MAPA EM 1 Ano Ciencias Humanas

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SUMÁRIO
GEOGRAFIA ............................................................................................................ pág 01

Planejamento 1: Lugar, Cidade e Cidadania ............................................. pág 02
Planejamento 2: O Agronegócio e a Fome no Brasil .................................. pág 10
Planejamento 3: As Cidades Inteligentes e Sustentáveis............................ pág 18
Planejamento 4: O Coeficiente de GINI .................................................... pág 24
Planejamento 5: O Governo e as Políticas Públicas ................................... pág 31
HISTÓRIA .............................................................................................. pág 35

Planejamento 1: Sustentabilidade e consumo responsável......................... pág 35
Planejamento 2: O trabalho e a ética nas sociedades atuais ...................... pág 41
FILOSOFIA............................................................................................. pág 47
Planejamento 1: Juventude e diversidade étnico-racial.............................. pág 48
Planejamento 2: Ancestralidade e resistência ........................................... pág 66
SOCIOLOGIA ......................................................................................... pág 75

Planejamento 1: Territórios e fronteiras ................................................... pág 75
Planejamento 2: Política e trabalho.......................................................... pág 81
Planejamento 3: Indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética ................ pág 89
Planejamento 4: Tempo e Espaço ........................................................... pág 96
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MATERIAL DE APOIO PEDAGÓGICO PARA APRENDIZAGENS – MAPA
REFERÊNCIA
1º ano Ensino Médio 2023
Geografia Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
COMPETÊNCIA ESPECÍFICA:
Competência Específica 1: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e se posicionar criticamente com relação a esses
processos e às possíveis relações entre eles.
Competência Específica 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços,
mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores de conflito e
negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam o exercício
arbitrário do poder.
Competência Específica 4: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios,
contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e transformação das
sociedades.
Competência Específica 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência,
adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
Competência Específica 6: Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e
qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Direito à cidade e a dignidade (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas

humana. expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica
de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais.
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas,
geográficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da
emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo,
evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem
outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor
argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
ambientais, culturais e epistemológicos, com base na sistematização de
dados e informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões
artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos,
mapas, tabelas etc.).
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e
de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
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(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na
estruturação e nas dinâmicas das sociedades contemporâneas
(fluxos populacionais, financeiros, de mercadorias, de informações,
de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências nas
decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais.
(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego,
trabalho e renda em diferentes espaços, escalas e tempos,
associando-os a processos de estratificação e desigualdade
socioeconômica.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana (estilos de vida,
valores, condutas etc.), desnaturalizando e problematizando formas
de desigualdade e preconceito, e propor ações que promovam os
Direitos Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às
escolhas individuais.
(EM13CHS504). Analisar e avaliar os impasses ético-políticos
decorrentes das transformações científicas e tecnológicas no mundo
contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos valores
de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos
Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e
fraternidade, para fundamentar a crítica à desigualdade entre
indivíduos, grupos e sociedades e propor ações concretas diante da
desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços
de vivência dos jovens.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Lugar, Cidade e Cidadania.
DURAÇÃO: 7 aulas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS:
A) CONTEXTUALIZAÇÃO/ABERTURA:
A cidade é a mais espetacular forma de transformação do espaço geográfico realizada pelos seres
humanos. É o principal centro econômico, de criação artística e difusão cultural, tecnológico e
irradiador de modernidade.
O espaço urbano, porém, é desigual, marcado pela marginalização dos habitantes mais pobres, em
razão da distância entre a moradia e o trabalho e do acesso aos diversos serviços públicos básicos,
como saúde, educação, lazer e cultura. Esses e outros problemas fazem com que o exercício da
cidadania seja cerceado pela própria configuração espacial urbana e dificultam o atendimento das
necessidades básicas de parte da população.
O professor, ao iniciar a discussão sobre cidade, deve ter como referência o espaço de morada dos
seus estudantes, no caso a cidade onde habitam. Assim, possibilitará ao estudante condições de
reflexão sobre o seu papel como agente construtor do espaço através da análise crítica da realidade
que o cerca. O estudante aprenderá que viver na cidade é bem mais do que morar. É morar com
dignidade, é usufruir da área de lazer, ter seus direitos obtidos e respeitados, é discutir as contradições
entre as necessidades do cidadão e as do capital que interfere no espaço urbano, na maioria das
vezes, para o seu usufruto.
A interdisciplinaridade possui o objetivo de enriquecer a visão de mundo dos estudantes. Convide o
professor de Sociologia da sua escola para aprimorar e agregar saberes as discussões e reflexões sobre
a temática e tornar o conhecimento mais significativo.
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B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1 - SENSIBILIZAÇÃO DA TEMÁTICA
Professor, nessa primeira aula pensamos uma problematização com as/os estudantes para discutir o
conceito de direito à cidade e a relação de cada estudante com o lugar que mora (vive). Também
propor e discutir o pertencimento à cidade e o direito à moradia. Utilize o texto “O que é viver na
cidade”, de Henri Lefebvre, para discutir o conceito de direito à cidade e a relação de cada estudante
com o local que vive. O texto encontra-se disponível em: https://polis.org.br/direito-a-cidade/o-que-e-
direito-a-cidade/.
Organize os estudantes em duplas para que leiam o texto ou apresente o texto no projetor. Após a
leitura, abrir o espaço para reflexões por meio de uma roda de conversa. Para conduzir melhor a roda
de conversa, o professor poderá apresentar perguntas-chaves sobre o texto (sugestão):
• Qual a importância do direito à cidade?
• O que impede o direito à cidade?
• Como garantir o direito à cidade?
• Qual a relação entre a reforma urbana e o direito à cidade?
AULA 2 - DIREITO À CIDADE E BARREIRAS INVISÍVEIS

Pensamos em uma problematização com as/os estudantes usando o documentário “Hiato”, de
Vladimir Seixas, para discutir o direito à cidade e as barreiras invisíveis.
→ SEIXAS, Vladmir. Hiato. Rio de Janeiro: Gume Filmes, 2008.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UHJmUPeDYdg.
Para a realização desse encontro será necessário o uso de um computador, caixa de som, projetor e
internet, para reproduzir o documentário sugerido.
Em seguida, apresentar algumas perguntas-chaves para a condução de uma roda de conversa:
• Por que houve tanta movimentação em torno do manifesto apresentado no documentário?
• Para quem foi construído aquele shopping e por quê?
• O que vocês sentiram ao ouvirem os manifestantes? Algum de vocês já passou por alguma
situação semelhante, em que se sentiu coagida/o ou se sentiu parecer estar fazendo algo
errado, mesmo sabendo que não estava?
AULA 3 - CONSTITUIÇÃO FEDERAL E O ESTATUTO DAS CIDADES

O direito à cidade, definido no Brasil pela Constituição Federal de 1988 e regulamentado por lei
posterior chamada de “Estatuto da Cidade”, é uma garantia que todo brasileiro tem de usufruir da
estrutura e dos espaços públicos de sua cidade, com igualdade de utilização. O Estatuto da Cidade é
uma tentativa de democratizar a gestão das cidades brasileiras por meio de instrumentos de gestão,
dentre os quais podemos destacar o Plano Diretor, obrigatório para toda a cidade com mais de vinte
mil habitantes ou aglomerados urbanos.
Professor, é muito importante neste 4º momento socializar e realizar as reflexões junto aos
estudantes, a partir de dois importantes instrumentos contra o pensamento segregacionista: a CF 1988
nos seus artigos 182 e 183 e o Estatuto da Cidade. Disponibilizar os textos (1 e 2) impressos ou
reproduzir no projetor. Se a biblioteca da sua escola possui exemplares da CF de 88, leve para a sala
de aula. Auxilie na consulta e no manuseio.
O que é o Estatuto da Cidade? O Estatuto da Cidade é o conjunto de normas jurídicas ou a Lei nº
10.257/2001, que estabelece as diretrizes para a política urbana disposta na Constituição Federal de
1988. O Estatuto da Cidade trouxe para o ordenamento jurídico nacional a democratização do acesso à
terra urbanizada. A legislação dispõe sobre a ordenação e controle do uso do solo, de forma a evitar
distorções que possam influenciar a retenção especulativa e a gestão inadequada do solo urbano.
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TEXTOS:
TEXTO 1
Constituição Federal
Capítulo II
II - DA POLÍTICA URBANA (ARTS. 182 E 183)
Texto do Capítulo
Art. 182. A política de desenvolvimento urbano, executada pelo poder público municipal, conforme
diretrizes gerais fixadas em lei, tem por objetivo ordenar o pleno desenvolvimento das funções
sociais da cidade e garantir o bem-estar de seus habitantes.
§ 1º - O plano diretor, aprovado pela Câmara Municipal, obrigatório para cidades com mais de vinte
mil habitantes, é o instrumento básico da política de desenvolvimento e de expansão urbana.
§ 2º - A propriedade urbana cumpre sua função social quando atende às exigências fundamentais
de ordenação da cidade expressas no plano diretor.
§ 3º - As desapropriações de imóveis urbanos serão feitas com prévia e justa indenização em

dinheiro.
§ 4º - É facultado ao poder público municipal, mediante lei específica para área incluída no plano
diretor, exigir, nos termos da lei federal, do proprietário do solo urbano não edificado, subutilizado
ou não utilizado que promova seu adequado aproveitamento, sob pena, sucessivamente, de:
I - parcelamento ou edificação compulsórios;
II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana progressivo no tempo;
III - desapropriação com pagamento mediante títulos da dívida pública de emissão previamente
aprovada pelo Senado Federal, com prazo de resgate de até dez anos, em parcelas anuais, iguais e
sucessivas, assegurados o valor real da indenização e os juros legais.
Art. 183. Aquele que possuir como sua área urbana de até duzentos e cinqüenta metros quadrados,
por cinco anos, ininterruptamente e sem oposição, utilizando-a para sua moradia ou de sua família,
adquirir-lhe-á o domínio, desde que não seja proprietário de outro imóvel urbano ou rural.
§ 1º - O título de domínio e a concessão de uso serão conferidos ao homem ou à mulher, ou a

ambos, independentemente do estado civil.
§ 2º - Esse direito não será reconhecido ao mesmo possuidor mais de uma vez.
§ 3º - Os imóveis públicos não serão adquiridos por usucapião.
Fonte: CF de 1988.
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TEXTO 2
LEI Nº 10.257, DE 10 DE JULHO DE 2001
Art. 43. Para garantir a gestão democrática da cidade, deverão ser utilizados, entre outros, os
seguintes instrumentos:
I - órgãos colegiados de política urbana, nos níveis nacional, estadual e municipal;

II - debates, audiências e consultas públicas;
III - conferências sobre assuntos de interesse urbano, nos níveis nacional, estadual e municipal;
IV - iniciativa popular de projeto de lei e de planos, programas e projetos de desenvolvimento
urbano;
V - (VETADO)
Fonte: Artigo 43 da Lei nº 10.257 de 10 de Julho de 2001. Jusbrasil. Disponível em:
https://www.jusbrasil.com.br/topicos/11139794/artigo-43-da-lei-n-10257-de-10-de-julho-de-2001.
Após a leitura de ambos os textos, o professor mediará uma discussão coletiva em torno da seguinte
pergunta: “Qual a importância da Gestão Democrática das cidades?” Registre as principais
ideias na lousa (quadro).
AULA 4 - CIDADÃO E CIDADANIA

Neste 4º momento, o professor irá trabalhar com os estudantes a música “Pacato Cidadão” da
banda mineira Skank. Nessa atividade o professor irá conduzir os seus estudantes à uma análise crítica
e reflexiva do cidadão brasileiro. A letra apresenta um retrato sobre o cidadão brasileiro, que opta por
viver a vida de um jeito apático, sem reclamar de nada, sem questionar, deixando, assim, que os
assuntos políticos e sociais, que deveriam ser obrigação de todos, fiquem apenas nas mãos de
governantes.
Para essa atividade o professor deverá ter disponível um projetor, internet e caixa de som, caso utilize
o vídeo disponível em: https://youtu.be/lJE60-Au4Hc?t=3.
A letra da música para ser impressa encontra-se disponível em:
https://www.letras.mus.br/skank/72338/.
Após a leitura da letra da música “Pacato Cidadão” solicite que os estudantes, em dupla, respondam
aos seguintes questionamentos:
• A quem a música se destina? Por quê?
• Quem é o pacato cidadão e quais são suas ações?
• Qual a crítica ali presente?
• A letra da música “pacato cidadão” faz alusão a um típico cidadão. Como podemos caracterizar
esse tipo de cidadão na sociedade atual?
• Quais são as características de uma pessoa considerada “pacato cidadão”?
• Você acha que o “pacato cidadão” exerce sua cidadania plenamente? Justifique sua resposta.
AULA 5 - MOVIMENTOS SOCIAIS URBANOS CONTEMPORÂNEOS

Os estudantes serão organizados em quartetos para pesquisar a atuação de um movimento social
urbano. Sugerimos que o professor indique as causas ou os nomes dos movimentos sociais na lousa,
na forma de uma lista, para que os temas não fiquem repetitivos. É interessante contemplar
organizações brasileiras e de outros países.
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A turma será conduzida ao laboratório de informática para realizar a pesquisa, que deverá conter:
− Os objetivos do movimento estudado.
− Os locais ou regiões de atuação.
− As causas reivindicadas pelo movimento social.
− As formas de organização do movimento.
− Relação do movimento com as mídias oficiais e alternativas.
− Imagens das principais manifestações das quais participou.
Ao final da pesquisa, socializar com os outros grupos.
AULA 6 - JANELA PERIFÉRICA: ARTE E EDUCAÇÃO

Janela Periférica é um projeto de cinema, educação e educomunicação com crianças e adolescentes da
periferia de Curitiba. O objetivo é mostrar um olhar diferente sobre a periferia, que num determinado
segmento da comunicação é explorada a partir de um viés negativo, influenciando na visão do
estudante sobre o seu espaço.
A partir da produção, os estudantes puderam fazer emergir temas relacionados ao lugar onde vivem,
e, consequentemente, relacionados com as suas próprias vidas. O exercício de se enxergar possibilitou
o senso crítico sobre o seu bairro, este senso crítico proporcionou, agora, uma nova projeção sobre seu
espaço.
Professor, para melhor compreensão do projeto passar o webdocumentário “Minha casa, Minha
Janela”, disponível em: https://youtu.be/Gel--U9_RRg, para os estudantes.
Ao final do webdocumentário propor uma roda de conversa para as reflexões do que foi visto e
compreendido pela turma.
RECURSOS:
Quadro, notebook ou computador, caixa de som, internet, celular, projetor ou folhas impressas, lápis,
canetas coloridas, borracha.
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO:
A avaliação ocorrerá por meio de participação e relevância do engajamento dos estudantes nas
atividades e discussões propostas.
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ATIVIDADES
JANELA PERIFÉRICA: Nesta atividade o professor pode dividir a turma em quartetos ou outra
organização que considerar mais adequada, conforme o número de estudantes. A atividade consiste na
produção de pequenos vídeos (minuto Lumiére) pelas/os próprias/os estudantes, com o uso de seus
celulares. A partir da produção, os estudantes podem fazer emergir temas relacionados ao lugar onde
vivem, e, consequentemente, relacionados com as suas próprias vidas. O professor fará as orientações
da construção da atividade conforme as reflexões trabalhadas na aula 06. Para maiores informações
sobre o projeto o professor poderá consultar a página do “Projeto Janela Periférica” no Youtube -
disponível em: https://www.youtube.com/channel/UC9ps8tvV6CSjFCFUJDq2qWw . Ou na página de
periódicos da UTFPR disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/de/article/view/2149.
Neste 7º Momento, socializar as produções realizadas pelos estudantes e fazer as reflexões
necessárias.
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REFERÊNCIAS
BERNOULLI, Sistema de Ensino - Geografia - Vol. 02; DELLORE, Cesar Brumini. Araribá Mais:
Geografia. Editora Moderna, 1ª Ed, São Paulo, 2018. 6º ao 9º. PNLD 2020.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília,
DF: Presidente da República, [2016]. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm. Acesso em: 04 jul. 2023.
DELLORE, Cesar Brumini. Araribá Mais: Geografia. Editora Moderna, 1ª Ed, São Paulo, 2018. 6º ao
9º. PNLD 2020.
LUCCI, Elian Alabi. BRANCO, Anselmo Lázaro. MENDONÇA, Cláudio. Território e Sociedade no
Mundo Globalizado, Ensino Médio, volume 03 - Editora Saraiva, 3ª edição, 2017, São Paulo.
HARVEY, David. Cidades Rebeldes: do direito à cidade à revolução urbana. São Paulo: Martins
Fontes, 2014.
LEFEBVRE, Henri. O direito à cidade. São Paulo: Morais. 1991.
MARINHO, Felipe Harmata; PACHECO, Priscila. Janela Periférica: a experiência do
webdocumentário das crianças da comunidade Moradias Zimbros, realizado a partir da
educomunicação. Revista Dito e Feito, UTFPR, 2013. Disponível em:
<https://periodicos.utfpr.edu.br/de/article/view/2149> acesso em 06 de julho de 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de Formação
e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 05 jun.
2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Currículo Referência de Minas Gerais: Ensino
Médio. Escola de Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.],
2022. Disponível em:
https://www2.educacao.mg.gov.br/images/documentos/Curr%C3%ADculo%20Refer%C3%AAncia%20
do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023.
MINHA Casa, Minha Janela. [s. l.: s. n.], 29 de julho de 2014. 1 vídeo (15 min). Publicado pelo canal
Janela Periférica. Disponível em: <https://youtu.be/aJVeL_ETO_4>. Acesso em: 06 de julho de 2023.
MOREIRA, João Carlos. SENE, Eustáquio de. Geografia Geral e do Brasil. Ensino Médio, Volume 03.
Editora Scipione, 3ª Edição, 2016, São Paulo.
SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. São Paulo: Hucitec, 1993.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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Competência Específica 1: Analisar políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos
local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos epistemológicos
e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses processos e
às possíveis relações entre eles.
Competência Específica 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e
espaços, mediante a compreensão dos processos sociais, políticos, econômicos e culturais geradores
de conflito e negociação, desigualdade e igualdade, exclusão e inclusão e de situações que envolvam
o exercício arbitrário do poder.
Competência Específica 3: Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades
com a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções
que respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em
âmbito local, regional, nacional e global.
Competência Específica 4: Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes
territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas relações na construção, consolidação e
transformação das sociedades.
Competência Específica 5: Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e
violência, adotando princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos
Humanos.
Competência Específica 6: Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma
consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
OBJETO(S) DE HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
O agronegócio e a fome (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas
no Brasil. expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica
de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que
contemplem outros agentes e discursos.
artísticas, textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos,
gráficos, mapas, tabelas etc.).
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e
(EM13CHS204). Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço
e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o
papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios,
Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os
conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural
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e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
(EM13CHS206). Compreender e aplicar os princípios de localização,
distribuição, ordem, extensão, conexão, entre outros, relacionados com o
raciocínio geográfico, na análise da ocupação humana e da produção do
espaço em diferentes tempos.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e
classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e
informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em
diferentes espaços e contextos.
(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e
renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a
processos de estratificação e desigualdade socioeconômica.
(EM13CHS403) Caracterizar e analisar processos próprios da
contemporaneidade, com ênfase nas transformações tecnológicas e das
relações sociais e de trabalho, para propor ações que visem à superação
de situações de opressão e violação dos Direitos Humanos.
(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em
diferentes circunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus
efeitos sobre as gerações, em especial, os jovens e as gerações futuras,
levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas,
tecnológicas e informacionais.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana (estilos de vida,
valores, condutas etc.), desnaturalizando e problematizando formas de
desigualdade e preconceito, e propor ações que promovam os Direitos
Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às escolhas
individuais. (EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência
(física, simbólica, psicológica etc.), suas causas, significados e usos
políticos, sociais e culturais, avaliando e propondo mecanismos para
combatê-las, com base em argumentos éticos.
(EM13CHS601) Relacionar as demandas políticas, sociais e culturais de
indígenas e afrodescendentes no Brasil contemporâneo aos processos
históricos das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária
desses grupos na ordem social e econômica atual.
(EM13CHS603) Compreender e aplicar conceitos políticos básicos
(Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.)
na análise da formação de diferentes países, povos e nações e de suas
experiências políticas.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos
Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade,
para fundamentar a crítica à desigualdade entre indivíduos, grupos e
sociedades e propor ações concretas diante da desigualdade e das
violações desses direitos em diferentes espaços de vivência dos jovens.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Agronegócio e a fome no Brasil.
DURAÇÃO: 04 aulas.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O Brasil é o terceiro maior produtor mundial de alimentos e um dos maiores exportadores para o pla-
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neta, devendo manter esta condição nos próximos anos, devido ao ritmo de crescimento que vem
apresentando no segmento agropecuário. Ao mesmo tempo em que cresce a oferta de alimentos no
país, cresce o número de brasileiros que passam fome.
O Brasil tem privilegiado o agronegócio em detrimento da agricultura familiar. Com o agronegócio, o
alimento é tratado não como um direito social, mas como uma mercadoria cujo propósito primordial é
auferir lucro. Assim, paralelamente ao aumento da produção e da produtividade do agronegócio, temos
o crescimento de pessoas sem acesso à alimentação
Infelizmente, a fome é uma cicatriz profunda e histórica da sociedade brasileira. A opção de privilegiar
o agronegócio em detrimento da agricultura familiar é outro pilar da fome. O agronegócio se
caracteriza por ser espacialmente seletivo, socialmente excludente, economicamente concentrador e
ambientalmente e culturalmente devastador.
Professor, é importante que os estudantes sejam capazes de analisar essas transformações para
entender a realidade atual. Diante de um cenário que vem afetando tantas pessoas, levar a questão da
fome para as aulas de Geografia é fundamental para ampliar as discussões acerca da compreensão e
do enfrentamento ao problema.
B) DESENVOLVIMENTO:
Professor, nesse primeiro momento é importante introduzir o conceito e discutir a importância do
agronegócio para o Brasil junto com os estudantes. Organize os estudantes em círculo e compartilhe
este vídeo curto sobre o tema. Manual do Brasil - “A importância do Agronegócio no Brasil” -
Disponível em: https://youtu.be/WUtrZGXTY9Q. Disponibilizamos um texto de apoio que poderá ser
impresso ou reproduzido no projetor para enriquecer a discussão sobre a temática. O texto
“Agronegócio: o que é e como funciona?” encontra-se disponível em:
https://terramagna.com.br/blog/agronegocio/.
Em seguida abra o espaço para as possíveis dúvidas dos estudantes, estimule a reflexão e encoraje a
participação de todos.
Para a realização desse encontro será necessário o uso de um computador, caixa de som, projetor e
internet, para reproduzir o documentário sugerido.
AULA 2 - COMMODITIES/SUBSÍDIOS AGRÍCOLAS

Neste 2° momento, dois importantes conceitos ligados ao agronegócio brasileiro devem ser
apresentados aos estudantes: as Commodities e os Subsídios Agrícolas.
Para auxiliar na construção de ambos os conceitos, o professor poderá utilizar como sugestão de
pesquisa o texto
→ Commodities: o que são?
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/commodities.htm.
Sobre os Subsídios Agrícolas, o professor poderá consultar o texto
→ Subsídios: o que é?
Disponível em: https://www.suno.com.br/artigos/subsidios/.
● Abra espaço para as possíveis dúvidas dos estudantes e estimule a participação integral.
● Em seguida, reproduza no próprio projetor e apresente para os estudantes as principais commodities
brasileiras. Utilize as imagens abaixo como referência:
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Fonte: QUALITTAS, 2023.
Fonte: SUINOCULTURA INDUSTRIAL, 2021.
Produção e Exportações Brasileiras no Ranking Mundial em 2020
Fonte: CNA, 2021.
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● Permita que os estudantes exponham suas opiniões livremente.
● Para finalizar a aula aplique o seguinte exercício de fixação e avalie a compreensão dos estudantes
sobre a temática trabalhada até o momento:
São características do agronegócio, exceto:
(a) monocultura.
(b) elevado rendimento.
(c) altos investimentos financeiros.
(d) produção para exportação/abastecimento industrial.
(e) policultura para o mercado interno.
AULA 3 - PIB DO AGRONEGÓCIO

Professor, nesse 3° momento divida a turma em grupos (trios ou quartetos) para discutir e responder
ao seguinte questionamento: Afinal, qual é a participação do agronegócio no PIB brasileiro?
● Inicie a aula perguntando aos estudantes se eles possuem conhecimento sobre o que é o PIB e como
ele é calculado. Como sugestão de desenvolvimento do assunto segue o seguinte texto como apoio:
Produto Interno Bruto - IBGE - disponível em: https://www.ibge.gov.br/explica/pib.php.
● Como tarefa, reproduza e entregue as reportagens para cada grupo. É importante que cada grupo de
estudantes receba uma reportagem específica relacionada abaixo:
→ Grupo 1 - “Agronegócio brasileiro fecha primeiro semestre com superávit acumulado
de US$ 74 bi” .
Disponível em: https://brasil61.com/n/o-agronegocio-brasileiro-fechou-o-primeiro-semestre-
com-um-superavit-acumulado-de-us-74-bilhoes-bras238997.
→ Grupo 2 - “Por que 2023 será o ano do agronegócio brasileiro? Setor deve
impulsionar PIB” .
Disponível em: https://www.suno.com.br/noticias/por-que-2023-sera-o-ano-do-agronegocio-
brasileiro-setor-deve-impulsionar-pib/.
→ Grupo 3 - “Agronegócio no Brasil dá salto em 20 anos e hoje equivale ao PIB da

Argentina” .
Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/economia/campo-e-
lavoura/noticia/2023/02/agronegocio-no-brasil-da-salto-em-20-anos-e-hoje-equivale-ao-pib-da-
argentina-clecjg722001j01e92kuxqkyo.html.
→ Grupo 4 - “Exportações do agronegócio atingem recorde no 1º quadrimestre” -

Disponível em https://www.canalrural.com.br/noticias/economia/exportacoes-do-agronegocio-
atingem-recorde-de-us-506-bi-no-1o-quadrimestre/.
→ Grupo 5 - “Após queda em 2022, agronegócio deve ser o motor da economia

brasileira neste ano”.
Disponível em: https://www.infomoney.com.br/economia/apos-queda-em-2022-agronegocio-
deve-ser-o-motor-da-economia-brasileira-neste-ano/.
● Pedir que os estudantes façam uma leitura silenciosa e em seguida construir em uma folha à parte, um
fichamento sobre o assunto abordado na reportagem recebida.
● Conclua a aula pedindo aos grupos que exponham suas conclusões e considerações sobre as
reportagens para o restante da turma. É importante que o professor organize as falas e faça as
mediações, quando necessário.
13
AULA 4 - INSEGURANÇA ALIMENTAR
Para suscitar a curiosidade em relação ao tema e fazer o resgate dos conhecimentos prévios dos
estudantes, comece a aula com o seguinte vídeo: “Como o Brasil produz tanto e tem tanta
fome?”, disponível em: https://youtu.be/UmOXb5zLqJQ.
● Divida a turma em duplas ou trios e solicite que conversem e levantem hipóteses sobre os motivos que
levaram à fome no Brasil. Solicite que cada dupla e trio apresente as hipóteses levantadas e sintetize-
as na lousa. Permita que os estudantes comentem as hipóteses dos colegas. Após todos terem falado,
proponha que a turma chegue a um consenso sobre a melhor alternativa para o problema da fome.
● Ao final da aula, proponha que os estudantes elaborem, no caderno, uma dissertação com o seguinte
tema: “Por que há fome se não faltam mais alimentos?”. Recomende que pensem sobre
argumentos que comprovem suas opiniões. O texto deverá ter entre 15 e 20 linhas.
RECURSOS:
A avaliação é um processo constante e deve considerar o desenvolvimento de cada um dos
estudantes. Os conhecimentos assimilados e adquiridos podem ser verificados ao longo de todas as
aulas e atividades deste planejamento.
14
ATIVIDADES
1 − Quais fatores limitavam a produção de alimentos no passado?
2 − Qual o papel do agronegócio na solução da fome?
3 − Qual a influência do agronegócio na insegurança alimentar?
4 − Por que a fome aumenta e o agronegócio bate recordes?
15
REFERÊNCIAS
A importância do agronegócio no Brasil. [s. l.:s. n.], 5 dez. 2019. 1 vídeo (6 min). Publicado pelo canal
Manual do Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WUtrZGXTY9Q. Acesso em: 21
ago. 2023.
AGRONEGÓCIO: o que é e como funciona? Terra Magna. [s. l.], [2023]. Disponível em:
https://terramagna.com.br/blog/agronegocio/. Acesso em: 21 ago. 2023.
AS OLIMPÍADAS de Produção e Exportação do Agro Brasileiro. Suinocultura industrial. [s. l.], 6
ago. 2021. Disponível em: https://www.suinoculturaindustrial.com.br/imprensa/as-olimpiadas-de-
producao-e-exportacao-do-agro-brasileiro/20210806-133439-o650. Acesso em: 21 ago. 2021.
BERNOULLI, Sistema de Ensino - Geografia - Vol. 02;DELLORE, Cesar Brumini. Araribá Mais:
BRASIL, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. O que é o PIB? IBGE. [s. l.], [2023]. Disponível
em: https://www.ibge.gov.br/explica/pib.php. Acesso em: 21 ago. 2023.
COMO o Brasil produz tanto e tem tanta fome? [s. l..: s. n.], 11 jul. 2022. 1 vídeo (12 min). Publicado
pelo canal Átila Iamarino. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=UmOXb5zLqJQ. Acesso
em: 21 ago. 2023.
9º. PNLD 2020.
EMBRAPA. (2018). Visão 2030: o futuro da agricultura brasileira.
EXPORTAÇÕES do agronegócio atingem recorde no 1º quadrimestre. Canal Rural. [s. l.], 12 maio
2023. Disponível em: https://www.canalrural.com.br/noticias/economia/exportacoes-do-agronegocio-
atingem-recorde-de-us-506-bi-no-1o-quadrimestre/. Acesso em: 21 ago. 2023.
GUITARRARA, Paloma. Commodities. Nova Escola. [s. l.], [2023]. Disponível em:
https://brasilescola.uol.com.br/geografia/commodities.htm. Acesso em: 21 ago. 2023.
LIRA, Roberto de. Após queda em 2022, agronegócio deve ser o motor da economia brasileira neste
ano. Infomoney. [s. l.], 7 abr. 2023. Disponível em: https://www.infomoney.com.br/economia/apos-
queda-em-2022-agronegocio-deve-ser-o-motor-da-economia-brasileira-neste-ano/. Acesso em: 21 ago.
2023.
MAURI, Luigi. Agronegócio brasileiro fecha primeiro semestre com superávit acumulado de US$ 74 bi.
Brasil 61. [s. l.], 20 jul. 2023. Disponível em: https://brasil61.com/n/o-agronegocio-brasileiro-fechou-
o-primeiro-semestre-com-um-superavit-acumulado-de-us-74-bilhoes-bras238997. Acesso em: 21 ago.
2023.
2023.
do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023.
NERY, Erick Matheus. Por que 2023 será o ano do agronegócio brasileiro? Setor deve impulsionar PIB.
SUNO. 23 mar. 2023. Disponível em: https://www.suno.com.br/noticias/por-que-2023-sera-o-ano-do-
agronegocio-brasileiro-setor-deve-impulsionar-pib/. Acesso em: 21 ago. 2023.
PANORAMA do Agro. CNA. [s. l.], nov. 2021. Disponível em:
https://www.cnabrasil.org.br/cna/panorama-do-agro. Acesso em: 21 ago. 2023.
16
REIS, Tiago. Subsídios: o que é? Quais são os efeitos desse incentivo econômico? SUNO. [s. l.], 5 abr.
2023. Disponível em: https://www.suno.com.br/artigos/subsidios/. Acesso em: 21 ago. 2023.
SETOR Fechou 2022 Com US$ 159 Bilhões Em Vendas, Qualittas, [s. l.], 7 fev. 2023. Disponível em:
https://www.qualittas.com.br/blog/index.php/setor-fechou-2022-com-us-159-bilhoes-em-vendas/.
Acesso em: 21 ago. 2023.
TOMAZELA, José Maria. Agronegócio no Brasil dá salto em 20 anos e hoje equivale ao PIB da
Argentina. Gaucha ZH. [s. l.], 20 fev. 2023. Disponível em:
https://gauchazh.clicrbs.com.br/economia/campo-e-lavoura/noticia/2023/02/agronegocio-no-brasil-da-
salto-em-20-anos-e-hoje-equivale-ao-pib-da-argentina-clecjg722001j01e92kuxqkyo.html. Acesso em:
21 ago. 2023.
17
CONHECIMENTO:
A cultura do Metaverso. (EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e
de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e
(EM13CHS401). Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Cidades Inteligentes e Sustentáveis.
A revolução tecnológica tem afetado praticamente todos os setores sociais, e a educação é um dos
maiores exemplos de como as tecnologias estão transformando a vida das pessoas.
Metaverso em seu sentido original significa além do universo. Mas podemos definir também como um
mundo virtual onde pessoas podem realizar diversas atividades, como jogar, interagir, estudar e
trabalhar.
Considerado uma evolução da internet, o metaverso combina várias tecnologias emergentes, como
realidade virtual (RV), realidade aumentada (RA), estilos de trabalho flexíveis, dispositivos vestíveis,
Internet das Coisas (IoT), 5G, inteligência artificial (IA) e computação espacial, para criar uma
experiência imersiva e interativa.
Essa nova tecnologia promete trazer maior comodidade e facilidade para os processos de ensino e de
aprendizagem, além de tornar mais rápido o acesso ao conhecimento e fazer com que as experiências
sejam mais profundas e enriquecedoras. A experiência virtual deve ser mais intuitiva, permitindo aos
18
estudantes maior interatividade e participação nos processos de ensino e de aprendizagem, ampliando
assim as suas experiências.
Professor, este planejamento de atividades tem por objetivo mostrar a importância do metaverso no
contexto da geografia das cidades e aprofundar nas discussões sobre cidades inteligentes. O
metaverso pode ajudar a evoluirmos e vivermos melhor em cidades mais sustentáveis.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1 - SOCIALIZAÇÃO DA TEMÁTICA
Professor, para aferir o conhecimento prévio pergunte aos estudantes o que sabem sobre Metaverso.
Para auxiliar na condução da aula seguem algumas perguntas orientadoras como sugestão:
• O que é Metaverso?
• Quem foi o criador?
• Como podemos acessar?
• Qual a proposta do Metaverso?
Organize as respostas no quadro. Estimule a participação de todos.
Para compreender um pouco mais sobre o conceito de Metaverso, organize a turma e apresente para
os estudantes o seguinte vídeo:
→ “O que é Metaverso?”
Disponível em: https://youtu.be/XUqX7yiLyOU.
ou o vídeo:
→ “O que é Metaverso? - O futuro da internet”
Disponível em https://youtu.be/HG0Xs-ZJJp4.
Em seguida, abra o espaço para possíveis dúvidas e questionamentos sobre o que foi exposto no
vídeo.
AULA 2 - CIDADES INTELIGENTES

As cidades inteligentes ou Smart Cities, estão cada vez mais comuns em países da Europa, América do
Norte e Ásia. As cidades inteligentes estão revolucionando a maneira como vivemos, trabalhamos e
nos divertimos. A Telepresença é outra ferramenta das cidades inteligentes que vai trazer uma enorme
economia nos evitando deslocamentos, acidentes, emissão de carbono e etc.
● Para esse segundo momento, organize os estudantes em duplas ou trios e distribua o texto:
→ “As 7 cidades inteligentes mais avançadas do mundo”
Disponível em https://socientifica.com.br/as-7-cidades-inteligentes-mais-avancadas-do-mundo/.
● Solicitem que façam a leitura e construam no próprio caderno um fichamento sobre o texto.
● Depois, reproduza o vídeo:
→ “Songdo - Cidades Inteligentes (ep.2)”
Disponível em: https://youtu.be/NEM1APFzX04.
● Em seguida, promova uma discussão aberta, permitindo que os estudantes façam perguntas e
respondam uns aos outros.
AULA 3 - CIDADES SUSTENTÁVEIS

A apresentação Cidades Inteligentes pode ser abordada junto a problematização vivenciada no
cotidiano dos estudantes seguida da teoria do professor. Esta prática relevante por dois fatores:
primeiramente, moramos em cidades com os mais variados problemas. Em segundo lugar, acaba
19
sendo recente, pois não encontramos o conceito de Cidades Inteligentes, mesmo nos mais recentes
livros didáticos.
− Organize-os em grupos (quartetos/quintetos).
− Questione os estudantes sobre os problemas enfrentados no cotidiano da cidade onde residem.
− Solicite-lhes que desenvolvam uma explicação a respeito do que são Cidades Inteligentes.
− Oriente-os a criarem um breve projeto sobre o desenvolvimento de uma Cidade Sustentável e
possíveis soluções para os problemas listados por cada grupo. Alguns assuntos são recorrentes
como: energia limpa, reflorestamento, reaproveitamento de água da chuva, economia solidária,
acessibilidade, tecnologias para conexões inteligentes e etc.
RECURSOS:
aulas e atividades deste planejamento.
20
ATIVIDADES
1 – Atividade em grupo: compartilhar com os outros grupos os projetos construídos sobre cidades
inteligentes e sustentáveis do local de moradia dos estudantes.
21
REFERÊNCIAS
ALVES, Damares. As 7 cidades inteligentes mais avançadas do mundo. So Científica. [s. l.],26 abr.
2023. Disponível em: https://socientifica.com.br/as-7-cidades-inteligentes-mais-avancadas-do-mundo/.
BERNOULLI, Sistema de Ensino - Geografia - Vol. 02; DELLORE, Cesar Brumini. AraribáMais:
CIDADE Inteligente (Songdo). [s. l.], Episódio 2. 26 set. 2023. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal
Cisco Brasil. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=NEM1APFzX04. Acesso em: 21 ago.
2023.
2023.
do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023
O QUE É metaverso? Entenda de forma simples e prática!!! [s. l.: s. n.], 11 maio 2023. 1 vídeo (6 min).
Publicado pelo canal Eu TI Ensino. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=XUqX7yiLyOU.
O QUE É metaverso?? - O futuro da internet. [s. l.: s. n.], 13 nov 2021. 1 vídeo (12 min). Publicado
pelo canal Você sabia? Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=HG0Xs-ZJJp4. Acesso em:
21 ago. 2023.
22
Humanos.
responsabilidade.
CONHECIMENTO:
Direitos de liberdade de (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas
expressão e de imprensa expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica
CF/88. de ideias filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos,
políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
evolução, modernidade etc.), comparando-as a narrativas que
contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço
e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o
papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios,
Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os
conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural
e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos e
23
(EM13CHS502). Analisar situações da vida cotidiana (estilos de vida,
valores, condutas etc.), desnaturalizando e problematizando formas de
desigualdade e preconceito, e propor ações que promovam os Direitos
Humanos, a solidariedade e o respeito às diferenças e às escolhas
individuais. (EM13CHS603). Compreender e aplicar conceitos políticos
básicos (Estado, poder, formas, sistemas e regimes de governo,
soberania etc.) na análise da formação de diferentes países, povos e
nações e de suas experiências políticas.
(EM13CHS605). Analisar os princípios da declaração dos Direitos
Humanos, recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, para
fundamentar a crítica à desigualdade entre indivíduos, grupos e
sociedades e propor ações concretas diante da desigualdade e das
violações desses direitos em diferentes espaços de vivência dos jovens.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Coeficiente de GINI.
DURAÇÃO: 3 aulas.
Há evidências de que as medidas tradicionais de desempenho econômico, como PIB e consumo, não
necessariamente refletem a evolução do bem-estar da sociedade. O Brasil vem experimentando uma
taxa de crescimento historicamente alta nos últimos anos. Mas será que o crescimento econômico
maior tem se traduzido em ganhos de qualidade de vida para a população?
Os indicadores sociais contribuem para análise das condições sociais da população, enfatizando suas
necessidades básicas. Para que a gestão pública seja eficiente, é essencial que os tomadores de
decisão tenham a habilidade de avaliar a realidade de forma adequada, saibam interpretar as
demandas e desejos da população e consigam implementar ações que atendam às prioridades
estabelecidas.
É nesse sentido que os indicadores sociais desempenham um papel de grande relevância, uma vez que
são ferramentas que permitem quantificar e qualificar aspectos importantes do ambiente social,
econômico e ambiental de uma determinada população.
Existem vários indicadores sociais que podem ser utilizados para avaliar diferentes aspectos da
qualidade de vida e desenvolvimento social. Nessa sequência de atividades iremos trabalhar o
coeficiente de Gini, um importante indicador que analisa o nível de igualdade ou desigualdade
(concentração de riqueza) de uma região ou país. Para enriquecer as aulas, convide um professor de
Matemática para interdisciplinar o conteúdo.
24
B) DESENVOLVIMENTO:
Inicie a aula motivando os estudantes a refletir sobre o que é desenvolvimento econômico e quais
informações podem ser consideradas para caracterizá-lo. Pergunte-lhes o que entendem por
desenvolvimento econômico. Permita que se manifestem livremente e anote na lousa, em tópicos, as
ideias levantadas. Espera-se que respondam que um país é desenvolvido economicamente quando
apresenta elevado Produto Interno Bruto (PIB), há aumento de empregos, melhoria na infraestrutura e
na qualidade de vida da população.
● Em seguida, divida a turma em duplas e distribua cópias da letra da música “Rap da Desigualdade
Social” (Autores: Johnny Mariano, Gabriel Santana. Intérpretes: Gabriel Santana, Rafael Alves, Luís
Fernando). Disponível em https://youtu.be/k3_u4LmBTbw.
● Com a cópia da letra da música em mãos, reproduza a música e solicite aos estudantes que
acompanhem atentamente a letra da canção.
Letra da Música: Rap da Desigualdade Social

(Autores: Johnny Mariano, Gabriel Santana. Intérpretes: Gabriel Santana, Rafael Alves, Luís
Fernando)
O Brasil é um país dividido e desigual Riqueza e pobreza, tudo isso é capital.

Não preciso nem falar, vocês sabem como é
Uns vão de BMW, e os outros vão a pé.
Olhe a seu redor e pare pra pensar:
“De que lado você está?”
O Estado de Bem Social foi ideia inteligente
Mas preste atenção na desigualdade existente
Dá para perceber que essa ideia não foi pra frente.
Desse modo caminhamos para o preconceito
Para quem comanda, tudo está perfeito.
Estão ganhando lucro de qualquer jeito.
Muitas das famílias não tem sustento
Por isso muitas crianças só passam fome ao relento
Esperando oportunidade para mostrar o seu talento
A sobrevivência pra mim, não é apenas viver.
A sobrevivência pra mim, é arranjar o que comer (2x)
Eu ganho bolsa família e sou proletariado,
Eu pago minhas contas, mas eu vivo endividado.
Já o meu vizinho que mora do meu lado
Tem vida boa porque é assalariado.
Eu tenho dinheiro e tenho uma mansão
Eu viajo todo dia de avião
Um dia no Brasil, outro no Japão.
Não preciso enfrentar o aperto do busão.
Mas espera aí: “pra quê tanto dinheiro?”
Se todos seus amigos são tudo interesseiro
Calma ê: vamos acabar com a discussão Diante da lei, somos todos cidadão
Fonte: Rap da Desigualdade Social - YouTube.
25
● Solicite que os estudantes contextualizem a desigualdade social a partir dos exemplos abordados na
canção. Faça o seguinte questionamento: como a letra da música aborda a questão da desigualdade
social? Os estudantes podem responder ao questionamento na própria folha com a letra da canção.
AULA 2 - ÍNDICE DE GINI

● Diversos índices ajudam a ter uma visão geral sobre o problema da desigualdade social, sendo um dos
mais utilizados nas ciências sociais: o coeficiente de Gini (ou índice de Gini). Neste 2° momento,
questione os estudantes se conhecem o índice de Gini. Para auxiliar no conceito sobre a temática,
segue o material para consulta:
→ Entendendo o Índice de GINI.
Disponível em: https://www.ipece.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/45/2015/02/Entendendo
_Indice_GINI.pdf.
● Apresente o conceito e de como é feito o cálculo para medir desigualdade e distribuição de renda.
● Não esqueça de citar o índice de Gini do Brasil e reproduza a seguinte reportagem para problematizar
a temática.
→ 4 dados que mostram por que Brasil é um dos países mais desiguais do mundo, segundo
relatório.
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59557761.
AULA 3 - A POBREZA E A POBREZA EXTREMA

● Ao observarmos os índices não podemos esquecer o que eles significam na sociedade. Um crescimento
de alguns décimos no coeficiente de Gini de um país já muito desigual, significa alguns milhões de
pessoas a mais vivendo na pobreza ou na extrema pobreza. Mas, o que é a pobreza?
● Neste 3° momento, reflita e converse com os estudantes as seguintes manchetes:
Fonte: Extrema pobreza bate recorde no Brasil em dois anos de pandemia, diz IBGE | Economia | G1
(globo.com).
Fonte: Extrema pobreza cresce quase 50% e atinge 17,9 milhões de | Geral (brasildefato.com.br).
● Para melhor compreensão do assunto, apresente para os estudantes os conceitos de: pobreza relativa,
pobreza absoluta e extrema pobreza. O material para a construção dos conceitos encontra-se
disponível em:
●
26
→ Toda Matéria - Pobreza no Brasil: índice, resumo e causas - Toda Matéria (todamateria.com.br)
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/pobreza-no-brasil/.
→ Mundo Educação - Pobreza no Brasil: causas e consequências - Mundo Educação (uol.com.br)
Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/a-pobreza-no-brasil.htm.
→ Politize - O que caracteriza a pobreza? Entenda o conceito | Politize!
Disponível em: https://www.politize.com.br/conceito-de-pobreza/.
RECURSOS:
Quadro, notebook ou computador, caixa de som, internet, celular, data show ou folhas impressas,
lápis, canetas coloridas, borracha.
aulas e atividades da deste planejamento.
27
ATIVIDADES
Levar o estudante a fazer uma autoavaliação do conhecimento adquirido, o que está claro e o que
precisa ser reforçado, e se ele/ela conseguiu atravessar do conhecimento superficial para o
conhecimento aprofundado.
Após as discussões sobre desigualdade social, concentração de renda, pobreza e análise sobre o
coeficiente de Gini, os estudantes devem criar um verso curto de rap ou uma poesia inspirados nos
exemplos explicitados ou em casos de desigualdade dentro da própria comunidade ou da realidade da
cidade que o estudante está inserido. A atividade pode ser feita em grupos de 3 até 4 estudantes.
28
REFERÊNCIAS
BERNOULLI, Sistema de Ensino - Geografia - Vol. 02;DELLORE, Cesar Brumini. Araribá Mais:
BEZERRA, Juliana. Pobreza no Brasil. Toda matéria. [s. l.], [2023]. Disponível em:
https://www.todamateria.com.br/pobreza-no-brasil/. Acesso em: 21 ago. 2023.
CAMPOS, Matheus. Pobreza no Brasil. Mundo Educação. [s. l.], [2023]. Disponível em:
https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/a-pobreza-no-brasil.htm. Acesso em: 21 ago. 2023.
CEARÁ, Governo do Estado de. Secretaria de Planejamento e Gestão. Entendendo o índice de GINI.
IPECE, Ceará, [2023]. Disponível em: chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.ipece.ce.gov.br/wp-
content/uploads/sites/45/2015/02/Entendendo_Indice_GINI.pdf. Acesso em: 21 ago. 2023.
9º. PNLD 2020.
FERNANDES, Daniela. 4 dados que mostram por que Brasil é um dos países mais desiguais do mundo,
segundo relatório. BBC Brasil. [s. l.], 7 dez. 2021. Disponível em:
https://www.bbc.com/portuguese/brasil-59557761. Acesso em: 21 ago. 2023.
2023.
0do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023
PESSANHA, Laiz Monteiro. O que caracteriza a pobreza? Entenda o conceito. Politize. [s. l.], 26 jun.
2023. Disponível em: https://www.politize.com.br/conceito-de-pobreza/. Acesso em: 21 ago. 2023.
RAP da Desigualdade Social. [s. l.: s. n.], 7 nov. 2014. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal TV
Aprazente. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=k3_u4LmBTbw. Acesso em: 21 ago.
2023.
SILVEIRA, Daniel. Extrema pobreza bate recorde no Brasil em dois anos de pandemia, diz IBGE. G1.
Rio de Janeiro, 2 dez. 2022. Disponível em:
https://g1.globo.com/economia/noticia/2022/12/02/extrema-pobreza-bate-recorde-no-brasil-em-dois-
anos-de-pandemia-diz-ibge.ghtml. Acesso em: 21 ago. 2023.
SOARES, Nicolau. Extrema pobreza cresce quase 50% e atinge 17,9 milhões de brasileiros em 2021,
diz IBGE. Brasil de Fato. [s. l.], 2 dez. 2022. Disponível em:
https://www.brasildefato.com.br/2022/12/02/extrema-pobreza-cresce-quase-50-e-atinge-17-9-
milhoes-de-brasileiros-em-2021-diz-ibge. Acesso em: 21 ago. 2023.
29

Humanos.
responsabilidade.
CONHECIMENTO:
A diversidade étnico (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas
cultural entre os em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias
jovens. filosóficas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais.
emergência de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução,
modernidade etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros
agentes e discursos.
argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais,
culturais e epistemológicos, com base na sistematização de dados e
informações de natureza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas,
textos filosóficos e sociológicos, documentos históricos, gráficos, mapas,
tabelas etc.).
(EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte
de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes
sociedades inseridas no tempo e no espaço.
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas
dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no
mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas
de massa no estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e
socioambientais, com vistas a uma percepção crítica das necessidades criadas
pelo consumo.
(EM13CHS501) Compreender e analisar os fundamentos da ética em
diferentes culturas, identificando processos que contribuem para a formação
de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a autonomia e o poder de
decisão (vontade).
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana (estilos de vida, valores,
condutas etc.), desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade e
preconceito, e propor ações que promovam os Direitos Humanos, a
solidariedade e o respeito às diferenças e às escolhas individuais.
30
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica,
psicológica etc.), suas causas, significados e usos políticos, sociais e culturais,
avaliando e propondo mecanismos para combatê-las, com base em
argumentos éticos.
(EM13CHS504). Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das
transformações científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus
desdobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais,
sociedades e culturas.
históricos das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária desses
grupos na ordem social e econômica atual.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos,
recorrendo às noções de justiça, igualdade e fraternidade, para fundamentar
a crítica à desigualdade entre indivíduos, grupos e sociedades e propor ações
concretas diante da desigualdade e das violações desses direitos em
diferentes espaços de vivência dos jovens.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O Governo e Políticas Públicas.
No Brasil, a relação existente entre o Estado, Governo e Políticas Públicas é complexa. Neste sentido,
emerge a necessidade de uma ampliação da presença do Estado, o qual amparado no princípio do
bem comum, deve se fazer presente em diversas áreas, suprindo lacunas sociais.
Políticas públicas são uma parte fundamental do funcionamento e desenvolvimento de uma sociedade.
Elas influenciam a maneira como os recursos e investimentos são alocados para fins específicos, com
foco na melhoria da qualidade de vida da população. A implementação dessas políticas afeta
diretamente a vida das pessoas e a rotina das organizações, por isso é importante entender o objetivo
dessas iniciativas.
Ao compreender o que está por trás do conceito de política pública, podemos entender melhor o papel
desempenhado pelo Estado e a importância dessas ações para os cidadãos, bem como para o
desenvolvimento do país. Este planejamento tem como objetivo esclarecer o que é uma política
pública e o papel do Estado no enfrentamento dos problemas da sociedade.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1 - SENSIBILIZAÇÃO DA TEMÁTICA:
● Nesta primeira aula, o estudante deve entender primeiramente por que existe governo? É importante
diagnosticar o conhecimento prévio dos estudantes.
● Faça uma aula expositiva e dialogada com os estudantes sobre os conceitos de: Estado, País, Governo
e Nação.
● Alguns materiais de referências podem ser utilizados para construir a aula:
→ Qual a finalidade do Governo?
Disponível em: https://prensa.li/@alinecristina/qual-a-finalidade-do-governo/#:~:text=A%20
fun%C3%A7%C3%A3o%20do%20governo%20%C3%A9,promover%20o%20bem%2Destar%2
0social.
31
→ Estado, País ou Nação? Entenda as diferenças.
Disponível em: https://www.politize.com.br/estado-pais-nacao-diferencas/.
→ Estado, País ou Nação .
Disponível em: https://tempodepolitica.com.br/estado-pais-ou-nacao/.
● Como sugestão, utilize imagens, charges e mapas para enriquecer a aula.
AULA 2 - POLÍTICAS PÚBLICAS

● Neste momento, o professor pergunta para os estudantes o que são Políticas Públicas? Faça o
levantamento diagnóstico dos estudantes e faça as anotações na lousa ou quadro se julgar necessário.
● Em seguida, deve ser exibida a entrevista com Leonardo Secchi, especialista em Políticas Públicas.
→ O que são Políticas Públicas?”
Disponível em: https://youtu.be/tWnZrMRLtCQ.
● Após a exibição da entrevista,pergunte para aos estudantes:
• Vocês entendem o que significa a palavra diretriz?
• Quais são as formas de fazer políticas públicas?
• Qual o poder das políticas públicas para solucionar os problemas sociais?
• Quais são as formas de fazer políticas públicas?
AULA 3 - QUEM FAZ POLÍTICAS PÚBLICAS?

Nesse 3° momento, o professor irá trabalhar com os estudantes a importância da temática e quem são
os atores das políticas públicas.
Exibir o vídeo:
→ Políticas Públicas: Quem faz?
Disponível em: https://youtu.be/_73jrtCLJw0.
Como material de referência, disponibilizar o texto:
→ Políticas Públicas: quem faz.
Disponível em: https://www.politize.com.br/politicas-publicas-quem-faz/.
● Realizar uma roda de conversa expositiva e dialogada com os estudantes, e discutir os seguintes
pontos:
• Qual é o papel da população na construção das políticas públicas?
• Quem exerce o Poder Legislativo e Executivo? Quem cria e quem executa as políticas públicas?
• Como as políticas públicas afetam a vida das pessoas?
• Que grupos são responsáveis por trazer as demandas das políticas públicas?
RECURSOS:
Quadro, notebook ou computador, caixa de som, internet, celular, data show ou folhas impressas,
lápis, canetas coloridas, borracha.
aulas e atividades da deste planejamento.
32
ATIVIDADES
Problema Social e Política Pública: Projeto Coletivo.
− O objetivo desta proposta é compreender a importância da participação popular nas tomadas
de decisões políticas relativas à gestão da cidade em que os estudantes vivem.
− Os estudantes devem ser divididos em grupos (4 ou 5 estudantes cada).
− Os estudantes deverão fazer um levantamento dos principais problemas sociais do bairro ou da
cidade onde estão inseridos (que trate de problemas reais).
− Os estudantes deverão utilizar seu conhecimento, raciocínio crítico, criatividade e habilidades
comunicativas para realizar um projeto autêntico e relevante, com uma apresentação final para
um público real (outros estudantes, familiares, membros da comunidade escolar).
− A intenção é que cada grupo consiga executar as políticas públicas com o objetivo de alcançar
as metas pré-estabelecidas, aproximando-os da tarefa de conseguir atender as demandas da
população local.
33
REFERÊNCIAS
ANDRADE, Danilo. Políticas públicas quem faz? Politize. [s. l.], 27 jun. 2023. Disponível em:
https://www.politize.com.br/politicas-publicas-quem-faz/. Acesso em: 21 ago., 2023.
BERNOULLI, Sistema de Ensino - Geografia - Vol. 02; DELLORE, Cesar Brumini. Araribá Mais:
9º. PNLD 2020.
ESTADO, País ou Nação. Tempo de política. [s. l.], [2023]. Disponível em:
https://tempodepolitica.com.br/estado-pais-ou-nacao/. Acesso em: 21 ago. 2023.
MATTOS, Alessandro Nicoli de. Estado, País ou nação? Entenda a diferença. Politize. 12 set. 2017.
Disponível em: https://www.politize.com.br/estado-pais-nacao-diferencas/. Acesso em: 21 ago. 2023.
2023.
0do%20Ensino%20M%C3%A9dio.pdf. Acesso em: 05 jun. 2023
POLÍTICAS públicas: quem faz?. [s. l.: s. n.], 13 abr. 2016. 1 vídeo (1 min). Publicado pelo canal
Politize. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=_73jrtCLJw0. Acesso em: 21 ago. 2023.
SANTOS, Aline Cristina dos. Qual a finalidade do Governo? Prensa. [s. l.], 18 set. 2022. Disponível
em: https://prensa.li/@alinecristina/qual-a-finalidade-do-
governo/#:~:text=A%20fun%C3%A7%C3%A3o%20do%20governo%20%C3%A9,promover%20o%2
0bem%2Destar%20social.. Acesso em: 21 ago. 2023.
34
REFERÊNCIA
ano Ensino M dio 2023
Humanas e Sociais Aplicadas
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos
epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em
relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões baseadas em argumentos e
fontes de natureza científica.
mediante a compreensão das relações de poder que determinam as territorialidades e o papel geopolítico
dos Estados-nações.
Competência Específica 3: Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e
sociedades com a natureza (produção, distribuição e consumo) e seus impactos econômicos e
socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e promovam a consciência, a ética
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A política liberal e o papel do (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor

Estado e do cidadão. argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
As políticas dos governos em
relação ao meio ambiente e os
movimentos de organizações
não governamentais na luta
pela preservação do meio (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das
ambiente. mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função
de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais e culturais.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de
produção e descarte (reuso e reciclagem) de resíduos na
contemporaneidade e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que
promovam a sustentabilidade socioambiental e o consumo responsável.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Sustentabilidade e consumo responsável.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Para composição dessa sequência de atividades e o desenvolvimento das habilidades, selecione textos,
imagens, documentários e assuntos que contextualizam o tema. Verifique o conhecimento prévio dos
estudantes, explore os recursos tecnológicos procurando relacionar o tema à consciência ambiental dos
estudantes.
35
O objetivo deste planejamento é conscientizar os estudantes sobre as questões ambientais, sobretudo
o descarte e aproveitamento de tudo que pode ser reutilizado na forma correta de utilização dos
recursos orgânicos e materiais.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1- DESCARTE CONSCIENTE DO LIXO
Caro (a) professor (a), utilize o tema proposto sempre buscando contextualizar com o momento atual.
Crie ganchos, faça pontes. Aproveite as notícias amplamente divulgadas. Leve jornais, revistas e utilize
os recursos da internet para que a aula se transforme em parte integrante da formação do estudante,
trazendo aspectos históricos para a construção da autonomia, criticidade e individualidade dos
mesmos. É importante que eles visualizem a construção da própria história, afinal, somos todos
agentes históricos.
Vale lembrar que os estudantes do Ensino Médio já possuem um conhecimento prévio, adquirido nos
anos anteriores e que já possuem uma experiência de vida. Explore os recursos tecnológicos
disponíveis na escola, pois os mesmos já fazem parte da vida deles. Procure trabalhar sempre
utilizando os itinerários formativos, que compõem o Novo Ensino Médio.
Projete ou entregue cópias para os estudantes de textos que tratam da sustentabilidade e do consumo
responsável. Se preferir, peça que pesquisem na internet, no próprio celular ou na sala de informática,
previamente agendada. Você pode também utilizar o livro didático.
Inicie a aula apontando algumas palavras-chaves no quadro para a explicação. Comece fazendo a
contextualização da situação atual do consumo e descarte do lixo e como isso acontecia há anos atrás.
As atuais possibilidades de reciclagem, movimentos sociais que ajudam trabalhadores e moradores em
condição de rua a conseguirem uma fonte de renda através do aproveitamento desse material.
Sugestão de palavras:
Sustentabilidade - Descarte - Reciclagem - Consumo responsável
Se na escola já tiver lixeiras próprias para o descarte correto do lixo, reforçe para os estudantes
através de cartazes e campanhas virtuais a importância do descarte correto do lixo. Caso ainda não
tenha, essa é uma boa oportunidade para desenvolver essa prática tão fundamental nos dias atuais.
Proponha para a turma uma pesquisa, seja escrita ou virtual (google forms), para que cada
estudante faça uma entrevista, com no mínimo 5 pessoas, com as seguintes sugestões de
perguntas:
• Como você faz o descarte do lixo residencial?
• Conhece algum local de lixo com coleta seletiva?
• Como você descarta o óleo de cozinha?
AULA 2 - O QUE FAZER COM O DESCARTE DO LIXO ELETRÔNICO?

Prezado(a), a Habilidade (EM13CHS301) nos traz à tona a problematização dos hábitos e práticas
individuais e coletivos de produção e descarte (reuso e reciclagem) de resíduos na contemporaneidade,
sugerindo que devemos elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a sustentabilidade
socioambiental e o consumo responsável.
Comece a aula questionando e estimulando os estudantes sobre a importância da postura crítica sobre
o tema, pontuando sobre a vida na modernidade e seus impactos ambientais. Pode-se utilizar como
exemplo o lixo eletrônico, resultando da ampla “revolução tecnológica”, mas ainda com aspectos falhos
relativos ao descarte desse “lixo”.
36
Trabalhe com os estudantes como é feito o descarte na cidade ou município em que a escola está
inserida.
Explore as sugestões vindas dos estudantes e aproveite para desenvolver um trabalho de
conscientização em parceria com todas as turmas da escola.
Apresento aqui um exemplo sobre o descarte do lixo em Belo Horizonte, que você pode utilizar
também na sua aula.
O exemplo abaixo, sobre o descarte do lixo na capital mineira, onde você pode explorar as ideias
vindas dos estudantes e as possibilidades de um trabalho em conjunto com a escola.
Conforme a Competência Específica 3, do Plano de Curso 2023, contextualizar, analisar e avaliar
criticamente as relações das sociedades com a natureza e seus impactos econômicos e
socioambientais, com vistas à proposição de soluções que respeitem e promovam a consciência e a
ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
Estimular nos estudantes a importância da postura crítica, pontuando modernidade e impactos
ambientais. Pode-se utilizar como exemplo o lixo eletrônico, resultando da ampla “revolução
tecnológica”, mas ainda com aspectos falhos relativos ao descarte desse “lixo”. Trabalhar o exemplo
abaixo, sobre o descarte do lixo na capital mineira e explorar as ideias vindas dos estudantes e as
possibilidades de um trabalho em conjunto com a escola.
Imagem: Lixo Eletrônico
Fonte: SOU BH, 2019.
Em Belo Horizonte (MG), em 2014, começou a campanha “Se liga no que não Liga Mais”, uma ação da
CBTU Belo Horizonte em parceria com a Philips do Brasil para estimular a coleta de eletroeletrônicos e
eletrodomésticos sem uso. A iniciativa, que vai envolver metrôs de cinco capitais brasileiras, espera
arrecadar mais de 25 mil toneladas de lixo eletrônico em todo o país. Em Belo Horizonte, os coletores
para recebimento do material já estão disponíveis nas Estações Eldorado, Lagoinha, Central e Vilarinho
até 31 de agosto nas quatro unidades.
Pedir aos estudantes que façam uma pesquisa junto ao órgão público responsável por esse serviço, se
a sua cidade já contempla esse tipo de iniciativa ou se pelo menos têm algum projeto para desenvolver
o mesmo.
Interessante também o vídeo “História das coisas”, disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw, (duração: 21:17), que trata de maneira educativa
sobre o descarte do lixo eletrônico.
Na conclusão deste planejamento e no fechamento do ano letivo, pode-se enriquecer e desenvolver o
conteúdo nessa atividade, utilizando os recursos atuais e que chamam a atenção dos jovens, que são
esses vídeos do “tik tok”, “kwai” etc. Os estudantes vão produzir os vídeos.
37
Sugestão de Atividade: Vídeo Curto
1- Dividir a sala em 05 grupos.

2- Após a breve exposição do conteúdo entregar pequenos trechos do texto sobre Consumismo e
pedir para os estudantes apresentarem. Seguindo o seguinte roteiro:
-Tempo de vídeo (3 min no mínimo e 5 no máximo).
- Pode ser gestual ou textual;
- Não conter palavras nem gestos indevidos, etc.
3- Organizar a sala de vídeo para serem expostos os vídeos. Aproveitar a oportunidade e avaliar
a atividade e finalizar o conteúdo.
4- Depois das avaliações e ponderações, convidar o grupo de professores, ou estudantes de
outras turmas para assistirem aos vídeos. Ou, apenas expor para a sala.
Material de Referência:
DIANA, D. Consumismo. Disponível em: https://www.todamateria.com.br/o-que-e-consumismo//.
RECURSOS:
Aulas expositivas dinâmicas. Utilizar de todos recursos disponíveis: livro didático, textos, imagens.
Elaboração de textos sobre a matéria para distribuição aos estudantes. Trabalhos em grupos e
individuais, visando fortalecer a consciência crítica de cada um, a coletividade e a construção do
pensamento. Debates, rodas de conversa, pesquisa.
1) A avaliação deverá ser contínua, processual e progressiva, observando o envolvimento e
desenvolvimento dos estudantes nas atividades individuais e coletivas. Estar atento às
atividades realizadas, olhar cadernos, propor atividades em folha separada, para avaliar melhor
o desempenho individual.
2) Observar a participação dos estudantes em todas as atividades (escritas, criativas, debates,
trabalhos em grupo, pesquisas, entre outros).
3) Debates, questionamentos, iniciar essa sequência com perguntas sobre como eles descartam o
lixo em suas famílias, sobretudo os eletrônicos e orientar.
4) Estimular a participação de todos na atividade proposta na aula 02: vídeo curto.
Com bastante cuidado, refletir a expressão aristotélica “devemos tratar igualmente os iguais e
desigualmente os desiguais, na medida de sua desigualdade”. Para evitar a desigualdade em
oportunidades. Aos estudantes mais desinteressados ou com deficiências cognitivas buscar atingi-los
pelas habilidades por ele já demonstradas, alguns estudantes são mais aptos para desenhar, ilustrar,
do que expor o conteúdo.
“Conhecimento é tudo”. Incentive os estudantes a sempre buscarem cada vez mais.
38
ATIVIDADES
1 − (UECE-2013) A questão ambiental deve ser compreendida como um produto da intervenção da
sociedade sobre a natureza. Diz respeito não apenas a problemas relacionados à natureza, mas às
problemáticas decorrentes da ação social.
RODRIGUES, Arlete Moysés. Produção do e no espaço - problemática ambiental urbana. Ed. Hucitec, 1998, p.8.
A partir do excerto acima, pode-se concluir corretamente que os problemas ambientais globais
residem:
a) na forma como o homem em sociedade apropria-se da natureza.
b) nas relações de consumo e não nas relações de produção.
c) principalmente na forma de exploração dos recursos naturais não renováveis.
d) apenas nas relações de produção, porque estas não têm vinculação com o consumo.
2 − Quiz: Lixo Eletrônico: você sabe tratar o seu corretamente?

Professor(a), esclareça aos estudantes que o dia 14 de outubro foi criado para conscientizar sobre o
tema e criar mecanismos de descarte e reciclagem corretos.
Faça com a turma o quiz que se encontra no endereço abaixo sobre o tema.
→ Quiz.
Disponível em: https://g1.globo.com/globonews/estudio-i/quiz/quiz-na-semana-internacional-
do-lixo-eletronico-voce-sabe-tratar-o-seu-corretamente.ghtml.
39
REFERÊNCIAS
DIANA, D. Consumismo. Toda Matéria. [s. l.], [2023]. Disponível em:
https://www.todamateria.com.br/o-que-e-consumismo/. Acesso em: 01 jun.2023.
2022. Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/ens-medio/curriculo-
referencia-ensino-medio. Acesso em: 23 jun. 2023.
MINAS GERAIS. Secretaria do Estado de Educação. Plano de Curso: ensino médio. Escola de
Formação e Desenvolvimento Profissional de Educadores de Minas Gerais, [s. l.], 2022. Disponível em:
2023.
LIXO Eletrônico. Sou BH. Belo Horizonte, 01 fev. 2019. Disponível em:
<https://soubh.uai.com.br/noticias/gerais/lixo-eletronico-pode-ser-descartado-em-estacoes-de>.
Acesso em: 01 jun.2023.
40

Humanos.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A Revolução Industrial e o seu (EM13CHS302) Analisar e avaliar os impactos econômicos e

impacto nas sociedades. socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de
A divisão social do trabalho e os recursos naturais e às atividades agropecuárias em diferentes
modos de vida em sociedades ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das
industrializadas. populações locais e o compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos
decorrentes das transformações científicas e tecnológicas no
mundo contemporâneo e seus desdobramentos nas atitudes e nos
valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: O trabalho e a ética nas sociedades atuais.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Para composição deste planejamento e o desenvolvimento das habilidades, selecione textos, imagens,
filmes e assuntos contextualizados relativos ao conteúdo. Analise o conhecimento prévio dos
estudantes.
Essa sequência de atividades foi construída a partir das orientações do Plano de Curso 2023 da
SEE/MG em conformidade com o CRMG. Retomaremos o tema sobre a Revolução Industrial, que é
uma constante desde o seu início mostrando os seus impactos no ser humano e suas relações.
Apresente para a turma as mudanças ocorridas nas formas de trabalho e nos estilos de vida das
pessoas com o início da industrialização (cercamento dos campos, exaustivas horas de trabalho,
formação de áreas urbanas com péssimas condições de salubridade, ausência de legislação trabalhista,
formação dos movimentos sindicais). Mostre que muitos desses processos ainda se fazem presentes no
cotidiano da maioria das pessoas na atualidade, principalmente nos campos sociais e econômicos.
B) DESENVOLVIMENTO:
Projete ou entregue para os estudantes cópias de textos referentes ao trabalho e a ética nas
sociedades atuais. Se preferir, peça que pesquisem na internet, no próprio celular ou na sala de
informática, previamente agendada. Ou com o auxílio do livro didático.
AULA 01- INDUSTRIALIZAÇÃO E CONDIÇÕES ATUAIS DE TRABALHO

Inicie a aula falando da importância da Revolução Industrial e que foi um processo de grandes
transformações sociais e econômicas e que a mesma começou na Inglaterra no século XVIII. Fale que,
a industrialização no Brasil, contudo, só começou verdadeiramente em 1930, cem anos após a
41
Revolução Industrial Inglesa, devido ao seu processo de colonização. Ver mais sobre em:
→ Revolução Industrial: o que foi (resumo).
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/revolucao-industrial/.
→ Consequências da Revolução Industrial.
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/consequencias-da-revolucao-industrial/.
Proponha uma roda de conversa com a turma. Você poderá aproveitar o momento para verificar o
conhecimento dos estudantes.
Sugestão de perguntas abaixo:
1 – Já havia cerca de 100 anos de “Revolução Industrial inglesa” quando começa aqui no Brasil o
processo de industrialização. E hoje, o Brasil acompanha os avanços tecnológicos e industriais
mundiais?
2 – A industrialização no Brasil começou cerca de 100 anos após a Revolução Industrial na
Inglaterra. Você acha que nos dias atuais, o Brasil consegue acompanhar os avanços
tecnológicos e industriais que acontecem no mundo?
3 – Sobre as condições de trabalho, será que de fato melhoraram ou ainda temos condições de
trabalho precárias, não só na indústria, mas de forma geral?
4 – Você, ou algum conhecido, já passou por acidentes de trabalho, ou condições precárias de
trabalho?
AULA 02- DESIGUALDADES SOCIAIS E ECONÔMICAS NO PÓS REVOLUÇÃO INDUSTRIAL.

Dando continuidade ao tema proposto, ressalte que apesar de todos avanços tecnológicos e
financeiros, a Revolução Industrial trouxe também as desigualdades sociais e econômicas. Sobretudo
acentuando a diferença entre os países.
Ver mais sobre em:
→ Revolução Industrial: o que foi (resumo).
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/revolucao-industrial/ .
→ Consequências da Revolução Industrial.
Disponível em: https://www.todamateria.com.br/consequencias-da-revolucao-industrial/.
O termo Terceiro Mundo foi oficialmente adotado pela primeira vez durante a reunião de países
asiáticos e africanos, em abril de 1955, na Conferência de Bandung, em Java, na Indonésia. Ele definia
os países que se pretendiam não-alinhados às duas superpotências da época: EUA e URSS. Ver mais
sobre em: PINTO, Tales dos Santos. "Guerra Fria e os Países Não Alinhados"; Brasil Escola. Disponível
em: https://brasilescola.uol.com.br/guerras/guerra-fria-os-paises-nao-alinhados.htm. Acesso em 01 de
junho de 2023.
Promova entre os estudantes uma pesquisa das profissões em suas famílias (pode pedir para ser
entregue), e as estimadas por eles. Ampliar o debate com intervenções, trabalhando em conjunto com
as disciplinas do itinerário formativo, relativos às profissões, ao desenvolvimento de capacidades e
sobretudo, da habilidade de cada um.
Nessa imagem, a Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) realiza audiência
interativa para debater o direito de greve, em 01 de junho de 2015. Professor (a), você pode explorar
o assunto e ampliar o debate.
42
Imagem: Comissão de Direitos Humanos
Fonte: Wikimedia. 2015
Ressalte para os estudantes a necessidade de regulamentação das profissões, dos direitos que
abarquem e garantam estabilidade e seguridade social. Discuta com eles as políticas de proteção aos
trabalhadores já existentes e as que ainda são necessárias.
Para finalizar este planejamento você pode sugerir a seguinte atividade para os estudantes:
Continue a História
01 - Peça aos estudantes para fazerem uma roda. Essa atividade pode ser desenvolvida na
própria sala de aula ou em um espaço aberto, que vai tornar ainda mais agradável a prática.
01 - Após a ampla exposição da proposta, iniciar contando uma “história”. Crie um personagem
e o coloque numa situação de trabalho:
Exemplo: João era trabalhador rural, tinha 19 anos, em uma fazenda no interior de Minas.
03 - Em seguida, solicite aos estudantes, por nome, para darem continuidade na história.
04 - Sempre pondere quando for necessário para voltar ao objetivo, que é o que são as
desigualdades econômicas e sociais.
05 – O objetivo da atividade é trazer dinâmica e suavidade ao tema proposto.
06 - Avalie de modo geral a turma.
Ao concluir o ano letivo, sugerir aos estudantes uma autoavaliação de aprendizagem, partindo de
sugestões e relatos de aproveitamento dos conteúdos e das atividades desenvolvidas ao longo do ano.
Ao propor esse trabalho espera-se que as respostas dos estudantes sirvam de parâmetros para a
turma e para o desenvolvimento das aulas com relação ao planejamento para o ano seguinte.
RECURSOS:
Utilizar de todos recursos disponíveis na escola: livro didático, textos, imagens, mapas. Aulas
expositivas interativas com os estudantes. Elaboração de textos sobre a matéria para distribuição aos
estudantes. Aulas expositivas dinâmicas. Trabalhos em grupos e individuais, visando fortalecer a
consciência crítica de cada um, a coletividade e a construção do pensamento. Debates, rodas de
conversa.
43
A avaliação deverá ser contínua, processual e progressiva, observando o envolvimento e
desenvolvimento dos estudantes nas atividades individuais e coletivas. Estar atento às atividades
realizadas, olhar cadernos, propor atividades em dupla, em grupos, para avaliar melhor o desempenho
em conjunto.
1) Observar a participação dos estudantes em todas as atividades (escritas, criativas, debates,
trabalhos em grupo, pesquisas, entre outros).
2) Estimular a participação de todos na atividade proposta auxiliando na construção das perguntas
a partir dos recursos didáticos feitos ao longo dessa deste planejamento.
“Conhecimento é tudo”. Incentive os estudantes a sempre buscarem cada vez mais.
44
ATIVIDADES
1 − (PUC-Campinas-2013). Dentre as consequências sociais forjadas pela Revolução Industrial pode-se
mencionar:
a) o desenvolvimento de uma camada social de trabalhadores, que destituídos dos meios de
produção, passaram a sobreviver apenas da venda de sua força de trabalho.
b) melhoria das condições de habitação e sobrevivência para o operariado, proporcionada pelo
surto de desenvolvimento econômico.
c) a ascensão social dos artesãos que reuniram seus capitais e suas ferramentas em oficinas ou
domicílios rurais dispersos, aumentando os núcleos domésticos de produção.
d) a criação do Banco da Inglaterra, com o objetivo de financiar a monarquia e ser também, uma
instituição geradora de empregos.
e) o desenvolvimento de indústrias petroquímicas favorecendo a organização do mercado de
trabalho, de maneira a assegurar emprego a todos os assalariados.
2 − "Movimento de trabalhadores que se uniram e revoltaram-se contra as máquinas no princípio da

Revolução Industrial. Sua ação consistia em invadir uma indústria têxtil e promover a destruição das
máquinas que produziam as mercadorias".
Adaptado: www.historiadomundo.com.br. Consulta 16.06.2020
O trecho acima descreve o movimento:
a) socialista.
b) comunista.
c) anarquista.
d) ludista.
e) industrial.
45
REFERÊNCIAS
BEZERRA, J. Questões sobre a Revolução industrial. Toda Matéria, [s. l.], 2021. Disponível em:
https://www.todamateria.com.br/questoes-sobre-revolucao-industrial/. Acesso em: 01 jun.2023.
2022. Disponível em: https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/ens-medio/curriculo-
referencia-ensino-medio. Acesso em: 23 jun. 2023.
2023.
PINTO, Tales dos Santos. Guerra Fria e os Países Não Alinhados. Brasil Escola. [s. l.], [2023].
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/guerras/guerra-fria-os-paises-nao-alinhados.htm. Acesso
em: 01 jun.2023.
WIKIMEDIA. Comissão de Direitos Humanos. [s. l.], [2023]. Disponível em:
<https://commons.wikimedia.org/wiki/File:CDH_-
_Comiss%C3%A3o_de_Direitos_Humanos_e_Legisla%C3%A7%C3%A3o_Participativa_%28183467354
35%29.jpg>. Acesso em: 01 jun.2023.
46
REFERÊNCIA
Humanas e Sociais Aplicadas
âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a esses
processos e às possíveis relações entre eles.
Competência Específica 3: Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades com
a natureza e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de soluções que
respeitem e promovam a consciência e a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional, nacional e global.
Competência Específica 5: Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência,
Competência Específica 6: Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e
qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
As filosofias africanas e (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas

afrodescendentes. em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à crítica de ideias filosófi-
Diáspora africana. cas e processos e eventos históricos, geográficos, políticos, econômicos, soci-
ais, ambientais e culturais.
Escravidão e classes
sociais. (EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geo-
gráficas, políticas, econômicas, sociais, ambientais e culturais da emergência
Cidadania: direitos ci- de matrizes conceituais hegemônicas (etnocentrismo, evolução, modernidade
vis, sociais e políticos. etc.), comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
Racismo institucional. (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos
Descolonização do pen- relativos a processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e
samento. epistemológicos, com base na sistematização de dados e informações de natu-
reza qualitativa e quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e socio-
Naturalismo.
lógicos, documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).
Construção histórica e
(EM13CHS104) Analisar objetos da cultura material e imaterial como suporte
social.
de conhecimentos, valores, crenças e práticas que singularizam diferentes so-
ciedades inseridas no tempo e no espaço.
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar as tipologias evolutivas
(como populações nômades e sedentárias, entre outras) e as oposições dico-
tômicas (cidade/campo, cultura/natureza, civilizados/bárbaros, razão/ sensibili-
dade, material/virtual etc.), explicitando as ambiguidades e a complexidade
dos conceitos e dos sujeitos envolvidos em diferentes circunstâncias e
processos.
47
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica
e de diferentes gêneros textuais e as tecnologias digitais de informação e
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das
mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função
de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais e culturais.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Juventude e diversidade étnico-racial.
DURAÇÃO: 5 aulas.
Historicamente, o Brasil, no aspecto legal, teve e continua a ter uma postura ativa e permissiva diante
da discriminação e do racismo que atinge a população afrodescendente. Isso porque a escravidão abriu
feridas praticamente incuráveis no tecido social brasileiro e esse mesmo tecido social só pode ser
profundamente compreendido se lançarmos um olhar atento sobre a escravidão como a verdadeira
semente de toda a sociabilidade brasileira. Essa ideologia perversa, típica da mentalidade do
colonizador, ainda continua a ser noticiada pelos meios de comunicação e sempre reluta em ser vencida
- constituindo-se naquilo que o sociólogo brasileiro Jessé Souza, em seu livro A elite do atraso: da
escravidão à Lava Jato, denominou de racismo cultural. Segundo o autor, o racismo cultural promove
uma separação ontológica entre seres humanos de primeira classe e seres humanos de segunda classe.
Assim, as nossas seculares desigualdades sociais seriam um mero processo natural e não uma
construção histórica temporal para atender aos interesses de classes dominantes. Essa ideologia que
também se constitui enquanto uma visão de mundo, logo, em uma ontologia, se assemelha muito com
aquela já desenvolvida pelo filósofo grego Aristóteles, que na sua obra Política dizia que “a intenção da
natureza é fazer também os corpos dos homens livres e dos escravos diferentes - os últimos fortes para
as atividades servis, os primeiros eretos, incapazes para tais trabalhos, mas aptos para a vida de
cidadãos.” (ARISTÓTELES, I, 5, 1254b).
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1 (AULA EXPOSITIVA)
Nessa etapa inicial, onde os estudantes provavelmente estarão se relacionando de uma forma mais
atrativa com a temática da diversidade étnico-racial, você poderá fazer a projeção do documentário
inspirado na obra de Darcy Ribeiro - O povo brasileiro, onde o antropólogo brasileiro irá recusar uma
homogeneidade ao se referir ao povo brasileiro. Segundo essa perspectiva, não existiria o Brasil no
singular, e sim Brasis, no plural. Somos uma mistura sincrética de raças, o que torna rica a nossa
diversidade enquanto povo brasileiro. Brasil sertanejo, Brasil ameríndio, Brasil crioulo, Brasil urbano etc.
Várias facetas de um mesmo país de proporções continentais. A principal referência para essa aula será:
→ Vídeo: O Povo Brasileiro - Episódio 5: Brasil Crioulo.
Disponível em: https://youtu.be/oObneYXQedk.
48
AULA 2 (AULA INVESTIGATIVA/PESQUISA)
A proposta aqui é dar sequência à aula anterior e incentivar os estudantes a conhecerem a nossa
legislação. Para isso, sugerimos que você introduza o tema da pesquisa em sala de aula, podendo dar
prosseguimento nos laboratórios de informática ou mesmo através do celular, pois como vivemos em
uma cultura imagética, o poder das imagens na maioria das vezes suplanta as próprias palavras. Como
se trata de legislação e, mais especificamente, da Lei 11.645/08 (Disponível em:
https://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/lei_11645_100308.pdf), será uma oportunidade para vários
estudantes descobrirem a atualidade dessa lei que torna obrigatório o estudo da história e da cultura
afro-brasileira e indígena nas etapas dos ensinos fundamental e médio.
AULA 3 (AULA PRÁTICA)

As propostas metodológicas a seguir foram retiradas (e, por vezes, adaptadas) dos Cadernos Temáticos:
juventude brasileira e ensino médio, produzidos pelo Observatório da Juventude da UFMG (Disponível
em: https://observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-content/uploads/2021/07/Caderno-10-Juventude-e-
Diversidade-Etnico-Racial-1.pdf). Trata-se de um excelente material para trabalhar com as nossas
juventudes - material este, infelizmente, ainda pouco conhecido pela maioria dos profissionais da
educação da rede estadual de Minas Gerais.
O Brasil racializado: a ambiguidade dos apelidos

Voltando aos apelidos e às suas justificativas, é possível perceber que, em geral, ambos podem ser
muito variados. De fato, nem sempre os apelidos atribuídos aos jovens negros e aos jovens brancos -
que remetem ao seu pertencimento racial - derivam necessariamente de motivações racistas. Em outras
palavras, é possível que muitos daqueles que utilizam apelidos que remetem ao pertencimento racial dos
jovens (como Pelé, Obina, negão, neguinho, loirinha, galega, preta etc.) o façam acreditando tratar-se
de um modo carinhoso de se referir ao outro.
Por outro lado, observamos que muitos apelidos atribuídos a jovens negros em fase escolar, além de
remeterem ao seu pertencimento racial, tendem a desqualificar ou inferiorizar essa identidade racial.
Apelidos utilizados de forma pejorativa, como “neguinha”, “macaco”, “cabelo de Bombril”, não são raros
no interior das salas de aulas e em outros espaços das escolas brasileiras.
Mas, se a recorrência dos apelidos associados ao pertencimento racial não demonstra, de modo
definitivo, que nossa sociedade é racista, ela nos mostra, ela nos mostra como as interações sociais que
estabelecemos durante a vida cotidiana são, em geral, racializadas, isto é, informadas por imaginários
vinculados à ideia sobre pertencimentos raciais. Assim, mesmo que uma pessoa não tenha pensado
seriamente sobre seu pertencimento racial e, portanto, não se identifique como negro, branco ou
indígena, ela pode ser identificada como tal por outras pessoas, a partir dos imaginários sociais
disponíveis.
São esses imaginários que, baseados em uma associação entre características fenotípicas 1 (cor da pele,
tipo do cabelo, formato dos lábios etc.) e pertencimento racial, nos ajudam a identificar e distinguir
negros, brancos, asiáticos, indígenas, árabes e outros.
Por exemplo: para ilustrar a diversidade étnico-racial brasileira, você seria capaz de identificar quem é
negro, quem é branco e quem é indígena? Quais as informações que você utilizou para identificar cada
uma dessas pessoas, e distinguir umas das outras? Indo além: você saberia dizer a qual raça cada uma
das personalidades apresentadas na imagem pertence?
1 Quando nos referimos ao fenótipo nas discussões sobre relações raciais, estamos nos referindo às características observáveis de
um indivíduo, como, por exemplo: cor da pele, tipo de cabelo, estrutura corporal etc. O fenótipo resulta da expressão dos genes
do organismo, da influência de fatores ambientais e da possível interação entre os dois. O genótipo, por sua vez, são as
informações hereditárias que uma pessoa herda e que estão contidas em seu genoma. A interação entre genótipo e fenótipo
pode ser resumida da seguinte forma: (genótipo + ambiente → fenótipo).
49
Se você estiver pensando em raça em um sentido biológico, a resposta correta seria: NENHUMA. Isso
mesmo: nenhuma. Por quê? Porque, atualmente, a genética, a etnologia e a antropologia partilham
certo consenso de que a biologia não é pertinente (como se pensava...) para se utilizar o conceito de
raça como meio de identificar e diferenciar seres humanos. Isso significa que, do ponto de vista
genético, não existem diferenças suficientes entre uma pessoa com a pele mais escura e uma pessoa
com a pele mais clara que nos permitam afirmar que elas fazem parte de “raças distintas”.
Geneticamente, portanto, somos todos pertencentes à raça humana e as diferenças fenotípicas entre as
populações humanas, que podem ser percebidas atualmente, são resultados de lentos processos
históricos de adaptações climáticas. (CORREA & ALVES & MAIA, 2014, p. 16-18).
Consolidando o que foi assimilado: Faça uma enquete com estudantes de diferentes pertencimentos
étnico-raciais de sua escola. Pergunte a eles seus apelidos e como eles surgiram (quem os criou, em que
espaços eles são usados). Observe se alguns dos apelidos fazem referência ao pertencimento racial dos
estudantes. Faça listas com os apelidos agregando os mais comuns. A partir desses argumentos,
comente com seus estudantes os contextos de produção desses apelidos e como se relacionam com
eles. Seria interessante se você desenvolvesse uma atividade de autoidentificação racial com seus
estudantes. Pergunte a eles como eles se identificam racialmente e o que eles levam em consideração
para se identificarem desse modo. Você pode realizar essa atividade de modo coletivo (realizando uma
roda de conversa onde todos se manifestariam espontaneamente) ou individualmente (aplicando um
pequeno questionário aos seus estudantes).

Um outro universo que pode ser explorado para tomarmos consciência do problema do racismo
estrutural que boa parte da população afrodescendente vive e experimenta é o universo das charges
presentes na maioria dos grandes jornais de circulação nacional. É interessante fazermos alguns
recortes para identificarmos e perceber como estamos diante de um problema estrutural. A charge a
seguir foi feita na época que o ex-presidente dos EUA Barack Obama visitou o Brasil.
Imagem 1 - Almoço para Obama.
Fonte: (NECO, [2011]).
Em geral, boa parte das bibliotecas das escolas estaduais possuem um considerável acervo de HQs dos
mais variados autores como Maurício de Souza, Quino etc. Aqui em nosso estado temos um renomado
chargista que cotidianamente publica suas charges em jornais de grande circulação. Peça aos
estudantes que selecionem algumas charges do Duke que explorem temáticas étnico-raciais envolvendo
pessoas afrodescendentes. Se for inviável realizar esse trabalho na biblioteca, o ambiente das
tecnologias digitais podem ser uma ferramenta auxiliar. A ideia é fazer um paralelo com a realidade
dentro do contexto escolar. O racismo que encontramos para além dos muros da escola também está
presente intramuros. Fazer uma exposição de HQs ou de charges pode se constituir em um precioso
espaço de conscientização acerca do problema do racismo que tanto nos assola. A semana de educação
50
para a vida que a SEE/MG realiza e que coincide com a semana das festividades da consciência negra
pode ser o momento propício para apresentação desta exposição na escola.
Imagem 2 - Racismo na escola.
Fonte: (NORONHA, [2012]).
“Sofro bullying na escola por ser negra. Sou negra e, por isso, sofro bullying na escola: a maioria dos
meus colegas é branca! Meninos de todas as séries me chamam de apelidos horríveis e ficam gritando
xingamentos racistas para mim no recreio. Uma vez, até me bateram. Eu fico quieta porque tenho medo
de responder e eles continuarem falando besteira. Quando isso acontece, fico muito triste e, às vezes,
até choro. É sempre o mesmo grupo de meninos e meninas que faz isso comigo. Tenho certeza de que
eles fazem isso só para me deixar com raiva. O que mais pesa é que acho que essas pessoas só olham a
aparência. Elas não se preocupam em saber como eu sou, se tenho sentimentos, se vou sofrer... Para
eles, nada disso importa! O que eu posso fazer?” (Cf.
http://programadoarildo.blogspot.com/2012/02/conheca-historia-da-menina-que-sofre.html).
“Minha avó paterna, Mariana, foi uma pessoa muito importante na minha vida. (...) Quando fiz sete anos
e comecei a frequentar a escola, teve um episódio que marcou bastante a minha vida. (...) No primeiro
dia em que fui para a escola, eu recebi um caderno, um lápis e, estranhamente, a minha avó colocou na
bolsa um pedaço de madeira (...) e falou: ‘agora vocês vão para a escola. Vão passar por momentos
difíceis. Quando alguém chamar vocês de neguinho, você pega esse pau e desce o sarrafo.”2
Nesses depoimentos, chama a nossa atenção a recorrência e a naturalidade com a qual apelidos
pejorativos em relação a negros são utilizados, sobretudo, no interior das instituições escolares. Vale
destacar a recorrência de apelidos pejorativos na sociabilidade de jovens em idade escolar e como essas
situações, muitas vezes, são nomeadas como bullying no espaço escolar. No entanto, nos últimos anos,
o termo passou a ser utilizado para designar atitudes diferenciadas, que seu significado acabou sendo
relativamente banalizado, raramente se referindo a práticas recorrentes de racismo, homofobia e
sexismo, por exemplo.
O uso de imagens negativas associadas à identidade negra, como é o caso dos apelidos pejorativos,
bem como a omissão de referências positivas relativas a tal identidade, como é o caso da
“invisibilização”, pode causar danos graves à autoimagem e à autoestima das crianças e jovens negros.
Apesar de aparentemente sutil, a “invisibilização” pode gerar feridas tão profundas quanto a
discriminação aberta, pois a ausência de reconhecimento ou o reconhecimento inadequado de
determinadas identidades também pode acarretar traumas profundos nos indivíduos estigmatizados.
Nesse sentido, o “invisível” não é aquilo que não existe, mas aquilo que foi ativamente construído como
inexistente. Por exemplo, na medida em que os currículos escolares não fazem referências ao papel
2 SILVA, Flávio Jorge Rodrigues da. Depoimento. In: ALBERTI, Verena; PEREIRA, Amilcar Araújo. Histórias do movimento negro
no Brasil: depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro: Pallas; CPDOC-FGV, 2007.
51
ativo que negros escravizados tiveram no processo de contestação do sistema escravista no Brasil, eles
contribuem para reforçar a imagem de passividade associada a negros que foram transformados em
escravos no país.
Esse processo de estereotipização de “invisibilidade” e extermínio não se aplica exclusivamente à
população negra no Brasil, como pode ser percebido na charge a seguir. (CORREA & ALVES & MAIA,
2014, p. 21-23).
Imagem 3 - Demarcações de terras indígenas.
Fonte: (BOSCO, [2021]).
Tal “invisibilização”, exemplificada no parágrafo anterior, pode ser constatada em diversos espaços e
momentos de nossa vida. Se você nunca parou para pensar sobre isso, reflita conosco agora: em geral,
qual o pertencimento racial das apresentadoras de programas infantis no Brasil? Qual é a quantidade de
personagens negros que atuam na “novela juvenil Malhação”, exibida há anos pela Rede Globo de
televisão? Você já observou?
Para algumas pessoas, todavia, talvez ainda seja difícil compreender como a ausência de personagens
negros (ou pertencentes a outros grupos étnicos e raciais tratados como negativos) pode acarretar
traumas a crianças, jovens ou adultos, e interferir nos processos de construção identitária. Alguém
poderia indagar: o que importa se as modelos que desfilam no São Paulo Fashion Week são
majoritariamente brancas (magras e de cabelos lisos, de preferência)? Que diferença faz falar ou deixar
de falar sobre a história do continente africano, dos afro-brasileiros e dos povos originários na escola?
Qual o problema se todos os personagens utilizados para decorar os painéis e cartazes da escola são
brancos e de olhos claros?
Em uma interessante conferência intitulada O perigo das histórias únicas, a romancista Chimamanda
Adichie adverte sobre os perigos de ouvirmos apenas uma história sobre outra pessoa, outro país ou
sobre nós mesmos.
“Eu sou contadora de histórias, e gostaria de vos contar algumas histórias pessoais sobre aquilo que
gosto de chamar de ‘o perigo das histórias únicas’. Eu cresci num campus universitário na parte oriental
da Nigéria. A minha mãe diz que eu comecei a ler aos dois anos, embora eu pense que aos quatro
provavelmente esteja perto da verdade. Por isso, eu fui uma leitora precoce e o que li eram livros para
crianças britânicas e americanas. Eu fui também uma escritora precoce. E quando comecei a escrever,
por volta dos sete anos, histórias a lápis com ilustrações a lápis de cor que a minha pobre mãe era
obrigada a ler, eu escrevia exatamente o tipo de histórias que lia. Todas as minhas personagens eram
brancas e de olhos azuis. Brincavam na neve. Comiam maçãs. E falavam muito do tempo, como era
maravilhoso o sol ter aparecido. Isto, apesar do fato de eu viver na Nigéria. Eu nunca havia saído da
Nigéria. Nós não tínhamos neve. Nós comíamos mangas e nós nunca falávamos do tempo, porque não
havia necessidade (...) O que isso demonstra, penso eu, é o quão impressionáveis e vulneráveis somos
face a uma história, particularmente as crianças.”3
3 Cf. Vídeo “Chimamanda Adichie: O perigo da história única” (Disponível em: https://youtu.be/EC-bh1YARsc).
52
Diante da situação de discriminação racial e de “invisibilização” de algumas identidades étnico-raciais no
Brasil, muitos educadores - sensibilizados pelos impactos negativos que esse clima discriminatório das
relações raciais provoca na autoimagem e na identidade de crianças e jovens negros - tem se vinculado
a atividades destinadas ao fortalecimento das identidades negras de seus estudantes. No entanto,
poucas vezes ouvimos falar sobre a necessidade de trabalhar, nas escolas, a autoimagem e a identidade
das crianças brancas, como se a identidade delas não precisasse ser discutida. É preciso, portanto,
reorientar o pensamento desses educadores e de todos aqueles que, de modo inconsciente, imaginam
que a identidade racial de crianças e jovens brancos já esteja pronta e não precise ser trabalhada.
É preciso enfatizar que crianças e jovens, negros e brancos, estão em constante processo de construção
identitária. Suas identidades são afetadas pelas novas informações, experiências e relações sociais
experimentadas ao longo da infância e da juventude. Nesses períodos, portanto, os referenciais
identitários aos quais crianças e jovens têm acesso, positivos e negativos, provocam impactos
significativos nas imagens que eles constroem de si mesmos e sobre os outros. Nesse sentido, é
importante que as escolas e seus professores contribuam para que os referenciais identitários
disponíveis às crianças brancas e negras sejam, cada vez mais, desprovidos de estereótipos e conteúdos
discriminatórios e capazes de reconhecer e valorizar a diversidade cultural, étnico-racial, sexual etc.
Cabe enfatizar, no entanto, que reeducar as relações étnico-raciais na sociedade brasileira e no interior
das instituições escolares não implica, definitivamente, inverter os polos de hierarquização racial,
colocando as populações inferiorizadas no topo da valorização social e a população branca no lugar da
inferioridade. Não se trata, portanto, de optar por um afrocentrismo em oposição ao eurocentrismo,
historicamente vigente em nossa sociedade. Trata-se, ao contrário, de fomentar, tanto nas escolas como
nos diferentes espaços da sociedade brasileira, práticas pedagógicas capazes de proporcionar interações
sociais valorizadas das diferentes identidades e pertencimentos étnico-raciais de crianças, jovens,
adultos e idosos. (CORREA & ALVES & MAIA, 2014. p. 24-27).
As estatísticas e o racismo: a interdisciplinaridade em foco

Abaixo, apresentamos um excerto do Caderno de Matemática, pertencente à coleção de Formação dos
Professores do Ensino Médio - material este elaborado dentro do programa Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio (Disponível em:
https://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/cadernos/web_caderno_2_5.pdf). Explore este breve
texto junto aos estudantes de modo a problematizar ainda mais o debate desenvolvido até o presente
momento, priorizando, agora, uma perspectiva interdisciplinar.
Os jovens fazem parte de grupos sociais diferentes constituídos a partir, por exemplo, de interesses,
conveniências, afinidades ou proximidades regionais. Não podemos esquecer também que muitos
“vivem” num mundo virtual no qual estão permanentemente conectados uns com os outros, mesmo não
estando próximos fisicamente, mas acessíveis e presentes o tempo todo.
Uma formação matemática integral na Educação Básica demanda que os saberes dos estudantes sejam
valorizados nas suas próprias formas de representação e expressão, e contrastados com os
conhecimentos historicamente estabelecidos, garantindo a integração de suas vivências e
experimentações com aquelas próprias à ciência. É fundamental situar a relação dos estudantes com a
matemática na perspectiva de um sujeito ativo e social que atua na produção e transformação das
realidades e da sua própria existência. Neste sentido, torna-se essencial que contextos de seus efetivos
interesses sejam considerados na escola. A fim de estabelecer um permanente diálogo entre esses
saberes e a prática educativa, particularmente em matemática, é desejável buscar situações que
possibilitem aos jovens perceber a presença de conhecimentos desta área em atividades diversas, sendo
elas artísticas, esportivas, educacionais, de trabalho, ou outras.
Observem, por exemplo, o trecho da música Capítulo 4, Versículo 3 dos Racionais MC’s que destacamos
a seguir:
53
60% dos jovens de periferia sem antecedentes criminais
já sofreram violência policial.
A cada 4 pessoas mortas pela polícia, 3 são negras.
Nas universidades brasileiras apenas 2% dos estudantes são negros.
A cada quatro horas, um jovem negro morre violentamente em São Paulo. ...
Vinte e sete anos contrariando a estatística.
Seu comercial de TV não me engana.
Eu não preciso de status nem fama.
Seu carro e sua grana já não me seduz...
No contexto de gêneros musicais da preferência de certos grupos de jovens, é possível encontrar textos
como esse que tem o potencial de favorecer um trabalho integrado com professores de várias áreas,
não é verdade? (BRASIL, 2014, p. 16-17).
Em quais outras músicas podemos encontrar estatísticas relacionadas às questões de natureza racial?
Trata-se de um tema rico para pesquisa entre os próprios estudantes, onde eles poderão inclusive
pesquisar outros estilos musicais sem, contudo, perder o foco.
Imagem 4 - Negras e negros brasileiros.
Fonte: (MODELLI, [2017]).

Dando sequência à temática diversidade étnico-racial, disponibilizamos abaixo a continuação de um
excerto do material elaborado pelo Observatório da Juventude da UFMG trabalhado nas aulas
precedentes.
Como é possível reeducar as relações raciais no Brasil?
Identificamos como um dos principais espaços de produção e reprodução de imaginários
desumanizadores de determinados grupos étnicos e raciais, tanto por meio de estereotipização, quanto
pela “invisibilização” das identidades tomadas como inferiores, as instituições escolares, sobretudo a
partir da década de 1980, passaram a sofrer pressões intensas para a adoção de uma postura ativa de
combate às discriminações e hierarquizações sociais.
O Ministério da Educação, que também passou a ser instado a adotar uma posição antirracista ativa,
passou a desenvolver, a partir da década de 2000, uma série de ações e programas e produzir materiais
54
didáticos voltados à (re)educação das relações étnico-raciais nos ambientes escolares. A criação da
SECAD4 - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, no ano de 2004, também
representou um esforço efetivo nesse sentido.
A promulgação da Lei nº 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura
Afro-brasileira e Africana em escolas regulares de Ensino Fundamental, e das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana, que orienta a regulamentação da alteração da Lei nº 9.394/96, fortaleceram a
importância das escolas e das práticas pedagógicas na transformação do triste cenário de discriminação
racial que tem marcado a sociedade brasileira.
Além disso, a criação da SECAD e a elaboração desses dois documentos funcionaram como um
importante estímulo para escolas e professores desenvolverem projetos e ações de combate ao racismo
e de reeducação das relações raciais no ambiente escolar. Para outras escolas, no entanto, a Lei nº
10.639 e as Diretrizes serviram como modo de consolidar as ações já desenvolvidas. Foi o caso do
Colégio Estadual Guadalajara, localizado na cidade de Caxias, no estado do Rio de Janeiro. Desde o ano
de 1999, o colégio possui um núcleo de cultura negra - o Núcleo do Guadá - que promove atividades de
dança, música e esportes. No ano de 2009, o Observatório Jovem do Rio de Janeiro, o Programa de
Ações Afirmativas da UFMG e o Programa Observatório da Juventude da UFMG realizaram uma série de
visitas ao colégio e, como consequência, produziram um documentário intitulado Se eles soubessem.5
Explorando materiais (Relatos de experiência):

Documentário Se eles soubessem revela uma experiência escolar que aponta para a valorização da
cultura negra. O objetivo central da produção era revelar, por meio de imagens e depoimentos de
professores e alunos do Ensino Médio, uma experiência que aponta para o reconhecimento e valorização
da cultura negra no espaço escolar, buscando perceber as repercussões desse reconhecimento na vida
dos jovens entrevistados.6
De acordo com Makeba, animadora cultural do projeto Ibamô, vinculado ao Núcleo Guadá,
“(...) alguns professores começam a participar com a gente porque os alunos, em sala de aula,
começam a questionar algumas coisas. Porque a gente não trabalha só a aula prática, mas trabalha
muito com a história e a teoria. De onde veio? Por que que veio? Como é que é? Então a gente foi
quebrando algumas coisas que a gente estava acostumada a ouvir desde o jardim. Então, algumas
brincadeiras eles já não aceitavam. Brincadeiras que antes incomodavam e eles riam, fingindo que tava
dentro da brincadeira, em determinado momento eles passaram a questionar este tipo de brincadeira.
Não quero que brinque assim comigo...7
O depoimento da estudante Edneia, participante do projeto, é ilustrativo do impacto das atividades
realizadas no colégio em sua identidade étnico-racial:
“Eu pensava que a maioria das pessoas não dava valor para os negros. Eu tinha um negócio de não sair
na rua, não gostava. E minha mãe me perguntava, por que você não sai? E eu falava: sei lá, minha cor
e tal. Porque tinham muitas pessoas que ficavam falando: essa negrinha, que não sei o quê... Mas eu
falava: mas é minha cor. Só que eu não falava pra eles não, eu ficava pra mim (...) Tudo era negrinha,
qualquer coisa que acontecia. Ao invés de me chamar pelo meu nome. (...) Mas eu não ligava pra isso
muito, só da vergonha que passava assim. Agora se me chamar de neguinha? Eu gosto da minha cor.
4 A partir do decreto de reestruturação do Ministério da Educação do Brasil, publicado no dia 17 de maio de 2011 no Diário Oficial
da União, a SECAD passou a se chamar SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão),
incorporando as políticas de inclusão, antes sob a responsabilidade da extinta SEESP (Secretaria de Educação Especial).
5 https://paulocarrano.blog/2022/06/28/se-eles-soubessem-documentario/.
6 http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/Artigo_Se_eles_soubessem.pdf.
7 Se eles soubessem, 2009.
55
Eu sou da minha cor e adoro a minha cor.” 8
Ao serem implementados no contexto escolar, programas e projetos de reeducação das relações raciais,
como é o caso do projeto Ibamô, tem a intenção de promover uma mudança de comportamento dos
alunos e docentes (superação de estereótipos, diminuição de apelidos de cunho racista, maior
sensibilidade à injustiça) e possuem uma perspectiva afirmativa, no intuito de reconhecer identidades
antes negadas.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, apesar de afirmativas, essas práticas de
reeducação das relações raciais na sociedade brasileira não estão dirigidas apenas à população negra.
Isso porque, na medida em que podem oferecer aos negros conhecimentos e segurança para se
orgulharem da sua origem africana, também possibilitarão aos brancos, indígenas, asiáticos etc.
identificar as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos
negros no seu jeito de ser, viver e de se relacionar com as outras pessoas. (CORREA & ALVES & MAIA,
2014. p. 28-31)
Roda de conversa: A partir desses diversos relatos que nos provocam e nos convidam a repensar as
nossas relações sociais, a sugestão é criar um espaço de escuta e de experiências sobre a temática
étnico-racial dentro do espaço escolar. Algumas perguntas que poderão fazer parte desse questionário
seriam: Como a escola em que eu trabalho ou estudo lida com o problema do racismo? Desenvolve
alguma ação afirmativa? A prática do bullying está presente no meu contexto de trabalho? Como as
pessoas enxergam essa realidade? Tem consciência dos traumas e danos à saúde mental que tais
práticas provocam? Já sofri racismo dentro do espaço escolar e bullying, o que eu devo fazer? E a
pergunta mais importante: o espaço escolar em que estou inserido fala sobre esses assuntos ou
negligencia-os?
Voltando à legislação, confira abaixo algumas informações explicitando como muitas das práticas
abordadas nesta e nas aulas anteriores foram tipificadas em lei como crimes:
− Constituição da República Federativa do Brasil - “Art. 5, inciso XLII: a prática do racismo

constitui crime inafiançável e imprescritível, sujeito à pena de reclusão, nos termos da lei.”
Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.
− Notícia sobre a tipificação da injúria racial como crime de racismo - “Sancionada lei que
tipifica como crime de racismo a injúria racial”
Disponível em: https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/01/12/sancionada-lei-que-
tipifica-como-crime-de-racismo-a-injuria-racial).
Outros dados estatísticos que podem subsidiar rodas de conversa e produção de gráficos:
O Brasil foi o maior território escravista do hemisfério ocidental por quase três séculos e meio. Recebeu,
sozinho, quase 5 milhões de africanos cativos, 40% do total de 12,5 milhões embarcados para a
América. Como resultado, é atualmente o segundo país de maior população negra ou de origem africana
do mundo. Os afrodescendentes brasileiros, classificados nos censos do Instituto Brasileiro de Geografia
e Estatística (IBGE) como pretos e pardos, somam hoje cerca de 115 milhões de pessoas, número
inferior apenas à população da Nigéria, de 190 milhões de habitantes, e superior à da Etiópia, o segundo
país africano mais populoso, com 105 milhões. O Brasil foi também a nação que mais tempo resistiu a
acabar com o tráfico negreiro e o último a abolir oficialmente o cativeiro no continente americano, em
1888 - quinze anos depois de Porto Rico e dois depois de Cuba. (Cf. GOMES, 2019, p. 24).
− Negros e pardos - classificação que inclui mulatos e uma ampla gama de mestiços - representam
8 Ibidem.
56
54% da população brasileira, mas sua participação entre os 10% mais pobres é muito maior, de
78%. Na faixa dos 1% mais ricos da população, a proporção inverte-se. Nesse restrito e
privilegiado grupo, situado no topo da pirâmide de renda, somente 17,8% são descendentes de
africanos. (Cf. GOMES, 2019, p. 31).
− Na educação, enquanto 22% da população branca tem 12 anos de estudo ou mais, a taxa é de
9,4% para a população negra. O índice de analfabetismo entre os negros em 2016 era de 99%,
mais que o dobro do índice entre os brancos. A brutal diferença se repete na taxa de
desemprego, de 13,6% e 9,5% respectivamente. Os negros no Brasil ganham em média R$
1.570,00 por mês, enquanto a renda média entre os brancos é de R$ 2.814,00. (Cf. GOMES,
2019, p. 31).
− Nos cursos superiores, em 2010, os negros representavam apenas 29% dos estudantes de
mestrado e doutorado, 0,03% do total de aproximadamente 200 mil doutores nas mais diversas
áreas do conhecimento e só 1,8% entre todos os professores da Universidade de São Paulo
(USP). (Cf. GOMES, 2019, p. 32).
− Um homem negro tem oito vezes mais chances de ser vítima de homicídio no Brasil do que um
homem branco. Afrodescendentes formam a maior parte da população carcerária e são mais
expostos à criminalidade. São também a absoluta maioria entre os habitantes de bairros sem
infraestrutura básica, como luz, saneamento, segurança, saúde e educação. (Cf. GOMES, 2019,
p. 32).
− Entre os 1.626 deputados distritais, estaduais, federais e senadores brasileiros eleitos em 2018,
apenas 65 -menos de 4% do total - são negros. Incluindo os pardos, o número chega a 27%,
ainda assim, proporcionalmente a metade da população brasileira total que se encaixa nessas
duas classificações (54%). No Senado, a mais alta câmara legislativa do país, a proporção é
ainda menor. Só três dos 81 senadores (3,7%) se declaram negros. Entre os governadores dos
estados e do Distrito Federal, não há nenhum. E também nenhum entre os ministros do Supremo
Tribunal Federal, desde que Joaquim Barbosa se aposentou, em 2014. (Cf. GOMES, 2019, p. 32).
− Nas quinhentas maiores empresas que operam no Brasil, apenas 4,7% dos postos de direção e
6,3% dos cargos de gerência são ocupados por negros. (Cf. GOMES, 2019, p. 32).
− Os brancos são também a esmagadora maioria em profissões de alta qualificação, como
engenheiros (90%), pilotos de aeronaves (88%), professores de medicina (89%), veterinários
(83%) e advogados (79%). (Cf. GOMES, 2019, p. 32).
− Só 10% dos livros publicados no Brasil entre 1965 e 2014 são de autores negros. Entre os
diretores de filmes nacionais produzidos de 2002 a 2012, apenas 2%. (Cf. GOMES, 2019, p. 33).
− Você já parou para pensar no lugar que os negros ocupam dentro da pirâmide social brasileira?
Onde eles estão? Que tipo de serviço eles desenvolvem? Por que eles ocupam esses lugares? Por
quê eles moram onde moram? O que o racismo tem a ver com isso tudo?
RECURSOS:
Projetor multimídia; pincéis atômicos; conexão com a internet ou recorte textual impresso; celulares;
tecido TNT; CD’s; cola.
A temática juventude e diversidade étnico-racial perpassa todo o currículo, seja no ensino fundamental,
e aqui, para o nosso objetivo específico, no ensino médio. O trabalho em rede é uma poderosa
ferramenta pedagógica, uma vez que engaja não só o corpo docente das escolas, mas a própria
comunidade escolar como um todo. Para além da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, outro
âmbito do saber que pode ajudar a trazer estatísticas atualizadas sobre a questão racial no Brasil é a
área de linguagens e, em particular, a linguagem matemática - com os dados disponíveis atuais acerca
do racismo.
57
MÃOS À OBRA/CONHECENDO MAIS DE PERTO A REALIDADE ESCOLAR: Dê continuidade à
enquete com estudantes sobre os diferentes pertencimentos étnico-raciais iniciada na aula 3 deste
planejamento. A produção de formulários pelo Google Forms pode ajudar a quantificar alguns dados da
comunidade escolar bem como do bairro onde a escola está situada. A tarefa consiste em utilizar o
espaço do laboratório de informática e ajudar os estudantes a produzir alguns dados como:
(A) Identidade: como se representam? No censo do IBGE como você se autodeclara? Branco, Pardo,
Negro, Preto, Mestiço etc…
(B) Quais os tipos de apelidos com conotação racial são predominantes dentro do espaço escolar? O
que se quer alcançar quando se utiliza-se esses apelidos?
(C) Os apelidos inferiorizam as pessoas causando baixa estima ou são apenas “brincadeiras”?
(D) Qual o perfil da minha comunidade escolar? Se sou da periferia, já sofri alguma forma de
preconceito?
(E) Como é a temática étnico-racial dentro da minha família? Como os meus pais, irmãos, primos,
avós se declaram? O que eles pensam sobre o racismo?
(F) Qual o tipo de trabalho que o negro executa em nossa sociedade? Ele está em espaços
deliberativos, decisórios?
(G) Qual é a sua reação diante de episódios de racismo? Se sente indignado ou acha esses episódios
sem relevância social?
O objetivo dessa avaliação diagnóstica é produzir uma ampla participação dos estudantes a partir de
discussões e problematizações acerca da questão do racismo presente na sociedade brasileira, seguida
de mensurações objetivas para se ter uma espécie de raio-x da comunidade escolar e da região na qual
a escola está situada. Daí a importância dos professores de matemática na elaboração desses gráficos,
ajudando os estudantes também a consolidar habilidades específicas relativas à sua disciplina.
58
ATIVIDADES
1 – Aproximadamente 44% dos jovens entrevistados em 2015 disseram ter se sentido humilhados por
colegas da escola (38%, às vezes; 6%, sempre). Eles também informaram que a aparência do corpo e
do rosto são as principais causas das humilhações (MODERNA, 2020, p. 117). Sobre esse tema,
responda às questões.
a) Você já se sentiu humilhado na escola por causa de sua aparência?
b) Há jovens que sofrem humilhações constantes por parte de outros colegas. Você acha que esse
fato pode interferir no equilíbrio emocional e nos estudos?
c) Em sua opinião, como os integrantes da comunidade escolar devem proceder para evitar
situações como essa? Como você e os outros estudantes podem contribuir para que isso deixe
de acontecer?
2 − Há situações de violência na escola em que você estuda ou no entorno dela que prejudicam o
andamento das atividades pedagógicas? Caso existam, explique como afetam o cotidiano dos
estudantes e a aprendizagem.
3 − Tendo como referência as informações apresentadas no tema juventude e diversidade étnico-

racial, discutam os tópicos a seguir pensando na realidade dos jovens que frequentam a escola em que
vocês estudam. A ideia é contrastar as informações apresentadas com as percepções do grupo a
respeito destes tópicos:
− sentimento de humilhação causado por provocações relacionadas à aparência do corpo e do
rosto;
− insatisfação com a própria imagem corporal;
− sentimento de solidão e falta de amigos;
− situações de violência e falta de segurança ocorridas na escola e/ou no entorno dela.
Durante essa discussão, procurem identificar o tema que mais atrai o interesse do grupo. Quando o
tema for identificado - por exemplo, “insatisfação com a própria imagem corporal” -, criem uma
pergunta relacionada a ele que possa nortear a sua pesquisa. Essa pergunta deve ser objetiva e
sintética, como: “Os jovens da escola se sentem insatisfeitos com a própria imagem corporal?”. Em
seguida, elaborem uma resposta provisória a essa pergunta, por exemplo: “A maior parte dos alunos
da escola se sente insatisfeita com a imagem corporal”. Essa resposta será a hipótese de trabalho.
4 − Retomem o tema, a pergunta e a hipótese de trabalho para pensar nas questões que podem ser
incluídas em um questionário. Para facilitar o estudo dos dados, é interessante que o questionário seja
composto de poucas perguntas, com opções de resposta predefinidas. As questões devem ser claras,
com enunciados curtos, e precisam ter relação direta com o tema. No caso do tema “insatisfação com
a própria imagem corporal”, por exemplo, vocês podem se perguntar:
a) Você se sente insatisfeito (a) com a sua imagem corporal?
[ ] Sim. [ ] Não.
b) Você acha que as imagens divulgadas na mídia e nas redes sociais contribuem para as pessoas
se sentirem mal com a sua aparência?
[ ] Sim. [ ] Não.
c) Você já se sentiu rejeitado (a) por causa da sua aparência?

[ ] Sim. [ ] Não.
59
d) Você já demonstrou incômodo em relação a uma pessoa pelo seu modo de vestir ou por sua
aparência física?
[ ] Sim. [ ] Não.
e) Das características a seguir, quais você acha que causam maior rejeição entre as pessoas?
Assinale quantas quiser.
[ ] Corpo muito magro. [ ] Corpo obeso. [ ] Aparência do rosto.
[ ] Cor da pele. [ ] Tipo de cabelo/penteado. [ ] Deficiências físicas.
[ ] Estatura alta ou baixa. [ ] Roupas que não estão na moda. [ ] Outras.
No momento de elaborar as questões e as afirmativas, procurem usar palavras simples e frases

diretas, ficando atentos a possíveis ambiguidades presentes nas proposições. O tempo de aplicação do
questionário não deve ultrapassar cinco minutos, pois se os questionários forem longos poderão ser
respondidos sem atenção ou abandonados pelos pesquisados.
Pode ser conveniente incluir dados sobre o perfil do entrevistado, como idade e sexo, já que algumas
informações podem variar entre homens e mulheres e nas diferentes faixas etárias, suscitando novas
questões. Por exemplo, se vocês descobrirem que as meninas apresentam um grau maior de
insatisfação com o corpo, poderão expandir a pesquisa verificando em outras fontes (como livros,
jornais, revistas e publicações científicas) se há informações que ajudem a problematizar a diferença
encontrada entre meninos e meninas. No entanto, fiquem atentos para evitar conclusões precipitadas.
Todas as afirmações precisam ser embasadas nos dados numéricos encontrados ou em outras fontes
de pesquisa.
5 − Produção de painéis: Conhecer mais a respeito das biografias e da produção bibliográfica de

algumas personalidades do mundo negro dentro do contexto escolar ajuda também a tomarmos
consciência das nossas raízes históricas quase sempre negligenciadas por uma historiografia branca de
matriz europeia. Para dar visibilidade a estas personagens o recomendável é recortar o tecido TNT
encontrado quase sempre dentro do espaço escolar. Fazer um grande mural de 1,5m x 2,0m. Além do
tecido de TNT será preciso também cola, CDs e diversas fotografias de personalidades negras. Uma
vez colado o tecido de TNT no espaço do mural da escola, na sequência é usar os CDs virado ao
avesso com o lado luminoso para a frente fazer uma moldura ao longo de todo o comprimento e
largura do tecido TNT. Para acompanhar as figuras que serão coladas no tecido, recomenda-se fazer
um pequeno resumo dos dados biográficos do personagem para que os leitores possam contextualizar
e entender qual é a sua contribuição para a formação da identidade nacional. Os mesmos painéis
podem ser feitos a partir de temas como: personalidades negras na música, na literatura, no esporte,
na política etc. Neste caso, os painéis multiplicam-se e geralmente os estudantes tem bastante
autonomia para escolher temáticas da sua preferência. Alguns exemplos: pouquíssimos estudantes e
mesmo pouquíssimos professores sabem que Machado de Assis, um dos principais representantes da
literatura portuguesa era negro; ou que Milton Santos é um dos geógrafos mais respeitados pela
comunidade internacional devido ao protagonismo dos seus escritos sobre a globalização.
Para consultar mais referências sobre o assunto, confira a matéria:

→ “Negros e negras brasileiros que deveriam ser mais estudados na escola”
Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-42033622.
60
TRABALHANDO COM TEXTOS
Maranhão leva projeto de combate ao trabalho escravo a todos os municípios do

estado
O governo do Maranhão e a ONG Repórter Brasil lançaram na terça-feira [17/9/2019] a terceira

fase do projeto ‘Escravo, nem pensar!’, cujo objetivo é combater e prevenir o trabalho escravo
por meio de ações educativas em escolas da rede estadual de ensino.
O projeto é fruto de uma parceria entre a Organização Internacional do Trabalho (OIT), o
Ministério Público do Trabalho (MPT), a Comissão Estadual para a Erradicação do Trabalho
Escravo (Coetrae) e as Secretarias Estaduais de Direitos Humanos e Participação Popular
(Sedihpop) e de Educação (Seduc).
Em 2015, o Maranhão foi o primeiro estado a aderir ao projeto ‘Escravo, nem pensar!’. Agora,
com a implementação dessa última etapa, será o primeiro a alcançar todos os municípios com
ações educativas em escolas estaduais voltadas à prevenção e ao combate ao trabalho escravo.
‘Vamos começar a fechar um ciclo que se iniciou em 2015. A ONG Repórter Brasil, com a
metodologia do ‘Escravo, nem pensar!’, em parceria com o MPT, as Secretarias de Direitos
Humanos e Participação Popular e de Educação e a OIT, concluirá a capacitação dos gestores
educacionais no estado. É um momento que a gente consegue capacitar os gestores para que
eles possam replicar lá na ponta’, disse Erik Ferraz, oficial de projetos da OIT.
Para o subsecretário da Seduc, Danilo Moreira, a iniciativa é importante para disseminar na
comunidade escolar o conhecimento sobre o trabalho escravo.
‘Esse é um trabalho de prevenção, de formação do estudante e disseminação de valores para
que a gente possa, no ambiente escolar, provocar reflexões sobre essas questões e desenvolver
em nossa juventude um potencial para que fuja desse ciclo de miséria’, disse Moreira.
[...]
Mobilização em rede
A ONG Repórter Brasil desenvolveu a metodologia do projeto ‘Escravo, nem pensar!’, que, em
um primeiro momento, capacita e treina gestores e educadores nos níveis estadual e
municipal para o combate ao trabalho escravo.
Uma vez treinados, esses profissionais tornam-se replicadores e compartilham o conhecimento
com os coordenadores das escolas. Ao final do processo, os estudantes são mobilizados por
professores e diretores de suas escolas, muitas delas localizadas em comunidades vulneráveis
ao aliciamento de trabalhadores para o trabalho escravo.
Nos quatro primeiros anos, as ações de prevenção ao trabalho escravo alcançaram 240.873
pessoas e foram desenvolvidas em 474 escolas de 138 municípios. [...]
‘O Escravo, nem pensar!’ é muito importante para o Ministério Público e para o Maranhão,
pois leva a temática do trabalho análogo à escravidão a todos os municípios maranhenses,
passa as informações aos educadores e esses transmitem para os alunos, que compartilham
com a comunidade. Então, é uma forma de trazer a comunidade para o combate ao trabalho
análogo à escravidão.’
‘O combate não fica restrito ao Ministério Público, ao governo do estado ou a qualquer outra
entidade, mas a própria comunidade é que participa desse combate’, disse o procurador do
MPT Maurel Selares. (MARANHÃO, 2019).
6 − Indique a estratégia utilizada pelo projeto “Escravo, nem pensar!” para ampliar o combate ao
trabalho análogo à escravidão.
7 − Por que o trabalho análogo à escravidão é um obstáculo para a construção da democracia?
61
8 – Relacione o trabalho análogo à escravidão ao conceito de mais-valia de Karl Marx.
9 – Após refletir sobre o texto, reúna-se com três colegas e façam o que se pede.
a) Pesquisem sobre casos de trabalho análogo à escravidão que ocorreram no Brasil (ou na região
onde vocês moram) nos últimos anos. Escolham um dos casos e selecionem notícias e imagens
sobre ele para levar para a sala de aula.
b) Com esse material em mãos, apresentem para a turma o caso e as características de trabalho
análogo à escravidão.
c) Cada grupo deverá trocar de matéria com outro e então produzir um texto que resuma a
matéria recebida. Fundamentem o texto nas discussões ocorridas em sala de aula apoiando-se
também em outros relatos apresentados por outros colegas a respeito do mesmo tema. Não se
esqueça de consultar as Consolidações das Leis do Trabalho que podem ser encontradas na
internet.
62
REFERÊNCIAS
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Notícias, Brasília, 12 jan. 2023. Disponível em:
https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2023/01/12/sancionada-lei-que-tipifica-como-crime-de-
racismo-a-injuria-racial. Acesso em: 30 jun. 2023.
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Volume único. São Paulo: Moderna, 2016.
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Brasília, 1997.
ASPIS, Renata Lima; GALLO, Sílvio. Ensinar filosofia: um livro para professores. São Paulo: Atta
Mídia e Educação, 2009.
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https://www.oliberal.com/charges/demarcacoes-de-terras-indigenas-1.426774. Acesso em: 30 jun.
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Caderno V: Matemática / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica; [autores: Ana Paula
Jahn... et al.]. Curitiba: UFPR / Setor de Educação, 2014. Disponível em:
https://pactoensinomedio.mec.gov.br/images/pdf/cadernos/web_caderno_2_5.pdf. Acesso em: 30 jun.
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CHIMAMANDA Adichie: O perigo da história única. [ s. l: s. n.], 2012. 1 vídeo. (18:49 min). Publicado
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CORREA, Licínia Maria; ALVES, Maria Zenaide; MAIA, Carla Linhares (Org). Cadernos temáticos:
juventude brasileira e Ensino Médio. Caderno 10: Juventude e diversidade étnico-racial. Belo
Horizonte: Editora UFMG, 2014. Disponível em: https://observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-
content/uploads/2021/07/Caderno-10-Juventude-e-Diversidade-Etnico-Racial-1.pdf. Acesso em: 30 jun.
2023.
FERNANDES, Sarah. Apesar de aumento expressivo, negros ainda são minoria entre os graduados no
Brasil. Rede Brasil Atual, [s.l.] 28 jun. 2012. Disponível em:
https://www.redebrasilatual.com.br/educacao/apesar-de-aumento-expressivo-negros-ainda-nao-
minoria-entre-os-graduados-no-brasil/. Acesso em: 30 jun. 2023.
GOMES, Laurentino. Escravidão: Volume I - Do primeiro leilão de cativos em Portugal até a morte de
Zumbi dos Palmares, volume 1. Rio de Janeiro: Globo Livros, 2019.
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90. Rio de Janeiro: Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), 2001. Disponível em:
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63
https://curriculoreferencia.educacao.mg.gov.br/index.php/plano-de-cursos-crmg. Acesso em: 05 fev.
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Brasil, São Paulo, 19 nov. 2017. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-42033622.
Acesso em: 30 jun. 2023.
MODERNA em projetos: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Manual do
professor/organizadora Editora Moderna; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela
Editora Moderna; editor responsável Cesar Brumini Dellore. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2020.
Disponível em: https://pnld.moderna.com.br/wp-content/uploads/2020/11/Moderna-em-Projetos-
Ciencias-Humanas-e-Sociais-Aplicadas.pdf. Acesso em: 30 jun. 2023.
NECO, Eduardo. Chargistas de Jornal do PR é demitido por desenho por desenho de macaco que fazia
referência a Obama. Portal Imprensa, [s. l.] 23 mar. 2011. Disponível em:
https://portalimprensa.com.br/noticias/ultimas_noticias/38615/chargista+de+jornal+do+pr+e+demitid
o+por+desenho+de+macaco+que+fazia+referencia+a+obama. Acesso em: 30 jun. 2023.
NORONHA, Isabella. Conheça a história da menina que sofre com o racismo na escola. Programa do
Amarildo. [s. l.], 04 fev. 2012. Disponível em:
http://programadoarildo.blogspot.com/2012/02/conheca-historia-da-menina-que-sofre.html. Acesso
em: 30 jun. 2023.
O Povo Brasileiro - Episódio 5: Brasil Crioulo. [s. l: s. n.], 2018. 1 vídeo. (26:03 min). Publicado pelo
canal Douglas Dutra. Disponível em: https://youtu.be/oObneYXQedk . Acesso em 30 jun. 2023.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Lei nº 11645, de 10 de março de 2008. Brasília, 10 de março de 2008.
Disponível em: https://etnicoracial.mec.gov.br/images/pdf/lei_11645_100308.pdf. Acesso em: 30 jun.
2023.
RACIONAIS MC's. “Capítulo 4, versículo 3”. In: Sobrevivendo no inferno. [Compositor e intérprete]:
Mano Brown. São Paulo: Cosa Nostra, 1997. 1 CD.
RAMOS BRAICK, Patrícia et al. Moderna Plus: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Vol. 1:
Natureza em Transformação. São Paulo: MODERNA, 2020. Disponível em:
https://www.calameo.com/read/002899327daf020796a7e. Acesso em: 30 jun. 2023.
RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2ª ed. São Paulo: Companhia
das Letras, 1995.
SE eles soubessem. Direção: Paulo Carrano. Produção do Observatório Jovem do Rio de Janeiro / UFF.
Brasil: Observatório Jovem / UFF; Observatório da Juventude da UFMG. 2006 (Duração: 20 min).
Disponível em: https://paulocarrano.blog/2022/06/28/se-eles-soubessem-documentario/. Acesso em:
30 jun. 2023.
SILVA, Flávio Jorge Rodrigues da. Depoimento. In: ALBERTI, Verena; PEREIRA, Amilcar Araújo.
Histórias do movimento negro no Brasil: depoimentos ao CPDOC. Rio de Janeiro: Pallas; CPDOC-
FGV, 2007. Disponível em: https://www18.fgv.br/cpdoc/storage/historal/arq/Entrevista1248.pdf.
SOUZA, Jessé. A elite do atraso: da escravidão à Lava Jato. Rio de Janeiro: Leya, 2017.
ZANETTI, Julia; SACRAMENTO, Mônica; CARRANO, Paulo. Se eles soubessem... - Narrativas
juvenis sobre relações raciais e escola. [s. l; s. d]. Disponível em:
http://www.emdialogo.uff.br/sites/default/files/Artigo_Se_eles_soubessem.pdf. Acesso em: 30 jun.
2023.
64
Competência Específica 1: Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais
nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em diferentes tempos, a partir de procedimentos
epistemológicos e científicos, de modo a compreender e posicionar-se criticamente com relação a
esses processos e às possíveis relações entre eles.
Competência Específica 5: Reconhecer e combater as diversas formas de desigualdade e violência,
Competência Específica 6: Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente
e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e
responsabilidade.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Povos originários. (EM13CHS203) Contrapor os diversos significados de território, fronteiras e

vazio (espacial, temporal e cultural) em diferentes sociedades,
Ancestralidade.
contextualizando e relativizando visões dualistas como civilização/barbárie,
Resistência. nomadismo/ sedentarismo e cidade/campo, entre outras.
Identidade nacional. (EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a
Memória e realidade. formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de
diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios, Estados
Biodiversidade e Nacionais e organismos internacionais) e considerando os conflitos
respeito à vida. populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as
Território indígena. características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
Grupos étnicos. (EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas

dimensões culturais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e
Massacre cultural. no mundo contemporâneo, com destaque para as culturas juvenis.
Conflitos e violência. (EM13CHS206) Compreender e aplicar os princípios de localização,
distribuição, ordem, extensão, conexão, entre outros, relacionados com o
raciocínio geográfico, na análise da ocupação humana e da produção do
espaço em diferentes tempos.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de
produção e descarte (reuso e reciclagem) de resíduos na contemporaneidade
e elaborar e/ou selecionar propostas de ação que promovam a
sustentabilidade socioambiental e o consumo responsável.
(EM13CHS501) Compreender e analisar os fundamentos da ética em
diferentes culturas, identificando processos que contribuem para a formação
de sujeitos éticos que valorizem a liberdade, a autonomia e o poder de
decisão (vontade).
históricos das Américas e ao contexto de exclusão e inclusão precária desses
grupos na ordem social e econômica atual.
65
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Ancestralidade e resistência.
DURAÇÃO: 5 aulas.
Assim como os povos afrodescendentes, os povos originários também foram e continuam sendo alvos
de políticas dizimatórias ao longo dos séculos. A catástrofe continua sendo imensurável, haja visto que
o atual PL 490/07, também denominado de Marco Temporal, foi arquitetado com o intento de criar
novas regras para a demarcação de terras indígenas. Parece uma ironia do destino, mas após 500
anos de invasões pelos colonizadores europeus às terras dos povos originários, os mesmos ainda são
obrigados a viver com esse pesadelo que parece não ter fim. Durante o período colonial, o Brasil
exterminou 1 milhão de indígenas a cada cem anos. Desde então, houve uma lenta recuperação da
população nativa, mas os resultados da mortandade inicial podem ser observados ainda hoje nas
estatísticas nacionais. Atualmente, nossos 900 mil indígenas representam menos de meio por cento da
população brasileira, de aproximadamente 210 milhões de habitantes. Estão distribuídos em 305 povos
diferentes que falam 274 línguas, porém apenas a metade ainda vive em aldeias ou reservas. O
restante mora em cidades ou comunidades distantes de suas terras ancestrais (IBGE, 2010). Nas
regiões Norte e Centro-Oeste, as reservas indígenas estão sob a constante pressão do avanço da
fronteira agrícola e de outras atividades, como a mineração e o garimpo ilegal (GOMES, 2019, p. 119).
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1 (AULA EXPOSITIVA)
Nessa aula o objetivo é provocar nos estudantes, por meio do vídeo do antropólogo brasileiro Darcy
Ribeiro, O povo brasileiro: Matriz Tupi, as contribuições que os povos originários nos legaram através
dos séculos. O vídeo nos ajuda a perceber e sentir o quanto esses povos possuem um profundo
respeito pela natureza e por todas as coisas viventes. Nos ajuda também a perceber como é rica a
cultura brasileira em toda a sua diversidade.
A diversidade étnica do Brasil e das Américas está ligada às diferentes origens e trajetórias
históricas, mas também à diferença da situação de contato com a sociedade envolvente e ao seu
habitat atual. Falam-se, hoje, cerca de 180 línguas indígenas neste país. Vivem no Brasil desde
grupos que ainda não foram contactados, e permanecem praticamente isolados da civilização
ocidental, até grupos e / ou indivíduos indígenas urbanos nas capitais do país. O Brasil conta
atualmente com 225 povos indígenas. Na época da conquista eram mais de mil povos com uma
população de aproximadamente cinco milhões. Os 225 povos de hoje somam uma população de
550.000, dos quais vivem 359.000 em terras indígenas no interior do país e 191.000 nos centros
urbanos. A maioria da população indígena brasileira, cerca de 60%, vive atualmente na Amazônia
legal. (SUESS, 2002, p. 19).
A principal referência para essa aula será:

→ Vídeo: O Povo Brasileiro - Episódio 1: Matriz Tupi
Disponível em: https://youtu.be/Z4RDs2xqR2s.

Diante dos problemas de natureza secular enfrentados pelos povos originários nos dias atuais, um
ainda se destaca ganhando as manchetes dos principais veículos de comunicação do país, sem,
contudo, problematizar dando voz aos atores principais - que são os próprios povos originários.
Estamos falando do PL 490/07, também conhecido como Marco Temporal. É uma excelente
oportunidade para os estudantes conhecerem o projeto de lei que quer criar novas regras para a
demarcação de terras indígenas restringindo as demarcações à data de promulgação da Constituição
66
em 1988.
Imagem 1 - E se o marco temporal fosse ao contrário?
Fonte: (PETIT ABEL & TUKUMÃ PATAXÓ, [2023]).
E se o Marco Temporal fosse ao contrário? Conseguiu perceber a ironia na charge? Para problematizar
mais sobre essa questão junto com os estudantes, avaliando o que está em jogo com a aprovação ou
a rejeição desse projeto de lei, sugerimos que você aborde em sala de aula, dentre outras
informações, os argumentos apresentados nos textos “Entenda a tese do marco temporal das terras
indígenas” (Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/entenda-a-tese-do-marco-temporal-das-terras-
ind%C3%ADgenas/a-65770968) e “STF suspende análise do marco temporal das terras indígenas”
(Disponível em: https://www.dw.com/pt-br/stf-suspende-an%C3%A1lise-do-marco-temporal-das-
terras-ind%C3%ADgenas/a-65855227).

Segundo os dados apresentados pelo historiador Laurentino Gomes, em sua obra Escravidão (GOMES,
2019, p. 118), na época da chegada de Cabral tinha entre 3 milhões e 4 milhões de indígenas no
Brasil, distribuídos em centenas de tribos. Essas tribos falavam mais de mil línguas e representavam
uma das maiores diversidades culturais e linguísticas do mundo. Quando os portugueses chegaram à
Bahia, todas as regiões brasileiras já eram habitadas. A ocupação do território acontecera entre 12 mil
e 16 mil anos antes, segundo apontam, hoje, vestígios em sítios arqueológicos localizados em Lagoa
Santa, Minas Gerais; Rio Claro, interior de São Paulo; e Ibicuí, Rio Grande do Sul (Cf. LOPEZ & MOTA,
2008, p. 31-37). Com base nesses dados apresentados pelo historiador Laurentino Gomes, você
poderá incentivar os estudantes a fazer uma pesquisa sobre algumas etnias indígenas que se fazem
presentes (ou que foram dizimadas) em nosso estado. Algumas etnias que podem ser objeto de
pesquisa dentro do contexto do nosso estado são os Maxakalis, os Botocudos e os Krenak. Perguntas
que podem nortear a pesquisa entre outras são: Onde esses povos estão localizados geograficamente
no estado de Minas Gerais? Qual a sua atual população? Quais são as suas principais ocupações?
→ Para conhecer mais sobre as etnias do povo Krenak você pode consultar o verbete “Krenak”,
elaborado pela professora Maria Hilda Baqueiro Paraiso, para o site Povos Indígenas do Brasil
Disponível em: https://pib.socioambiental.org/pt/Povo:Krenak.
67
Uma vez feito o levantamento parcial de algumas etnias propostas, você poderá instigar os estudantes
a identificarem alguns elementos típicos dessa cultura, como: sua cosmovisão, como eles entendem a
vida ou a morte, hábitos alimentares, a importância da terra para eles, como se relacionam com a
natureza (certamente será de uma maneira diferente da forma predatória que nós nos relacionamos),
o lugar que a mulher ocupa dentro dessa cosmovisão, como eles lidam com a infância e com os
animais etc.
AULA 5 (AULA TEÓRICA/PRÁTICA)

Algumas problematizações poderão ser feitas a partir do contato com o material que fundamentou
essas aulas e também retomando a leitura do texto de Montaigne que foi objeto de estudo no primeiro
bimestre, mas que poderá voltar a ser trabalhado para a consolidação de alguns conceitos que não
foram bem solidificados.
Dos canibais
Durante muito tempo tive a meu lado um homem que permanecera dez ou doze anos nessa
parte do Novo Mundo descoberto neste século, no lugar em que tomou pé Villegaignon e a
que deu o nome de 'França Antártica'. Essa descoberta de um imenso país parece de grande
alcance e presta-se a sérias reflexões. [...]
Não vejo nada de bárbaro ou selvagem no que dizem daqueles povos; e, na verdade, cada
qual considera bárbaro o que não se pratica em sua terra. E é natural, porque só podemos
julgar da verdade e da razão de ser das coisas pelo exemplo e pela ideia dos usos e costumes
do país em que vivemos. Neste a religião é sempre a melhor, a administração excelente, e
tudo o mais perfeito. A essa gente chamamos selvagens como denominamos selvagens os
frutos que a natureza produz sem intervenção do homem. [...]
Ninguém concebeu jamais uma simplicidade natural elevada a tal grau, nem ninguém jamais
acreditou pudesse a sociedade subsistir com tão poucos artifícios. É um país [...] onde não há
comércio de qualquer natureza, nem literatura, nem matemáticas; onde não existe hierarquia
política, nem domesticidade, nem ricos e pobres. Contratos, sucessão, partilhas aí são
desconhecidos; em matéria de trabalho só sabem da ociosidade; o respeito aos parentes é o
mesmo que dedicam a todos; o vestuário, a agricultura, o trabalho dos metais aí se ignoram;
não usam vinho nem trigo; as próprias palavras que exprimem a mentira, a traição, a
dissimulação, a avareza, a inveja, a calúnia, o perdão, só excepcionalmente se ouvem . [ ...]
Esses povos guerreiam os que se encontram além das montanhas, na terra firme. Fazem-no
inteiramente nus, tendo como armas apenas seus arcos e suas espadas de madeira,
pontiagudas como nossas lanças. E é admirável a resolução com que agem nesses combates
que sempre terminam com efusão de sangue e mortes, pois ignoram a fuga e o medo. Como
troféu, traz cada qual a cabeça do inimigo trucidado, a qual penduram à entrada de suas
residências. Quanto aos prisioneiros, guardam-nos durante algum tempo, tratando-os bem e
fornecendo-lhes tudo de que precisam até o dia em que resolvem acabar com eles.
Aquele a quem pertence o prisioneiro convoca todos os seus amigos. No momento propício,
amarra a um dos braços da vítima uma corda cuja outra extremidade ele segura nas mãos, o
mesmo fazendo com o outro braço que fica entregue a seu melhor amigo, de modo a manter
o condenado afastado de alguns passos e incapaz de reação. Isso feito, ambos o moem de
bordoadas às vistas da assistência, assando-o em seguida, comendo-o e presenteando os
amigos ausentes com pedaços da vítima. Entretanto, não o fazem para se alimentarem, como
o faziam os antigos citas, mas sim em sinal de vingança. [ ...]
68
Não me parece excessivo julgar bárbaros tais atos de crueldade, mas que o fato de condenar
tais defeitos não nos leve à cegueira acerca dos nossos. Estimo que é mais bárbaro comer um
homem vivo do que o comer depois de morto; e é pior esquartejar um homem entre suplícios
e tormentos e o queimar aos poucos, ou entregá-lo a cães e porcos, a pretexto de devoção e
fé, como não somente o lemos, mas vimos ocorrer entre vizinhos nossos conterrâneos; e isso
em verdade é bem mais grave do que assar e comer um homem previamente executado. [...]
Portanto, podemos qualificar esses povos como bárbaros em dando apenas ouvidos à
inteligência, mas nunca se os compararmos a nós mesmos, que os excedemos em toda sorte
de barbaridades. (MONTAIGNE, 1972, p. 104-107).
Comente as três frases extraídas do texto de Montaigne transpondo-as para os dias de hoje, a fim de
indicar sua atualidade.
(A) "(...) cada qual considera bárbaro o que não se pratica em sua terra."
(B) "(...) que o fato de condenar tais defeitos não nos leve à cegueira acerca dos nossos."
(C) “Podemos, portanto, qualificar esses povos como bárbaros em dando apenas ouvidos à
inteligência, mas nunca se os compararmos a nós mesmos, que os excedemos em toda sorte
de barbaridades."
RECURSOS:
Projetor multimídia; pincéis atômicos; conexão com a internet ou recorte textual impresso; celulares.
De acordo com o desenvolvimento da turma, você poderá realizar uma avaliação diagnóstica cotejando
com uma avaliação formativa. Uma proposta de avaliação diagnóstica é se apropriar do mapa da
violência fazendo alguns recortes a respeito do problema racial no Brasil e como encontramos
associado ao problema racial aspectos de violência, principalmente a violência por raça e etnia. O que
dizem as estatísticas sobre as populações indígenas? E sobre a população negra? Por que ao longo da
história essas populações foram sempre o alvo de políticas discriminatórias? A proposta de avaliação
formativa é trazer exemplos práticos do cotidiano inserindo-os nas atividades que serão realizadas
dentro de sala de aula. Pedir aos estudantes para que relatem experiências que foram vivenciadas por
eles com relação a discriminação racial é um ponde partida a ser explorado. Qual foi a sua reação?
Como se sentiu? O que fizeram as pessoas que presenciaram o acontecimento? Para subsidiar esse
procedimento de avaliação, você pode conferir alguns dados presentes no “Atlas da Violência”
(Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/arquivos/artigos/3956-dashboard-atlas-
2021.pdf).
69
ATIVIDADES
TRABALHANDO COM TEXTOS
Leia o texto abaixo e, na sequência, responda às questões apresentadas:
Você fala nheengatu?

Se não fala, vai ter muita dificuldade para viver em São Paulo, transitar ou mesmo
conversar. Vá que você coma algo que lhe faça mal às pacueras ou que tenha um
parente muquirana que lhe negue uns trocados quando precise. O que fará você
quando alguém lhe disser que está com dor nos oio, coceira na oreia, brigado com a
muié, palavras portuguesas com pronúncia nheengatu?
Na metrópole, há 34 estações com nome nheengatu, sem contas os nomes de ruas e
os nomes de pessoas, como Iara ou Maíra. Quem não fala nheengatu nem pode
tomar os trens, usar o metrô ou utilizar os ônibus da cidade. Como vai dizer aqueles
nomes, escritos nessa língua, para comprar um bilhete ou pedir uma informação?
Não poderá transitar pela Rua da Tabatinguera, a mais antiga de São Paulo, de
quando a gente de Piratininga fazia fuxico em nheengatu e ia para a beira do Rio
Tamanduatei buscar tabatinga para caiar as casas. Não poderá cruzar a ponte para ir
à Mooca, não por medo dos tamanduás. Não poderá nem mesmo passear pelo Vale
do Anhangabaú, sob o qual passa o ribeirão em que outrora Anhangá assombrava os
índios com seus malefícios e sua água envenenada, que, mais tarde se descobriu,
continha arsênico. Vade retro! E como morar na Vila Prudente e estudar na Cidade
Universitária, tendo que cruzar a Mooca, o Anhangabaú e o Butantã? Só falando
nheengatu. E menos ainda passar o domingo com a família no Ibirapuera.
A Mooca em que, no século 17, o opulento Manuel João Branco criava gado, que
administrava o ouro do Jaraguá, em nheengatu, e o gastava em português. O mesmo
Manuel João que circulava em Lisboa carregado numa rede paulista por índios levados
de São Paulo, aos quais dava ordens em nheengatu, quando para lá foi levar um
pequeno cacho de bananas, de ouro, para presentear e bajular o rei de Portugal, D.
João IV, o Afortunado.
Se viajar de trem e não conseguir relaxar a língua para dizer os nomes nheengatu,
não chegará ao Ipiranga, Tamanduateí, Utinga, Capuava, Guapituba, Paranapiacaba
ou, no lado oposto, Piqueri, Pirituba, Jaraguá, Caieiras, Jundiaí. Nem sei como Dom
Pedro foi proclamar a Independência verde e amarela no rio vermelho do Ipiranga, se
não falava nheengatu. Ou falava e não sabia?
E coitado de quem tiver de ir a Carapicuíba, Itapecerica ou Embu. Cuidado, é só
pedra e cobra! Se for a Mogi das Cruzes por Itaquaquecetuba, Itaquera e Guaianases,
dá o mesmo, pedra e cobra. A cobra de Mogi o esperará nas Cruzes.
Mas se você consegue falar esses nomes todos e não se perde, saiba que apesar da
proibição da língua nheengatu pelo rei de Portugal, em 1727, você é bilíngue: pensa
em português, língua estrangeira, e fala nheengatu, a língua brasileira.
Pena que na escola não nos digam isso. O fantasma do rei de Portugal ainda manda
em nossa educação. (MARTINS, 2012, p. C6.)
1 − Qual o tema desse texto do sociólogo José de Souza Martins?
70
2 − O que é nheengatu? O texto permite saber o significado dessa palavra? Qual é?
3 − Qual é a função da linguagem predominante no texto?
4 − O texto foi escrito no registro culto ou popular?
5 − Pesquise o significado das seguintes palavras: Ipiranga, Moji, Anhangabaú, Tabatinga, Mooca,
Tamanduateí, Pirituba, Jaraguá e Nheengatu.
Perspectiva sobre o trabalho indígena no século XVII
O texto a seguir foi escrito por padre Antônio Vieira, um dos primeiros missionários portugueses que
chegaram ao Brasil no século XVII com o intuito de catequizar os indígenas. Seus escritos
documentam, entre outras coisas, o pensamento da época a respeito do uso da mão de obra
escravizada. Na passagem transcrita, o autor comenta algumas dúvidas de moradores da vila de São
Paulo sobre como “administrar” (ou pagar) os indígenas.
[Os administradores] só ficam obrigados a dar ao índio o sustento, o vestido, a cura

nas enfermidades e a doutrina, e só demais, alguma coisa ou mimo. Assim o dizem as
palavras da resolução expressas, que são as seguintes: ‘Poderá qualquer outra coisa
ou mimo, dado de tempo em tempo, no decurso do ano, além do sustento, vestido,
medicamento e doutrina, reputar-se por paga suficiente. Podere-se agora toda esta
resolução por partes, e nenhuma se achará que não seja escrupulosa. Primeiramente
o vestido, o sustento, a cura e a doutrina, esta obrigação tem todo o legítimo senhor
ao escravo mais vil e até aqui ficam iguais os índios aos escravos. O demais, que se
reputa por suficiente paga, é alguma coisa ou mimo, pelo decurso do ano. E que
significa, ou que recebe o índio nesta chamada paga suficiente, a qual o mesmo
paulista há de avaliar como quiser e executar, se quiser? O que ali se chama alguma
coisa, significa coisa pouca e incerta, sendo que a paga deve ser certa e determinada,
ou taxada pela lei ou pela convenção do trabalhador com quem o aluga [...]. O mimo
significa favor, benevolência ou graça e não justifica a obrigação; e bastará para
mimo de um índio uma faca, ou uma fita vermelha. Isto se reputa por paga
suficiente, dado de quando em quando, que em outra parte se explica por uma ou
duas vezes no ano.
A paga deve-se proporcionar não só ao peso do trabalho, senão ao tempo; e sendo o
trabalho do índio de cada dia, como pode a paga ser suficiente e justa, se não for
também de cada dia? Por isso se chama jornal e por isso ameaça Deus severamente
não só aos que a não pagarem, senão aos que a deixarem de um dia para o outro.
A razão ou escusa que se dá de ser esta chamada paga tão rara e tão tênue é serem
os índios naturalmente preguiçosos e de pouco trabalho; mas as pessoas muito
práticas daquela terra e muito fidedignas afirmam que os paulistas geralmente se
servem dos ditos índios de pela manhã até à noite, como o fazem os negros do
Brasil, e que nas cáfilas de S. Paulo a Santos não só vão carregados como homens,
mas sobrecarregados como azêmolas, quase todo nus ou cingidos com um trapo e
com uma espiga de milho por ração de cada dia. Para que se veja se é matéria de
escrúpulo deixar o sustento, o vestido e o trabalho (posto que muito recomenda a
moderação de tudo) no arbítrio dos homens, que no mesmo sustento, que no mesmo
vestido e no mesmo trabalho assim costumam tratar os índios. (VIEIRA, 1992, p. 106-
108).
71
Reputar-se: considerar-se.
Paga: o que se dá em troca de um serviço; recompensa, pagamento.
Escusa: desculpa, justificativa.
Cáfila: multidão de pessoas.
Azêmola: animal de carga.
6 − De acordo com o texto, quais eram as obrigações dos administradores europeus em relação aos
indígenas?
7 − Essas obrigações eram cumpridas, de acordo com o texto?
8 − Compare os textos a seguir com o do padre Antônio Vieira avalie: eles apresentam perspectivas
semelhantes sobre os indígenas ou contrapõem-se? Explique.
Esse problema da escravidão aqui no Brasil foi porque o índio não gosta de trabalhar, até hoje. O
índio preferia morrer do que cavar mina, do que plantar para os portugueses. O índio preferia
morrer. Foi por causa disso que eles foram buscar pessoas nas tribos na África, para vir para
substituir a mão de obra do índio. Isso tem que ficar claro, ora! (ALFANO, 2019).
Os índios, efetivamente, só dedicavam pouco tempo àquilo a que damos o nome de trabalho. E
apesar disso não morriam de fome. As crônicas da época são unânimes em descrever a bela
aparência dos adultos, a boa saúde das numerosas crianças, a abundância e variedade dos
recursos alimentares. Por conseguinte, a economia de subsistência das tribos indígenas não
implicava de forma alguma a angustiosa busca, em tempo integral, de alimento. Uma economia
de subsistência é, pois, compatível com uma considerável limitação do tempo dedicado às
atividades produtivas. (CLASTRES, 2014, p. 173).
72
REFERÊNCIAS
ALFANO, Bruno. ‘Escravidão, aqui no Brasil, foi porque o índio não gosta de trabalhar, até hoje’, diz
procurador. O Globo, [s.l.], 26 nov. 2019. Disponível em: https://oglobo.globo.com/brasil/escravidao-
aqui-no-brasil-foi-porque-indio-nao-gosta-de-trabalhar-ate-hoje-diz-procurador-1-24102303. Acesso
em: 30 jun. 2023.
ATLAS da violência. Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada. Fórum Brasileiro de Segurança
Pública. [s. l.], 2021. Disponível em: https://www.ipea.gov.br/atlasviolencia/arquivos/artigos/3956-
dashboard-atlas-2021.pdf. Acesso em: 30 jun. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.
Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/julho-2013-
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Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2017. Disponível em:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/529732/lei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf.
CLASTRES, Pierre. A sociedade contra o Estado: pesquisas de antropologia política. Tradução de
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CORREA, Licínia Maria; ALVES, Maria Zenaide; MAIA, Carla Linhares (Org). Cadernos temáticos:
juventude brasileira e Ensino Médio. Caderno 14: Propostas de rodas de diálogos - Atividades e
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https://observatoriodajuventude.ufmg.br/wp-content/uploads/2021/07/Caderno-14-Propostas-de-
Rodas-de-Dialogo-Atividades-e-Oficinas-1.pdf. Acesso em: 30 jun. 2023.
ENTENDA a tese do marco temporal das terras indígenas. DW, [s. l.] 30 maio 2023. Disponível em:
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GOMES, Laurentino. Escravidão: Volume I - Do primeiro leilão de cativos em Portugal até a morte de
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MONTAIGNE. Ensaios. Tradução de Sérgio Milliet. São Paulo: Abril Cultural, 1972. (Coleção Os
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73
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PETIT ABEL; PATAXÓ, Tucumã. E se o Marco Temporal fosse ao contrário? Twitter, Brasília, 05 jun.
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RAMOS BRAICK, Patrícia et al. Moderna Plus: Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Vol. 1:
Natureza em Transformação. São Paulo: MODERNA, 2020. Disponível em:
https://www.calameo.com/read/002899327daf020796a7e. Acesso em: 30 jun. 2023.
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STF suspende análise do marco temporal das terras indígenas. DW, [s. l.] 08 jun. 2023. Disponível
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SUESS, Paulo. Fraternidade e Povos indígenas. Vida Pastoral, São Paulo, n. 223, 2002, p.18-24.
Disponível em: https://www.vidapastoral.com.br/artigos/temas-sociais/fraternidade-e-povos-
indigenas/. Acesso em: 30 jun. 2023.
TERENA, Maurício. Quem são os novos cabrais do século XXI vestidos ternos e paletó? Articulação dos
Povos Indígenas do Brasil - Apib Oficial. [s. l.] 06 jun. 2023. Disponível em:
https://apiboficial.org/2023/06/06/quem-sao-os-novos-cabrais-do-seculo-xxi-vestidos-ternos-e-
paletos/. Acesso em: 30 jun. 2023.
VIEIRA, Antonio. Escritos instrumentais sobre os índios. São Paulo: Educ; Loyola; Giordano, 1992.
74
REFERÊNCIA
Sociologia Humanas e Sociais Aplicadas
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Os marcadores sociais em (EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das

suas dimensões de classe, mercadorias e do capital nos diversos continentes, com destaque para a
raça/etnia, gênero, sexuali- mobilidade e a fixação de pessoas, grupos humanos e povos, em função
dade, religião, regionalidade, de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais e culturais.
nacionalidade, entre outros, e (EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço
sua relação com a estratifica- e a formação de territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o
ção social. papel de diferentes agentes (como grupos sociais e culturais, impérios,
A transformação das ca- Estados Nacionais e organismos internacionais) e considerando os
tegorias sociais como ra- conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural
ça/cor, família, religião, gê- e as características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
nero, entre outras, ao longo
do tempo e do espaço.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Territórios e fronteiras.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Olá, professor (a)!
Neste planejamento serão desenvolvidas as habilidades de análise e caracterização das dinâmicas
populacionais, de mercadorias e do capital pelo mundo, assim como a mobilidade e fixação de populações.
Serão feitas análises comparativas das territorialidades e conflitos populacionais para a compreensão da
ocupação do território.
Para tanto, as estratégias pedagógicas utilizadas serão:
− pesquisa;
− exposição dos dados levantados na pesquisa;
− exibição de vídeo;
− atividade em grupo de elaboração de portfólio.
75
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Nesta aula, os estudantes começarão a refletir sobre a importância de se compreender como se deu, e
se dá, o trânsito populacional nos últimos 500 anos. É importante ressaltar que a imigração afeta o
desenvolvimento econômico, social e cultural dos povos, condicionando a configuração de países e
seus territórios.
Para tanto, com a finalidade de introduzir o tema de forma mais geral, os estudantes deverão realizar
uma atividade de pesquisa em busca de informação sobre a imigração no mundo nos últimos 500
anos. O (a) professor (a) deverá dividir a turma em sete grupos, sendo cada um deles responsável
pela pesquisa de uma das seguintes áreas geográficas:
− América do Sul;
− América do Norte;
− Europa;
− África;
− Oriente Médio;
− Ásia;
− Oceania.
Para cada uma dessas áreas geográficas, os estudantes deverão levantar informações sobre:
− fluxos populacionais de emigração e imigração;
− impactos das dinâmicas populacionais no desenvolvimento econômico;
− influência da imigração no território e fronteiras;
− reflexos culturais da emigração e imigração;
− impactos políticos da imigração;
− alterações na composição de classe, gênero, raça e religião.
Os estudantes poderão utilizar os recursos do laboratório de informática ou, caso tenham conexão, os
próprios celulares. Após a pesquisa, o (a) professor (a) deverá orientá-los a organizar as informações
coletadas, bem como incentivá-los a elaborar uma apresentação na qual utilizem mapas, a fim de
demonstrar os fluxos migratórios.
Após a realização da pesquisa e elaboração das apresentações, os estudantes deverão expor os
resultados encontrados. A partir disso, é fundamental que o (a) professor (a) pontue a influência das
dinâmicas populacionais na formação de territórios, estratificação social, códigos culturais e economia
das áreas geográficas em questão, enfatizando que fluxos migratórios foram, e ainda são, uma
importante variável do desenvolvimento humano.
AULA 2
Neste momento, a compreensão sobre a formação do território brasileiro será exposta a partir de aula
do Se Liga na Educação, da professora Mônica Couto, do componente curricular Geografia, que trata
sobre a formação histórica do território brasileiro. Apesar de a aula ser do 3º ano do Ensino Médio,
com conteúdo do ENEM, os conceitos e habilidades desenvolvidas dialogam com a proposta deste
planejamento.
Ao exibir a aula, o (a) professor (a) deverá pontuar que a organização do território brasileiro, desde o
período da colonização portuguesa, é baseada na potencialidade econômica de seus territórios. Assim,
a delimitação do território brasileiro é reflexo das atividades econômicas que foram exploradas em
determinadas regiões.
→ Enem - Geografia - A Formação Histórica do Território Brasileiro - 22/05/2020.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=84LzabyIUBo.
76
Após a exibição da aula, o professor deverá questionar os seguintes tópicos aos estudantes:
− O território brasileiro sempre teve o formato que tem hoje?
− Houve conflito entre diferentes grupos na formação do território brasileiro?
− Por que houve uma expansão do território nos séculos XVII e XVIII?
− Quais atividades econômicas foram desenvolvidas, no Brasil, nos séculos XIX e XX?
− Qual é a extensão do Brasil se comparado a outros territórios?
− A formação do território brasileiro ainda preserva a divisão feita pelos colonizadores
portugueses?
A partir das questões levantadas, os estudantes deverão registrar suas respostas no caderno para
futuro estudo e consulta.
RECURSOS:
Sala de informática, notebook, projetor multimídia.
Atividade em grupo de pesquisa sobre dinâmicas populacionais no mundo e elaboração de portfólio
sobre as dinâmicas de emigração e imigração no território brasileiro.
77
ATIVIDADES
A atividade proposta neste planejamento busca expandir o conhecimento acerca das influências
migratórias na formação do Brasil. É importante que os estudantes compreendam os processos e
impactos econômicos, sociais e culturais dos fluxos populacionais dos últimos séculos.
Para tanto, o (a) professor (a) deverá dividir a turma em nove grupos e sortear entre os seguintes
grupos populacionais:
• povos indígenas;
• portugueses;
• negros;
• espanhóis;
• judeus;
• alemães;
• italianos;
• árabes;
• japoneses.
Cada grupo deverá elaborar um portfólio com pinturas, gravuras e fotos sobre tais populações e sua
relação com o Brasil. Também deverá ser elaborado um mapa demonstrando o fluxo migratório e as
regiões onde tais grupos se estabeleceram no Brasil. Os estudantes deverão, também, pesquisar as
contribuições sociais, econômicas e culturais de tais povos para a configuração atual da sociedade
brasileira. O trabalho poderá ser feito em PDF, a fim de desenvolver as habilidades e competências
tecnológicas dos estudantes que são abordadas em componentes dos itinerários formativos.
Para a realização da atividade os estudantes deverão utilizar, como principal fonte, o canal Brasil 500
anos, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Este recurso aborda um breve panorama
sobre o processo de ocupação do território do Brasil, com foco nas contribuições prestadas por
distintos grupos étnicos. O conteúdo do canal também pode ser acessado em PDF, no próprio site do
IBGE. Outras fontes poderão ser utilizadas na realização da atividade.
Imagem 1 - Brasil 500 anos.
Fonte: (IBGE, 2023)
78
Importante ressaltar também que esta atividade, e este planejamento, dialoguem com as disciplinas de
História, Geografia, Identidades culturais brasileiras e Introdução ao mundo do trabalho. Nesse
sentido, poderão ser propostas conexões interdisciplinares com professores de tais conteúdos.
Para a elaboração do portfólio, os estudantes deverão utilizar o laboratório de informática. Após
finalizarem a atividade, enviarão ao (à) professor (a) por e-mail, para que seja avaliado.
O (a) professor (a) deverá organizar os principais pontos levantados por turma, em seus portfólios, e
compartilhá-los com os demais estudantes. É importante que o (a) professor (a) ressalte a relevância
da emigração e imigração no Brasil para a construção de sua identidade, bases econômicas, culturais e
sociais.
79
REFERÊNCIAS
BRASIL, Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Brasil 500 anos. IBGE. [s.l.], [2023]. Disponível
em: https://brasil500anos.ibge.gov.br/territorio-brasileiro-e-povoamento/historia-indigena.html. Acesso
em: 01 jun. 2023.
ENEM – GEOGRAFIA – Se liga na Educação: A formação histórica do território brasileiro. Belo
Horizonte. [s. n.], 22 maio 2020. Publicado por Estúdio Educação MG. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=84LzabyIUBo. Acesso em: 01 de junho de 2023.
2023.
80
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A realidade social brasilei- (EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos
ra partir da noção de desi- e classes sociais diante das transformações técnicas, tecnológicas e
gualdade social. informacionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em
O gênero como construção
social. (EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e
renda em diferentes espaços, escalas e tempos, associando-os a
processo de estratificação e desigualdade socioeconômica.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Política e trabalho.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Olá, professor(a)!
Neste planejamento serão abordadas as relações de produção, capital e trabalho em diferentes
territórios e a relação desses elementos com diferentes contextos e culturas e seus impactos na
consolidação de sociedades. Serão desenvolvidas as habilidades de identificação e análise das relações
entre grupos sociais diante das transformações tecnológicas e informacionais que impactam os
diferentes formatos de trabalho, bem como seus reflexos em diversos espaços e contextos.
Também serão contempladas análises comparativas de indicadores sociais como emprego, trabalho e
renda, estratificados por marcadores de desigualdade social.
Para o desenvolvimento, serão utilizadas as seguintes estratégias metodológicas:
− leitura de textos;
− análise de mapas.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Na primeira aula deste planejamento, os estudantes terão um contato inicial com a temática a partir da
leitura do texto “As redes de comunicação no mundo globalizado”, de Thamires Olimpia Silva e trechos
do texto Divisão Internacional do Trabalho (DIT), de Paloma Guitarrara.
81
TEXTO I
As redes de comunicação no mundo globalizado
As redes de comunicação têm papel fundamental para o mundo globalizado, mas o seu uso não
garante mudanças na realidade socioespacial.
A integração econômica e cultural entre os países, conhecida como Globalização, só foi possível a
partir da criação e popularização de diversas tecnologias que adquiriram um papel fundamental
tanto para o desenvolvimento da economia mundial quanto para a sociedade que se tornou cada
vez mais dependente da tecnologia. As redes de comunicação nesse mundo globalizado, cada vez
mais rápidas e eficientes, permitiram a comunicação e o acesso rápido a qualquer parte do globo
de forma instantânea. Contribuindo assim, para:
• o desenvolvimento do comércio internacional, visto que a interligação entre as bolsas de
valores, dos bancos e das grandes corretoras de diversos países através de uma vasta
rede de computadores aumenta a velocidade das transações e possibilita aos investidores
movimentar instantaneamente suas aplicações financeiras;
• o crescimento de empresas multinacionais, que podem ser controladas de qualquer lugar
do mundo;
• a circulação de capitais que pode ser realizada de qualquer lugar do mundo, com o uso de
computadores e até smartphones;
• a circulação de capitais que pode ser realizada de qualquer lugar do mundo, com o uso de
computadores e até smartphones;
• a comunicação em massa, na qual as pessoas podem se comunicar instantaneamente
com qualquer pessoa do mundo;
• a comunicação em massa, na qual as pessoas podem se comunicar instantaneamente
com qualquer pessoa do mundo;
• a transformação da paisagem que vai sendo alterada para incorporar as diversas redes de
comunicação por satélite artificial, de cabos de fibra óptica, de antenas para celulares etc.
Porém, apesar de se tornarem cada vez mais necessárias e utilizadas no mundo, tanto nas
relações comerciais quanto no cotidiano das pessoas que vivem nesse mundo globalizado, o uso
das redes de comunicação não diminui as diferenças sociais. Isso por que, assim como os efeitos
da globalização não atingem a todos da mesma maneira, muitas vezes o uso das novas
tecnologias não ocasionam grandes revoluções na realidade socioespacial. E, embora o acesso a
essas redes atinja cada vez mais pessoas, a forma com que usam essas tecnologias e as
consequências do seu uso muitas vezes não é um fator determinante na modificação de sua
condição social.
SILVA, Thamires Olimpia. Mundo educação. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/as-redes-
comunicacao-no-mundo-globalizado.htm.
82
TEXTO II
Divisão Internacional do Trabalho (DIT)
A Divisão Internacional do Trabalho (DIT) é a segmentação do espaço econômico mundial
caracterizada pela divisão da produção e dos serviços entre os países.
Divisão Internacional do Trabalho (DIT) é o nome dado ao ordenamento das atividades

econômicas em escala mundial, em que cada país desempenha uma diferente função produtiva.
À medida que o sistema capitalista se transforma, a DIT adquire novas configurações.
Instalada ainda no século XVI, a DIT se encontra atualmente baseada no capitalismo financeiro,
nas cadeias produtivas globais e nas relações estabelecidas entre os países desenvolvidos, que
concentram a indústria de ponta e serviços financeiros e bancários; os países emergentes, em
que a indústria divide espaço com um setor primário consolidado; e os países subdesenvolvidos,
cuja economia é baseada na produção primária.
Por que a Divisão Internacional do Trabalho (DIT) foi criada?
A Divisão Internacional do Trabalho (DIT) se estabeleceu de formas distintas ao longo do
processo de transformação do sistema capitalista. Essa diferenciação nos papéis que os países
assumem no sistema econômico mundial foi criada entre os séculos XV e XVI, quando as nações
dominantes à época (majoritariamente europeias, como Portugal, Espanha e Inglaterra) estavam
em busca de áreas fornecedoras de matérias-primas para suprir a demanda interna da sua
produção manufatureira.
Assim, podemos dizer que a DIT foi criada porque havia uma escassez de recursos nos países
dominantes que precisou ser suprida pelos países da periferia econômica. Esse processo resultou
em profundas transformações nas nações hoje conhecidas como emergentes e subdesenvolvidas,
que levaram ao reforço da posição destas nas fases subsequentes da DIT.
Qual a função da Divisão Internacional do Trabalho (DIT)?
A função da DIT é a repartição das atividades econômicas em escala global, designando a cada
país um diferente papel, que vai desde o fornecimento de matérias-primas e recursos naturais,
passando pela produção industrial, até o comércio e a realização de serviços de naturezas
diversas.
Cabe lembrar que a DIT leva em consideração a distribuição dos recursos naturais entre os
territórios, que não é homogênea, e também a especialização produtiva de cada um dos países.
No segundo caso, a DIT também acaba por aprofundar essa especialização da produção em
muitas economias nacionais, especialmente nos países subdesenvolvidos.
Qual a importância da Divisão Internacional do Trabalho (DIT)?
Com o avanço tecnológico e o desenvolvimento do sistema capitalista, a DIT criou uma cadeia
produtiva global de elevado dinamismo que foi importante para as economias nacionais dos
países emergentes, principalmente, ainda mais quando se trata da geração de novos postos de
trabalho, da diversificação do seu parque industrial e do maior aporte de capitais oriundo dos
países desenvolvidos.
Apesar disso, os países emergentes e os países subdesenvolvidos mantêm certo grau de
dependência com relação aos países desenvolvidos, o que se deve à forma como a DIT se impôs
no passado e à manutenção dessa estrutura no sistema capitalista.
83
A partir da leitura dos textos acima, o professor deverá iniciar discussão sobre as desigualdades que
envolvem a Divisão internacional do Trabalho e o avanço tecnológico no mundo, contemplando os
seguintes tópicos:
• Como surgiu a Divisão Internacional do Trabalho (DIT)?
• A DIT, atualmente, está baseada em qual momento do capitalismo?
• Quais são as relações entre os países desenvolvidos, emergentes e subdesenvolvidos na
dinâmica da DIT?
• Qual a relação entre o território e a forma como os países estão inseridos na DIT?
• O avanço tecnológico é igual em todas as partes do mundo?
• O desenvolvimento da tecnologia gera desenvolvimento econômico?
• Como a globalização afeta na fase atual da DIT?
• Qual a influência da tecnologia no capitalismo financeiro?
Como encerramento da aula, o (a) professor (a) deverá enfatizar que a Divisão Internacional do
Trabalho representa a globalização da produção e condiciona o estágio de desenvolvimento econômico
em que os países estão. Esta dinâmica, própria do capitalismo, determina o acesso da população a um
determinado padrão de consumo e garantias de qualidade de vida.
AULA 2
Nesta aula, serão abordados indicadores de ocupação e renda do Brasil, segmentados por território. É
importante que o estudante compreenda que estratificação e desigualdade socioeconômica podem ser
analisados a partir da territorialidade do país, uma vez que o Brasil é um país social, cultural e
economicamente muito diverso.
A partir disso, os estudantes serão estimulados a refletir sobre as influências da ocupação do território
brasileiro, ao longo dos últimos séculos, na configuração social e econômica do país.
Para tanto, serão utilizados os seguintes mapas sobre densidade demográfica, distribuição da
população por cor e raça, rendimento, ocupação da terra pela agropecuária e distribuição espacial da
indústria. Tais mapas e informações podem ser encontrados no Atlas Escolar do IBGE, disponível no
link abaixo:
→ IBGE – Atlas Escolas: mapas – mapas do Brasil.
Disponível em: https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-brasil.html
A partir da exposição dos mapas, o (a) professor deverá abordar os seguintes tópicos:
− influência da ocupação da faixa do litoral, no período do descobrimento do Brasil, na densidade
demográfica atual;
− relação entre raça e analfabetismo por região;
− como a renda está distribuída entre as regiões brasileiras e qual a influência dos diferentes
ciclos econômicos do país no rendimento da população;
− como se deu, ao longo dos séculos, o desenvolvimento da agricultura no país e como se
configura a agropecuária na atualidade;
− influência do processo histórico de ocupação do território brasileiro na concentração de
indústrias nas regiões sul e sudeste.
Após a exposição dialógica dos tópicos, o (a) professor (a) deverá orientar que os estudantes elaborem
um texto dissertativo sobre um dos tópicos acima (à escolha) para o desenvolvimento das informações
expostas, partindo dos mapas apresentados.
Para isso, os estudantes poderão utilizar como instrumentos de pesquisa complementares o laboratório
de informática ou, caso possuam conexão à internet, seus próprios celulares. A atividade poderá ser
feita no caderno e, após a realização, o (a) professor (a) deverá encerrar a aula ressaltando que a
forma como território brasileiro foi ocupado séculos atrás, e desenvolvimento social, cultural e
84
economicamente nos séculos posteriores, foi determinante para o desenvolvimento do Brasil como um
país multicultural, com uma variedade de atividades econômicas, mas que ainda apresenta grandes
desigualdades.
RECURSOS:
Textos impressos, laboratório de informática, notebook e projetor multimídia.
Discussão dialógica a partir de textos e mapas e elaboração de texto dissertativo.
85
ATIVIDADES
Após a abordagem sobre a relação da territorialidade e a configuração social, cultural e econômica do
Brasil, os estudantes farão uma atividade de análise e comparação de indicadores socioeconômicos por
gênero. É importante que se trate gênero como construção social e como marcador social de
desigualdade.
Para a realização da atividade, o (a) professor (a) deverá exibir os seguintes vídeos:
Imagem 2 - Estatísticas de gênero.
Fonte: (IBGE, 4 mai. 2015)
Imagem 3 - Estudo social das mulheres no Brasil.
Fonte: (Arquivo IBGE, 10 mar. 2023)
Após a exibição dos vídeos, os estudantes deverão responder um roteiro de perguntas sobre o tema.
Mas antes, o (a) professor (a) deverá indicar que o marcador gênero gera uma série de desigualdades
sociais como: baixa renda, saída do mercado de trabalho, desigualdade de horas trabalhadas em
tarefas do lar e de cuidados, baixa ocupação em espaços de tomada de decisão e cargos de gerência,
entre outros.
Para realização das atividades, os estudantes deverão consultar os seguintes documentos elaborados
pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE):
86
→ Indicadores sociais das mulheres no Brasil.
Disponível em: https://educa.ibge.gov.br/jovens/materias-especiais/21241-indicadores-sociais-
das-mulheres-no-brasil.html.
→ Informativo Estatísticas de Gênero – Indicadores sociais das mulheres no Brasil 2ª edição
Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101784_informativo.pdf.
Os documentos poderão ser consultados no laboratório de informática e a atividade deverá ser feita no
caderno.
ROTEIRO DE PERGUNTAS
1 – Qual é a taxa de participação das mulheres no mercado de trabalho e o nível de ocupação das
mulheres com ou sem filhos?
2 – Há relação entre a taxa de ocupação das mulheres no mercado de trabalho e a maternidade?
3 – A diferença entre o rendimento das mulheres em relação ao rendimento dos homens é um reflexo
da escolaridade? Explique.
4 – Como é a ocupação das mulheres em espaços da política no Brasil e no mundo?
5 – Há políticas públicas sendo adotadas para redução da desigualdade de gênero no Brasil? Elas estão
sendo eficazes?
6 – Na sua opinião, quais políticas públicas poderiam ser adotadas para a redução da desigualdade
gênero no Brasil?
87
REFERÊNCIAS
ARQUIVO IBGE. Estudo social das mulheres no Brasil. [s.l .], in: IBGE EDUCA. Estatísticas de
gênero: estudo social das mulheres no Brasil. 10 mar. 2023. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=CKZjv_a3Wa4&t=93s. Acesso em: 01 jun. 2023.
ATLAS ESCOLAR. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 2023. Disponível em:
https://atlasescolar.ibge.gov.br/mapas-atlas/mapas-do-brasil/desigualdade-socioeconomica.html.
Acesso em: 05 de junho de 2023.
IBGE. Estatísticas de gênero. [s.l .], in: Homem e mulher: quem ganha mais e outros dados por
gênero • IBGE Explica, 2015. 4 mai. 2015. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=xMIiMNI6iGU&t=21s. Acesso em: 01 jun. 2023.
GUITARRARA, Paloma. Divisão Internacional do Trabalho (DIT); Brasil Escola. [s. l.], [2023].
Disponível em: https://brasilescola.uol.com.br/geografia/divisao-internacional-trabalho-dit.htm. Acesso
em 05 de junho de 2023.
2023.
SILVA, Thamires O. " As redes de comunicação no mundo globalizado"; Mundo Educação. [s. l.],
[2023]. Disponível em: https://mundoeducacao.uol.com.br/geografia/as-redes-comunicacao-no-
mundo-globalizado.htm. Acesso em: 05 de junho de 2023.
88
violência, adotando princípios éticos democráticos, inclusivos e solidários, e respeitando os Direitos
Humanos.
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
A relação entre classe, (EM13CHS302) Analisar e avaliar os impactos econômicos e

“status” social e padrões socioambientais de cadeias produtivas ligadas à exploração de recurso
de consumo. naturais e às atividades agropecuárias em diferentes ambientes e
escala de análise, considerando o modo de vida das populações locais e
O Racismo Estrutural com
compromisso com a sustentabilidade.
resultado das relações e
práticas sociais estabele- (EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física,
cidas historicamente. simbólica, psicológica etc.), suas causas, significados e usos políticos,
sociais, culturais, avaliando e propondo mecanismos para combatê-las,
com base em argumentos éticos.
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Indivíduo, natureza, sociedade, cultura e ética.
DURAÇÃO: 2 aulas.
Olá, professor (a)!
Neste planejamento serão abordados os impactos econômicos e socioambientais da produção ligada a
recursos naturais e o compromisso com a sustentabilidade. Também serão tratados os elementos do
racismo estrutural no Brasil e seus diferentes impactos na sociedade.
Para o desenvolvimento do planejamento, os seguintes recursos metodológicos serão utilizados:
− leitura de texto acompanhada de discussão com os estudantes;
− pesquisa.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Tratar sobre impactos econômicos e sociais da produção e esgotamento de recursos, passa pela
discussão do capitalismo e suas consequências. É importante que o (a) professor (a) inicie sua aula
indicando que os recursos não renováveis do planeta estão se esgotando. De acordo com a WWF, se
nenhuma medida for tomada, em 2030 o planeta chegará em um ponto de esgotamento de recursos,
no qual não há medidas capazes de reverter tal cenário.
A sociedade de consumo, alimentada pelo modo de produção capitalista, levou o planeta ao limite. Mas
é importante ressaltar que países desenvolvidos são os responsáveis por grande parte do esgotamento
ambiental, enquanto países emergentes e em desenvolvimento exploram seus recursos sem a
contrapartida do acesso ao consumo. Assim, há um desequilíbrio entre aqueles que têm acesso aos
recursos do planeta e aqueles que só os exploram, mas também sofrem os impactos ambientais e
sociais desse modelo global de produção.
O Brasil, por exemplo, faz parte dessa dinâmica de maneira prejudicial ao desequilíbrio ambiental. O
89
país possui grandes extensões de terra agricultáveis, que estão concentradas em latifúndios voltados
para a agropecuária. A produção, em grande parte, é exportada, contribuindo para a escassez e
aumento dos preços de outros alimentos que são produzidos para consumo interno.
Para o desenvolvimento da aula, sugere-se a leitura do seguinte texto pelos estudantes:
Agricultura familiar: conceito e apontamentos

por Roniel Sampaio Silva
A agricultura familiar é uma atividade econômica e social presente em diversas partes do

mundo, que tem como característica a produção de alimentos e outros produtos agrícolas
por famílias que trabalham em pequenas propriedades rurais. É uma atividade
fundamental para o desenvolvimento rural e a segurança alimentar, mas que enfrenta
desafios em diferentes contextos.
Ela tem sido objeto de estudo de diversos autores, que destacam a importância dessa
atividade e os desafios que os agricultores familiares enfrentam. Whitaker (2008) destaca
que a ela é responsável por uma parcela significativa da produção de alimentos em muitos
países, e que é uma atividade que tem um importante papel na segurança alimentar. No
entanto, o autor enfatiza que a agricultura familiar enfrenta desafios como a falta de
acesso a recursos como terra, água e tecnologia, além da concorrência com grandes
empresas agrícolas.
Já Carneiro (2011) ressalta a importância de tal agricultura para o desenvolvimento rural
sustentável, e destaca que essa atividade é fundamental para garantir a soberania
alimentar dos países. A autora enfatiza que ela é uma atividade que contribui para a
preservação do meio ambiente, para a manutenção da biodiversidade e para a valorização
das culturas locais. No entanto, a agricultura familiar também enfrenta desafios como a
falta de acesso a crédito e a mercados, além da falta de capacitação técnica por parte dos
agricultores.
Graziano da Silva (2014) destaca que a agricultura familiar deve ser valorizada nas
políticas públicas de segurança alimentar e nutricional, garantindo o acesso das famílias
rurais a alimentos saudáveis e de qualidade, e estimulando a produção de alimentos em
quantidade suficiente para abastecer as populações locais e regionais. Além disso, o autor
enfatiza a importância de programas de apoio à agricultura familiar, como o Programa
Nacional de Fortalecimento do Pronaf no Brasil.
Políticas públicas para a agricultura familiar

As políticas públicas são fundamentais para valorizar e apoiar a agricultura familiar.
Whitaker (2008) destaca que é necessário o desenvolvimento de políticas que garantam o
acesso dos agricultores familiares a recursos como terra, água e tecnologia, além de
incentivar a diversificação de culturas e a organização dos produtores em associações e
cooperativas. Além disso, é importante garantir o acesso dos agricultores familiares a
crédito e a mercados, por meio de programas específicos.
Carneiro (2011) destaca a importância de políticas públicas que valorizem a produção local
e regional, incentivando a compra de alimentos produzidos pela agricultura do pelos
órgãos públicos e pela sociedade em geral. A autora também enfatiza a importância de
programas de formação e capacitação dos agricultores familiares, visando a melhoria da
qualidade e da produtividade da produção.
90
Graziano da Silva (2014) destaca que as políticas públicas devem valorizar e apoiar a
agricultura familiar como forma de garantir a segurança alimentar e nutricional, além de
promover o desenvolvimento rural e a inclusão social. O autor enfatiza a importância de
programas como o Pronaf, que oferece crédito para a agricultura familiar, e o Programa de
Aquisição de Alimentos (PAA), que incentiva a compra de alimentos produzidos pela
agricultura familiar pelos órgãos públicos. Além disso, Graziano da Silva destaca a
importância de políticas que promovam a diversificação das culturas, a proteção da
biodiversidade e a preservação do meio ambiente.
Conclusão
A agricultura familiar é uma atividade econômica e social fundamental para o
desenvolvimento rural e a segurança alimentar em diversas partes do mundo. No entanto,
os agricultores familiares enfrentam desafios como a falta de acesso a recursos, a
concorrência com grandes empresas agrícolas, a falta de capacitação técnica e de acesso a
crédito e mercados. Por isso, é fundamental que as políticas públicas valorizem e apoiem a
agricultura familiar, garantindo o acesso dos agricultores a recursos, capacitando-os
tecnicamente, incentivando a diversificação das culturas e a organização em associações e
cooperativas, e garantindo o acesso a crédito e mercados por meio de programas
específicos.
Referências
CARNEIRO, Maria José. Agricultura familiar, desenvolvimento sustentável e políticas públicas. In:
ENCONTRO NACIONAL DA ANPPAS, 4., 2011, Brasília. Anais […]. Brasília: UnB, 2011. Disponível
em: http://www.anppas.org.br/encontro_anual/encontro4/GT/GT7-9/Maria_Jose_Carneiro.pdf.
Acesso em: 29 mar. 2023.
GRAZIANO DA SILVA, José. A importância da agricultura familiar para a segurança alimentar e
nutricional. Revista Brasileira de Agroecologia, v. 9, n. 2, p. 3-10, 2014. Disponível em:
https://www.aba-agroecologia.org.br/revistas/index.php/rbagroecologia/article/view/13972/9656.
Acesso em: 29 mar. 2023
WHITAKER, Maria Lucia. Agricultura familiar: produção e sustentabilidade. Brasília: IICA, 2008.
Disponível em: https://www.iica.int/sites/default/files/publications/files/2009/A0709e00.pdf. Acesso
em: 29 mar. 2023.
Após a leitura do texto pelos estudantes, o (a) professor (a) deverá dialogar sobre os seguintes
conceitos:
− desigualdade de produção e consumo entre países desenvolvidos, emergentes e em
desenvolvimento;
− agricultura familiar e agropecuária no Brasil;
− relação entre agricultura familiar e sustentabilidade;
− políticas públicas de agricultura familiar;
− segurança alimentar;
− impactos das políticas públicas de fomento à agricultura familiar na segurança alimentar.
Após a exposição de tais conceitos, o (a) professor (a) poderá encerrar a aula ressaltando que um dos
caminhos para a preservação dos recursos naturais é o investimento em agricultura familiar e no
consumo local.
AULA 2
Nesta aula serão feitos apontamentos sobre o racismo estrutural e suas implicações sociais no Brasil.
Para iniciar a temática, o (a) professor (a) deverá fazer a leitura, com os estudantes, do seguinte
texto:
91
Saiba o que é racismo estrutural e como ele se organiza no Brasil
No mês da consciência negra, Portal CUT ouve especialistas para explicar o que é racismo
estrutural, muitas vezes confundido com racismo institucional, e como ele perpetua as
desigualdades e relações de poder
Por Walber Pinto
20 de novembro de 2020
A explosão de manifestações antirracistas desencadeadas pelas mortes de George Floyd, 27

anos, homem negro-americano, assassinado por um policial branco, e João Pedro, de 14
anos, que levou um tiro dentro da própria casa durante uma operação policial no Rio de
Janeiro, em maio deste ano, colocaram em evidência as discussões sobre o racismo
estrutural.
Os dois casos de violência praticada por agentes do Estado contra pessoas negras são
exemplos de racismo estrutural, denunciado há décadas pelo movimento negro e intelectuais
negros, mas invisibilizadas pela mídia comercial.
Mas, afinal o que é racismo estrutural, que por muitas vezes é confundido com racismo
institucional? Ainda existe? Como ele funciona? Como atinge a vida das pessoas?
“Todo o racismo é estrutural porque o racismo não é um ato, o racismo é processo em que
as condições de organização da sociedade reproduzem a subalternidade de determinados
grupos que são identificados racialmente” – Silvio Almeida
“É estrutural [o racismo] porque estrutura todas as instituições”, pontuou o professor, que
também é presidente do Instituto Luiz Gama e autor do livro “O que é racismo estrutural?”,
da coleção Feminismos Plurais, coordenada por Djamila.
“[Racismo estrutural] não é só uma questão moral, não é uma questão jurídica, não é uma
questão somente econômica”, continuou Silvio, lembrando que o racismo está em todas as
estruturas da sociedade.
A importância da história para entender o conceito

Para entender as raízes do racismo estrutural no Brasil e como essa história começou e se
perpetua até os dias de hoje, é necessário voltar ao início século XVI ao século XIX, onde foi
instituída a escravidão, marcada principalmente pela exploração forçada da mão de obra de
negros e negras trazidos do continente africano e transformados em escravos pelos europeus
colonizadores no Brasil.
Os três séculos de escravidão no Brasil, situação que só teve fim por conta da resistência dos
negros escravizados, somado ao interesse econômico internacional, deixaram marcas
profundas de desigualdade em todas as estruturas de poder no Brasil. Disparidade que
deixou, orienta e conduz, até os dias de hoje, as relações econômicas, sociais, culturais e
institucionais do país.
No pós-abolição, em 1888, pessoas negras não tiveram acesso à terra, indenização ou reparo
por tanto tempo de trabalho forçado. Muitos permaneceram nas fazendas em que
trabalhavam em serviço pesado e informal. Foi a partir daí que se instalou a exclusão de
pessoas negras dentro das instituições, na política, e em todos os espaços de poder.
A definição do que é racismo estrutural

Racismo estrutural é um conjunto de práticas discriminatórias, institucionais, históricas,
culturais dentro de uma sociedade que frequentemente privilegia algumas raças em
detrimento de outras. O termo é usado para reforçar o fato de que há sociedades
estruturadas com base no racismo, que favorecem pessoas brancas e desfavorecem negros e
indígenas.
92
Falar de racismo estrutural, é lembrar das questões centrais que mantém esse processo
longo de desigualdade entre brancos e negros que se desdobram no genocídio de pessoas
negras, no encarceramento em massa, na pobreza e na violência contra mulheres.
O racismo tem diversas maneiras de se manifestar, diz a doutora em Educação pela
Universidade de São Paulo (USP), Adriana Moreira, alertando que é necessário pensar em
estratégias e instrumentos para combatê-lo.
Um exemplo que ela dá é o quesito cor. De acordo com a doutora, o sistema, que controla as
matrículas e as informações das crianças nas cidades, foi implementado sem que nenhum
funcionário da rede passasse pela formação para debater o quesito cor.
“Precisamos entender porque os meninos negros saem mais cedo da escola do que os
garotos brancos, o que acontece no ambiente escolar, quais são as trajetórias desses
meninos, porque que esses meninos são mais colocados numa trajetória de morte na
adolescência do que os meninos brancos. São questões fundamentais, que quando a gente
discute a estruturação dos processos, constrói a racionalização das instituições e das relações
institucionais e interpessoais, ajuda a pensar em possibilidades de desfazer os processos”,
argumenta Adriana.
Para Anatalina Lourenço, secretária nacional de Combate ao Racismo da CUT, o racismo é o
principal instrumento de exclusão da sociedade brasileira, onde é impossível negar todas as
suas formas e consequências para o povo negro. Por isso, afirma, não se aprofundam no país
os instrumentos para entender tudo isso que a doutora Adriana pontuou.
“Que o Brasil é um país racista, isso ninguém nega. Que o racismo é estrutural nas relações
socioeconômicas, de trabalho, institucionais e afetivas, isso também ninguém nega. Que o
racismo mata a partir da ação principalmente da Polícia Militar, isso é evidente. Que o Brasil
na sua conjuntura se constituiu não só como racista, mas como principal instrumento de
exclusão, isso também é impossível de negar, mas alguns ainda negam”.
Após a leitura do texto, o (a) professor (a) deverá conduzir a discussão levando os estudantes a
compreender que o racismo estrutural no Brasil tem raízes históricas que não podem ser negadas. A
escravidão e sua abolição sem os necessários reparos deixaram uma marca de exclusão, violência e
miséria que impede que o país se desenvolva em busca da redução da desigualdade social.
A partir disso, o (a) professor (a) poderá propor uma atividade de pesquisa para os estudantes. Eles
deverão registrar em seus cadernos quais elementos culturais, sociais e econômicos compõem o
racismo estrutural no Brasil. A pesquisa poderá ser feita no laboratório de informática da escola ou,
caso haja conexão à internet, nos próprios celulares dos estudantes.
RECURSOS:
Laboratório de informática.
Leitura de texto acompanhada de discussão com os estudantes; pesquisa e apresentação de
resultados.
93
ATIVIDADES
Como atividade para este planejamento, o professor poderá sugerir uma pesquisa e proposição de
estratégias para o cumprimento dos objetivos da Agenda 2030, proposta pela Organização das Nações
Unidas para um desenvolvimento sustentável.
Imagem 4 - Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável
Fonte: (Nações Unidas – Brasil, 15 set. 2015)
O (a) professor (a) deverá organizar as turmas em duplas ou em trios e sortear um objetivo para cada.
Os estudantes deverão fazer uma pesquisa sobre o que o objetivo propõe e, após o registro, propor
ações e políticas para países desenvolvidos, emergentes e em desenvolvimento para seu cumprimento.
Para a realização da pesquisa, os estudantes poderão utilizar o laboratório de informática ou, caso haja
conexão à internet, os próprios aparelhos celulares.
As atividades deverão ser entregues ao (à) professor (a) que, após avaliá-las, deverá compartilhar com
a turma as melhores propostas e como elas contribuiriam para ações sustentáveis.
94
REFERÊNCIAS
2023.
NAÇÕES UNIDAS - BRASIL. Agenda 2030 para o desenvolvimento sustentável. [s.l.], 15 set.
2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/91863-agenda-2030-para-o-desenvolvimento-
sustent%C3%A1vel. Acesso em: 14 jun. 2023.
SILVA, Roniel Sampaio. Agricultura familiar: conceito e apontamentos. Café com Sociologia. [s. l.],
30 mar. 2023. Disponível em: https://cafecomsociologia.com/agricultura-familiar-conceito-e-
apontamentos/. Acesso em: 14 de junho de 2023.
PINTO, Walber. Saiba o que é racismo estrutural e como ele se organiza no Brasil. Central Única
dos Trabalhadores – CUT. [s. l.], 20 nov. 2020. Disponível em:
https://www.cut.org.br/noticias/saiba-o-que-e-racismo-estrutural-e-como-ele-se-organiza-no-brasil-
0a7d. Acesso em: 14 de junho de 2023.
95
OBJETO(S) DE
HABILIDADE(S):
CONHECIMENTO:
Os métodos quantitativos e (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas

qualitativos da pesquisa na expressas em diversas linguagens, com vistas à compreensão e à
área de ciências sociais como crítica de ideias filosóficas e processos e eventos históricos,
forma de problematizar geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.
fenômenos sociais naturaliza- (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor
dos dentro da sociedade. argumentos relativos a processos políticos, econômicos, sociais,
(Sugestão: projeto de pesquisa ambientais, culturais e epistemológicos, com base na
quantitativa e/ou qualitativa na sistematização de dados e informações de natureza qualitativa e
escola/comunidade). quantitativa (expressões artísticas, textos filosóficos e sociológicos,
documentos históricos, gráficos, mapas, tabelas etc.).
PLANEJAMENTO
TEMA DE ESTUDO: Tempo e Espaço.
DURAÇÃO: 1 aula.
Professor(a), este planejamento busca fazer apontamentos sobre a racionalidade e conhecimento
científico. Para tanto, serão propostas atividades de pesquisa para que os estudantes desenvolvam
habilidades de análise sobre a realidade.
B) DESENVOLVIMENTO:
AULA 1
Nesta aula, os estudantes serão incentivados a compreender a realidade social de forma racional,
utilizando instrumentos consolidados pela ciência. O (a) professor (a) deverá expor para a turma os
seguintes conceitos:
− racionalidade;
− racionalidade do método científico;
− hipótese;
− revisão bibliográfica;
− evidência;
− pesquisa quantitativa;
− pesquisa qualitativa.
Após a exposição do (a) professor (a), os estudantes deverão fazer uma pesquisa sobre cada um dos
tópicos acima e fazer o registro no caderno. A ideia da pesquisa é que os estudantes adicionem
conteúdo ao que foi abordado pelo professor e registrem os resultados no caderno. A pesquisa poderá
ser feita no laboratório de informática ou, caso haja conexão à internet, os estudantes poderão usar os
próprios celulares.
Com a pesquisa finalizada, os estudantes deverão conversar coletivamente e escolher uma hipótese de
pesquisa sobre a realidade da comunidade escolar. A partir disso, o (a) professor (a) deverá orientá-los
a partir da atividade proposta.
96
RECURSOS:
Laboratório de informática.
Pesquisa realizada pelos estudantes sobre os elementos e critérios de uma pesquisa científica.
97
ATIVIDADES
A atividade proposta busca despertar nos estudantes o interesse em perceber o mundo a partir do
conhecimento racional e científico. Para isso, os estudantes deverão escolher uma hipótese de
pesquisa sobre comunidade escolar na qual estão inseridos e realizar uma pesquisa para tentar provar
ou refutar tal hipótese.
O (a) professor (a) deverá orientar os estudantes para que cumpram as seguintes etapas da pesquisa:
− Definição de uma hipótese;

− revisão bibliográfica;
− elaboração de instrumentos de coleta de dados (pesquisa quantitativa e qualitativa);
− pesquisa de dados secundários (bairro, cidade);
− pesquisa de dados primários (comunidade escolar);
− relatório com os resultados.
A atividade deve ser desenvolvida pela turma em conjunto, sendo importante que todos os estudantes
contribuam com todas as etapas da atividade. A pesquisa pode ser realizada no laboratório de
informática, ou, caso haja conexão, nos próprios celulares dos estudantes. Podem ser acessados sites
como IBGE Cidades, Fundação João Pinheiro e DataSUS para coleta dos dados secundários.
Concluída a pesquisa, o (a) professor (a) pode combinar com os estudantes formas de divulgação na
escola e na comunidade escolar sobre os resultados encontrados.
98
REFERÊNCIAS
2023.
99

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1

GEOGRAFIA ............................................................................................................ pág 01

HISTÓRIA .............................................................................................. pág 35

SOCIOLOGIA ......................................................................................... pág 75

Geografia Ciências Humanas e Sociais Aplicadas

Direito à cidade e a dignidade (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas

AULA 2 - DIREITO À CIDADE E BARREIRAS INVISÍVEIS

AULA 3 - CONSTITUIÇÃO FEDERAL E O ESTATUTO DAS CIDADES

§ 3º - As desapropriações de imóveis urbanos serão feitas com prévia e justa indenização em

I - parcelamento ou edificação compulsórios;

II - imposto sobre a propriedade predial e territorial urbana progressivo no tempo;

§ 1º - O título de domínio e a concessão de uso serão conferidos ao homem ou à mulher, ou a

§ 3º - Os imóveis públicos não serão adquiridos por usucapião.

LEI Nº 10.257, DE 10 DE JULHO DE 2001

I - órgãos colegiados de política urbana, nos níveis nacional, estadual e municipal;

AULA 4 - CIDADÃO E CIDADANIA

AULA 5 - MOVIMENTOS SOCIAIS URBANOS CONTEMPORÂNEOS

Ao final da pesquisa, socializar com os outros grupos.

AULA 6 - JANELA PERIFÉRICA: ARTE E EDUCAÇÃO

AULA 2 - COMMODITIES/SUBSÍDIOS AGRÍCOLAS

Sobre os Subsídios Agrícolas, o professor poderá consultar o texto

Fonte: SUINOCULTURA INDUSTRIAL, 2021.

Produção e Exportações Brasileiras no Ranking Mundial em 2020

Fonte: CNA, 2021.

AULA 3 - PIB DO AGRONEGÓCIO

→ Grupo 3 - “Agronegócio no Brasil dá salto em 20 anos e hoje equivale ao PIB da

→ Grupo 4 - “Exportações do agronegócio atingem recorde no 1º quadrimestre” -

→ Grupo 5 - “Após queda em 2022, agronegócio deve ser o motor da economia

2 − Qual o papel do agronegócio na solução da fome?

3 − Qual a influência do agronegócio na insegurança alimentar?

4 − Por que a fome aumenta e o agronegócio bate recordes?

AULA 2 - CIDADES INTELIGENTES

AULA 3 - CIDADES SUSTENTÁVEIS

Letra da Música: Rap da Desigualdade Social

O Brasil é um país dividido e desigual Riqueza e pobreza, tudo isso é capital.

Fonte: Rap da Desigualdade Social - YouTube.

AULA 2 - ÍNDICE DE GINI

AULA 3 - A POBREZA E A POBREZA EXTREMA

Competência Específica 2: Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e

● Como sugestão, utilize imagens, charges e mapas para enriquecer a aula.

AULA 2 - POLÍTICAS PÚBLICAS

AULA 3 - QUEM FAZ POLÍTICAS PÚBLICAS?

Humanas e Sociais Aplicadas

A política liberal e o papel do (EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor

Sustentabilidade - Descarte - Reciclagem - Consumo responsável

AULA 2 - O QUE FAZER COM O DESCARTE DO LIXO ELETRÔNICO?

Imagem: Lixo Eletrônico

Fonte: SOU BH, 2019.

1- Dividir a sala em 05 grupos.

“Conhecimento é tudo”. Incentive os estudantes a sempre buscarem cada vez mais.

2 − Quiz: Lixo Eletrônico: você sabe tratar o seu corretamente?

Competência Específica 3: Contextualizar, analisar e avaliar criticamente as relações das sociedades

A Revolução Industrial e o seu (EM13CHS302) Analisar e avaliar os impactos econômicos e

AULA 01- INDUSTRIALIZAÇÃO E CONDIÇÕES ATUAIS DE TRABALHO

AULA 02- DESIGUALDADES SOCIAIS E ECONÔMICAS NO PÓS REVOLUÇÃO INDUSTRIAL.

Fonte: Wikimedia. 2015

“Conhecimento é tudo”. Incentive os estudantes a sempre buscarem cada vez mais.

2 − "Movimento de trabalhadores que se uniram e revoltaram-se contra as máquinas no princípio da

O trecho acima descreve o movimento:

Humanas e Sociais Aplicadas

As filosofias africanas e (EM13CHS101) Analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas

AULA 3 (AULA PRÁTICA)

O Brasil racializado: a ambiguidade dos apelidos

AULA 4 (AULA PRÁTICA)