores de engenho não se atentavam em ter uma melhor
tecnologia em suas terras, miravam somente os lucros. Várias obras foram publicadas
na Europa nessa ocasião, mostrando de forma detalhada a produção, desde o plantio
até os produtos gerados pela cana-de-açúcar.

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 Um certo tempo após o descobrimento, os portugueses começaram as
expedições ao interior do continente. Foram várias as expedições científicas que
chegaram às terras brasileiras. Essas expedições se depararam com uma diversidade
enorme de matérias primas, algumas dessas bem requisitadas no mercado europeu.
Diversas obras em relação à fauna, flora e outros aspectos do Brasil foram publicadas.
Uma das mais relevantes obras, ricamente ilustrada, retratando o Brasil foi “História
Natural do Brasil” escrita por Jorge Maregrave e Guilherme Piso e publicada na
Holanda, no ano de 1648. Determinadas obras descritivas sobre plantas e outros
elementos curativos influenciaram os conceitos europeus na área de farmacopéia.
A ocupação holandesa no nordeste do Brasil foi relevante na divulgação da
natureza tropical pelo velho mundo. No governo de Maurício de Nassau,
representante da Holanda, ficou comprovado uma colonização cientificista que surgiu
em todas as atividades administrativas do governo. Até a cidade de Mauriciópolis,
capital de Pernambuco, foi erguida fundamentada em determinados saberes
científicos (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).
Os jesuítas constituíram uma rede de instituições de ensino ao longo da costa
brasileira. Vários colégios jesuítas cediam graus de licenciado e mestre, mas sem
validade legal, pois a Universidade de Coimbra não tinha consentido que as
instituições brasileiras se tornassem universidades. Em Salvador nos anos de 1670 a
1681, os jesuítas perpetraram várias tentativas de trazer uma universidade para a
cidade, expedindo cartas ao rei de Portugal para que consentisse a ideia, mas não
tiveram êxito.
A relevância da indústria açucareira e a descoberta das minas de ouro e
diamantes fizeram com que D. João V estimulasse o ensino da engenharia militar para
garantir a posse da colônia. Essa modalidade de ensino começou em 1699, no Rio de
Janeiro. Modernizações nas técnicas de mineralogia e metalurgia tornaram-se
imprescindíveis com a descoberta das minas no sudeste do país. As técnicas de
cultivo, colheita e produção foram trocadas pelas técnicas de escavação, purificação
de metais e cunhagem, iniciando-se desta forma, o ciclo do ouro, que se coincidindo
com o nascimento da química moderna na Europa, a chamada Revolução Química
de Lavoisier.
As Minas Gerais não foram diretamente atingidas pela ruptura no sistema
educacional ocasionada pela expulsão dos inacianos em 1759, devido as ordens
religiosas terem sido proibidas de se instalar na capitania. O mais importante centro

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de estudos era o seminário de N. S. da Boa Morte, em Mariana. O cônego Luis Vieira
da Silva, professor de filosofia no Seminário, era proprietário de uma das mais
relevantes bibliotecas privadas do Brasil colonial, com diversas obras científicas. O rol
desses livros fazer parte dos Autos da Devassa da Inconfidência Mineira, pois o
cônego, tido como inconfidente, teve seus bens confiscados (OLIVEIRA; CARVALHO,
2006).

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O século XVIII, no Brasil, foi apontado pelo advento dos primeiros químicos
brasileiros. Nesse século foi instituído a Academia Científica (1772) destinada ao
cultivo da ciência e a Sociedade Literária do Rio de Janeiro (1786).
Determinados brasileiros deste século merecem evidência pelas suas
pesquisas pioneiros relacionadas à química: - Vicente Coelho de Seabra Silva Telles
(1764-1804) acendeu num momento de grande alvoroço iluminista e foi estimado um
dos principais químicos da época no Brasil. Suas pesquisas e publicações se
desenvolveram após começar seus estudos nas universidades europeias. Foi autor
de várias obras sobre química, algumas de suma relevância na sociedade química
europeia. Dentre suas obras a de maior destaque é Elementos de Química, (1º livro

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de química redigido em língua portuguesa) onde ele explana seus conhecimentos
sobre a história da química desde a alquimia e trata de outros tópicos como a
influência do calor nas reações químicas e a nomenclatura das substâncias. Jamais
teve reconhecimento, fama ou glória durante a sua vida.
- João Manso Pereira foi um autodidata que publicou obras de riquíssimo valor
histórico e científico da época. A sua primeira obra foi “Memória sobre a Reforma dos
Alambiques ou de hum Próprio para a Distillação das Águas Ardentes”, impressa em
Lisboa em 1797, onde ele menciona várias técnicas de como alcançar uma
aguardente de boa qualidade e como edificar um bom alambique e de baixo custo.
Ele também publicou duas obras a respeito do alcance de salitre que na época era
muito usado na fabricação de pólvora e desenvolveu técnicas entre elas, a produção
de sabão duro a partir de cinzas de plantas marinhas.
- José Bonifácio de Andrada e Silva nasceu em Santos, em 1763, foi enviado
para estudar em Portugal e formando-se na Universidade de Coimbra. Em Portugal,
desenvolveu diversas atividades científicas em instituições de pesquisa e ensino.
Teve um amplo fascínio pela ciência e pelos pensamentos iluministas, principalmente
os de Voltaire. Desempenhou cargos relevantes na Corte, como o de Comandante do
Corpo Militar Acadêmico de Coimbra, Secretário da Academia de Ciências de Lisboa
e Diretor do Laboratório da Casa da Moeda de Portugal. Participou de viagens
científicas a pedido do governo português por relevantes áreas de mineração da
Europa Central e do Norte. Publicou no Annales de Chemie sobre os diamantes no
Brasil e suas localizações no território brasileiro. Em 1819, retornou ao Brasil e fez
uma viagem mineralógica pela província de São Paulo. Entrou na política, apoiou a
monarquia luso-brasileira, era contrário a pompa, viveu e morreu pobre (OLIVEIRA;
CARVALHO, 2006).
- José Vieira Couto nasceu em 1752 e formando-se em Filosofia Natural pela
Universidade de Coimbra em 1778. Foi empossado pela rainha, D. Maria I, para viajar
a região ao norte da Capitania de Minas Gerais. Preparou diversos textos descrevendo
as salitreiras localizadas e os aspectos da produção do salitre. Preocupado com a
possibilidade de escassez do produto natural indicou a construção de salitreiras
artificiais. Desenvolveu determinadas técnicas e pesquisava alguns compostos
capazes de constituir o salitre. Segundo ele as principais “matérias primas” seriam o
“pó” de sepultura e/ou urina (para aquisição do ácido nítrico) e árvores do mangue
(ricas em potassa).

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 - João da Silva Feijó (1765-1815), nascido no Rio de Janeiro e também
formado pela Universidade de Coimbra, publicou vários trabalhos, sendo um deles
sobre a produção do salitre. Participou da instalação do Real Laboratório de Refinação
do Salitre no Ceará, com alvo de produzir salitre de boa qualidade para o Brasil. Como
os custos de produção permaneciam muito altos em comparando à qualidade do
salitre, já que os estrangeiros custavam menos e tinham melhor qualidade, o governo,
em 1806, decide o fim da exploração do salitre no laboratório.
Quando D. João V resolveu estimular atividades de engenheiros militares, no
Brasil, possibilitando máximo contato com a matemática, balística, construção civil e
militar, fortificação, cartografia, etc. Fato que derivou nos primeiros matemáticos e
engenheiros, juntamente com as primeiras obras sobres os temas relacionados.
O século XIX foi um dos mais grandiosos para as pesquisas da ciência, uma
vez que a ciência permanecia praticamente difundida por todo o planeta. Quando os
franceses invadiram Portugal, coagindo o rei D. João VI a evadir-se com toda a Corte
para o Brasil e aqui instaurar o império, de forma imediata foram emitidas uma série
de Alvarás, Decretos, Leis, Decisões, Resoluções e Cartas Régias, responsáveis pelo
começo da estruturação das atividades conexas com a ciência no país. O primeiro
amplo feito a favor da ciência, no Brasil, foi a criação, em 1808, do Colégio Médico
Cirúrgico da Bahia, instalado em Salvador. No Hospital de Vila Rica, em 1801, já havia
uma instituição desse gênero que parou suas atividades em 1848. Outro colégio de
medicina foi instalado no Rio de Janeiro, no mesmo ano (OLIVEIRA; CARVALHO,
2006).
Ainda em Salvador, D. João VI assinou o decreto de abertura dos portos,
retirando o país do isolamento. No Rio de Janeiro, além das primeiras manufaturas,
foi acomodado uma Tipografia, a Biblioteca Nacional e o Jardim Botânico. A Academia
Real de Artilharia se transformou na Academia Real Militar e a partir dessa
transformação, o currículo de Engenharia começou a ter química, física, cálculo,
mineralogia, história natural etc. Como consequência dessas mudanças, o Brasil
adicionou o número de mão de obra especializada e calhou a publicar livros
impressos. O primeiro livro impresso no Brasil foi escrito por Daniel Gardner intitulado
“Syllabus, ou Compendio das Lições de Chymica” .
Em 1812, foi instituído o Laboratório Químico-Prático do Rio de Janeiro,
começando o desenvolvimento de processos de interesse industrial; este foi eliminado
em 1819. Por volta dessa data começou também a produção de ferro no país, pelo

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alemão Wilhelm Ludwig von Eschwege em Congonhas do Campo, Minas Gerais. Em
1818, foi constituído o Museu Real, que tinha um laboratório químico onde se
desenvolvia pesquisas sobre o refino dos metais.
D. Pedro II (1825-1891) estimulou o progresso do país. A sua dedicação em
patrocinar a introdução de inovações tecnológicas no Brasil, como o telégrafo e o
telefone, e o espírito empreendedor do Visconde de Mauá, beneficiaram a
industrialização e o crescimento econômico do Império. Na segunda metade do século
XIX, a exploração da borracha gerou a ocupação da Amazônia e aconteceu a
expansão da cafeicultura. Foram edificadas as primeiras estradas de ferro,
implementadas linhas de navegação a vapor, e lançado o cabo submarino que uniu o
Império ao continente europeu (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).

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O imperador do Brasil se destacou nos estudos da química. A influência do seu

tutor, José Bonifácio, acompanhado do seu professor de ciências, Alexandre Vandelli,
foi decisivo pelo gosto do imperador pela química. Alexandre Vandelli era filho de
Domingos Vandelli, que em Portugal fez vários estudos a favor da química, sendo o
primeiro professor de Química em Coimbra. O interesse do imperador pela química o
induzia para aulas, exames, encontros e debates científicos.

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 Em sua casa, D. Pedro II tinha um laboratório de química, onde ele estudava,
executava experimentos e lia obras de Dalton, Laurent, e outros relevantes químicos
europeus. Em suas viagens a Europa, o imperador visitou diversas instituições
químicas e conheceu várias personalidades científicas como Pasteur, Berthellot entre
outros. Passando por Paris, o imperador teve um encontro com o diretor da Escola de
Minas de Paris e depois de voltar da viagem, determinou fundar uma Escola de Minas
em Ouro Preto, em 1876.
D. Pedro II também se atentava com a educação de suas filhas. A mais velha,
Princesa Isabel ampliou uma afeição pelos estudos científicos. Entre os estudos
indicados às suas filhas estavam: química, latim, português, literatura, francês, inglês,
italiano, alemão, grego, álgebra, geometria, física, botânica, diversas disciplinas de
história, divididas por país e por época, cosmografia, desenho e pintura, piano,
filosofia, geografia, economia política, retórica, zoologia, mineralogia, geologia etc. A
Princesa Isabel produziu várias anotações sobre a química inorgânica, nestes textos
ela não distinguia com clareza átomo e molécula.
Ao deixar o Brasil, com o término da monarquia, D. Pedro II legou à nação a
sua imensa e valiosa biblioteca (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).
O desenvolvimento da economia cafeeira, desde o começo estava empenhado
com a escravidão. À medida que o café foi se tornando o centro da economia imperial
e sua cultura se ampliou, o tráfico negreiro se intensificou. Mas, essa intensificação
aconteceu num clima internacional avesso à escravidão.
Com a extinção do tráfico negreiro em 1850, a questão da substituição do
escravo pelo trabalhador livre calhou a ser avaliada por alguns cafeicultores. A
cafeicultura estava crescendo no Oeste paulista. E foi essa situação histórica que
permitiu aos fazendeiros paulistas lançarem mão da imigração europeia, trocando o
trabalho escravo pelo trabalho livre e transformando a cafeicultura em uma economia
capitalista. O capital até então agregado no comércio de escravos foi reinvestido em
outras atividades econômicas, entre elas a indústria.
O começo da industrialização do Brasil incidiu por volta de 1870, em estreita
relação com a imigração em massa e a expansão do café em São Paulo.
A abolição da escravatura e a chegada dos imigrantes - principalmente italianos
trabalhando em regime de colonato, converteram-se em base tanto para a formação
do mercado de trabalho, com provimento de mão-de-obra qualificada, quanto para a

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formação do mercado interno, dando início às primeiras manufaturas, a criação de
casas comerciais e oficinas.
Até 1870, a produção industrial era realizada por pequenas oficinas artesanais
espalhadas por diversas regiões. As primeiras indústrias tiveram o papel de substituir
e concentrar as produções artesanais. Mais tarde, já na República, um novo surto
industrial terá o papel de trocar os produtos importados.
Em Minas Gerais, a atividade industrial concentrava-se na região central da
Província, onde posicionavam-se as minas auríferas. Nesta região, três setores
chamaram a atenção: a mineração aurífera subterrânea, a siderurgia e a indústria
têxtil. Esta incipiente indústria atuava de forma rudimentar e com pequeno nível
tecnológico, com exceção da mineração aurífera subterrânea (OLIVEIRA;
CARVALHO, 2006).
No fim do século XIX, foram acomodadas fábricas de sabão, de pólvora, de
vidros, de papel, de velas, de ácido sulfúrico, de ácido nítrico, de ácido clorídrico e de
cloro. Mas ainda dependíamos da importação de técnicos, ao pé com equipamentos
e processos.

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No Brasil, o desenvolvimento industrial ocorreu especialmente depois a década

de 30. Devido a guerra, as importações de bens de consumo e a vinda de técnicos

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especializados tornaram-se limitantes e difíceis, demonstrando que o país necessitava
produzir e desenvolver produtos químicos e constituir técnicos especializados.
A carência dos produtos no período da guerra impulsionou o desenvolvimento
de processos químicos no Brasil. Em Pernambuco, foi produzido cloreto de sódio com
elevado grau de pureza para fabricação de soro fisiológico. A partir dos minerais
cromita, pirolusita e apatita foram produzidos cromatos, permanganatos e o fósforo,
utilizado como fertilizante. O álcool anidro foi aproveitado como combustível. Em 1936,
um laboratório pertencente aos Profs. Anibal de Mattos e Oswaldo Lima admitiu a
análise química de solos e o progresso da produção do álcool e do açúcar. Foi
aperfeiçoada a produção de lêvedos para a produção de acetona, ácido cítrico, ácido
láctico etc. (OLIVEIRA; CARVALHO, 2006).
O primeiro curso oficial de Química foi aprovisionado pelo Instituto de Química
no Rio de Janeiro, em 1918. Em 1920, foi instituído o curso de Química Industrial
Agrícola conexo à Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária, vindo a
formar, em 1933, a Escola Nacional de Química no Rio de Janeiro.
Hoje existe um amplo número de cursos de química oferecidos pelas
instituições de ensino superior no Brasil. A distribuição dos cursos de graduação em
Química é heterogênea: a região sudeste concentra 41% dos cursos e as regiões
norte e centro-oeste representam, em conjunto, somente 10% do total. Em 2003,
esses cursos deram cerca de 5.800 vagas e titularam aproximadamente 2.000
profissionais. As escolas vêm proporcionando facilidades laboratoriais e
oportunidades para a iniciação científica, existe razoável disponibilidade de periódicos
e de patentes e farto material em português (INTERNET) existe também um
reconhecimento internacional de que diversas instituições no Brasil estão formando
bons Químicos.

3 REDES EM CONSTRUÇÃO E RECONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

Este capítulo contém as descrições de alguns autores das definições do

currículo. Fornece alguns materiais de referência para refletir o método usado na
reunião do grupo de pesquisa do curso refletida no mapa da rede, seu histórico e a
necessidade de conhecimento inter-relacionado.

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3.1 Dialogando com autores sobre o currículo

Para melhor posicionar a pesquisa, além do arcabouço curricular, são

estudados os fundamentos jurídicos do ensino médio, incluídos nas Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional – 9394/96 – LDB; as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (DCENEM); os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Médio (PCNs) e etc.
A complexidade do currículo tem levado autores de pesquisas a se cadastrarem
sobre o tema e, de maneira geral, assim como alguns autores relacionados à ciência,
a prioridade é dada às ciências químicas (PEREIRA, 2014).

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Para Moreira (1997), em torno dos anos 1970, o currículo adotou uma
abordagem mais rigorosa, superando as regulamentações técnicas até então. Já nos
Estados Unidos e na Inglaterra, o currículo é estimado como conhecimento escolar. A
prática curricular visa compreender a relação entre estratificação do conhecimento e
estratificação social, seleção do conhecimento escolar e pressupostos de
organização, organização do ensino e os principais modos de controle e poder na
sociedade. A teoria crítica do currículo analisa a relação entre o saber escolar e a
estrutura social de poder e possibilita a construção de propostas curriculares pautadas

13
por interesses emancipadores. Nos Estados Unidos e no Brasil, acaba sendo
considerada uma crise educacional nas teorias que se concentre dessas questões.
Para ilustrar, pode-se citar a pesquisa realizada por Moreira (1997), que descreveu
após entrevistas com especialistas em currículos, diz que: A visão que prevalece é
que o avanço da teoria tem pouco efeito na prática docente e, embora haja debates
acirrados sobre isso na academia, essas discussões raramente chegam à escola,
sendo impossível cooperar para sua atualização.
Também foi confirmado em Moreira (1997) que o movimento foi lançado no final
da década de 1970. Nesse movimento, os especialistas em educação rejeitavam as
principais características do currículo e defendiam a noção de que se não se faz
referência ao currículo as escolas não podem avaliar os cursos e escolas. Abranger
seu contexto mais amplo e acreditar na relevância das escolas no processo de
construção de uma sociedade mais democrática e justa. Foi nesse movimento que se
posicionou a teoria crítica do currículo americano (PEREIRA, 2014).
Ao longo dos anos, o termo “currículo” teve múltiplos significados, o que torna
sua definição muito ampla, abrangendo diversos aspectos da educação. O sentido
mais comum do termo currículo pode estar vinculado ao conhecimento e à experiência
de aprendizagem da escola. Isso reconhece que o currículo não se baseia apenas em
disciplinas e conteúdos, ou seja, todas as atividades realizadas pela escola fazem
parte do currículo (PEREIRA, 2014).
Porém, para Morella (1997), o currículo está relacionado à transformação e
renovação do conhecimento acumulado pelos alunos ao longo do processo de
aprendizagem. Como o currículo desempenha um papel relevante na organização
escolar, por meio do currículo o conhecimento pode ser socializado e discutido com
todos os envolvidos no processo de ensino.
Na década de 1980, assistiu-se ao desenvolvimento da teoria educacional, que
proporcionou uma nova forma de compreender a conexão entre currículo e relações
de poder na sociedade. Na década de 1990, o desenvolvimento da teoria educacional
foi ampliado e reorganizado para tornar o currículo relevante para a sociedade,
podendo-se dizer que o currículo está contextualizado na sociedade local (Moreira,
1997).
Não há consenso sobre o que deve ser entendido como o termo currículo. O
desacordo reflete questões complexas, principalmente por se tratar de um conceito:
(a) É uma estrutura determinada pela cultura, história e sociedade; (b) Refere-se à

14
sua "prática" condicional e à sua teorização (Matos Vilar, 1994). O resultado de um
grande número de definições é que produções próximos à área acabarão por envolver
uma variedade de tópicos e questões (Moreira, 1997).
Goodson (1995, apud Ferraço 2006, p.31) entende o curículo como:

A palavra currículo vem da palavra latina scurree – correr – e se refere a curso

ou carro de corrida”. Nesse mesmo texto o autor escreve que não é possível
separar a ideia de currículo de conteúdo prescrito “o vínculo entre currículo e
prescrição foi, pois, forjado desde muito cedo e, com o passar do tempo,
sobreviveu e fortaleceu-se.

Quando se pensa nas redes, surge a ideia dos fios ligados a alguns pontos
comuns, esses fios são produzidos pelo sujeito envolvido, que é a comunidade
escolar. Portanto, o currículo não pode ser considerado um documento que não pode
ser alterado, pois depende do contexto de cada escola e dos seus sujeitos. Depende
do interesse do responsável, das diferenças entre as aulas e dos interesses comuns
de determinados alunos (PEREIRA, 2014).
Hoje em dia, é impossível compreender o currículo como linear, que segue um
percurso fixo e determinado, mas este conceito não é viável hoje, porque o currículo
deve ser consistente com a situação real da escola e a situação real dos alunos. Não
pode ser linear, podendo ser vista como uma rede de saberes e práticas, visão está
enfatizada em Ferraço (2006).
Segundo Costa (2005) o currículo contém um conjunto de regras e saberes,
conduzidos por uma determinada ordem, constituída em um campo em que escolhem
e transmitem representações, narrativas, significados sobre coisas e seres do mundo
Entende-se que o currículo abrange a exposição de saberes e inclui um
conjunto de experiências de aprendizagem que se destinam a capacitar o aluno a
absorver e reconstruir esse conhecimento (Moreira, 1997). Assim, é possível refletir
sobre uma escola reflexiva e aberta, na qual os professores tenham a certeza de que
estão procurando uma escola diferente, essa é mais uma forma de desenvolver o
conteúdo de uma determinada disciplina, para que possam desenvolver seu próprio
Plano de Estudos e plano de trabalho.

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Segundo Silva (2000), o currículo se tornará o objeto antes da teoria, e está só

entrará em cena para descobrir, descrever e explicar. É impossível separar a teoria
dos efeitos da realidade simbólica e da linguagem. Portanto, o currículo nunca pode
ser fechado, limitado, único e autêntico, pois deve ser arquitetado na realidade e levar
em consideração o contexto relevante.
Como o currículo precisa estar conectado à escola, é impossível desenvolver o
currículo onde ele será desenvolvido. A organização do conteúdo do currículo deve
ser estabelecida pelo professor. Nesse caso, a participação efetiva dos professores é
fundamental para o desenvolvimento de projetos políticos de ensino (PEREIRA,
2014).
Silva (1999) concorda que o pano de fundo de qualquer teoria de curso é saber
o que deve ser ensinado. O que? As pessoas podem questionar e discutir a natureza
humana, a natureza da aprendizagem ou do conhecimento, a natureza da cultura e
da sociedade. O que eles ou elas deveriam saber? Qual saber ou conhecimento é
considerado relevante, eficaz ou essencial para merecer ser avaliada parte do
currículo?
Ainda em Silva (1999), ele aponta que o currículo é sempre fruto de uma
eleição, é um campo mais amplo dos conhecimentos, no momento em que determina,
quais saberes devem ser selecionados. A teoria do currículo tenta explicar por que se

16
deve escolher esse tipo de conhecimento em vez daquele tipo de conhecimento. O
que os alunos precisam ser? O que os alunos precisam se tornar? Ou seja, o currículo
visa mudar as pessoas que o seguirão. Acredita-se que o currículo deve ser flexível
de forma a contemplar os interesses dos alunos e assim ter sentido para a vida,
podendo colaborar para a melhoria da qualidade de vida ao possibilitar-lhes
compreender melhor o mundo implantado, quanto mais conhecimento, haverá
maiores possibilidade de escolhas (PEREIRA, 2014).
Em relação às considerações anteriores, pode-se referir-se à discussão de
Saviani (2003) sobre como ensinar e o que ensinar, que, segundo o autor, nem
sempre vem acompanhada de pensar o porquê e o que ensinar, e são poucas
especificações do a quem se conduz o ensino. Ao considerar quais conhecimentos do
currículo são legitimados, é necessário associar o currículo ao conhecimento da
escola e quais são os padrões que constituem esse conhecimento. Portanto, percebi
que esse assunto precisa de mais atenção dos educadores, pois não é uma coisa
nova e sempre existe na discussão coletiva.
Conforme afirma Tardif (2002, p.16), os saberes dos docentes são relevantes
neste processo.

Os saberes de um professor são uma realidade social materializada através

de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de disciplinas
escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao
mesmo tempo, os saberes dele. Como se pode, então, pensar essa
articulação entre “o que sabe um ator em atividade” e o fato de o seu próprio
saber individual ser, ao mesmo tempo, um componente de um gigantesco
processo social de escolarização que afeta milhões de indivíduos e envolve
milhares de outros trabalhadores que realizam uma tarefa mais ou menos
semelhante à sua?

Os currículos escolares não devem ser homogêneos, não podem apresentar

uma lista de conteúdos única para todas as escolas. Embora existam diretrizes para
PCN e referências curriculares, elas não são iguais entre os currículos escolares,
porque os próprios professores são diferentes. As formas e métodos de aprender as
coisas são diferentes, então as pessoas não conseguem pensar em um currículo
universal, que é o mesmo em todas as escolas. O conhecimento pode ser
homogeneizado? (PEREIRA, 2014).
O conhecimento do professor pode interferir em sua prática, mesmo que
contenha um programa, uma lista de conteúdo e um currículo terá um impacto sobre

17
as pessoas que o utilizam, dependendo de sua visão de mundo e de sua interação
com o ensino na prática. Tardif (2002) é plural e também temporal, pois é obtido no
contexto da história de vida e da trajetória profissional do professor. Esse tipo de
conhecimento temporal está relacionado ao pressuposto do ensino de aprender e
dominar gradativamente os conhecimentos necessários para a ação docente. O
professor pode utilizar os métodos que conhece para refletir, recuperar, reproduzir e
reiterar seus conhecimentos, produzindo assim sua própria prática profissional. Tardif
(2002) escreveu: Ensinar é disseminar uma ampla gama de conhecimentos, reutilizar
o conhecimento no trabalho para adaptar e transformar o conhecimento e realizá-lo
por meio do trabalho.
É necessário dar prioridade ao trabalho que vem sendo realizado no ambiente
escolar. O PCN pode orientar os professores a considerarem diferentes grupos em
diferentes contextos na construção de seus projetos de ensino. Alguns conteúdos
podem ser priorizados para determinados grupos de alunos, enquanto outros não.
Falta conhecimento para valorizar diferentes formas de ler e pensar na concepção
estrutural do currículo, como as questões sociais, pois existem diferenças de gênero,
gênero, raça, sociedade, economia, etc. no grupo. Portanto, não há uma resposta
única, nenhuma lista única, mas de acordo com a situação atual da escola, deve haver
um projeto de política pedagógica em contínua reorganização. Compreensivelmente,
o conhecimento do curso não tem um objetivo único, devendo estar preparado para
lidar com o temporário com as diferenças. O currículo é um importante instrumento
utilizado por diferentes sociedades, podendo ser utilizado para desenvolver, acumular
e atualizar conhecimentos acumulados na história, e também para socializar crianças
e jovens a partir de valores ideais. Devido à relevância desses processos, as
discussões em torno do currículo estão cada vez mais reconhecendo a importância
do conhecimento pedagógico (Moreira, 1997). Concorda-se que discutir sobre o
currículo é importante para pensar em uma escola distinta.
Tem havido muita discussão sobre a formação continuada de professores e
talvez este seja o início de um amplo caminho que pode preparar os professores para
encontrar currículos abertos e reflexivos centrados no aluno. A formação continuada
proporciona ao educador a possibilidade de pensar coletivamente sobre o quê, como
e para quem, a fim de encontrar alternativas para melhorar a qualidade do ensino.
A organização do sistema escolar por níveis e modalidades, seu controle, a
formação, a seleção e a nomeação do professorado, a seletividade social por meio do

18
sistema, a igualdade de oportunidades, a avaliação escolar, a renovação pedagógica
do mesmo, os métodos pedagógicos, a profissionalização dos professores, etc.
relacionam-se com a organização e desenvolvimento curricular (PEREIRA, 2014). Em
Sacristán (2000), verifica-se que a pesquisa curricular é o centro de condensação e
da interconexão de muitos outros conceitos e teorias de ensino, pois não possuem
muitos temas e questões educacionais que não se relacionem com a disciplina.
Acredita-se que a finalidade de incluir modelos científicos no currículo não se
limita apenas à sua utilidade, mas também ao papel cultural que desempenham.
Segundo Lima (2005), embora as questões gerais da ordem da ciência e da filosofia
estejam distantes da experiência dos alunos, é necessário que eles provem a
existência do currículo por meio de uma compreensão do que é ciência e de como o
conhecimento científico interfere. Na nossa relação com a natureza, arquitetura e
outras pessoas, é importante citar Moreira e Osterman (1993, apud Carvalho, 2004):
“A produção do conhecimento científico é uma estrutura. Essas estruturas têm crises,
rupturas e transformações profundas. O conhecimento hoje aceito pela ciência será
superado amanhã. A ciência está viva. ' Nenhum livro de receitas pode lhe ensinar
como melhorar o processo de ensino, mas uma estrutura curricular que enfoca a
realidade e o histórico pode fornecer grande cooperação para uma educação
significativa.
Após as considerações anteriores, é necessário enfatizar a amplitude e a
liberdade do currículo, e os professores geralmente não têm tempo para discutir com
os colegas para avaliar sua prática e aprendizagem e buscar alternativas. Como todos
sabemos, a reforma do sistema de ensino é necessária, e a mudança não pode ser
feita de forma radical, mas isso precisa acontecer gradativamente com a reconstrução
do saber docente dos professores, tornando essencial a trocar informações e
experiências.
A pesquisa visa desenvolver questionamentos de reconstrutivo para
desenvolver a capacidade de restaurar o próprio currículo através da inovação e
intervenção na realidade. Uma alternativa conveniente pode ser educar que na
reflexão de Demo (1996, p.86) como um princípio científico e educacional, o cerne da
questão. A pesquisa correlaciona a teoria com a prática para desenvolver capacidades
emancipatórias. A partir dessa perspectiva, alunos e professores conduzem questões
reconstrutivas para superar a conotação de apenas um professor que ensina e de um
aluno que aprende (PEREIRA, 2014).

19
 É preciso instrumentalizar o professor para organizar um processo satisfatório
de pesquisa, incluindo sua própria elaboração, formular métodos de ensino e
estabelecer sua imagem de pesquisador. Nas sugestões de Demo prevalecem a
pesquisa em sala sobre a aula, o que contribui para o processo educacional e
científico de formação das habilidades humanas. Destacam que a força motriz é a
qualidade dos professores, que precisa ser atualizada permanentemente.
É considerada educação pela pesquisa e vai ao encontro de Moraes (2002,
p.127): “A educação pela pesquisa é uma forma de educação que visa a formação de
um sujeito crítico e autônomo, capaz de interferir na realidade formal e da política”.
Acreditamos que a possibilidade de fazer um plano pode ser alterada de acordo
com as necessidades dos alunos. Portanto, acredita-se que a partir dos seguintes
princípios, o currículo deve ser primeiramente produzido, discutido e refletido pelos
indivíduos que irá utilizar o curso, pelo fato de que não é viável determinar o curso
definido no início do ano letivo, podendo realizar mudança no processo.

3.2 Distintos significados de currículo

O próprio significado do termo currículo mudou, entende-se que o currículo não

está vinculado apenas à lista de conteúdos, que o professor deve ampliar com os
alunos, mas é muito mais que isso. O currículo abrange a expressão do conhecimento
e abrange um conjunto de experiências de aprendizagem que visam promover a
absorção e reconstrução do conhecimento (Moreira, 1997). A partir dessa ideia de
currículo, é possível pensar em constituir uma escola reflexiva e aberta, na qual os
professores tenham a certeza de que procuram uma escola que ousa mudar, para
formular seus próprios planos de aprendizagem e que ousem ser diferente. Sabemos
que há muita informação em torno dos nossos alunos, e o que está sendo
desenvolvido em sala de aula não interessa a eles, por isso precisamos utilizar
diferentes métodos para atender às necessidades expressas pelos alunos (PEREIRA,
2014).

20
 https://www.fundacred.org.br/

O currículo baseado em habilidades é concebido com parâmetros curriculares

do ensino médio relacionados às tendências construtivistas e visa à superação do
currículo da enciclopédia centrado no conteúdo, em nome de um ensino mais ativo,
interdisciplinar e contextualizado. Contudo, também se relaciona à decomposição de
atividades em elementos hipotéticos (como habilidades), podendo ser usados como
indicadores para aferir atividades individuais (Lopes, 2004).
Deve-se analisar que o currículo oculto são as regras e normas que norteiam
as relações internas da escola, e não é mencionado. Portanto, trata-se de uma
aprendizagem acidental, podendo proporcionar mais colaboração para as atividades
sociais dos alunos do que os conteúdos ministrados. Esse aumento não significa
apenas a área de excelência no controle social, mas também significa espaço onde
são travadas lutas políticas e ideológicas, então é possível acolher intervenções que
objetivam mudança social (Morella, 1997).
As escolas ainda são a ferramenta ideológica da nação porque dentro das
instituições chamadas escolas, os conflitos ocorrem nas áreas mais amplas. Podemos
citar por exemplo: a eleição dos diretores, grêmio estudantil, sendo que no último os
alunos não lutam mais por seus próprios desejos e direitos.
Faz com que os alunos entendam que o conhecimento científico pode ser
reconstruído e reestruturado, e os professores têm a importância de identificar o

21
contexto necessário para promover a interdisciplinaridade. Reflete que os educadores
precisam estar em um processo contínuo de formação para que possam acreditar no
próprio trabalho e saber lidar com a diversidade do cotidiano, para que os alunos
entendam que a ciência não está pronta e pode ser completada, e que a teoria pode
ser aceita por um determinado período de tempo, ou esclarecer certos eventos. Lima
(2005) constatou que, embora as questões científicas e filosóficas gerais estejam
longe da experiência dos alunos, elas são necessárias para a existência de currículo
porque precisam ter uma compreensão do que é e como é a ciência e de como o
conhecimento científico pode interferir em relações que se tem com o mundo natural,
com o mundo edificado e com as outras pessoas (PEREIRA, 2014).
Nenhum livro de receitas pode lhe ensinar como melhorar o processo de
ensino, mas o ajuste da estrutura curricular que enfoca a realidade e o meio ambiente
pode promover muito a cooperação docente e permitir que os alunos realmente
participem do processo de ensino. Nesse processo, eles próprios são investigadores
e mediadores, realizando uma aula com conteúdo que vá de encontro as
necessidades dos alunos. Esta forma de ensino e aprendizagem é considerada muito
benéfica.
Você pode consultar Saviani (2003). O estudo da história do currículo é muito
mais do que uma investigação da evolução do termo e seus diferentes usos. Você
deve compreender a análise de questões complexas, incluindo seu processo de
preparação, interpretação, implementação e avaliação.
Em termos de complexidade, pode-se enfrentar leis e documentos oficiais,
interpretações jurídicas, lista de disciplinas e sua distribuição (organização curricular
e plano de estudos), regulamentos, desempenho acadêmico dos alunos, planos de
formação e promoção de professores e funcionários. Esses aspectos, entre outras
coisas, nos permitem demonstrar a complexidade do currículo e da estrutura
organizacional da escola.
Pode-se atentar aqui nos PCN sobre temas transversais, pois quem sabe essa
pode ser uma forma de contextualizar o ensino, com foco no cotidiano, nos ambientes
social, político e econômico. Aumentar a extensão tecnológica e ambiental do
currículo, de forma a ter conhecimentos estruturados de química para explicar os
fenômenos químicos. No mundo da química pode-se fazer uma aproximação com o
cotidiano do aluno. Proporcionar conhecimentos de química científica, que fazem
parte do ambiente escolar e do cotidiano dos alunos (PEREIRA, 2014).

22
3.3 O currículo e o projeto político pedagógico

Ao construir planos de estudo e planos de trabalho, é essencial que os

professores sejam capazes de habilitar opções que podem ser utilizadas em várias
classes. Portanto, é preciso preparar o professor para entender como lidar com as
diferenças, e ter a convicção de que seu sucesso depende primeiro do sucesso dos
alunos. As escolas precisam estabelecer metas. Cada escola deve definir e preparar
claramente seu programa de política de ensino e realiza-lo para a comunidade escolar
e o mais relevante, que ela o conheça
Nos Projetos Políticos Pedagógicos a escola determina quais são os objetivos
da formação dos alunos e considera a situação real e contexto ao formular o currículo.
Segundo Moreira (1997), os objetivos curriculares estão diretamente ligados aos
objetivos educacionais das instituições de ensino.
Na escola, não há nada para ensiná-lo a amar, ter amigos e encontrar um
emprego. A escola não ensina a resolver os problemas do dia a dia dos alunos porque
não está no âmbito do currículo. Esta pode ser uma das discussões maravilhosas que
continuamos a ter quando falamos sobre educação, ao invés de apenas sermos
conteudistas. Dessa forma, o ajuste da estrutura curricular é uma forma de construir
uma escola centrada no aluno. Uma escola pensada para atender às necessidades
socioambientais, e que está em linha com a realidade de alunos e professores. A rede
entre afazeres e conhecimento deve estar relacionada com o todo, e essas redes
devem estar conectadas pelas áreas de conhecimento e componentes curriculares.
Segundo Saviani (2003), deve haver unidade entre o currículo e didática e o
método de ensino a ser usado deve ser considerado na aprendizagem do conteúdo.
Nas atividades de ensino e aprendizagem escolar, devemos ter em mente as questões
relacionadas ao conhecimento, a geração e a disseminação (disseminação, absorção
/ apropriação) do conhecimento (PEREIRA, 2014). Obviamente, os projetos políticos
pedagógicos requerem uma boa discussão e preparação. Como todos sabemos,
contém todos os objetivos, ideias e propósitos da escola, por isso é necessário refletir
e discutir, estudar novas teorias, novas sugestões metodológicas e diferentes visões
entre os participantes, para que se possam preparar alguma coisa prática convicto do
que se recomenda e do que foi sugerido realizar.
A contextualização está presente interagindo com o dia-a-dia do aluno. Por
meio de sua realidade, os professores podem fazer com que os alunos entendam o

23
significado e a aplicação dos conteúdos ministrados. Portanto, a relação entre
conteúdos e métodos é essencial para um processo de ensino de alta qualidade, o
que permite ao educador desenvolver planos de avaliação desses aspectos para uma
aprendizagem significativa, de forma que os alunos possam compreender o conteúdo
da pesquisa e suas aplicações.
A maioria dos documentos oficiais indica claramente que os alunos devem estar
preparados para a vida, o que é fundamental, como se pode verificar nos "Parâmetros
Curriculares Nacionais nas Áreas de Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologia"
(Brasil, 1999), página 208).

[...] o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas

também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a
interpretação de fatos naturais, a compreensão de procedimentos e
equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a
articulação de uma visão de mundo natural e social. Deve propiciar a
construção de compreensão dinâmica da nossa vivência material, de convívio
harmônico com o mundo da informação de entendimento histórico da vida
social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do planeta e do cosmos,
enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e uma participação no
romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana.

É necessário desenvolver um currículo que transforme o currículo tradicional

em um método de questionamento que possa ser apreendido por meio das ações dos
alunos, para que possam enfrentar as incertezas causadas pela complexidade do
mundo em que vivemos (PEREIRA, 2014). No ambiente escolar verifica-se a
fragmentação do saber, marcada por ter vários curriculares, cada qual com seus
conteúdos específicos, em pequenos espaços de tempo o que não possibilita a
compreensão por parte dos alunos.
Com o passar do tempo, ao avaliar os conteúdos, pode-se entender que o
conhecimento é diversificado por influências econômicas e sociais e tem uma
perspectiva paradigmática, portanto, o professor precisa entender a situação de forma
plena e investir na formação continuada, sendo essencial para os profissionais e para
os alunos. Tem havido muitas discussões sobre complexidade e pensamento
sistêmico, então as aulas não podem se limitar a uma lista de conteúdos intimamente
relacionados a elementos curriculares específicos sem ter relação com os demais
compenetres curriculares, para que os alunos compreendam a importância do estudo
de determinados conteúdos em detrimentos de outros.

24
 Para contextualizar o ensino é necessário socializar o processo e, em conjunto
com os professores, pensar que é possível gerar inovações gradativamente, de forma
a realizar um trabalho focado na pesquisa e na investigação, e fazer com que os
alunos se tornem protagonistas da sua história e os docentes passem a ser o
protagonista do currículo. Isso pode ajudar a construir uma verdadeira escola e
colaborar com cidadãos críticos que são realmente capazes de intervir em seu
ambiente de vida, está escola pode construir um outro mundo, um mundo melhor.

3.4 O currículo de Ciências (Química) e a reconstrução curricular

É necessário que os professores quebrem o paradigma científico único, com

verdades únicas e entendam que, como escreveu Nascimento (2004), a ciência é
humana, viva, sendo uma interpretação do ser humano, interpretando o mundo a partir
do seu olhar.
Aprender ciências extrapola o âmbito dos chamados conteúdos escolares:
abrange a compreensão da ciência como produto social, a forma como explora e
valida o conhecimento gerado pelo mundo e os saberes envolvidos (Lima, 2005).
Portanto, é urgente trabalhar com os professores alternativas para desenvolver este
currículo mais contextualizado e significativo.
Castro (1993, apud Carvalho 2004, p.39) e preciso considerar uma ciência viva,
provisória:

Encarar a ciência como produto acabado confere ao conhecimento científico

uma falsa simplicidade que se revela cada vez mais como uma barreira a
qualquer construção, uma vez que contribui para a formação de uma atitude
ingênua ante a ciência. Ao encararmos os conteúdos de ciência como óbvios,
as diversas redes de construção, edificadas para dar suporte a teorias
sofisticadas, apresentam-se como algo natural e, portanto, de compreensão
imediata.

Por exemplo, os cursos de ciências são divididos em biologia, física e química,

ou seja, a partir de um curso, três cursos definem a formação de cada professor. O
problema da fragmentação e delimitação dos currículos, pode ter sido influenciada
pela separação dos cursos de licenciatura. Quem sabe, esse pode ser um dos motivos
pelos quais os professores têm dificuldade em realizar um trabalho interdisciplinar
(PEREIRA, 2014).

25
 Outro problema é a distribuição de conteúdo com base em livros didáticos
(Chassot 1990, p. 33)

Os programas de Química são, usualmente, determinados pelos autores de

livros textos e estes se sucedem num copismo fantástico que decreta a quase
universalidade dos programas. Assim, o que se ensina no Rio Grande do Sul
é igual 32 ao que se ensina no Rio Grande do Norte; o que se ensina no Brasil
é o mesmo do que se ensina nos Estados Unidos ou na Tanzânia. Por que
isso? A resposta simplista é porque a Ciência é universal. Não é por isso. É
principalmente pela ditadura dos livros-textos e pela falta de originalidade.

Segundo Moraes (2004), a reconstrução curricular deve ter participação dos

alunos e dos professores, para teorizar e transformar a prática pedagógica podendo
fazer uso do educar pela pesquisa e sua complexidade, desenvolvendo Unidades de
Aprendizagem, como prováveis metodologias a serem analisadas e empregadas
pelos professores.
Segundo Moraes (2004), a reconstrução curricular deve envolver a participação
de alunos e professores para teorizar e transformar as práticas de ensino, e utilizar a
complexidade da pesquisa e do ensino para desenvolver unidades de aprendizagem
como métodos que podem ser analisados e adotados pelos professores.
Com base nas considerações do Chassot, é provável que se verifique o que
aconteceu na sala de aula. Na maioria dos casos, o programa é executado, a
prioridade do conteúdo é determinada, o professor se limita a um livro didático e o
aluno acaba não conhecendo os aspectos relacionados à realidade, não sabem, ou
não tiveram a oportunidade de saber, já que o professor se prendeu a uma listagem
de conteúdos em que a realidade do aluno, o contexto em que está implantada a
escola não faziam parte.
Mesmo levando em consideração todas as reformulações da organização
curricular que o Brasil Educação está passando, essa prática escolar continua.
Portanto, é necessário refletir mais sobre o rol de conteúdos pré-estabelecido e
resistência dos professores para fazer escolhas diferentes (PEREIRA, 2014).
Nas escolas, como componente de sistemas complexos em constante
modificações, faz-se precisa à contextualização constante de currículos, partindo-se
das realidades onde estão sendo produzidos. Uma das maneiras de alcançar esta
contextualização seria a inserção da dimensão ambiental no desenvolvimento do
currículo, ou seja, no meio onde a escola está implantada.

26
4 DISCURSOS CURRICULARES NA DISCIPLINA ESCOLAR QUÍMICA

4.1 Apresentando as questões investigadas

Primeiramente, de maneira ampla, ofereço determinadas contribuições da

pesquisa em currículo para a pesquisa em ensino de Química, avaliando as
abordagens teórico-metodológicas delas decorrentes. Por exemplo, a compreensão
da disciplina escolar – sua composição sócio histórica, sua relação com discursos
curriculares, determinados ou não na esfera de governo. Em segundo lugar, temos
algumas conclusões da pesquisa na qual foi investigado a circulação de discursos e
textos nas políticas de currículo para a área de ciências no nível médio. As discussões
teórico-metodológicas são, assim sendo, inerentes a essa pesquisa específica, mas
as duas propostas estão fortemente relacionadas. Como não poderia deixar de ser,
meus critérios de seleção de apoios relevantes estão de forma direta conexos ao
objeto de pesquisa. Igualmente, considera-se que a melhor maneira de argumentar
em defesa da relevância de certos conceitos e teorizações é por intermédio de seu
uso em questões concretas de pesquisa (LOPES, 2005).

https://www.educamaisbrasil.com.br

27
 Essas questões decorrem da análise dos processos de organização e
composição do conhecimento escolar (as disciplinas, a integração curricular e os
processos de mediação que compõem esse conhecimento). Investiga-se, como textos
da área de Ciências, produzidos fora da esfera de governo (livros didáticos, textos
editoriais eletrônicos, trabalhos dirigidos aos professores), vêm incorporando o
discurso sobre organização do conhecimento escolar das diretrizes e dos parâmetros
curriculares nacionais para o Ensino Médio e como, nesse processo de incorporação,
compõem eles mesmos um discurso curricular recontextualizado. Esse discurso, por
sua vez, constituem as políticas de currículo para o Ensino Médio.
Focando em Bernstein, e nas aproximações que Ball constitui entre Bernstein
e Foucault, defino discurso como categoria na qual todo sujeito é colocado ou
reposicionado, práticas que de forma sistemática formam os objetos dos quais elas
falam, e determino texto como qualquer representação revela pela fala ou pela escrita,
nas quais são concretizadas a produção e a reprodução culturais. Nesta investigação,
privilegio como textos as representações pedagógicas demonstradas pela escrita, por
compreender que esta forma ainda estabelece como predominante nas políticas de
currículo. Não se desconsidera, apesar disso, ser possível uma investigação das
imagens como outros textos constituintes de princípios da reforma (LOPES, 2005).
A despeito de a organização curricular e a avaliação das consequências de
ensino serem muito concentradas hoje em dia, avalia-se não ser possível interpretar
os discursos curriculares como unicamente determinados pelas definições oficiais.
Essas definições (como os parâmetros e as diretrizes curriculares) são produtos da
recontextualização de outros textos, são híbridos de diversos discursos – discursos
acadêmicos nacionais e internacionais, discursos das agências multilaterais de
fomento, discursos das escolas. Os textos disciplinares, de forma geral, e para a área
de ciências, em particular, são também produtos dessa recontextualização,
hibridizando diversos discursos, não somente oriundos do contexto oficial. Dessa
maneira, os princípios curriculares são refocalizados e ressignificados, sendo muitas
vezes dirigidos para diversas finalidades daquelas constituídas inicialmente. O
conjunto desses discursos e textos oficiais e não-oficiais constituem, não apenas, as
políticas curriculares.
Nesse sentido, o próprio adjetivo “oficial” sugere somente a origem
governamental de um texto, sua autoria assinada e uma marca significativa difundida
socialmente. Na medida em que os distintos contextos se interpenetram, os diferentes

28
atores nos contextos oficial e não-oficial interagem, suscitando uma interpenetração
de textos e discursos. Desta forma, não existe uma separação absoluta entre o que é
produzido no contexto oficial e em outros contextos (LOPES, 2005).
Nos limites deste artigo, considera-se um aspecto pontual dessa problemática:
a influência dos grupos em ensino de disciplinas específicas (daqui por diante
denominados grupos disciplinares) na recontextualização de definições oficiais
relativas à organização do saber escolar. Para os propósitos deste capítulo, é limitado
como integrantes desses grupos os pesquisadores e/ou professores que vêm
espalhando textos sobre ensino de uma disciplina específica no nível médio.
Correlacionando com conclusões de Ball (BALL & BOWE, 1992; BALL, 1994), defendo
que esses grupos disciplinares não são somente implementadores de orientações
estabelecidas de forma prévia, mas formam uma instância atuante na produção das
políticas curriculares. Tais grupos agem espalhando discursos que recontextualizam
direções políticas do poder central e, de tal modo, continuam edificando tais políticas.
Como maneira de desenvolver minha argumentação, focalizo de maneira
especial o grupo disciplinar de ensino de Química. Encontro esse grupo como atuante
nos processos de recontextualização representadas da disciplina escolar Química –
produzindo textos dos parâmetros, livros didáticos que conduzem princípios dos
parâmetros e das diretrizes, bem como trabalhos em congressos e em revistas para
professores. Compreendo esse grupo disciplinar como um dos mediadores de
discursos e textos na composição da disciplina escolar Química. Proponho-me a
avaliar alguns dos discursos que estão sendo hibridizados na recontextualização que
compõe essa disciplina escolar, a partir da publicação dos parâmetros curriculares
nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
Primeiramente, é relevante exibir as concepções teóricas, relativas às
disciplinas escolares, de maneira que seja possível compreender a atuação dos
grupos disciplinares. Salientando que não está sendo exposto uma concepção
epistemológica de disciplina. As disciplinas, de maneira geral, compreendem
conhecimentos com fundamentos epistemológicos mais ou menos explícitas, contudo
não são esses fundamentos que definem a concepção de disciplina escolar. As
disciplinas escolares acolhem a finalidades sociais que decorrem do projeto social da
escolarização, não se compondo em simples reprodução de divisões de conhecimento
da área científico. A identificação dessa diferença consente entender porque
modificam as divisões disciplinares (os nomes das disciplinas e seus conteúdos),

29
porém conserva-se a divisão disciplinar em si. Permite também não naturalizar os
conteúdos disciplinares, admitindo-os como construções sociais que têm uma história
e, assim sendo, são atravessados por questões sociais, político-econômicas e
culturais (LOPES, 2005).
Nesse aspecto sócio histórica, trabalha-se com princípios teórico-
metodológicos que se conectam e se amparam mutuamente, configurando o
entendimento de que disciplinas escolares são distintas das disciplinas científicas e
acadêmicas. De acordo com esses princípios, a disciplina escolar é:
1) uma construção sócia histórica;
2) uma tecnologia de organização curricular;
3) um produto da recontextualização de discursos;
4) um híbrido de discursos curriculares.

4.2 A concepção de disciplina escolar

A compreensão de que a disciplina escolar é uma construção sócio histórica

tem seu fundamento nos trabalhos em história das disciplinas escolares,
especialmente os de Ivor Goodson. Como analisado em distintos trabalhos (LOPES,
1999, 2000a e 2000b; MACEDO & LOPES, 2002, FERREIRA, GOMES & LOPES,
2000, 2001), para Goodson (1983, 1996b) as disciplinas escolares são amálgamas
mutáveis de subgrupos e tradições, nas quais os atores sociais envolvidos aplicam
recursos ideológicos e materiais para desenvolverem suas missões individuais e
coletivas. Tratando-se de uma construção histórica e, deste modo, social e política. O
debate curricular, segundo Goodson, deve ser decifrado em termos de conflitos por
status, recursos e território entre as disciplinas. Os atores sociais enredados com as
disciplinas escolares lutam por recursos para suas ações, disputam o território
ocupado pelas disciplinas (carga horária nas grades curriculares, investimentos,
espaço e poder nas distintas ações curriculares) e defendem o status da sua área
disciplinar, sendo cada uma dessas ações inter-relacionada com as demais. Segundo
Goodson, essas ações são desenvolvidas, de maneira geral, pela construção de um
perfil acadêmico para a área disciplinar, capaz, socialmente, de cooperar na garantia
tanto do status, quanto de recursos e território para as disciplinas (LOPES, 2005).
O foco nas disciplinas escolares justifica-se pelo fato de o currículo disciplinar,
a despeito de todas as críticas a ele desenvolvidas ao decorrer dessa história, ser

30
avaliado a ideia pedagógica mais bem-sucedida da história do currículo. Tal episódio
conserva o desenvolvimento do debate curricular com fundamento nas disciplinas. É
por meio das disciplinas escolares que os professores se aparelham em grupos, guiam
sua formação e seu trabalho. É por meio da organização disciplinar que o trabalho de
professores e alunos nas escolas é controlado: quem pode fazer o quê, quando, em
que lugar, de que forma; qual conteúdo é ministrado em que horário, em que lugar,
por quais professores e para quais alunos. Nesse aspecto, o currículo disciplinar pode
ser entendido como uma tecnologia de organização curricular, controlando sujeitos,
espaços, tempos e saberes (MACEDO & LOPES, 2002).

https://brasilescola.uol.com.br

A conservação das disciplinas escolares pauta-se assim com o atendimento os

fins sociais da escolarização: os processos de seleção de alunos, a produção de
diplomas para o sistema produtivo e a produção de padrões e tipificações sociais
duráveis e legitimadas, capazes de serem trocados no mercado de identidade social
(MEYER & ROWAN apud GOODSON, 1996a). É nos espaços disciplinares que
professores e alunos podem acolher a esses padrões e tipificações sociais, via
construção da carreira dos alunos, produção de retóricas legitimadas e legitimadoras
das atividades concretizadas, garantia do status dos professores. Todos esses fins
são distintos das finalidades sociais do mundo acadêmico e do mundo científico,

31
caracterizado por outros interesses, pelo atendimento a outras demandas sociais e
composto por outra trajetória histórica (MACEDO & LOPES, 2002).
Na constituição das disciplinas escolares, distintos textos são deslocados de
outros contextos – academia, centros de pesquisa, órgãos oficiais, agências
multilaterais, editoras – para o contexto escolar, neste incluindo-se as relações em
volta da escolarização e do que é escolarizável. Os textos deslocados são
reinterpretados, combinados entre si, refocalizados, segmentados. Em resumo, são
recontextualizados (BERNSTEIN, 1996, 1998).
Por intervenção da recontextualização é formado o discurso pedagógico. Esse
discurso é determinado por Bernstein (1996, 1998) como um conjunto de regras para
embutir e incluir dois outros discursos: o discurso instrucional (discurso especializado
das ciências de referência a ser transmitido na escola) e o discurso regulativo
(discurso anexo aos valores e aos princípios pedagógicos). Na constituição do
discurso pedagógico, é sempre o discurso regulativo que contém o instrucional. A
disciplina escolar, formada por um discurso pedagógico, não pode ser explanada
segundo os princípios teóricos e metodológicos das disciplinas de referência. Os
discursos das disciplinas de referência são sempre recontextualizados, conexos a um
discurso regulativo, quando tirado para o contexto escolar. Os princípios e regras de
organização curricular, expressos no texto das diretrizes e dos PCNEM, por exemplo,
compõem um discurso regulativo capaz de dominar o instrucional relativo às
disciplinas. Tais princípios e regras são compostos a partir das concepções de
disciplina, interdisciplinaridade, contextualização, tecnologias como princípio
integrador e pelo currículo por competências.
No cenário atual, tais processos de recontextualização podem ser avaliados
pela incorporação do caráter híbrido da cultura (BALL, 1998). Principalmente no
campo curricular, uma produção cultural por excelência, é provável entender a
recontextualização como desenvolvida por hibridismos. Apoiando em Ball (1998) e
García Canclini (1998), que a recontextualização de textos curriculares com
fundamento no hibridismo pode ser compreendida pelas novas coleções que são
compostas, unificando discursos de matrizes teóricas diferentes. Os textos são
deslocados das questões que induziram à sua produção e relocalizados em novas
questões, novos desígnios educacionais. Os processos simbólicos são
desterritorializados e os gêneros impuros se alargam. Com o acréscimo de processos
de hibridização, as relações de poder não podem mais ser estudadas a partir de

32
modelos verticais. As relações de poder para García Canclini se entretêm de tal forma
que a eficácia de cada relação é ressaltada em virtude desse entrelaçamento. A trama
é de tal maneira complexa que as relações de poder não se superpõem umas às
outras, mas adquirem maior eficácia em virtude de serem oblíquas.
A recontextualização por processos híbridos, assim sendo, não deve ser
explanada com um sentido negativo de adulteração de textos supostamente originais,
mas de produção de novos sentidos cumprindo finalidades sociais diferentes.
Compete questionar, apesar disso, a exaltação do hibridismo como capaz de
ultrapassar hierarquias. Não existe somente a superposição de discursos
ambivalentes que podem ser usados como se queira, sem que determinados sentidos
prevaleçam em relação a outros em determinados contextos históricos e
determinadas relações de poder. Compreender os textos recontextualizados como
híbridos sugere conceber as ambivalências como obrigatórias, procurar identificar
conceitos filiados a trajetórias teóricas diferentes, sendo trabalhados de maneira
associada, e investigar os novos fins educacionais assumidos por esses conceitos
híbridos.
O entendimento da disciplina escolar como um híbrido de textos provenientes
de distintos contextos abre a possibilidade de se investigar os discursos hibridizados
em sua constituição e, especialmente, as finalidades em jogo nesse processo.

4.3 A disciplina escolar Química como um híbrido de discursos

Um aspecto importante a ser considerado nesta análise é o fato de que muitos

atores sociais participantes desse processo de recontextualização, no contexto oficial
e fora dele, são pesquisadores com ampla experiência universitária, com produção
significativa no campo de Ensino de Química e, por conseguinte, atuantes na
construção de saberes acadêmicos diferentes dos conhecimentos escolares. Não se
focaliza, apesar disso, a investigação de sua produção acadêmica, ainda que está
subsidie sua produção didática. Interessa os textos por eles produzidos, junto a outros
atores sociais, como mediações de discursos oficiais representados da disciplina
escolar Química (LOPES, 2005).
A despeito dessa produção acadêmica não ser considerada, sua condição de
pesquisadores não pode ser desconsiderada. Não é por acaso que pesquisadores em
Ensino de Química integraram a equipe oficial de elaboração dos parâmetros.

33
Definições curriculares oficiais precisam de legitimação simbólica – não têm como se
estabelecer de forma exclusiva pela legislação ou pelo financiamento – e um dos
processos de legitimação utilizado é a produção de documentos que incorporem
discursos previamente legitimados no contexto educacional, acadêmico e
neoacadêmico (BALL, 1994). De tal modo, mesmo avaliando as vinculações pessoais
e institucionais entre o coordenador do campo de ciências dos parâmetros e os
pesquisadores convidados para esse trabalho, não é provável desmerecer a
legitimidade obtida pelos investigadores na área de Ensino de Química selecionados
para o trabalho em questão. A produção da área de Ensino de Química é atualmente
capaz de legitimar discursos sobre a disciplina escolar Química produzidos por grupos
de pesquisa nessa área e reinterpretados por professores da Educação Básica.
A acumulação de pesquisas em ensino de uma disciplina específica é também
um aspecto a ser estimado no processo de recontextualização dos discursos oficiais.
Se os integrantes do processo de recontextualização têm uma história de inovação
curricular, um considerável volume de discussões sobre propostas curriculares, mais
facilmente são capazes de desenvolver um senso de autonomia e de reinterpretar as
diretrizes indicadas pelos órgãos oficiais (BALL & BOWE, 1992).
No processo de produção dos PCNEM, os princípios curriculares como
interdisciplinaridade, contextualização e currículo por competências, que unificam seu
discurso regulativo, já permaneciam determinados antes mesmo de o trabalho das
equipes disciplinares se ampliar, e foi com fundamento neles que o documento foi
produzido. Têm que se considerar, assim sendo, a interação entre os discursos das
distintas equipes disciplinares dos parâmetros e os discursos de forma previa
constituídos no contexto oficial. Mesmo porque tais discursos colocados também são
produtos da recontextualização, na esfera governamental (técnicos e consultores), de
textos elaborados por outros governos com os quais o governo brasileiro sustenta
acordos, pelas agências multilaterais (Unesco, BID, Banco Mundial), pela academia e
pelas escolas. Essas interações não são assinaladas somente pelo confronto ou pela
imposição de ideias que resultem na escolha de uma perspectiva em detrimento de
outra. Na procura de sua legitimidade em distintos contextos sociais, os documentos
tornam-se uma bricolagem de tendências curriculares ambivalentes: um híbrido de
percepções diversas. Mesmo porque, os consultores dos grupos disciplinares
participantes do processo também têm a expectativa de legitimar suas compreensões
em uma esfera com poder distinto sobre a prática nas escolas (LOPES, 2005).

34
 É provável identificar esse hibridismo no texto da disciplina Química dos
PCNEM pela apreensão dos autores em estar relacionando as habilidades e
competências aos conteúdos de química:

As habilidades e competências que devem ser promovidas no ensino de

Química devem estar estreitamente vinculadas aos conteúdo a serem
desenvolvidos, sendo parte indissociável desses conteúdos, e devem ser
concretizadas a partir dos diferentes temas propostos para o estudo de
Química (...) (BRASIL, 1999, v. 3, p. 75, grifo meu).

Várias competências e habilidades sugeridas ao decorrer do texto, no entanto,

podem ser desenvolvidas por conteúdos os mais diversos e conservam-se sem
vinculação efetiva com conceitos químicos, como por exemplo:

(...) desenvolvimento de habilidades referentes ao reconhecimento de

tendências e relações a partir de dados experimentais, de raciocínio
proporcional, bem como de leitura e construção de tabelas e gráficos.
(BRASIL, 1999, v. 3, p. 70)
(...) são necessárias competências e habilidades de reconhecer os limites
éticos e morais do conhecimento científico, tecnológico e suas relações.
(BRASIL, 1999, v. 3, p. 72).

Essa aparente contradição do texto é consequência da associação entre o

discurso sobre as habilidades e competências, vinculadas às concepções
instrumentais de currículo, e perspectivas cognitivistas do Ensino de Química. Na
organização curricular por competências, os conteúdos não são o eixo organizador,
pois precisam ser traduzidos em habilidades a serem explanadas em um saber-fazer.
Distintos conteúdos disciplinares podem ser usados para formar as habilidades
previstas que, em conjunto, miram expressar uma competência mais complexa a ser
formada. A associação com o discurso cognitivista, que valoriza determinados
saberes como fundamentais no processo formativo, ocasiona a produção desse
discurso híbrido que pretende formar competências estreitamente conexas aos
conteúdos disciplinares. Mais facilmente esse hibridismo se desenvolve, em virtude
do grupo de ensino de Química ter um histórico de crítica aos currículos
demasiadamente conteudistas. Ou seja, o currículo por competências no ensino de
Química passa a ser encarado mais como uma maneira de se contrapor ao currículo
enciclopédico do que como uma forma de organização curricular (LOPES, 2005).

35
 No processo de incorporação dos PCN aos livros didáticos e manuais do
professor, destacam-se poucos exemplares nos quais as competências são citadas
de forma explícita. O livro de Tito e Canto, da Coleção Base da Editora Moderna, faz
uma discussão introdutória sobre as competências, no momento em que a coleção
afirma se fundamentar nas matrizes curriculares do Sistema de Avaliação da
Educação Básica (Saeb). O livro do Pesquisa, ainda que busque mostrar um distancia
da formação para o mundo produtivo explanada nos parâmetros, em nome de uma
formação para a cidadania planetária, também afere a formação de competências e
habilidades, em nome de sua suposta utilidade ao planejamento didático e pela
probabilidade argumentativa que proporciona contra o discurso conteudista da
química escolar. O livro de Mortimer e Machado, da Coleção Parâmetros da Editora
Scipione, não cita as competências, seja no exemplar de assessoria pedagógica ao
professor, seja no exemplar no aluno. Os demais livros traduzem a compreensão das
competências, de maneira implícita, em uma abordagem destacada das aplicações
do conhecimento químico, como, por exemplo, Química, de Antonio Sardella, e
Química: realidade e contexto, de Antonio Lembo. Desta forma, ressaltam o
entendimento de competências em uma matriz instrumental – o “saber-fazer”, “o saber
que se expressa em uma ação”, da mesma forma em que o associam à
contextualização. Em todos os livros, as competências também estão subentendidas
nas questões do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) inclusas como exercícios.
Essas questões fundamentam-se em uma lista de cinco competências e vinte e uma
habilidades não-disciplinares, conexas, principalmente, a aspectos comportamentais,
e sua inserção reporta os alunos aos objetivos do exame.
Os livros, porém, não mostram uma proposta efetiva com base na organização
curricular por competências. Essa pode ser localizada somente no Manual do
Professor de Química, da Editora do Brasil, preparado pela coordenadora dos
PCNEM, Eny Maia, em conjunto com a coordenadora da área de linguagens e
códigos, Zuleika Felice Murrie. Diferentemente, a organização curricular com
fundamento nos conteúdos conservar-se privilegiada. As listas de competências
parecem não ter a mesma capacidade diretiva que listagens de conteúdo, entretanto,
por vezes, são estimadas precisamente pela sua capacidade de substituir as listagens
de conteúdo (LOPES, 2005).
Na síntese dos PCNEM, inclusa no sítio da Editora Scipione, os documentos
disciplinares permanecem restritos às listas de competências (as demais orientações

36
são totalmente omitidas), compreendendo-se que essa lista efetivamente identifica o
que deve ser lecionado. Quando divulga sua Coleção Base, a Editora Moderna
registra que:

(...) nem os parâmetros nem as diretrizes explicitam os conteúdos da base

nacional comum ou, em outras palavras, não há descrição dos conteúdos que
as disciplinas deverão abordar nas três áreas curriculares que compõem o
Ensino Médio

https://www.uerj.br

Em seguida deixam claro que outro “documento relevante, em nosso ponto de

vista, publicado pelo MEC/Inep, são as matrizes curriculares de referência para o
Saeb”. Esses livros da editora diferenciam-se dos de editoras como a Scipione e a
Ática por assegurarem seguir as matrizes curriculares de referência do Saeb, em vez
dos parâmetros. Essa afirmação pode sugerir que, antes de procurar uma abordagem
pedagógica nos PCN, essa editora voltou-se aos processos de avaliação,
compreendendo-os como definidores do conteúdo a ensinar, legitimadores de seus
produtos e garantidores de sua adequação à reforma (LOPES, 2005).
De maneira geral, o currículo por competências vem sendo estimado no grupo
disciplinar de ensino de Química sem maior debate sobre seus sentidos. Os artigos
publicados em Química Nova na Escola, depois as publicações dos PCNEM não
incorporam o conceito de competências. Entretanto, os Encontros Nacionais de

37
Ensino de Química concretizados depois as publicações dos parâmetros exibem um
significativo acréscimo de trabalhos que referem as competências e habilidades. Nos
anais do XI Encontro Nacional de Ensino de Química (XI Eneq), em 2002, somente
três resumos publicados discutiam competências. Mas nos anais do XII Eneq existe
um total de 29 trabalhos que referem competências, sendo que somente dois deles
debatem efetivamente o conceito – um procurando defendê-lo e outro buscando
questioná-lo. Os demais trabalhos oscilam entre assegurar que as competências e
habilidades são relevantes, em virtude de constarem dos parâmetros, ou usá-las como
forma de legitimar as propostas de ensino e/ou de currículo que expõem: tais
propostas são analisadas em função de formarem ou não as competências
determinadas pelos parâmetros.
Se de um lado tal incorporação demonstrada um tratamento das competências
e habilidades como mais um dos desígnios de formação do ensino de Química, não
expressando, de forma obrigatória, a defesa de uma organização curricular por
competências, o silêncio em relação ao debate conceitual sobre as competências e
habilidades também é significativo, na forma em que pode expressar uma apropriação
acrítica dessa organização curricular, associando-a às concepções dominantes na
área. Parece ser desconsiderada a trajetória histórica do conceito, assinalada por
abordagens instrumentais, sendo suposto que, se elas estão nos parâmetros, nada
mais natural do que incorporá-las. Portanto, as competências com facilidade se
hibridizam aos discursos construtivistas da área de Ensino de Química.
O discurso construtivista, hegemônico nessa área, também está presente nas
diretrizes curriculares, nos PCN para a disciplina Química e em textos editoriais, não
essencialmente no mesmo ponto de vista. A valorização do construtivismo por parte
das diretrizes com certeza beneficiou que esse discurso, existe muito presente no
meio acadêmico e em sugestões alternativas para o ensino de Química, fosse
estimado em outros campos, até mesmo nos livros didáticos comerciais. O livro de
Mortimer e Machado, da Coleção Parâmetros da Editora Scipione, já existia como
proposta alternativa sob enfoque construtivista e foi incorporado ao mercado editorial
após a publicação dos parâmetros. O mesmo pode ser verificado com a publicação
do livro Química, pela Editora Nova Geração, derivado da proposta de trabalho de
inovação curricular do Grupo Pequis, do Instituto de Química da UnB. Desta forma, o
enfoque central é a perspectiva Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), estimada no

38
documento disciplinar de Química dos parâmetros – até mesmo de maneira mais
expressiva do que o construtivismo (LOPES, 2005).
A ideia de modificação do Ensino Médio produzida pelos parâmetros, de uma
maneira geral, beneficia mudanças mais significativas na produção de livros didáticos.
Na disciplina Química, em particular, a variedade de propostas é ainda mais
beneficiada pela existência, na área de Ensino de Química, de uma histórica
preocupação dos pesquisadores com a produção de materiais didáticos alternativos
ao domínio comercial e aos modelos convencionais dessa esfera. Empando-se, com
isso, a heterogeneidade dos livros: existem aqueles que se conservam com o mesmo
formato tradicional e nem sequer citam os parâmetros, existem os que incorporam
propostas antes tratadas como alternativas, há os que ressaltam o construtivismo ou
a proposta CTS, há ainda as apostilas compactas. Essa heterogeneidade poderia ser
vista como positiva, na medida em que ministra aos professores alternativas de
escolha. Mas tal diversidade não garante a possibilidade de escolher, na medida em
que a escolha do professor é condicionada por múltiplos fatores, além de suas
concepções pedagógicas.
Adiciona- se a isso o fato de que se versa de uma diversificação do mercado e
de segmentação em propostas curriculares diferentes, capaz de atender à divisão
social do trabalho: existem os livros com mais textos e fotos, maior complexidade na
linguagem, cuja divulgação é mais marcante nas escolas que atingem classes sociais
mais elevadas, e os livros compactos, com menos sofisticação, mais baratos, cuja
divulgação mais proeminente é nas escolas, tanto públicas quanto privadas, que
alcançam classes sociais baixas. A Editora Scipione, por exemplo, divulga a Coleção
Parâmetros de maneira especial nas escolas particulares e a Editora Ibep divulga a
Coleção Horizontes, de apostilas, prioritariamente nas escolas públicas. Tal
separação entre público e privado é a expressão de uma separação mais profunda
entre preparar para o trabalho (também efetivada por instituições particulares) e
preparar para a universidade (também realizada por instituições públicas), indicativa
de uma relevante divisão por classe social. Mesmo que essa divisão não se faça de
maneira absoluta, é provável compreender como os livros que acionam os parâmetros
tendem a ser vistos como mais sofisticados teoricamente e, assim sendo, menos
acessíveis à maioria dos alunos.
Os livros não podem ser entendidos como entidades isoladas, textos
independentes e autônomos em relação às propostas curriculares oficiais, tampouco

39
como meros reprodutores dos discursos da reforma. Os processos de avaliação
concentrada nos resultados, os recursos materiais orientados às secretarias para o
desenvolvimento de propostas com fundamentos nos parâmetros, a vasta divulgação
dos parâmetros desencadeada pelo governo federal anterior e a não divulgação pelo
governo contemporâneo de discursos contrários aos parâmetros tendem a beneficiar
os discursos que as diretrizes e os parâmetros procuram valorizar (LOPES, 2005).

https://medium.com

Os livros, contudo, são sempre fruto da recontextualização de orientações

oficiais, hibridizando tais orientações a outros discursos sucedidos de esferas não-
oficiais. Essas recontextualizações se concretizam tendo em vista que o máximo
compromisso das editoras é com a veiculação de suas ideias e das de seus autores
e, principalmente, com a possibilidade de atraírem os professores para o consumo
desses materiais. As instituições editoriais também têm seus interesses, não somente
econômicos, e acabam por compor um terreno de litígio mediando as relações entre
o contexto das definições curriculares e o contexto da prática nas escolas. É dessa
maneira que esses textos fazem parte de um discurso pedagógico mais largo e
propagam as concepções dos grupos específicos que os produzem.
Nesse sentido, as editoras se abarcam em uma área de produção econômica,
mas também em um campo de controle simbólico (BERNSTEIN, 1998) e como tais

40
influenciam de forma significativa os campos recontextualizador pedagógico oficial e
escolar. As editoras se beneficiam da vasta divulgação da reforma do Ensino Médio,
concretizada pelo Ministério da Educação, pois produzem e vendem livros
sintonizados com essas orientações. Mas ao mesmo tempo obram na divulgação dos
parâmetros, em sua interpretação particular.
Defendo que os livros didáticos de Química, a despeito de sua
heterogeneidade, tendem a beneficiar o hibridismo de orientações construtivistas com
o currículo por competências. O discurso construtivista na área de Ensino de Química
é estabelecido por teorias de ensino aprendizagem que se contrapõem às teorias
situadas na performance e no estímulo-resposta que baseiam o conceito de
competências. Compreendo que nos discursos curriculares que hoje em dia compõem
a disciplina escolar Química, o conceito de competências unifica os princípios
construtivistas e comportamentalistas que em outras épocas se mostravam em
confronto direto. Atualmente, interessa formar o trabalhador flexível, adaptável com
facilidade às mudanças, capaz de tomar decisões e resolver problemas, um perfil
arquitetado pelos discursos construtivistas. Mas tais discursos estão hibridizados a
perspectiva instrumental de forma para um saber-fazer e para a inserção no mercado
de trabalho em mudança (LOPES, 2005).
Esse hibridismo, traço marcante da recontextualização de discursos, também
pode ser analisado no que se refere ao discurso interdisciplinar. Como assegurado
anteriormente (LOPES, 2002a), no texto dos parâmetros o uso do discurso sobre
integração curricular, conexo frequentemente à perspectiva crítica de currículo,
legitima as propostas oficiais, cooperando para garantir seu suposto caráter inovador.
A própria centralidade conferida à organização curricular na reforma do Ensino Médio
faz parte dessa procura de legitimidade, na medida em que alterações na organização
curricular são profundamente associadas à ideia de mudança educacional. De
maneira especial quando as modificações na organização curricular se dirigem à
defesa do currículo integrado.
O discurso de integração curricular privilegiado pelos parâmetros desenvolve-
se em torno dos conceitos de interdisciplinaridade, contextualização, tecnologias e
competências. É por mediação da interdisciplinaridade, todavia, que a ideia de relação
é mais prontamente veiculada e apreendida na divulgação dos parâmetros. Pelas
diretrizes, os campos e suas respectivas competências são consideradas obrigatórias,

41
mas as disciplinas a elas conexas não o são, abrindo probabilidades para um currículo
mais flexível nas escolas, organizado por áreas (LOPES, 2005).
Os parâmetros, no entanto, apresentam documentos sobre os saberes de cada
um dos campos subdivididos de maneira disciplinar. São exibidas justificativas de
forma separada para a escolha de cada um dos três campos, contudo não são
justificados os conhecimentos (disciplinas) que precisam fazer parte de cada uma
delas. As disciplinas permanecem sendo naturalizadas – uma organização de
conhecimentos entendidos como universais – e, por isso, dispensando qualquer
justificativa de sua inclusão no currículo.
A elaboração dos documentos de cada um dos campos também se ampliou de
maneira disciplinar, cada grupo trabalhando independentemente dos demais, tendo
somente determinados seminários conjuntos (ABREU, 2002). Nos livros didáticos, por
sua vez, conservar-se a organização disciplinar. Não existe um livro que se proponha
ao trabalho por áreas. Mesmo nos livros do Projeto Escola e Cidadania, da Editora do
Brasil, aparelhados por coordenadoras dos PCNEM, as evidências dos possíveis
trabalhos interdisciplinares são exibidas a partir da indicação da inter-relação de
disciplinas escolares em um mesmo tema disciplinar.
Dessa maneira, a proposta de trabalho por campos das diretrizes curriculares
não se confirma nos parâmetros nem nos livros didáticos, expressando a força das
disciplinas escolares. Como discutido antes com Goodson (1983, 1996b), as
modificações curriculares desencadeiam-se por intermédio das disciplinas escolares.
Essas são instituições sociais e políticas que dirigem o debate curricular,
respetivamente amparando a mudança e o equilíbrio da organização do conhecimento
escolar. Por mais forte que seja o discurso de integração curricular, ele se faz a partir
das disciplinas e não pela superação das mesmas. A própria escolha do conceito de
interdisciplinaridade, e não de outra modalidade de currículo integrado, manifesta
esse predomínio da organização disciplinar.
No caso do documento disciplinar de Química, é sugerida a relação da
Química com aspectos tecnológicos, sociais, políticos, econômicos e ambientais,
salientando a necessidade de contextualização. Contudo é sob o foco disciplinar da
Química que essa relação é arquitetada, sendo os temas de ensino sugeridos
estudados pelo ponto de vista dessa disciplina. A alusão à interdisciplinaridade, que o
próprio texto determina como inicial, surge a partir do desenvolvimento das
“ferramentas químicas”:

42
 Nessa etapa, desenvolvem-se “ferramentas químicas” mais apropriadas para
estabelecer ligações com outros campos do conhecimento. É o início da
interdisciplinaridade. O conteúdo a ser abordado, nessa fase, deve
proporcionar um entendimento amplo acerca da transformação química,
envolvendo inicialmente seu reconhecimento qualitativo e suas inter-relações
com massa, energia e tempo. (BRASIL, 1999, v. 3, p. 68-9)

O destaque no espaço disciplinar da química também se revela nos artigos de

Química Nova na Escola. Depois da publicação dos PCNEM, é significativo o avanço
de artigos que fazem menção a conceitos da nova organização curricular, porém é,
especialmente, a contextualização – substituindo abordagens anteriores que
valorizam o dia-a-dia ou integrando-se a elas – que surge como conceito valorizado.
Somente três artigos referem-se à interdisciplinaridade e o fazem segundo um
enfoque que privilegia a Química como disciplina articuladora. Nas sínteses dos anais
do XI Eneq e do XII Eneq, apesar que observe a incorporação dos conceitos de
interdisciplinaridade em determinados trabalhos, é elevado o número de trabalhos que
incorporam o conceito de contextualização. Uma justificativa para a maior presença
do conceito de contextualização pode ser localizada no fato de que esse conceito
encontra respaldo em trabalhos anteriores, alcançados no grupo disciplinar de ensino
de Química, como os de Attico Chassot e Mansur Lutfi, os quais incluem, na
valorização dos conhecimentos populares e do dia-a-dia, um núcleo de trabalho de
ampla repercussão. Mesmo o conceito de contextualização das diretrizes curriculares
sendo distinto do conceito de cotidiano (LOPES, 2002b; LOPES, GOMES e LIMA,
2003), sua apropriação pelos grupos disciplinares é facilitada, na medida em que ele
se insere em uma matriz de pensamento curricular preexistente no grupo.
Nesse caso, o hibridismo das concepções das diretrizes curriculares com as
concepções dos grupos disciplinares transforma as finalidades sociais do conceito.
Nas diretrizes curriculares, o sentido da contextualização está conexo de forma
prioritária à mobilização de competências para resolver problemas em contextos
adequados, de forma que o aluno seja capaz de transferir essa capacidade de
resolução de problemas para os contextos do mundo social e, de maneira especial,
do mundo produtivo (LOPES, 2002b). As concepções críticas, por sua vez, são
minimizadas, ou mesmo desconsideradas, nos parâmetros, em nome da formação de
uma identidade autônoma que implica a incorporação de competências conexas às
novas reconfigurações do mundo do trabalho.

43
 Como é garantido nos parâmetros, “a identidade autônoma se compõe a partir
da ética, da estética e da política, contudo necessita estar ancorada em
conhecimentos e competências intelectuais que deem entrada a significados
verdadeiros sobre o mundo físico e social” (BRASIL, 1999, v. 1: 117, grifos originais).
A discussão sobre o que se compreende por significados verdadeiros não é
desenvolvida, como se a definição dos mesmos já estivesse dada, de maneira
universal e incontestável, pelo mundo em mudança. Mais de forma explicita, a
contextualização situa-se na expectativa de formação de performances que serão
analisadas nos exames centralizados e nos processos de trabalho. Sua hibridização
com as teorias vinculadas à valorização dos conhecimentos populares e aos saberes
cotidianos e seu afastamento do discurso por competências pode minimizar sua
orientação para a formação de desempenhos (LOPES, 2005).
A perspectiva crítica de valorização dos conhecimentos do dia-a-dias e
populares, entretanto, também se mostra enfraquecida. Nesta perspectiva, os
conhecimentos populares e cotidianos não são estimados somente como estratégia
metodológica – suscitar motivação e interesse nos alunos. Trata-se de uma
concepção que compreende a cultura como plural e que questiona as hierarquias
entre conhecimentos. O foco nos saberes populares e cotidianos procura inverter a
lógica de predomínio do conhecimento científico. Tal perspectiva parte do pressuposto
de que essa compreensão e essa crítica são básicas para o empoderamento
(empowerment) dos sujeitos sociais e sua provável ação em processos de mudança
rumo a relações sociais não-excludentes.
O próprio deslocamento do cotidiano para a contextualização que vem sendo
alcançado no âmbito do grupo disciplinar de Ensino de Química demonstra uma
aproximação com o discurso dos parâmetros. De tal modo como é concretizada a
associação das teorias da aprendizagem construtivistas às teorias da aprendizagem
comportamentalistas e aos enfoques instrumentais de currículo por intermédio do
conceito de competências, evidencia-se uma mudança de ponto de vista na relação
com os conhecimentos populares e cotidianos com a mudança do dia a dia para a
contextualização. Mais uma vez, não é somente uma questão de mudanças de
termos, mas de uma construção de discursos híbridos que passam a influenciar de
forma diversa à prática nas escolas (LOPES, 2005).
A partir da análise do caso exemplar do grupo de ensino de Química, foi
demonstrado o quanto as políticas não são produção exclusiva no âmbito oficial,

44
contudo contam com uma participação essencial dos grupos disciplinares em ensino
das disciplinas específicas. Tais grupos interferem nas políticas e também regulam
seus efeitos na prática. Com isso, não espero ver enfraquecida a responsabilidade do
governo federal na regulação dos efeitos das políticas curriculares: existe
obrigatoriamente uma assimetria de poder entre grupos disciplinares e campo
governamental, ou seja, entre o que Bernstein (1996, 1998) nomeia, respectivamente,
como área de recontextualizador pedagógico e campo recontextualizador pedagógico
oficial. Essas áreas, contudo, não existem de forma isoladas. Ao contrário, realizam
de maneira constante interconexões e intercâmbios, em um processo de legitimação
mútuo: uma área legitima as concepções do outro como maneira de se legitimar.
Nesse processo, tais concepções hibridizadas modificam seus fins sociais. Por fim,
não precisam ser desprezadas as probabilidades de produção de sentidos nas
políticas pela divulgação de ideias por parte de um pesquisador ou de um grupo
legitimado de pesquisadores, caso se disponham a ser defensores de um modelo
exibido como solução dos problemas educacionais. Essa divulgação, seja por meio
de palestras, textos em periódicos, congressos ou livros didáticos e manuais do
professor, não somente confere legitimidade a um discurso oficial, mas produz um
discurso pedagógico que compõe a política curricular. Novos sentidos são produzidos
nas políticas curriculares, corroborando também os discursos dos pesquisadores.
Essa atuação dos grupos disciplinares para além do trabalho de elaboração de
documentos oficiais precisa ser investigada, de forma que seja possível entender e
questionar quais sentidos vêm sendo privilegiados na constituição dessas políticas.
Com isso, objetivo de maneira mais ampla salientar as mediações existentes
na constituição das políticas curriculares pela esfera oficial. Como discute Ball (1994),
as definições políticas não se concluem nos textos legais, mas conservar-se sendo
elaboradas pelo governo federal, por secretários de educação, por grupos
disciplinares nas escolas. Os autores das definições políticas atuam no sentido de
limitar as possíveis leituras dos textos oficiais, beneficiando a leitura que constituem
como correta. Ball, porém, não salienta a influência dos grupos de pesquisa em ensino
das disciplinas específicas, na produção de sentidos nas políticas curriculares.
Compreendo que sua influência, particularmente no caso brasileiro, não pode ser
minimizada (LOPES, 2005).
Os grupos sociais, dentre eles os grupos disciplinares, operam no sentido de
estabelecer novos sentidos para os textos oficiais e/ou reforçar sentidos constituídos

45
antecipadamente, acentuando o caráter híbrido das propostas curriculares. Além
disso, considera-se que os autores das definições políticas têm compromissos não
somente com a esfera oficial, mas também com os grupos acadêmicos com os quais
se articulam, de maneira especial os grupos disciplinares. No caso específico da
disciplina escolar Química, compreende-se que a ausência de críticas aos enfoques
instrumentais dos conceitos de contextualização e de competências na área de Ensino
de Química coopera para salientar o processo de hibridização, nos textos dos
parâmetros e das diretrizes, de princípios construtivistas a enfoques
comportamentalistas centrados na performance presente.
Tal interpretação consente, também, relativizar conclusões que constituem
uma determinação externa das políticas curriculares por parte do contexto
internacional (governos de outros países, agências multilaterais como o Banco
Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento). Isso constitui mecanismos de
regulação nos contextos nacionais, mas existe sempre reinterpretações de seus
princípios de maneira que definições globais se situem em contextos locais.
Outra relevante dimensão não foi estimada na análise deste capítulo: os
diferentes textos e discursos que compõem a disciplina escolar Química na escola.
Partes dos documentos oficiais podem ser interpretadas de distintas maneiras por
escolas diversas – e por grupos disciplinares específicos nas escolas –, produzindo
até mesmo sentidos contrários ao currículo nacional. O entendimento dos efeitos das
propostas curriculares oficiais nas escolas e da produção de distintos textos pelas
escolas, a partir dessas propostas, depende de investigações que conduzam em
conta tanto a dimensão disciplinar quanto a dimensão institucional (BALL & BOWE,
1992; BALL, 1994). Sem isso, corre-se o risco de homogeneizar um currículo
marcadamente plural e multifacetado.

5 COTIDIANO E CONTEXTUALIZAÇÃO NO ENSINO DE QUÍMICA

No campo do ensino de química, o cotidiano e a contextualização são muito

importantes e são usados por professores de química, autores de livros didáticos,
designers de currículo e pesquisadores em educação em química. No entanto, o termo
contextualização só é usado após PCNEN (Brasil, 1999) e PCN + (Brasil, 2002), No
entanto, o termo “cotidiano” é gerado imediatamente nas palestras do grupo de

46
professores de química, podendo ser utilizado na Proposta Curricular do Ensino de
Química 2º Grau (São Paulo, 1992).

5.1 Cotidiano

A diferença entre a palavra cotidiana é que se trata de um recurso destinado a

conectar o cotidiano dos indivíduos com o conhecimento científico, portanto, com o
objetivo de aprender conceitos e ensinar conteúdos relacionados a fenômenos que
costumam ocorrer na vida pessoal (Delizoicov; Angotti e Pernambuco, 2002; Santos
e Mortimer, 1999). Para Chassot (2001), o cotidiano tornou-se uma espécie de
modismo com propósito simples de lecionar apenas os conceitos científicos. Em
relação ao ensino de química, há um consenso quando se fala do cotidiano,
principalmente entre os professores do ensino médio. O termo é amplamente popular
e, aos olhos da maioria das pessoas, é um método de prática simples. No entanto,
alguns estudos mostram que essa premissa não existe (WARTHA, 2012).

https://www.amigosdoforum.com.br

Jiménez Lizo, Sanches Guadix e De Manuel (2002) apontam que o estudo

dessa visão toma como exemplo os fenômenos do cotidiano da sala de aula, e esses
estão submersos no conhecimento científico teórico na tentativa de torná-los mais
compreensíveis. Normalmente, esse tipo de ocasião é uma introdução ao conteúdo

47
teórico, com o objetivo de atrair a atenção dos alunos e aprofundar sua curiosidade,
mas é puramente motivacional, tendo como único objetivo o conteúdo didático (Cajas,
2001; Lutfi, 1992). Uma prática pedagógica baseada no uso de fatos cotidianos para
conteúdo científico pode representar o cotidiano como um papel secundário, por isso
só é usado como exemplo ou ilustração para estudo de química.
Como sugestão de método de ensino da Química, o cotidiano nasce de forma
enfática no material didático Química na abordagem do cotidiano, dos autores
Francisco Miragaia Peruzzo e Eduardo Leite do Canto, conhecidos como Tito e Canto.
O material foi divulgado, por isso é bem conhecido dos professores em sala de aula,
e foi publicado pela primeira vez em 1993, divulgando os métodos do cotidiano nas
aulas de química. No entanto, é necessário elogiar a iniciativa do autor, que apesar
disso, pesquisa e educadores realizaram uma análise detalhada nos últimos dez anos
e apontaram que a visão cotidiana do material é inadequada por não descrever
relações superficiais e conhecimento científico.
A fim de explicar a afirmação sobre a maneira que o livro didático de Tito e
Canto faz uso da abordagem do cotidiano, destacou-se um recorte do Guia de Livros
Didáticos PNLD 2012 (Brasil, 2011, p. 17):

Na coleção, são várias as situações nas quais o conhecimento químico é

vinculado ao cotidiano do aluno; contudo, para permitir uma construção mais
crítica da cidadania, há a necessidade de problematizações mais profundas
dos temas sociais. A manifestação de que o diálogo com outras áreas do
conhecimento é importante e todo conhecimento faz uso dele está explicitada
de forma mais clara na seção. Informe-se sobre a Química, que aparece
apenas no final de cada capítulo, o que torna tal diálogo incipiente.

Como o livro foi reformulado desde 1993, é importante observar o termo com
atenção. Sob esse entendimento, o estudo dos fenômenos e fatos do cotidiano pode
fazer com que os alunos reconheçam a situação vivida por diversos fatores. Não
sendo problematizados e, portanto, não mais sistematicamente observado como parte
no mundo social e material (WARTHA, 2012).
O guia do livro didático mostra uma ampla gama de critérios que podem ser
usados como base para o julgamento de livros didáticos de química. É seguro dizer
que o julgamento foi conduzido por um grupo de especialistas sociais do Ministério da

48
Educação (MEC). Desta forma, com apoio nesse material, destaca-se a afirmação que
há uma abordagem ainda distante de problematização do cotidiano.
Outros materiais também difundem a noção do cotidiano, mas se diferenciam
à medida que se aproxima desse movimento. Como primeiro exemplo neste sentido,
vimos no livro didático Interações e transformações I: preparando conceitos sobre
transformações químicas do Grupo de Pesquisa em Educação Química – GEPEQ –
(Gepeq, 1993). Embora tenha sido lançado no mesmo ano que o material citado, o
livro usa o termo cotidiano, apesar de sua abordagem cognitiva e problematizadora.
Nesse material, o significado atribuído ao contexto do estudo é óbvio, pois se
realizarmos um simples exercício de retirada das circunstâncias e contextos dos
módulos, o estudo conceitual perde todo o sentido. Os módulos de aulas fornecidos
no material conjecturam o ensino fundamentado na aprendizagem significativa de
Ausubel, seguindo, dessa maneira, uma sequência que passa através do nível de
saberes macroscópico para o microscópico
Em um nível mais problemático, enfatiza as sugestões de abordagem do
cotidiano de Lutfi (1988; 1992). Na visão deles, é manifesto o objetivo de compreender
contexto de estudo para além do conceitual, de modo a estudar os possíveis impactos
sociais, ambientais e políticos.
A primeira sugestão é mostrada como um estudo contínuo de ensino, por isso
é recomendado estudar aditivos químicos. Mais tarde, Lutfi (1992) reforça seu
discurso com o livro avaliado paradidático Os ferrados e os cromados: produção social
e apropriação privada do saber químico. Nesses materiais, Lutfi (1988; 1992). Eles se
propõem a adotar uma visão diferente e não reducionista da vida cotidiana, e tentam
eliminar suas características comuns da vida para realizar pesquisas mais
aprofundadas com base no conhecimento sistemático.
No primeiro material, mostra-se um estudo da possível relação entre aditivos
químicos inadequados aos alimentos e o teor de produtos químicos orgânicos. Ao
revelar as etapas de implantação dos projetos do ensino médio público, apresenta-se
uma abordagem diferenciada, com ênfase no propósito de compreender os vínculos
políticos e sociais relacionados ao tema da pesquisa. Vale ressaltar que o autor não
propôs a abordagem comum concretizada na maioria das vezes nos livros didáticos,
por exemplo, as funções orgânicas são examinadas com vista a entender como
funciona a estrutura dos principais compostos que caracteriza cada classe de aditivos.
No segundo material, o livro do projeto revela como alunos do ensino médio puderam

49
ter contato com uma discussão conceitual, política, social e ambiental sobre a função
das fábricas de galvanização e dos trabalhadores que nelas atuam, ele exibe um
estudo sobre o saber químico que está envolvido nas indústrias metalúrgicas de
galvanização, especialmente na eletrodeposição de metais. Lutfi releva como as
atividades experimentais foram concretizadas e também como um script de pesquisa
auxiliou os alunos para compreender as questões sugeridas para o estudo (WARTHA,
2012).
Pode-se assegurar que esses materiais foram refletidos em documentos
oficiais, o que já é evidente na proposta curricular do Estado de São Paulo em 1992.
No entanto, após o PCNEM, o termo "cotidiano" tem um lugar menor na literatura, seja
em artigos científicos ou em documentos oficiais. Em cada um dos dois projetos, a
relação entre contexto e conceito é notória, pois a falta de alguns elementos
desmontaria completamente os trabalhos relacionados.
Tanto o conceito de cotidiano quanto o conceito de contextualização podem ser
entendidos como usados para a exemplificação simples do conhecimento químico em
fatos do dia-a-dia. Depois que o PCNEM foi anunciado em 1999, houve uma reforma
para substituir cotidiano pelo termo contextualização. Segundo Santos e Mortimer
(1999), contextualização e cotidiano são diversas vezes usados como sinônimos,
sugerindo ou reducionismo desses termos.

5.2 Contextualização

Mesmo repetido muitas vezes, a palavra contextualização não faz parte do

léxico, que contém contexto, contextuar e contextuação. Contextualização é um termo
jovem no português.
Seu uso teve início após a Promulgação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais. Para Machado (2004, p. 146), a palavra mais apropriada a ser estimada
seria contextuação. “Segundo o dicionário de Caldas Olet, ainda que a palavra
contextualização seja frequente, entre outras coisas, a ação de citar contexto é
expressa pelo verbo contextuar, o que leva à contextualização. ”
Segundo Machado (2005, p. 51) “do ponto de vista etimológico, contextuar
significa estabelecer uma referência no texto de onde foi retirado e de onde perde
parte explícita de seu sentido. ” Frequentemente, o termo contexto é usado para citar

50
uma determinada circunstância. Por exemplo, conhecer o contexto significa ter
melhores condições para se adaptar um determinado conhecimento e informação
(Machado, 2005).
Contextuar, portanto, seria uma tática fundamental para a construção de
significações na ocasião em que agrupa relações tacitamente compreendidas. O
enraizamento na construção de significados consiste na utilização e inclusão de
relações vivenciadas e avaliadas em uma situação em que ocorrem em uma rede de
relações em que a realidade se tece, trata-se de uma contextuação.
No caso de usar o termo um recurso presente no sentido de contextualização
apresentada no PCNEM, Giassi e Moraes (2010) nos faz refletir sobre sua
compreensão em relação aos professores, pois, segundo os autores, o recurso pode
ser usado no momento certo com uma conotação prática que pode ser interpretada
como um instrumento distinto para um fim específico.
Por exemplo, o PCNEM mostra que “o tratamento contextualizado do
conhecimento é um recurso que a escola deve utilizar para conduzir o aluno para fora
do espectador passivo” (Brasil, 1999, p. 91). Segundo os PCNEM (Parâmetros
Curriculares Nacionais para o ensino médio), Contextualizar o conteúdo nas aulas
com os alunos significa, basicamente, admitir que todo conhecimento abarca a relação
sujeito-objeto. Nessa documentação, a contextualização é apresentada como uma
saída por meio da qual se tenta dar um novo sentido ao conhecimento escolar,
possibilitando ao aluno uma aprendizagem mais significativa (Brasil, 1999). Afirma
ainda que “é possível generalizar a contextualização como meio de dar sentido à
aprendizagem associando-a às experiências cotidianas ou ao conhecimento
espontâneo” (Brasil, 1999, p. 94). Observou-se também esses documentos que a
contextualização não deve servir para banalizar o conteúdo das disciplinas, mas sim
como um recurso pedagógico capaz de colaborar na construção do conhecimento e
na formação de habilidades intelectuais superiores. (Brasil, 1999, p. 95-96). O termo
recurso pedagógico nasceu interferindo na compreensão do termo contextualização
uma vez que são utilizadas expressões que podem levar a diferentes interpretações
da contextualização. Portanto, segundo Giassi e Moraes (2010), o fim da
contextualização fica oculto, e a compreensão do conhecimento a partir de sua
complexidade e suas conexões – sociais, políticos, econômicos, históricos, culturais,
entre outros – não é alcançado, porque o termo contextualização passou a ser usado
como ferramenta de debate sobre o conteúdo escolar (WARTHA, 2012).

51
 https://exame.com

Segundo Lopes (2002), o conceito de contextualização foi desenvolvido pelo

MEC por meio da apropriação de diversos discursos programáticos nacionais e
internacionais que vão desde escolas acadêmicas a agências multilaterais e oficiais.
Lopes (2002) encontrou diversos conceitos relacionados à contextualização, estes
conceitos estão relacionados a Dewey, David Stein – e sua ideia de uma
aprendizagem situada –, Chervel, aos princípios de Mager, às ideias de Paulo Freire,
Piaget e Vigotsky, Além de explorar o princípio da perspectiva CTS. Nos PCNEM e
PCN+ (Parâmetros Curriculares Nacionais), A análise mostra que o pensamento
contextualizado mostra diferentes tendências no campo da educação científica. Neste
documento, o sistema de ensino é o que tem maior ligação com a contextualização,
embora faça parte do ambiente educacional, ainda está limitado a alguns acadêmicos.
Este conceito de contextualização decorre dos contextos importantes que esses
autores registram para o ensino de ciências: vida, realidade, mundo, vivência,
trabalho, cotidiano, contexto social, cidadania, contexto cultural e histórico e, saberes
prévios do aluno e disciplinas escolares.
Lopes (2002) discutiu como características imprecisas dos conceitos
contextualização no PCNEM. Essa ambiguidade mostra que no processo de
elaboração de uma proposta curricular que tende a se legitimar no setor educacional,
e existe um consenso para isso.

52
 Essas ambiguidades são obrigatórias porque as recomendações curriculares
oficiais podem ser interpretadas como uma mistura de textos baseados em diferenças
teóricas por meio de procedimentos de recontextualização.
Ainda que se saiba que o termo contextualização não tem origem em
documentos oficiais, não se pode ignorar que foi a partir deles que passou a ser
utilizado no discurso da comunidade científica, nos discursos de professores e autores
de livros didáticos de diferentes disciplinas, em Abreu (2010) e também foi encontrado
no estudo de Abreu e Lopes (2006). Embora o termo contextualização apareça nos
documentos curriculares oficiais mais recentes, para a educação geral seu significado
não é atualizado, nem se origina documentos. Propostas curriculares, oficiais ou não,
antes disso, já o preconizavam sob diferentes termos e formas (Kato e Kawasaki,
2011).
Do autor do livro didático (Wartha e Alário, 2005) e da composição da unidade
de ensino na perspectiva do CTS (Silva e Marconds, 2010). No campo da química,
existem três estudos que se complementam para tentar determinar como os
professores de química usam a contextualização (Santos e Mortimer, 1999).
Santos e Mortimer (1999) identificaram três entendimentos diferentes ao avaliar
a compreensão de um grupo de professores de química sobre a especificidade da
terminologia contextualização:
I) A contextualização é uma estratégia para promover a aprendizagem;;
II) como descrição científica de eventos e processos do cotidiano do aluno;
III) como desenvolvimento de valores e ações para a formação de um
cidadão crítico.O autor relatou que a maioria dos professores estudados entendia a
contextualização como uma descrição científica dos processos e fatos do cotidiano
dos alunos.
Wartha e Alário (2005) constataram que, a partir do PCNEM, passou a
incorporar o conceito de contextualização previsto em documentos oficiais. Os autores
constataram que, no livro, o conceito de contextualização foi simplificado em uma
ilustração dos acontecimentos do cotidiano e uma descrição do início e do processo
do cotidiano dos alunos, assim sendo, similar às compreensões dos docentes
analisados Santos e Mortimer (1999).
Vimos que na sociedade científica dos professores que ensinam química
existem certos trabalhos na revista "Química Nova na Escola" que apresentam

53
métodos de contextualização de diferentes conhecimentos químicos, e é provável que
se descubram diferentes entendimentos para a ideia de contextualização.
No entanto, é provável que você encontre o conceito de "contextualização" no
termo intimamente relacionado a recursos. Podemos citar artigos de Costa e Ornelas
et al. (2005). Sobre o processo de corrosão e sua relação com a cinética química.
Apesar de relevante na sugestão, possui uma aproximação entre contextualização e
cotidiano, podendo ser utilizado várias vezes como sinônimo. O artigo de Martins,
Maria e Aguiar (2003O tema drogas no ensino de química focaliza os temas de
planejamento e questões sociais, e oferece uma compreensão da contextualização
como recurso didático. O tema água também é apontado como um tema contextual,
transversal e interdisciplinar nos artigos de Silva (2003) e Quadros (2004), que
também destacam as abordagens temáticas para contextualização e aprendizagem
adequada na educação escolar por meio do tema água.
A contextualização também é entendida como um dos recursos para realizar a
ligação / aproximação entre os saberes escolares e os fatos / hipóteses existentes no
cotidiano dos alunos. Ou seja, considera a contextualização como um método
educativo. Neste método, a educação contextualizada significa que o professor deve
conectar o conteúdo a ser processado com a realidade cotidiana do aluno.
Silva e Marconds (2010) estudaram a compreensão dos professores sobre o
conceito de contextualização antes, durante e depois de pensar e discutir outros
métodos de contextualização terminológica nos cursos de formação continuada
oferecidos pelo Ministério da Educação do Estado de São Paulo para professores de
química. O autor tenta determinar como refletir esses entendimentos no plano de
materiais de ensino. A conclusão é que a maioria das pessoas entende a
contextualização como uma estratégia que pode aceitar uma descrição científica de
processos e fatos. Outros mostraram pensamentos de contextualização relacionados
ao uso do conhecimento da Química, ou seja, entenderam a contextualização como
ilustração e explicação do contexto do ensino do conteúdo químico, e poucos
professores aprenderam com a compreensão da realidade social. O entendimento de
contextualização para modificação social não fez parte do discurso de nenhum dos
docentes (WARTHA, 2012).
O artigo de Scafi (2010) sobre a contextualização da educação química em
escolas militares propôs um conceito de que contextualização qualificada é uma

54
estratégia metodológica ou um meio para promover a justaposição e compreensão de
eventos ou situações do cotidiano.
Entenda que o autor entende a contextualização como um método educacional.
Neste método, o ensino contextualizado é onde o professor deve conectar o conteúdo
a ser processado com certas coisas do cotidiano dos alunos, entre termos cotidianos
e contextualizados são usados, geralmente como sinônimos (WARTHA, 2012). Em
artigo dos autores Neves, Guimarães e Merçon (2009), na proposta de explicar a
rotulagem de alimentos na categoria química, segundo os autores, a contextualização
é uma estratégia importante porque reconhece a ligação entre a molécula em estudo
e seu papel na alimentação.
Ao final do trabalho, garantem que a contextualização é importante na busca
pelo ensino de química, que deve trabalhar cidadãos críticos em evolução e
conhecedores. A contextualização também é vista como uma estratégia ou um
recurso. O autor aceitou a compreensão contextualizada na perspectiva da educação
transformadora, como a contextualização defendida por Paulo Freire, o que significa
que o desenvolvimento da prática educativa é pleno de sentido, fortemente
relacionadas com a problematização de circunstâncias reais e contraditórias dos
contextos locais.
Caso contrário, também podem ser encontrados trabalhos como Coelho e
Marques (2007), nos quais o termo contextualização possui conotações distintas.
Essas contradições devem ser entendidas criticamente por meio do diálogo entre
alunos e educadores, agindo entre eles para mudar essa realidade. As sugestões
ponderadas de Paulo Freire surgiram no ensino de ciências e se caracterizam pelo
chamado momento de ensino, a saber: a problemática inicial, a organização do
conhecimento e a aplicação do conhecimento (Delizoicov; Angotti e Pernambuco,
2002).
Estes e outros artigos no campo do ensino de química apenas mostram que,
ao fornecer uma compreensão ambígua, muitos termos atuais do PCNEM são mais
fáceis de lembrar do que implementações concretas em sala de aula. É importante
que o professor esteja atento a eles, para que possa admitir que, de fato, atua como
mediador no processo de ensino. É compreensível que a diversidade da compreensão
contextualizada da educação apontada nestes artigos possa dificultar ou mostrar
diversas possibilidades para a mediação docente. Os professores poderão encontrar
posições a partir dos diversos conceitos de contextualização possíveis, que são

55
apenas determinadas delas. Cotidiano e contextualização: progresso e contrapontos
(WARTHA, 2012).
Sobre o cotidiano, Lutfi (1988; 1992) se baseia nas pesquisas de Heller e
Lefebvre. Agnes Heller (1989) afirmou que existem certos planos de pensamento e
comportamento na vida diária que precisam ser estudados, pois apresenta todas as
situações e comportamentos que as pessoas vivenciam diante de fatos e fenômenos.
do cotidiano. A filósofa garante que na vida cotidiana as atividades e pensamentos
que compõem os padrões que configuram a ação e o pensamento sem reflexão
consciente e crítica. Esses programas costumam ser combinados com
comportamento e experiência, muitas vezes, o que corresponde à lei do mínimo
esforço, ou seja, há pouca demanda de pensamento e, portanto, pouca demanda de
ação. Por meio desse olhar para o cotidiano, as pessoas podem atuar e pensar por
meio de generalizações tradicionalmente obtidas na sociedade, e que são formadas
a partir de sua própria experiência.
Em relação ao cotidiano e à contextualização, é preciso discutir o que
pensamos ser a contrapontos e o avanço desses dois temas. Visando superar a visão
de simplificação do cotidiano e a contextualização, foi proposta inicialmente uma
reflexão sobre Lutfi (1997), principalmente para compreender a base conceitual
utilizada pelo autor para propor suas obras. Logo após a recuperação, buscamos
avançar na discussão sobre contextualização, concretizando a proposta de educação
transformadora de Paulo Freire (WARTHA, 2012) em uma possível aproximação das
ideias do movimento CTS.
Para Heller (1989), todos esses programas cotidianos de pensamento e
comportamento estão intimamente relacionados ao desenvolvimento humano e à vida
diária, mas é necessário avaliar criticamente os programas de pensamento e
comportamento. Para a autora, quando a vida de um indivíduo é quase totalmente
inundada por esses pensamentos e planos de comportamento, o cotidiano torna-se
alienado. Ainda segundo ela, a pesquisa do cotidiano deve utilizar conhecimentos
científicos e filosóficos para que a pessoa possa observar, compreender e julgar o que
está acontecendo nos campos social e físico (WARTHA, 2012).
A Tríade dos Espaços Sociais de Lefebvre (2000) centra-se na reflexão sobre
os ambientes vividos, concebidos e percebidos, porque é aí que decorre a vida
cotidiana. O espaço vivido é caracterizado por períodos da vida cotidiana do indivíduo,
que também são caracterizados pela prática social. É importante entender que, para

56
o filósofo francês, o espaço vivido é fortemente influenciado pelos outros dois
espaços. Lefebvre (2000) fundamenta esse entendimento ao argumentar que os
significados empíricos, materialistas, acontecem em um espaço percebido, saturado
por uma atmosfera sociopolítica, por ser um espaço mediado.

https://ufmg.br/comunicacao

O estudo do cotidiano não é apenas uma área de exemplificação de aspectos

da vida cotidiana dos indivíduos. Ele também não usa a vida cotidiana como um
recurso para motivar os alunos a aprender conteúdo científico, muito menos para
mascarar fenômenos e fatos do ensino diário de química. A defesa de Lefebvre (1997)
como fase de mediação está ancorada no terceiro espaço de Lefebvre, o concebido.
Em sua opinião, esta é uma oportunidade mais utilizada pelo discurso dominante e
pelo discurso regulador. Assim, como entendeu Lutfi, essa tônica alienante e
ideologizante pode não ocorrer se o espaço compreendido não cooperar com a
alienação do indivíduo. Dessa forma, Lutfi (1992) apoia sua teoria social ao assegurar
que a alienação só pode ser evitada por meio da reflexão sobre a vida cotidiana. Da
mesma forma, a pesquisa em aspectos da vida cotidiana pode ser uma área muito
rica para a pesquisa no ensino de química.

57
 O modelo de momentos pedagógicos é baseado no pressuposto da
codificação-problematização-decodificação de Freire, que consiste em três momentos
ensino: problematização, organização (do conhecimento) e aplicação do
conhecimento (WARTHA, 2012). Pode aproximar muito a compreensão mais
sofisticada do cotidiano das pessoas de outras da mesma natureza contextual,
principalmente considerando a forma como é discutida nas obras características do
movimento CTS.
No âmbito da discussão do CTS, alguns autores, como Auler e Santos (2001;
2002), procuraram estabelecer uma ligação mais estreita com o método de educação
para a transformação social utilizado por Paulo Freire. Auler (2001) sugeriu adotar
uma abordagem na interface das visões da educação CTS e da pedagogia Freireana,
enfatizando os momentos de ensino por Delizoicov e Angotti (1991).
A problematização mostra a articulação de conhecimentos apurados com a
geração de tópicos relacionados a circunstâncias reais. Isso deve ser feito de forma
problematizada, pois nesta fase os alunos apresentam sua posição com o intuito de
animar a discussão.
O segundo momento pedagógico caracteriza-se por mostrar, por meio do
professor, os conhecimentos exatos necessários para compreender a
problematização inicial. O terceiro ponto é relacionar-se sistematicamente com o
conhecimento para que o aluno possa interpretar e avaliar a circunstância inicial e
continuar a aplicá-la em outras circunstâncias problemáticas.
Santos (2008) mostra uma aproximação das referências CTS à ideia de Freire,
chamando-as de abordagem CTS no conceito humanístico. Nesse sentido, o autor
sugere incluir aspectos sóciocientíficos no currículo, de forma a revelar o contexto de
exploração da sociedade científica e tecnológica. Nessa perspectiva, Santos vê isso
como uma questão de ampliar a visão reducionista de várias propostas de CTS.
Assim, apresenta critérios de aproximação, argumentando, por exemplo, que os
problemas a serem discutidos na faculdade requerem: causar polêmica para provocar
debates, estabelecer a relação entre tecnologia e ciência, e permanecer ligados em
relação aos problemas reais dos alunos. (WARTHA, 2012).
A contextualização não precisa ser considerada um recurso ou sugestão
metodológica, mas deve ser considerada um princípio orientador, porque nas duas
visões de que a pedagogia de Freire é semelhante ao ensino de CTS, a
contextualização é obviamente o princípio orientador do ensino de ciências. Isso

58
significa uma compreensão mais complicada do que simples ilustrações do cotidiano
ou contato superficial com o contexto ao invés de fatos inquestionáveis, e não há
problema de fato, o que estimula a busca por um senso de urgência sobre o tema da
pesquisa.
Portanto, falar em contextualização também requer a atenção de professores e
pesquisadores. É importante ressaltar que, ao se discutir a contextualização, existem
alguns pontos de vista: Contextualização não redutiva com base no cotidiano,
contextualização com base no método CTS e contextualização com base no
contributo da filosofia e da história da ciência.
Portanto, ao discutir o cotidiano, precisamos dos cuidados apontados neste
capítulo. A escola fará a mediação entre os campos do cotidiano e o não cotidiano, e
buscará deliberadamente aumentar sua própria prática docente, enquanto se
desenvolve gradualmente nessa prática. As primeiras são situadas no campo do
cotidiano, e as segundas – sistematizadas e não sincréticas –, situadas no nível do
não cotidiano. Deve-se apenas notar que essas idéias resultam do trabalho dos
chamados Pedagogia histórico-crítica, apoiada na obra de Heller (1977), por sua vez
a partir da obra de Gyorgy Lukács. Não é preciso ter certeza de que ele concorda com
essa visão do cotidiano que teve no Brasil, como observou, com a contribuição do
pesquisador Mansur Lutfi.
Para que o conhecimento relevante para o campo da educação em química
seja desenvolvido a partir dessas referências, é imprescindível que, na abordagem da
do cotidiano, as visões ingênuas / pueris sobre a vida cotidiana sejam evitadas no
ensino de química. É imperativo entender que, por exemplo, conduzir pesquisas
usando o esquema diário de Heller requer o domínio de uma teoria que deve ser
estudada e compreendida para ser utilizada. Em termos de abordagens de
contextualização, entendemos que, tendo várias probabilidades de falar
razoavelmente em contextualização, o pesquisador emite claramente a perspectiva
de contextualização a qual seu trabalho se relaciona. (WARTHA, 2012).
Neste capítulo, tentamos mostrar que pode haver muitas possibilidades para
os professores encontrarem a contextualização e a mediação do ensino na vida
cotidiana a partir de diferentes perspectivas. É importante que o professor perceba
que pode cumprir seu papel de mediador (ativo) do processo de ensino. Do ponto de
vista do uso da contextualização e da pesquisa do cotidiano, é necessário melhorar a
tal ponto que a comunidade tenha um entendimento mais unificado e uma descrição

59
mais detalhada do conteúdo do ensino de química com base no cotidiano e no ensino
de química contextualizado.

6 O ENSINO DE QUÍMICA POR MEIO DAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE

APRENDIZAGEM

Os estudantes nascidos no século XXI podem exibir algumas habilidades

distintas das pessoas nascidas no século passado, dentre os quais se deparam todos
os professores de Química que trabalham atualmente nas escolas. Esses estudantes
apresentam facilidade para entender programas de computadores, de forma especial
aqueles que podem ser utilizados em seus tablets e smartphones. Também se
destaca a assiduidade com que esses estudantes participam das comunidades
chamadas de redes sociais. Essa habilidade dos estudantes pode servir de fator de
incremento para sua motivação pelas aulas de Química e pode promover a
aprendizagem dos conteúdos trabalhados pelo professor, de forma especial os
conceituais e os procedimentais (COLL et al., 2000).

https://educacao.imaginie.com.br

60
 Uma das maneiras de utilizar esse conhecimento dos estudantes é pela
participação nas comunidades virtuais de aprendizagem (CVAs). As comunidades
virtuais são definidas como redes virtuais de comunicação interativa organizadas em
torno de interesses compartilhados (MUSSOI; FLORES; BEHAR, 2007). A internet
nos leva a rever a epistemologia, ou seja, como “a mente processa e forma crenças
sobre objetos e eventos que nos circundam” (HARLOW; JOHNSON, 1998). Entende-
se, nesse capítulo, a relevância da inclusão de professores e estudantes nas CVAs
como alternativa pedagógica para o ensino de Química. Apresenta-se uma
investigação sobre determinadas comunidades virtuais mais frequentemente usadas
por professores e estudantes para o ensino de Química, com destacando o Facebook
(RIBERO; RAMOS, 2015).
A aprendizagem em uma comunidade virtual baseia-se na interação e
reciprocidade do trabalho. Cada participante tem como função cooperar com a
comunidade, ao mesmo tempo em que pode se beneficiar com as publicações que
são feitas pelos demais membros. As informações fornecidas por cada membro
podem ser transformadas por todos os outros, de maneira que a aprendizagem é
edificada de forma recíproca na própria comunidade. O objetivo maior de uma CVA é
a produção de inteligência coletiva, admitindo que todos os seus membros possam
ser proficientes nos conteúdos compartilhados. Por isso, estimula-se a participação
efetiva e o contato entre os sujeitos, e não seu anonimato (RIBERO; RAMOS, 2015).

6.1 Pressupostos teóricos

Nos processos em educação, não é recomendável que os sistemas

tecnológicos educacionais sejam avaliados somente em seus aspectos técnicos como
capacidade e velocidade, por exemplo, mas é relevante ponderar os aspectos
cognitivos, que favorecem a aprendizagem dos alunos.
O envolvimento dos indivíduos com a tecnologia tem sido estudado por
pesquisadores. Percebe-se a relevância de que os sujeitos conservem controle na sua
relação com a tecnologia. Essa relação deve prover as pessoas de informação e
conhecimento, além de estimular habilidades. Contudo, não pode se tornar a única
fonte de saber dos estudantes nem ocasionar dependência para sua aprendizagem.
Segundo Morin (2002, p. 48), “o problema dos humanos é aproveitar as técnicas, mas

61
não se subordinar a elas”. Já Gardner (1994) critica a utilização da tecnologia somente
como forma de transmissão de conhecimento a partir de práticas não mediadas.
Enfatizando-se, desta forma, um dos pressupostos da convivência nas comunidades
virtuais de aprendizagem: a participação efetiva dos membros da comunidade.
Nesse contexto, o uso da tecnologia em educação, na maneira das CVAs, por
exemplo, faz nascer propostas emergentes de teorias em educação. Segundo
Cardoso e Burnham (2010), a combinação entre a aprendizagem tradicional face-a-
face e os ambientes de aprendizagem mediados por sistemas de informática chama-
se blended learning (ou b-learning). Nesse processo, a aprendizagem passa a ocorrer
em processo ininterrupto, não dependendo de local específico ou regras rígidas. Ainda
segundo os autores,

[...] o blended learning é uma abordagem pedagógica que combina a

eficiência e oportunidades de socialização de uma sala de aula presencial
com as possibilidades de aprendizagem ampliadas tecnologicamente do
ambiente on-line. Em outras palavras, blended learning é uma nova proposta
educacional (CARDOSO; BURNHAM, 2010)

Por sua vez, Siemens (2004) expõe a ideia de uma nova teoria de
aprendizagem, o conectivismo, sobre o qual afirma:

A inclusão da tecnologia e do fazer conexões como atividades de

aprendizagem começa a mover as teorias da aprendizagem para uma idade
digital. Alcançamos nossa competência como resultado da formação de
conexões (Ibid, 2004, p. 4).

Segundo Siemens (Ibid), a aprendizagem ocorre em ambientes nos quais os

elementos centrais estão em mudança. Portanto, o conectivismo é dirigido pela noção
de que as decisões são baseadas em fundamentos que modificam rapidamente.
Alguns princípios que organizam o conectivismo são: a aprendizagem e o
conhecimento, que se escoram na diversidade de opiniões; aprendizagem é um
processo de conectar nós especializados ou fontes de informação; a capacidade de
saber mais é mais crítica do que aquilo que é conhecido hoje em dia; é preciso cultivar
e conservar conexões para facilitar a aprendizagem contínua (RIBERO; RAMOS,
2015).

62
6.2 A aprendizagem em comunidades

A aprendizagem não aparece apenas de ações individuais, mas também e,

especialmente, em ações sociais, nas quais tem partilha de experiências e construção
coletiva. A teoria da zona de desenvolvimento potencial de Vygotsky (1991) exibe a
relevância do trabalho coletivo em função da aprendizagem, “aumentando a eficiência
e utilidade dos métodos de diagnóstico dos problemas educacionais” (RIBEIRO,
2013). A aprendizagem em comunidades, dessa forma, é entendida em função da
mediação em um grupo, de maneira que o envolvimento de um elemento coopera na
aprendizagem de todos. A interação entre os estudantes, ainda segundo Vygotsky,
aperfeiçoa o aprendizado pois, segundo Ribeiro e Ramos (2012), “produz conflitos
cognitivos e pensamentos de alta qualidade, e a perspectiva motivacional que é
observada pela ideia de que todos os componentes do grupo podem aprender”. Do
mesmo modo, entende-se a mediação como um novo membro da comunidade de
aprendizagem. Um pressuposto relevante da mediação e da aprendizagem em
comunidades é a compreensão por parte do professor de que os alunos podem
conseguir domínio nos conteúdos estudados a partir do compartilhamento com os
demais membros dessa comunidade (RIBERO; RAMOS, 2015).
Entende-se, então, uma CVA como um espaço de compartilhamento do saber,
o que permite que todos os seus membros possam estabelecer seu conhecimento a
partir dessa relação. A aprendizagem em uma comunidade virtual, por fim, estimula o
protagonismo do estudante, em oposição à passividade em uma aula transmissiva na
escola, na qual sua efetiva participação é desprezada. A participação em uma CVA
admite o desenvolvimento de novas capacidades, tais como de discussão, de
argumentação e de aceitação de ideias contrárias, que também nascem ao longo da
efetiva participação em uma comunidade de aprendizagem.
As CVA podem ser classificadas em dois modelos: as comunidades de prática
e as comunidades aprendentes.
Uma comunidade de prática versa de um grupo de pessoas que buscam
soluções para problemas profissionais de uma categoria. Os membros da comunidade
de prática participam de discussões onde cada um coopera com sua experiência
pessoal e histórica com a finalidade de colaborar com as questões levantadas pelo
próprio grupo. Em uma comunidade de prática procura-se atribuir significado às

63
questões originadas por seus participantes, em especial aqueles que integram o
núcleo principal de debatedores. Segundo Wenger (1998, p. 4),

O foco primário dessa teoria é o aprendizado como participação social.

Participação aqui não se refere apenas ao engajamento em eventos locais,
mas ser ativo em práticas de comunidades sociais e na construção de
identidades em relação a essas comunidades. Essa participação mostra não
somente o que fazemos, mas também o que somos e como interpretamos o
que fazemos.

As discussões de uma comunidade de prática podem favorecer a professores

e estudantes, pois se exibe como uma alternativa real de aprendizagem.
Uma comunidade aprendente tem olhar específico para a aprendizagem. Junta
os conceitos de aprendizagem, seus objetivos e experiências, com o local e a maneira
como essa aprendizagem ocorre. Logo, uma comunidade aprendente estimula a cada
momento a manifestação autônoma dos sujeitos, mesmo que provocados pelos seus
parceiros (GALIAZZI; MORAES, 2013). Em uma comunidade aprendente existem
reuniões entre sujeitos com o objetivo específico de aprender (RIBERO; RAMOS,
2015).
Uma comunidade aprendente reúne participantes que estejam próximos e que
possam compartilhar tempos, espaços e experiências. Os conceitos de colaboração,
parceria e aprendizagem adquirem sentido em uma comunidade aprendente na
maneira de construção mútua entre os sujeitos.
Segundo Brandão (2005, p. 90) “o trabalho é mais fecundo em uma
comunidade aprendente quando todos têm algo a ouvir e algo a dizer”. Logo, uma
comunidade aprendente é um espaço onde quem leciona também aprende,
principalmente por meio da interação.

6.3 As comunidades virtuais de aprendizagem

As comunidades virtuais de aprendizagem estão disponíveis para acesso livre

de professores e alunos. A grande parte dessas comunidades não têm um moderador
para controlar as contribuições de cada participante. Contudo, os próprios membros
podem desempenhar esse controle. Nas CVAs que aceitam somente publicações
(ICQ, Orkut, MSN, Messenger, Youtube, Facebook...) as contribuições de um

64
participante não podem ser mudadas por outro membro. Já nas CVAs participativas
(blogs, Wikipédia, Moodle, Edmodo...) existe a probabilidade de um participante
interagir com a publicação de outros (RIBERO; RAMOS, 2015).
Nessas comunidades virtuais de aprendizagem que consentem a interação
direta entre os sujeitos, as páginas Wiki têm destaque. As páginas Wiki, como a
Wikipedia e o Moodle, por exemplo, consentem a contribuição de todos os
participantes, de maneira que a construção da aprendizagem se dê no momento da
participação desses sujeitos.
Em outro aspecto, as comunidades virtuais que consentem a troca de
mensagens e conteúdo, determinadas são denominadas de redes sociais, usadas por
alguns grupos de alunos e seus professores com o objetivo de produção de
conhecimento a partir do compartilhamento de experiências. Nesse artigo faz-se a
investigação das alternativas de aprendizagem de Química a partir da comunidade
virtual Facebook.

6.4 O uso do Facebook como comunidade virtual de aprendizagem

A utilização da rede Facebook como CVA muda as relações entre os

professores, os estudantes e a tecnologia, a partir de uma nova condição na sala de
aula. Nesse caso, ao invés de criar normas para proibir a utilização de recursos
tecnológicos, a escola precisa estimular seu uso, sofrendo adaptações no sentido de
disponibilizar acesso rápido à internet para os sujeitos envolvidos nos processos de
ensino e aprendizagem. Esse acesso deve ser dirigido pelo professor e, em princípio,
envolver-se com situações de pesquisa de assuntos que partam do interesse dos
próprios alunos.
Pensa-se que os professores necessitam olhar sob o aspecto da construção do
conhecimento a utilização desse recurso tecnológico. De forma geral, a escola e os
professores avaliam como circunstâncias de possível indisciplina o uso de dispositivos
eletrônicos por parte dos alunos. Ao contrário, aconselha-se que se estimule seu uso
acompanhado para a promoção da aprendizagem. Nesta situação, Phillips; Baird;
Fogg (2013) asseguram que, “sobre o uso da tecnologia, o Facebook pode aprimorar
a aprendizagem dentro e fora da sala de aula. A maneira como isso pode ser feito
pode não ser óbvia”. É relevante, assim sendo, que o professor investigue de que
maneira interagirá com os estudantes dentro dessa comunidade.

65
 Existe um bom número de motivos que justificam a utilização do Facebook em
circunstâncias de aprendizagem na sala de aula. O site Online College, ligado à
Universidade de Phoenix, sugere 50 razões para o professor adotar práticas ligadas
ao Facebook em suas aulas. Entre os motivos mais significativos estão a colaboração
entre pares e a motivação em aprender (OLC, 2011).
Submetendo-se os 50 motivos indicados pelo site para o uso do Facebook em
sala de aula a uma análise no site Wordle (http://www.wordle.net/), pode-se
compreender quais são as 40 palavras mais repetidas nesses motivos, compondo
uma nuvem de palavras.
Pode-se entender, entre as principais causas, o destaque para as palavras que
remetem à interação social entre os sujeitos, aí compreendidos professores e alunos,
o compartilhamento de informações e a aprendizagem (RIBERO; RAMOS, 2015).

6.5 O uso do Facebook em ações de aprendizagem em química

A pesquisa na rede Facebook sobre grupos que expõem propostas em ensino

de Química demonstra circunstâncias interessantes. Ao pesquisar-se as expressões
“Química + Facebook” no site de procura do Google são encontrados cerca de 17
milhões de produtos. Se a pesquisa for diminuída para “ensino de Química +
Facebook” o número de produtos situados diminui para cerca de 397 mil. Contudo, ao
investigar-se a expressão “educar pela pesquisa” nas comunidades do Facebook,
encontram-se somente dois resultados.
Identificando-se determinadas comunidades envolvidas com o ensino de
Química por meio do Facebook, pode-se entender que existem comunidades
conservadas por professores ou grupos somente para promoção profissional, bem
como existem comunidades que promovem a interação entre os sujeitos com o
objetivo de produzir aprendizagem.
Ao lado de comunidades que somente instigam a troca de mensagens, existem
outras que promovem a troca de arquivos entre os sujeitos, consentindo a resolução
de exercícios, a discussão sobre dúvidas e o estímulo à pesquisa.
Entre as comunidades que promovem aprendizagem em Química e estimulam
a pesquisa, pode-se mencionar a comunidade Ponto Ciência – Experimentos. Essa
comunidade, ligada a um site, consente a professores e alunos a aprendizagem por
meio da pesquisa e da análise de experimentos (RIBERO; RAMOS, 2015).

66
 https://brasiliaempresas.stgnews.com.br

Outras comunidades fazem a divulgação de eventos, servindo de ponto de

encontro virtual para compartilhamento de informações. A comunidade de divulgação
do 34º Encontro de Debates sobre o Ensino de Química e a do 17º Encontro Nacional
de Ensino de Química são exemplos dessa circunstância.
Ao mesmo tempo em que se compreende uma precisa mudança na maneira
que a escola e o professor percebem o aluno do século XXI, também é provável notar
que existe predisposição dos sistemas de ensino público e privado para aceitação da
inclusão da tecnologia na sala de aula.
A inclusão dos alunos do sistema público no mundo da tecnologia educacional
tem como fator de base o estreitamento da distância entre esse grupo de estudantes
e aqueles que estão na escola privada, principalmente nos grandes centros. Essa
circunstância se faz presente no período em que as escolas das redes públicas
recebem tablets e computadores e disponibilizam o acesso livre de seus estudantes
à internet pelo sistema WiFi, ainda não de modo universalizado (RIBERO; RAMOS,
2015).
Contudo, aconselha-se ao professor que guie seus estudantes para que
participem, nessas comunidades, de grupos de compartilhamento de saber e que
estimulem as ações de pesquisa colaborativa, ao invés de estimularem ações
individuais. Dessa maneira, o conhecimento de cada elemento desses grupos será
construído na forma mediada pelo próprio grupo e pelo professor.

67
 Nessa situação, também é relevante que o professor analise com
antecedência as comunidades que irá sugerir aos estudantes, já que, devido ao
grande número de opções, existem a possibilidade do uso de comunidades virtuais
de aprendizagem adequadas por parte dos jovens.
Percebe-se a necessidade, por fim, do incremento dos estudos em relação ao
uso da tecnologia na educação, em especial sobre as comunidades virtuais de
aprendizagem, com o objetivo de entender a maneira como essa ferramenta pode
cooperar com a aprendizagem de Química.

7 APRENDIZAGEM DE QUÍMICA EM GRUPOS COLABORATIVOS

É possível analisar o crescente desinteresse pelas aulas de química entre os

alunos do ensino médio, situação ocorrida após a diminuição da ocupação do
conteúdo a ser tratados pela escola. Os professores de química costumam mencionar
essa situação. Os motivos de desinteresse podem ser diversos, incluindo os próprios
alunos, os professores e as suas formas de trabalho e a organização e infraestrutura
da escola. Um desses fatores pode ser um estilo de trabalho centrado no indivíduo,
que é analisado pela maioria das escolas. Nesse caso, os alunos e colegas da classe
sentam-se em lugares separados, "assistem" sozinhos na sala de aula e geralmente
tomam suas próprias decisões. Portanto, a distribuição dos conceitos utilizados pelo
professor depende apenas das próprias condições dos alunos em resolver os
problemas levantados, havendo pouca ou nenhuma interação com os outros alunos.
Então, resolver o problema é uma ação isolada para cada aluno.
Os professores podem usar alguns métodos alternativos para fazer mudanças
nesta situação. Trabalhar em grupo colaborativo de duas ou três pessoas é uma
estratégia e tem mostrado bons resultados em estudos realizados por diversos
pesquisadores. (BROOKS e KORETSKY, 2011; BARBOSA; JÓFILI, 2004;
BONARDO, LOPES; FERNANDEZ, 2007; VILCHES; GIL, 2011). Outra probabilidade
para contribuir para essa apropriação no currículo escolar relaciona-se na realização
de atividades por meio do Educar pela Pesquisa (DEMO, 1998; MORAES, GALIAZZI,
RAMOS, 2004). Com a aplicação dos professores na utilização de pesquisas em sala
de aula tem alcançado ótimos resultados (FRESCHI; RAMOS, 2009).

68
 Embora este trabalho seja realizado em pares ou grupos de três, em grupo
colaborativo, uma vez que os participantes irão tomar mais decisões com base na sua
própria situação de aprendizagem, estes comportamentos darão aos alunos maior
autonomia.
O professor tem a função de mediar esse trabalho, quando o grupo não
encontra uma solução para resolver o conflito, ele precisará intervir. As equipes
colaborativas mostram a situação descrita por Vygotsky, que pertence ao conceito de
área de desenvolvimento proximal (VYGOTSKY, 1988).

7.1 A Socialização como condição para aprendizagem

Vivemos em sociedade e grande parte de nossas atividades diárias são em

contato com outras pessoas, o que nos permite estabelecer um vínculo com a
sociedade nessas atividades. Isso também existe fortemente na sala de aula, onde as
pessoas esperam aprender por meio desse tipo de interação.
Para Barbosa e Jófili (2004, p. 56), “A liberdade é compartilhada em um
ambiente social, de modo que ninguém é livre sozinho. Na busca pela satisfação de
seus desejos, os indivíduos também devem levar em consideração os desejos
daqueles que os cercam” (2004, p. 56).
A aprendizagem envolve a participação social dos sujeitos envolvidos nesse
processo. Por isso, é importante superar o individualismo para que o aluno possa
estabelecer sua própria liberdade. Portanto, algumas pessoas pensam que pode
aprender mais eficazmente quando grupos de alunos na sala de aula estão fazendo o
aprendizado escolar. Vygotsky (1988) também estudou essa posição, pois acredita
que o indivíduo é uma existência social que pode usar a interação com os outros para
construir sua própria individualidade. Quando se trata da teoria das zonas de
desenvolvimento proximal, Vygotsky acredita que ingressar em um grupo com um
membro mais experiente permitirá que os membros do grupo promovam seu próprio
desenvolvimento nessa relação. Isso pode acontecer mesmo em grupos de pares do
mesmo nível (relativo ao assunto em estudo).
Defende a posição de centralizar as estratégias de ensino na cooperação entre
pares com o objetivo de (reconstruir) o conhecimento. Porém, é preciso respeitar a
individualidade, os recursos e o ritmo de cada sujeito. A participação em grupos não
tem por objetivo homogeneizar pensamentos e saberes dos participantes do estudo

69
(TORRES; ALCÂNTARA; IRALA, 2004), mas ao contrário, espera-se que sejam
desenvolvidas as habilidades de discussão e crítica de cada sujeito, através da
conversa em grupo.
A ideia de ensino colaborativo rejeita o autoritarismo e a condução pedagógica
com motivos hierárquicos. A socialização ocorre por meio da aprendizagem. A
interação entre pares pode produzir aprendizagem. Portanto, a aprendizagem escolar
se beneficia da cooperação de pares.
O objetivo é permitir a investigação do comportamento colaborativo entre
alunos que podem reconhecer conteúdos importantes de aprendizagem (BARBOSA;
JÓFILI, 2004). A formação desses grupos também reconhece o desenvolvimento das
habilidades éticas dos alunos, pois os argumentos estabelecidos no diálogo indicam
basicamente relações éticas. Além disso, segundo Barbosa e Jófili (ibid.), em um
grupo colaborativo de dois ou três alunos, duas perspectivas diferentes podem ser
analisadas: a perspectiva de desenvolvimento, que pode ser baseada na perspectiva
de Vygosky, ou seja, entre os alunos. Interações pode melhorar a aprendizagem,
porque produz conflitos e ideias cognitivas de alta qualidade e motivações
relacionadas às ideias de que todos os membros do grupo podem acessar o
conhecimento buscado. Esses dois pontos de vista serão estimados ao se analisar os
fatos de que os alunos prestam ajuda e explicações aos demais integrantes do grupo.

7.2 Os sujeitos da aprendizagem: O professor e os alunos

Nas escolas, alunos e professores são objetos de aprendizagem. Desde o início

do processo de ensino e aprendizagem, ambos os tipos de aprendizagem apresentam
conhecimentos (anteriores ou iniciais), que estão se transformando e complexificados
(RAMOS; MORAES, 2010). Por exemplo, na sala de aula, o confronto entre as ideias
dos alunos sobre determinados temas tratados e as suas ideias originais
(representações) permite aceitar ou rejeitar novas impressões, conduzindo a novas
aprendizagens ou consolidando velhas impressões. Portanto, entre outras coisas, os
alunos e seus professores são o corpo principal do comportamento de aprendizagem
escolar. A partir desta perspectiva, as recomendações para a aprendizagem
colaborativa em grupo são enfatizadas pelo respeito às habilidades de cada tópico e

70
contribuição pessoal para a composição do grupo (TORRES, ALCÂNTARA e IRALA,
2004).

http://www.usp.br/

Essa proposta difere muito dos métodos de ensino das escolas de educação
básica, os cursos básicos ainda são muito fortes, pois se baseiam na aprendizagem
de conceitos do ensino transmissivo de química, tendo como foco a cópia (CAAMAÑO,
2011; DEMO, 2007), mostrando tópicos descontextualizados e sem compromisso com
a formação integral e autônoma do educando. A adoção de grupos colaborativos, pela
maior aceitação de relevantes estratégias pedagógicas, como o Educar pela Pesquisa
(MORAES, GALIAZZI E RAMOS, 2004, DEMO, 2007), o aluno tem a ideia de
autoconfiança e de espírito colaborativo já que permite que se assumam na procura
de seu saber. (BARBOSA E JÓFILI, 2004).
Nesse sentido, o professor precisa formar um grupo de dois ou três alunos, que
reconheça que todos estão participando e recebendo atenção. O objetivo é que os
professores não interfiram imediatamente no trabalho dos alunos. A eficiência do
método de colaboração entre pares reside na interação no grupo. A condição para
que esse tipo de interação leve à cooperação é que nenhum elemento do grupo ou o
professor tenha controle autocrático. (BARBOSA E JÓFILI, 2004).

71
 Nesse caso, o professor reconhece o papel de mediador do processo. De
acordo com a teoria da Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1988), nesse
sentido, os sujeitos conseguiram desenvolver conhecimentos ou habilidades ainda
imaturas, além de suas capacidades pessoais.
A adoção de um trabalho em grupo colaborativo pode ser uma escolha
exclusiva dos professores. Essa estratégia relacionada ao “ensino pela pesquisa”
pode libertar o aluno das amarras das práticas tradicionais, e os costumes tradicionais
fazem com que ele perca o interesse pela sala de aula e pelo aprendizado, o que o
faz abandonar a escola. O trabalho cooperativo em grupo e as estratégias de ensino
de pesquisa podem ser usados nos currículos escolares, e os professores e gestores
escolares podem conduzir discussões e pesquisas.
O trabalho do grupo colaborativo, por sua vez, determinou que os alunos
refletissem sobre as atividades, conversassem com os colegas e debatessem
enquanto defendiam suas posições. Os conceitos científicos são compreendidos
através da cooperação dos grupos de trabalho. Os alunos geralmente avaliam a
qualidade de suas respostas tendo como base os grupos de discussão. Nesse
sentido, é importante mostrar aos alunos os resultados intermediários do trabalho,
pois aumenta sua confiança na continuidade do trabalho (BROOKS e KORETSKY,
2011).
Outra vantagem na adoção de trabalhos em grupo colaborativos é que novos
membros podem ingressar a qualquer momento. Os membros do grupo podem
conviver com os mais experientes e colaborar como novos membros na esperança de
atingir o mesmo nível que outros da equipe.
Esta situação também pode ser entendida a partir da ideia de Vygoski de zona
de desenvolvimento proximal.

7.3 Os Grupos Colaborativos

Uma alternativa para permitir que os alunos participem de salas de aula e

atividades em grupos colaborativos de dois ou três alunos é dar liberdade aos alunos
e permitir que os professores estendam as práticas de ensino para mais perto da ação
reflexiva. Por isso, é necessário promover o diálogo entre os participantes para que
possam praticar a busca de consensos sobre o que está sendo pesquisado para que
a aprendizagem aconteça (BONARDO, LOPES e FERNANDEZ, 2007).

72
 Os participantes que pretendem ingressar em uma comunidade colaborativa
precisam adquirir características da comunidade, como o idioma, ao longo do tempo.
Segundo Torres, Alcântara e Irala (2004), a aprendizagem é um processo
sociolinguístico.
O grupo precisa se estruturar valorizando alunos de diferentes níveis de
conhecimento para que aqueles com mais dificuldades possam contar com os mais
avançados. Também é importante que o grupo seja heterogêneo em termos de
conhecimento e níveis de interesse, a fim de possibilitar a interação entre elementos
de diferentes níveis cognitivos. O grupo pode ter formação 2 a 3 alunos aleatoriamente
e eles devem se sentar em forma de "U".
Segundo Torres, Alcântara e Irala (2004), em um grupo colaborativo, não deve
haver hierarquia entre os participantes para que possam trabalhar juntos em um
esforço coordenado. Esse esforço dos membros do grupo pode fornecer aprendizado
e permitir que os alunos participem de investigações colaborativas. Uma das formas
dessas investigações é a "educação pela pesquisa", que é um método de ensino que
tem premissas claras (MORAES, RAMOS, GALIAZZI, 2004) e motiva os alunos a
expandir habilidades relevantes, como questionamento reconstrutivo, argumentação
Comunique-se com os resultados como uma forma de legitimar o trabalho realizado.
Ribeiro, Almeida e Ramos (2011) estudaram a prática de professores do ensino
fundamental e médio por meio de pesquisas para a educação e mostram que os
professores ainda precisam aprender mais sobre essa estratégia de ensino A
capacidade de debate precisa ser desenvolvida em todas as aulas, pois a discussão
entre os indivíduos promove a aprendizagem colaborativa, principalmente no caso de
divergências de opiniões, pois a aprendizagem busca o consenso na discussão
(BARBOSA E JÓFILI, 2004). Comunicar os resultados do grupo a outro grupo maior
levará ao processo de correção e definição dos resultados da pesquisa no grupo. A
resposta de trabalho no grupo de colaboração deve ser exibida junto pelo
componente. A equipe deve comparar sua resposta com o conhecimento aceito pela
comunidade científica. A discussão em grupo permite que os participantes aprendam
com seus colegas (VILCHES e GIL, 2011).
Compartilhar ideias e conhecimento entre integrantes do grupo permite que os
participantes aproximem dos outros elementos. Segundo Vygotsky (1988) Os
participantes do grupo cooperam para o crescimento uns dos outros sem a

73
necessidade de pessoas mais experientes. A troca de experiências permite que todos
percebam seu potencial e continuem se desenvolvendo na atividade.
No entanto, é necessário que os participantes tenham atividades suficientes no
grupo colaborativo para que todos possam perceber sua colaboração.

7.4 O Trabalho em Grupos

Pesquisa realizada por Torres, Alcântara e Irala (2004) mencionou que alunos
que estudam em pequenos grupos colaborativos apresentam maior aproveitamento
do que alunos que estudam sob orientação individual. O acréscimo de informações
que ocorre no grupo oferece aos alunos a oportunidade de compreender melhor os
conceitos estudados, pois podem utilizar o conhecimento de colegas mais
experientes.
Ao implementar o trabalho de grupo colaborativo, é importante planejar toda a
atividade cuidadosamente, definir um cronograma de início e respeitar o tempo dos
alunos para:
a) participem das aulas nesses grupos; b) Realizar atividades preparatórias
nestes grupos; c) Realizar atividades de aprendizagem nestes grupos; d) participem
de sessões de discussão sobre o tema desenvolvido nesses grupos; e) participem de
ocasiões de revisão de conteúdos nesses grupos; f) participem de atividades de
avaliação, mesmo que parcial, nesses grupos; g) participem de atividades de correção
das avaliações nesses grupos.
É relevante que os grupos trabalhem em sala de aula, não permitindo que as
atividades aconteçam fora da escola. A orientação e a supervisão do professor sobre
todo o trabalho são essenciais. No entanto, os professores devem evitar interferir
diretamente no trabalho do grupo. A liberdade de pensamento e de ação entre os
vários elementos coopera entre si, pelo que, ao debater e apresentar os resultados, o
grupo exprimirá as suas reflexões e conclusões, independentemente da opinião do
professor. O plano de atividades (ibid.) de desafiar os educadores, e pode levá-los a
formar uma comunidade de aprendizagem reflexiva para que os membros possam
trabalhar em prol de um objetivo comum.
O ambiente do grupo deve ser heterogêneo, incluindo alunos com diferentes
níveis de proficiência. É essa heterogeneidade que estabelece um novo tipo de
relacionamento entre pares. Produz ideias semelhantes e permite que os alunos com

74
maiores dificuldades cresçam. A questão do interesse pela aula também será afetada,
pois os alunos participam das atividades de forma mais autêntica, por isso o interesse
pela aula também é crescente. Por outro lado, os métodos dos alunos com diferentes
conhecimentos levarão a certos pontos de vista ou conflitos cognitivos. Primeiro, a
própria equipe deve tentar resolver essas situações. Os professores precisam intervir
apenas quando o grupo perde o controle da situação e a atividade começa a perturbar
outros grupos.
É fácil entender as motivações dos alunos para se engajarem nessas
atividades (BARBOSA e JÓFILI, 2004). Os alunos que não estão interessados em
outras aulas podem participar efetivamente de atividades de grupo colaborativo.
Quando a atividade abranger o ensino pela pesquisa, com base na experiência e nos
pressupostos já mencionados, a participação dos alunos será maior. O levantamento
e de perguntas prévias que o aluno possa ter sobre determinado assunto colaboram
de forma muito relevante no desenvolvimento de um trabalho de pesquisa em sala de
aula (RIBEIRO, 2012).
A pesquisa em sala de aula e a cooperação com outros grupos podem mostrar
a contradição entre o que as pessoas pensam dos ideais da sala de aula e a prática
do professor (BONARDO, LOPES e FERNANDEZ, 2007). A aplicação da educação
por meio da pesquisa comprova que o professor está realmente envolvido, o que
possibilita melhorar a qualidade do ensino e mudar o papel do professor e do aluno
em sala de aula.
Essas técnicas mudam de forma importante a aprendizagem e a estrutura de
autoridades em sala de aula. As ações reflexivas no processo de discussão em grupo
são significativas no ambiente de sala de aula, em relação aos papeis dos sujeitos.

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8 REFERÊNCIAS

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virtuais de aprendizagem. Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul –
Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática - Av. Ipiranga,
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