EXEMPLO -PBL-LQ- REFERENCIAL TEÓRICO E METODOLOGIA

TÍTULO: O uso da metodologia ativa PBL aplicada de forma tradicional e por meio de
gamificação no ensino de química geral sobre radioatividade nos 1º anos dos técnicos
integrados em química do IFCE.

OBJETIVO GERAL:
• Analisar o uso da Metodologia Ativa PBL com o uso de gamificação
no ensino de Radioatividade na disciplina de Química Geral nas turmas de 1º ano dos
Técnicos Integrados em Química dos campi do IFCE.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Verificar o cenário atual do Ensino de Química Geral nas turmas de 1º ano nos
cursos Técnicos Integrados dos campi do IFCE;
• Avaliar a abordagem dos conteúdos sobre Radioatividade - a
contextualização, a forma como aparecem nos livros didáticos e a metodologia
usada pelo professor;
• Aplicar a Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) na abordagem dos
conteúdos sobre Radioatividade nestas turmas;
• Constatar se há melhoria na aprendizagem de Química Geral na utilização da
metodologia PBL com a inserção de gamificação.

2 REFERENCIAL TEÓRICO
2.1 O Ensino de Química nas escolas de Ensino Médio da rede pública do Ceará
2.2 As abordagens dos conteúdos de radioatividade
2.3 Metodologias Ativas
2.4 A gamificação como ferramenta didática

3 METODOLOGIA
3.1 Universo da pesquisa (campi do IFCE)
3.2 Procedimentos de coleta
3.3 Aplicação da metodologia Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) e da
gamificação
3.4 Procedimentos de análise
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para que todos os objetivos propostos por esta pesquisa sejam alcançados,
faz-se necessário que embasamentos teóricos e outros estudos sejam mencionados e
aprofundados. Conhecer mais sobre o atual cenário do Ensino de Química na rede pública
estadual fornece um panorama de como está o processo de ensino e aprendizagem na
disciplina assim como entender como estão sendo abordados os conteúdos de
radioatividade, principalmente nos livros didáticos, e ainda, o que são e de que forma as
metodologias ativas estão sendo abordadas e qual seu potencial de aprendizagem no
Ensino de Química, como a gamificação pode colaborar também com este processo e por
fim, entender que existem Teorias da Aprendizagem que embasam e norteiam o professor
de Química.

2.1 O Ensino de Química nas escolas de Ensino Médio da rede pública do Ceará

Para contextualizar-se melhor o cenário atual, é necessário saber que a

Química, embora tenha seus primórdios na alquimia, tendo Robert Boyle (1627 -1691)
como seu principal primeiro nome, intitulado como “pai da Química”, tal Ciência com
seus saberes sistematizados e seus conhecimentos se tornou disciplina escolar apenas no
final do século XIX. Porém, no sistema educacional brasileiro, a Química passa a ser
considerada uma disciplina regular a partir de 1931, isso devido a reforma educacional
ocorrida no primeiro governo de Getúlio Vargas. Apesar disso, seu ensino passou a ser
amplamente difundido somente a partir da reformulação do Ensino Básico nacional, com
a recém estabelecida Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996.
(CHASSOT, 1994; BRASIL, 1996; LEITE; LIMA, 2015)
A Química pode atuar como uma ferramenta que auxilia na formação humana
ampliando e fazendo com que sejam descobertos novos horizontes culturais e contribui
na autonomia cidadã. Porém, para que tal processo ocorra, é necessário que o
conhecimento químico seja apresentado como uma das possibilidades de se interpretar o
mundo e intervir no meio, como ciência, respeitando e conhecendo seus conceitos,
métodos e linguagens próprios. Ainda é possível mencionar sua importância na
construção histórica, que se inter-relaciona com o desenvolvimento tecnológico e a
muitas outras áreas sociais. (BRASIL. MEC, 2006, p. 105-109).
 O papel de agente planejador e executor dessas ideias é do professor. Porém,
existem algumas barreiras didáticas e externas à sala de aula que impactam negativamente
na dinâmica da aula do docente. Estes principais fatores no Ceará são: deficiência na
formação do professor; baixos salários; metodologias utilizadas em sala de aula
ultrapassadas; redução na formação de licenciados em Química; poucas aulas
experimentais; e desinteresse dos alunos. (SILVA, 2011)
Porém, há uma distância em resultados mensuráveis entre a realidade da rede
pública de ensino de Química e a realidade da rede privada de ensino. Um exemplo deste
fato é que nas duas últimas edições (XXI e XXII) da Maratona Cearense de Química, em
2018 e 2019 respectivamente, tomando como base as turmas de 1º, 2º e 3º ano do Ensino
Médio: em 2018, para a segunda fase, são aprovados ao todo 77 alunos, todos do ensino
privado; em 2019, para a segunda fase, são aprovados 65 alunos, na qual apenas dois
oriundos da rede pública, ambos do Instituto Federal do Ceará, embora de campi distintos.
Pinheiro, Medeiros e Oliveira (2010) realizam um estudo de caso com 30
licenciandos em Química, a partir do 2º ano de graduação, matriculados na disciplina
Físico-Química Básica I, na Universidade Federal do Ceará (UFC), porém apenas 28
participam ativamente. Todos os participantes da pesquisa lecionam disciplinas de
Química em escolas públicas de Fortaleza como professores temporários. Ao todo, cerca
de 80 estudantes do Ensino Médio, alunos dos licenciandos, participam também do
estudo. Como resultados, os autores concluem que 82,7% do licenciandos costumam
agregar recursos extras, como “atualidades noticiadas pela mídia” e “questões regionais”,
mas que 15% não possui a mesma iniciativa e ainda que 02,3% jamais sequer tinham
ouvido falar sobre essa possibilidade, o que nos alerta sobre a formação destes. Quanto
aos alunos, após uma experiência com o biodiesel, 76,9% apontam que o entendimento
sobre o conteúdo melhora quando há experimentação, porém 15,4% discordam e outros
07,7% persistem com dúvidas. Nota-se que a cultura do ensino tradicional, pautado em
aulas exclusivamente expositivas persiste, seja na metodologia do docente ou na
mentalidade dos alunos, mas que a abertura a novas metodologias é uma realidade já
aceita por muitos.
Outro estudo, de Lima e Leite (2012) envolve professores e alunos no Ensino
de Química no Ceará, mas desta vez em Crateús. Nesta pesquisa, os autores realizam
questionários com 60 alunos (sendo 20% com bons rendimentos, 60% medianos e 20%
com baixo rendimento, do 1º e 3º ano) e com 08 professores do Ensino Médio em 03
escolas locais. Corroborando com Silva (2011), os autores constaram que a falta de
interesse dos alunos, a dificuldade na compreensão das atividades, as condições precárias
de infraestrutura e a má qualificação dos docentes são fatores que influenciam
negativamente nos resultados. Os autores concluem ainda que apesar de dificuldades
externas, o principal agente motivador que desperta, ou pode despertar, o interesse dos
alunos é o professor e que estímulos internos existem, embora não sejam predominantes.
Ressaltar-se que não foram encontrados trabalhos referentes ao Ensino de
Química Geral nem sobre os conteúdos de radioatividade nos 1º anos dos Técnicos
Integrados em Química do IFCE. O estudo mais próximo desta abordagem, foi realizado
por Moreira (2020). Entretanto, o pesquisador se deteve a analisar “as práticas avaliativas
da aprendizagem nos cursos técnicos integrados do Campus de Caucaia”, o que não
permitiu uma atenção maior para o Técnico Integrado em Química que o campus oferta.

2.2 As abordagens dos conteúdos de radioatividade

À radioatividade, um dos fatos históricos que mais repercute é o acidente

nuclear de Chernobyl, em 26 de abril de 1986 com a explosão do reator 04 lançando na
atmosfera 70 toneladas de urânio e 900 de grafite. Sendo considerado o maior acidente
nuclear da história, na cidade de Prypiat na antiga União Soviética, mais precisamente na
Ucrânia, fez o mundo voltar o olhar para esse assunto. No Brasil, também há um fato
associado a radioatividade, ocorrido devido ao césio-137, em Goiânia no dia 13 de
setembro de 1987 inicia quando um aparelho de radioterapia, achado por dois catadores
em uma clínica abandonada no centro da cidade, é levado para um ferro-velho próximo,
e após ser desmontado, dentro dele, se deparam com uma cápsula de chumbo com 19,26g
de cloreto de césio. O resultado, segundo a Comissão Nacional de Energia Nuclear, o
maior acidente nuclear da história do país.
Em Chernobyl, ainda hoje se discutem quais foram os motivos desse desastre
nuclear. Entretanto, no Brasil, percebe-se que o principal motivo é a falta de
conhecimento sobre o assunto. O que remonta novamente sobre: a partir de que momento
a Química passou a ser amplamente difundida entre as escolas. Tal fato só acontece com
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1996 (BRASIL, 1996),
somente nove anos após o acidente de Goiânia.
A Ciência e a Tecnologia são fatores importantes no desenvolvimento
econômico, cultural e social na atualidade. Entretanto, nos ambientes escolares
geralmente essa relação é abordada separadamente, o que acarreta questionamentos sobre
as metodologias escolhidas na apresentação dos conteúdos para os estudantes. Assim, os
docentes precisam pensar e refletir sobre os procedimentos metodológicos que valorizam
a interdisciplinaridade e a contextualização, que devem estimular a problematização e a
tomada de decisões. (SILVA; PESSANHA; BOUHIND, 2011)
Um estudo desenvolvido por Medeiros e Lobato (2010), revisa livros de
Química e Física, pois ambos abordam os conteúdos de radioatividade, em uma escola de
Ensino Médio na região metropolitana de Belo Horizonte e constata que os conteúdos
apresentados nos livros estão sem conexão, como sendo assuntos distintos e que não se
correlacionam entre si, o que facilmente pode colaborar com a dificuldade na
compreensão dos estudantes. Além disso, os autores percebem que o assunto geralmente
sempre é tratado com uma visão negativa, embora de fato tenham acontecidos alguns
acidentes, a radioatividade não é algo ruim por natureza, mas que depende do fim
envolvido em sua utilização.
Aos discentes, o primeiro passo na compreensão da Ciência, embora alguns
nomes sejam mais reconhecidos que outros, é saber que as grandes descobertas e
invenções se deram de modo colaborativo, como nos modelos atômicos em que vários
cientistas, com seus estudos individuais ou em equipe, contribuem em conjunto para o
conhecimento que se tem hoje sobre atomística. Essa compreensão precisa começar pelos
livros didáticos, que costumam passar uma visão individualista da Ciência. No conteúdo
de radioatividade, é comum encontrar os assuntos separados e com cientistas distantes
com o mesmo objeto de estudo e entre outros de outras áreas que se correlacionam com
a radioatividade, como nos assuntos sobre: a radioatividade e os modelos nucleares, os
modelos atômicos e os raios x. (CORDEIRO; PEDUZZI, 2013)
As falhas na formação dos docentes e os livros didáticos que possuem um
conteúdo desconexo e distante da realidade dos alunos são apontados como os principais
fatores que dificultam o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos sobre
radioatividade. De fato, os conteúdos nem sempre serão de fácil compreensão, mas
existem meios e atitudes, como as metodologias ativas, que podem ser seguidos e tomadas
para que seja facilitado e que o aluno atue ativamente e como sujeito crítico da sua
construção de saber. (GUIMARÃES, 2009; MEDEIROS; LOBATO, 2010; SILVA,
2011)

2.3 Metodologias Ativas

 A utilização das Metodologias Ativas como ferramenta didática no ensino
possui ligação com o movimento Escola Nova no final do século XIX. A partir desse
contexto histórico e da reflexão sobre o momento atual, pode-se perceber que apesar da
manutenção do ensino tradicional até os dias atuais, novas maneiras de se ministrar aula
surgem como uma resposta didática, ganhando força desde a metade do século XX, o que
acontece no Brasil impulsionado principalmente pelos pedagogos Anísio Teixeira,
Lourenço Filho e Fernando de Azevedo que escrevem o Manifesto dos Pioneiros da
Educação em 1932. Os principais objetivos das Metodologias Ativas são: pró-atividade
dos alunos, despertada e orientada pelo professor; conexão dos conteúdos ministrados em
aula com os aspectos significativos à realidade do mundo e que rodeiam os estudantes;
ampliação do raciocínio e de possibilidades de intervenção no meio; um ensino
colaborativo e de cooperação. (LIMA, 2017)
Além disso, é nítido que a Educação com suas metodologias e seus processos
de ensino e aprendizagem evoluíram. Atualmente, dispõe-se de aprendizagens ativas, mas
que ainda precisam ser mais disseminadas e valorizadas, como as técnicas de criatividade,
de discussão e de investigação que se propõem a potencializar a aprendizagem. Diante
dessas inúmeras possibilidades didáticas, alcançáveis e disponíveis aos professores, o
questionamento que permanece é qual o porquê da permanência de metodologias antigas
que não se adequam mais a atualidade do âmbito educacional e social. (PAIM, 2018)
Um dos estudos voltados para o ensino de Química é o de Moraes, Carvalho
e Neves (2016) que aplicam o Peer Instruction, uma outra possibilidade dentro das
Metodologias Ativas, em turmas do 1º ano do Ensino Médio em Minas Gerais, sendo
potencializado com a sala de aula invertida. Percebe-se um choque inicial por parte dos
alunos, mas que com o tempo, acostumam-se com o novo método. Os autores afirmam
que para tal metodologia ser aplicada com sucesso, é necessário um maior esforço por
parte do professor, a fim de que prepare um bom material de apoio e por parte dos alunos,
considerando-se que para a sala de aula invertida, é preciso que o aluno estude, pelo
menos um pouco, o conteúdo antes da aula sobre o mesmo. Esse esforço é apontado como
um fator motivador, mas que pode ser visto como um empecilho.
Porém, é necessário que os professores de Química, sejam do Ensino
Fundamental, Médio ou Superior, ainda que reconhecendo que existem inúmeros pontos
a serem melhorados, assumam o papel de protagonistas, no que se refere a tomarem
atitudes, na mudança na relação ensino e aprendizagem com seus alunos, pois existem
metodologias que facilitam e estimulam tal processo que são acessíveis, de modo a não
necessitar de um aparato tecnológico ou grandes estruturas. (LIMA, 2012)
Algumas reflexões sobre os modelos convencionais de ensino, como a aula
expositiva, estão sendo feitas, mas ainda há espaço para novas indagações. Um outro
estudo de caso por Lima Júnior et al (2017), utiliza a sala de aula invertida e a aplicam
no Ensino de Química do Ensino Médio de uma escola pública na Paraíba. Feita uma
pesquisa prévia para constatar a acessibilidade eletrônica e de internet dos alunos da turma
escolhida, os autores realizam testes e questionários para mensurar os resultados
acadêmicos e o nível de aceitação dos alunos, respectivamente. Os autores comprovam
que apesar da resistência inicial, a maior parte dos alunos obteve sucesso em questões e
aprovam a nova ferramenta.
Além das alternativas apresentadas por Paim (2018), existem a Pedagogia da
Problematização, a Aprendizagem Baseada em Problemas, a Aprendizagem Baseada em
Projetos e a Aprendizagem Baseada em Pesquisas como opções dentro das Metodologias
Ativas disponíveis e adaptáveis a realidade do ambiente escolar, que visão transformar a
sala de aula tradicional em uma sala de aula ativa (Quadro 1) e que podem ser
potencializadas com o uso de gamificações. (GOMES; MOTA, 2019)

Quadro 1 – Diferença entre a Sala de aula Tradicional e a Ativa

(continua)
Sala de aula Tradicional Sala de aula Ativa
Professor se posiciona como mediador na
maior parte do tempo, estimulando o
Professor à frente.
trabalho em grupo, o debate, e a
participação efetiva dos estudantes.
O arranjo mobiliário da sala é
frequentemente organizado, de acordo
Carteiras enfileiradas.
com as dinâmicas das aulas, favorecendo
o debate e a discussão em grupos.
Conteúdo ministrado somente por aula Salas equipadas com as outras
expositiva, leitura e apresentação de
tecnologias, como lousa digital e internet.
slides.
Pouca ou nenhuma participação dos Os estudantes são estimulados a
estudantes. participar, com postura ativa.
 Alunos usam o tempo da sala de aula
Estudantes estudam o assunto da aula em para debate e dúvidas, porque estudam o
véspera de prova.
conteúdo antes em casa.
Quadro 1 – Diferença entre a Sala de aula Tradicional e a Ativa
(conclusão)
Sala de aula Tradicional Sala de aula Ativa
Estudantes são estimulados a pesquisar,
Postura passiva do estudante: só escuta e perguntar, discutir e construir, para
registra no caderno. adicionar conhecimento ao que o
professor apresentou na aula.
Estudantes são estimulados a trabalhar
Professor fica preocupado em cumprir o
com projetos, estudos de caso e resolução
programa da disciplina.
de problemas.
Professor não quer sair da zona de
O estudante é estimulado a resolver
conforto das aulas já preparadas e
problemas de situações reais que vão
repetidas anos e anos, sem nenhuma
enfrentar no mercado de trabalho.
alteração.
Fonte: Adaptado de Gomes e Mota, 2019, p. 52.

2.4 A gamificação como ferramenta didática

A gamificação é a união entre usar a mecânica, o estilo e o pensamento de

jogos e reutilizá-los em um contexto diferente, possuindo o objetivo de oferecer
possibilidades a problemas existentes e assim promover um maior engajamento e
interação de pessoas em dada atividade (ZIECHERMANN; LINDER, 2010). Porém,
Nicholson (2012) critica este modelo de ensino pois para ele a motivação de aprender
deve ser interna e não externa ao aluno. Nota-se ainda um crescimento exponencial de
trabalhos envolvendo a gamificação na educação (CUNHA, 2012; ALVES, 2014;
SOARES, 2016)
Existem alguns embasamentos teóricos sobre a utilização de jogos no
processo de ensino e aprendizagem na área da Química, bem como a distinção de
conceitos, tais como: jogos educativos, que possuem a finalidade de trabalhar o lúdico
nos alunos; e jogos didáticos, que afunilam e se abstém a trabalhar com conteúdo pré-
estabelecidos. Além de ressaltar a importância da utilização de jogos, Cunha (2012)
afirma que esses possuem função auxiliar na compreensão dos conteúdos a fim de tornar
a prática docente mais lúdica.
Conhecer os elementos dos games é o primeiro e mais importante passo a ser
dado para que depois se possa utilizar os conhecimentos adquiridos para a criação da
solução de uma aprendizagem gamificada, pois é a partir dessa estrutura básica (Quadro
2) que a gamificação, como ferramenta lúdica, auxiliará o professor e o aluno no processo
de ensino e aprendizagem, pode ser bem construída e executada. (ALVES, 2014, p. 40)

Quadro 2 – Estrutura da Gamificação

Componentes Mecânicas Dinâmicas
Avatar Aquisição de recursos Emoções
Bens virtuais Feedbacks Narrativa
Boss Chance Progressão
Coleções Cooperação e competição Relacionamentos
Combate Desafios Restrições
Conquistas Recompensas
Conteúdos desbloqueáveis Transações
Medalhas Turnos
Gráfico Social Vitórias
Missão
Níveis
Pontos
Presentes
Ranking
Times
Integração
Loops de engajamento
Regras
Narrativa
Fonte: Adaptado de Klock, et al. (2014); Costa e Marchiori (2016).

Apesar dos avanços nos estudos em gamificação na área de Química, ainda

existe espaço para que novas pesquisas sejam realizadas, pautadas em revisões
bibliográficas, em estudos de caso ou pesquisas de campo. O mais válido e urgente é que
os estudos tenham qualidade e sejam bem embasados para fornecerem margem a
construção e evolução desta área. Somente dessa forma, com mais pessoas e com mais
trabalhos, é possível estabelecer uma subárea de jogos e atividades lúdicas no Ensino de
Química. (SOARES, 2016)
Dentre algumas ferramentas de gamificação que podem ser utilizadas,
existem: Arguslab; o Átomo, elementos e moléculas; Chemistry simulator VR; Science
journal; Socrative; EDpuzzle; kahhot!; Quizizz; além de aplicativos disponíveis para os
celulares e outros sites. Neste trabalho, será escolhido uma gamificação no formato de
vídeo-game em live action que será embasada na teoria da Aprendizagem Significativa e
na Teoria Cognitivista.

2.5 Teorias da Aprendizagem

As Teorias da Aprendizagem embasam e norteiam inúmeras metodologias

adotadas pelo mundo. Dentre elas, existem umas que se agregam e outras que se
contrapõem, o que ainda hoje é motivo de discussão e de iniciativa para novos estudos.
Para diferentes áreas de ensino, é possível encontrar aquela (s) que melhor se adequa (m),
porém em termos gerais, hoje as mais adotadas são: a Teoria Behaviorista, a Teoria
Comportamentalista, a Teoria Racionalista, a Teoria Construtivista, a Teoria
Socioconstrutivista, a Teoria da Aprendizagem Significativa e a Teoria Cognitiva. Estas
três últimas, costumam ser as mais adotadas pelos docentes na área de Ciências e serão
as aprofundadas neste trabalho. (VASCONCELOS; PRAIA; ALMEIDA, 2003; ROLFI
et al 2010)
A Teoria Socioconstrutivista, ligada fortemente a Lev Vygotsky (1896-
1934), defende que a construção do conhecimento não acontece somente por fatores
genéticos, mas principalmente pelas relações de linguagem e cultura estabelecidas na
sociedade, conhecido também como Zona de Desenvolvimento Potencial. Além disso, é
válido restar que existem diferentes tipos de aprendizagem, como: aprendizagem
cooperativa, aprendizagem guiada, aprendizagem fundada no conflito sociocognitivo,
construção de conhecimentos em comum, dentre outras. Atribui-se ainda ao detentor do
saber, seja na relação professor-aluno ou adulto-criança, a principal responsabilidade na
transmissão do conhecimento, de modo que, este repasse as informações de uma forma
facilitada que auxilie na compreensão da outra parte. (IVIC, 2010, p. 15-30)
 Através do conceito conhecido como Histórico-crítico, dentro do
Socioconstrutivismo, inicia-se uma pesquisa pioneira e com foco no desenvolvimento
intelectual do indivíduo, o que leva a concluir que o desenvolvimento das funções
psicointelectuais superiores culminam em um desempenho exclusivo. Assim como, saber
que o meio social é o fator mais relevante no desenvolvimento humano que ocorre devido
à aprendizagem da linguagem, processo este que se dá por imitação. (GIUSTA, 2013)
Outro conceito ligado a Teoria Socioconstrutivista é o Desenvolvimento
Proximal – ZDP, afirmando que é necessário que exista um distanciamento entre a Zona
de Desenvolvimento Real, no qual o ser humano consegue, de maneira independente,
construir seu próprio conhecimento, e a Zona de Desenvolvimento Potencial, já
mencionada e explicada anteriormente. O processo de internalização do conhecimento
começa através de um estímulo externo, se reconstrói e então se repete internamente.
(STONA, 2011)
No Ensino de Química, essa comunicação entre alunos e de alunos com o
professor, não limita à uma visão aos discentes apenas como cientistas tendo em vista que
eles são orientados a expressarem seus resultados através da perspectiva
socioconstrutivista. É válido ainda, ressaltar que dispor de situações-problema, de
estímulos a desenvolverem trabalhos científicos em conjunto e da promoção de
integração entre eles e a sociedade científica otimiza o processo de ensino e
aprendizagem. (FERREIRA; HARTWIG; OLIVEIRA, 2010)
Outra teoria é a Teoria da Aprendizagem Significativa que possui como seu
maior contribuinte David Ausubel (1918-2008) que inicia a divulgação de seus estudos
no início dos anos 60 e a partir de então, metodologias de ensino são criadas tendo como
base suas ideias. Ausubel afirma que o fator mais determinante e que mais estimula o
aprendizado de alguém é aquilo que ele mesmo já conhece, por menor que seja sua
compreensão. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980, p.137)
É uma teoria de extrema relevância quando se busca potencializar o processo
de ensino e aprendizagem, tornando os alunos como membros efetivos da construção de
seus saberes e abre um leque de oportunidades didáticas, tais como: o conceito de
subsunçor que ressalta a necessidade de atribuir um novo conhecimento a um pré-
existente; a utilização de mapas mentais que facilitem a conexão dos conteúdos; além de
colocar em destaque o debate sobre os tipos de aprendizagem - significativa e mecânica.
(PELIZZARI et al 2002)
 Por fim, tem-se a Teoria Cognitiva, tendo como Jerome Bruner (1915 -2016)
um dos principais nomes e que ganha ainda mais destaque ao decorrer dos anos com suas
teorias. Acredita-se que através de uma revisão bibliográfica de seus estudos, pode-se
definir os conceitos para a construção ideal de uma Teoria de Ensino, enfatizar o uso da
aprendizagem significativa, representar as formas de domínio de conhecimento, definir
as condições para o ato de aprender e contextualizar o currículo em espiral que leva em
consideração uma progressão constante no conteúdo ministrado em sala de aula, mas que
entre si sempre existem elos de conexão. (SILVA; GOMES, 2017)
Duas maneiras de ensinar dentro desta teoria se destacam: a primeira, está
relacionada ao modelo expositivo que traz a figura do professor como expositor e a do
estudante como um mero ouvinte, em situações que o docente está livre a tomar decisões,
porém o aluno não possui ainda o discernimento das opções internas. A segunda, ao
hipotético, em que o professor e o estudante estão na mesma situação, de cooperação,
onde o estudante intervém nas formulações, possui consciência das opções e dispõe de
liberdade de expressão. Dessa forma, o modo hipotético é o que melhor define e sustenta
um ato de ensinar e o que encoraja as novas descobertas do conhecimento. (GOI;
SANTOS, 2018)
Agregando a Aprendizagem Significativa com a Teoria Cognitiva, as
atribuições metodológicas do professor de Química com foco no processo de ensino e
aprendizagem podem iniciar com uma base consolidada fornecendo ao docente
estratégias de potencializar sua aula. Como uma forma otimizada de lecionar, os docentes
precisam focar seus planejamentos de aula de modo que os alunos aprendam
paulatinamente os conceitos químicos, respeitando e instigando o mesmo a se integrar na
dinâmica da aula. (GUIMARÃES, 2009)

3. ASPECTOS METODOLÓGICOS

Esta presente pesquisa terá caráter descritivo realizando um estudo de caso.

A pesquisa bibliográfica acontecerá através da leitura de livros e artigos sobre as
abordagens adotadas pelos docentes na explicação dos conteúdos de radiaotividade, o
Ensino de Química no estado, as metodologias ativas, o uso de gamificação dos conteúdos
e as teorias da aprendizagem para que a pesquisa aconteça com maior embasamento
teórico.
 O estudo de caso será realizado nos 1º anos dos Técnicos Integrados em
Química do IFCE na disciplina de Química Geral abordando os conteúdos sobre
Radioatividade nos campi Caucaia, Crateús, Fortaleza. Maracanaú e Quixadá, caso exista
mais de uma turma no mesmo campus, somente em uma a pesquisa irá acontecer. Nestes
locais, acontecerá a documentação direta, com a aplicação de dois questionários. Os dados
serão analisados quali-quantitativamente e também terão caráter estatístico tendo em vista
que se espera que o número de participantes seja considerável.

3.1 Universo de Pesquisa

A pesquisa acontecerá dentro dos campi do IFCE em que é ofertado o Técnico

Integrado em Química. Atualmente, somente cinco dos vinte e nove campi ofertam esse
curso. Entre esses, três estão localizados na região metropolitana de Fortaleza (os campi
de Caucaia, Fortaleza e Maracanaú). Nos campi de Caucaia e Maracanaú, o mais novo a
ofertar o curso, o Técnico Integrado em Química tem duração de seis semestres, no de
Fortaleza a duração é de oito semestres. Os outros dois são distantes da capital cearense:
no campus de Crateús localizado a cerca de 352 km de Fortaleza, na região do Sertão dos
Crateús, tem duração de oito semestres assim como o campus de Quixadá, localizado a
152 km da capital, considerada a maior cidade do sertão central cearense. Para ingresso,
em todo os campi, o pré-requisito é ter concluído o Ensino Fundamental.

3.2 Procedimentos de coletas

Acontecerá primeiro o contato com o (a) coordenador (a) do curso de cada

campus, no qual será enviado o pedido formal de consentimento (Apêndice A) para que
a pesquisa seja realizada. Então, haverá o contato com o professor responsável pela
disciplina de Química Geral, esta que engloba a radioatividade, para que seja analisado
alguns fatores variáveis, como o número de alunos, o horário de aula e a este será
direcionado o termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice B). Então, aos alunos
maiores de idade, caso exista, será direcionado um outro termo de consentimento
(Apêndice C) para que participem da pesquisa. Aos alunos menores de idade, o termo de
consentimento livre e esclarecido (Apêndice D) precisará ser assinado por seus pais ou
responsáveis. Por fim, a pesquisa será avaliada pelo Comitê de Ética do IFCE. Somente
após sua aprovação e todos os termos terem sido assinados, o momento prático será
iniciado.
Serão aplicados dois questionários: o primeiro (Apêndice E), será no formato
semiestruturado direcionado aos professores a fim de que sejam identificadas as
características da (s) teoria (s) da aprendizagem, sua opinião sobre o livro didático
utilizado e qual (is) a (s) metodologia (s) é (são) utilizada (s) por ele e qual sua opinião
sobre o processo de ensino e aprendizagem nestas atuais condições que se adequa ao
ensino de Química no conteúdo de Radioatividade para uma turma do Ensino Médio; o
segundo (Apêndice F), também será no formato semiestruturado, porém direcionado a
alunos e professores com a finalidade de identificar os principais pontos positivos e
possíveis negativos na utilização da metodologia PBL e com a inserção da gamificação.

3.3 Aplicação da metodologia PBL e da gamificação

Neste trabalho será utilizada a Aprendizagem Baseada em Problemas, ou

Problems-Based Learning - PBL, na qual será apresentada uma situação-problema sobre
Radioatividade para que os alunos a investiguem e formulem ideias que serão debatidas
a fim de que se encontrem soluções, estimulando e valorizando o trabalho cooperativo. A
estrutura que define a PBL é a seguinte:

Passo - 1
Estabelecer conceitos.

Passo - 2
Definir o problema.

Passo - 3
Discutir e analisar o problema.

Passo - 4
Passo - 6
Identificar possíveis soluções
Pesquisar a solução.
e explicações.

Passo - 5 Passo - 7
Estabelecer atividades e Sintetizar resultados e
objetivos de aprendizagem. soluções e refletir.
Fonte: Gijeselaers (1995)

Será aplicado também uma gamificação no formato de vídeo-game em live

action, sobre o conteúdo de Radioatividade, tendo como base a metodologia PBL,
abordando seus conceitos, aplicações, emissões e cinéticas radioativas, além de fusão e
fissão nuclear.

3.4 Procedimentos de análises

A pesquisa pretende alcançar um número considerável de estudantes o que

concederá margem para que levantamentos estatísticos e comparações sejam realizados.
Os dados de cada campi serão avaliados, em um primeiro momento, individualmente,
sem distinções de cor, gênero, idade ou deficiência física ou mental, se houver. Em um
segundo momento haverá uma comparação entre os resultados de cada campus.
Os dados serão divididos em categorias:
(a) Nível de compreensão do conteúdo de radioatividade após a aplicação da
metodologia PBL e da gamificação;
(b) Nível de satisfação dos professores com os livros didáticos e as suas
abordagens didáticas em Química Geral e no ensino de radioatividade;
(c) Nível de satisfação com a metodologia PBL;
(d) Nível de satisfação com a metodologia PBL aplicada em gamificação;