Wppsi R Manual

Escalo de inteligência de Wechsler
parq a idade pré-escolar e primária

EDIÇÃO REVISTA
Manual
David Wechsler
L*Escala de Inteligência de
Wechsler a Idade Pré-
Escolar e Primária
Edição Revista
David Wechsler
MANUAL
cegoc
Investigação e Publicações Psicológicas
Título Original:
VVPPSI-R, Wechslcr Prcschool and Primary Scale ofIntelligence - Revised
Acóninistralion and Scoring Manual, by The psychological Corporation, USA _
Adaptação Portuguesa:
Maria João Seabra-Santos e Mário Simões: Fac. de Psicologia e Ciências da Educação, U. C.
António Menezes Rocha e Carla Ferreira: Departamento de Investigação c Publicações
Psicológicas, CEGOC-TEA.
A redacção deste Manual foi realizada por Maria João Seabra-Santos e Carla Ferreira_
A adaptação portuguesa da WPPSI-R foi co-financiada pela CEGOC-TEA c pela Fundação

para a Ciência e a Tecnologia (PRAXIS/PCSH/PSl/C/91/96).
Copyright @ 1989, 1967, 1963 by The Psychological

Corporation, U.S.A.
Copyright da tradução portuguesa 20-03 by CEGOC-TF.A,
Lisboa.
Traduzido e adaptado com autorização. Todos Os direitos reservados. ou parciai, sob qualquer forma
ou meio, nomeadamente fotocópia. As nos termos da legislação cm vigor. [rnprese;o em Portugal.
ISBN: 972-8817-02.9
Depósito Legal: 198245/03
Índice Geral
Índice de Tabelas . . . . . . . . VII

Prefácio IX'
Capítulo 1. Introdução ..3

Racional da Escala
Natureza da inteligência
A inteligência nos primeiros
Inteligência: aptidão versus desempenho
Elaboração da WPPSI-R
Organização da escala -
Conteúdo dos subtestes . ..
Objectivos e aplicabilidade da WPPSI-R
Idades de aplicação
Diagnóstico de deficiência
Diagnósticode
Qualificações do
utilizador ...13
População
Procedimento
Estratificação
Interpretação qualitativa . .
Capítulo 2. Adaptação e aferição portuguesas 17
Natureza das modificações introduzidas relativamentc à versão original Americana . 17
Capítulo 3. Considerações gerais de administração e cotação . 39
procedimentos estandardizados Condições físicas de administração
Relação e motivação
Administração da WPPSI-R
Sequência dc apresentação Início e interrupção dos subtestes
Cronometragem .
Aprendizagem da tarefa
Repetição
de itens
Manuseamento
Cotação das respostasdosFolha de registo .
e idades-teste .
Instruções dos oresultados brutos em resultados padronizados - . . . .
Conversãopara ...52
Cálculo dos somatórios de resultados padronizados . . 51
52
Cálculo dos QIs . . . 53
Cálculo da idadc-teste 54
l. Composição de Objectos .
2.
Capítulo 4. Instruções de administração e cotação
149
...154
Informação
3. Figur•cus Geométricas .
4. Compreensão
5. Quadrados
6. Aritmética .
7. Labirintos
8. Vocabulário .
9. Completamento de Gravuras . IO. Semelhanças
11. Tabuleiro dos Animais
12.Frases Memorizadas
Índice Geral
Capítulo 5. Propriedades estatísticas da Escala . . 163

Fidelidade .163
Coeficientes de fidelidade . 163
Erro-padrão da medida e intervalos dc confiança 165
Acordo interavaliadotcs . 167
Estabilidade teste-reteste . . . . . . . . 167
Resumo da fidelidade . . . . . . 169
Diferenças entre o QI de Realização e o QI Verbal 169
Significância das diferenças entre o QI de Realização e o QI Verbal 170
Frequência das diferenças enttc o QI de Realização e o QI Verbal . 170
Diferenças entre o resultado de cada subteste e médias de resultados em conjuntos de
subtestes . . 171
Significância das diferenças entre o resultado de cada subteste e médias de
resultados em conjuntos de subtestes . . ._.. . 172
Frequência das diferenças entre o resultado de cada subteste e médias de resultados
em conjuntos de subtestes . 172 Diferenças entre resultados padronizados . 173
Significância das diferenças entre os resultados dos subtestes _ . . . 173
Frequência da dispersão dos resultados entre subtestes _. 174
Validade174
Intercorrelaçõcs entre os subtestes . . . 175
Análise factorial . . . 176 Estudos comparativos • 179
Estudos com grupos especiais . . . 185
Anexos189
Anexo A. Tabelas . . . . . . . 191
Anexo B. Critérios dc cotação para os itens de Desenho Geométrico . . . . 227
Anexo C. Critérios de cotação para o subleste Labirintos . . . . . . . . . . . . . . . . . 251
Anexo D. Lista de Colaboradores . . . . . 259
Referências bibliográficas .
263
Índice de Tabelas
Tabela 1. Comparação entre a subescala Verbal da WPPSI-R americana c da

portuguesa, em sucessivos momentos dc adaptação: itens
conservados, modificados e acrescentados
Tabela 2. Organização dos grupos normativos em função da idade ..........„. 24
Tabela 3. Distribuição da amostra em função da idade e ...........25
Tabela 4. Distribuição da amostra em função da Tipologia de Áreas
Tabela 5. Urbanas...........26
Tabela 6. Distribuição da amostra em função da região
Tabela 7. geográfica............................27
Tabela 8. Distribuição da amostra em função da zona geográfica „ .........27
Distribuição da amostra em função do grupo profissional do
pai...............29 Médias e desvios-padrão dos somatórios de resultados
Tabela 9. padronizados para as subescalas de Realização e Verbal e para a Escala
Tabela 11. Completa, por

Sumário grupo etário „ ...32 Correspondência entre QTs, desvios em relação à
das regras média e percentis 34
de Tabela 10. Classificação dos níveis de inteligência..................... .............35
administração dos subtestes
Tabela 12. Coeficientes de fidelidade e erros-padrão da medida dos subtcstes e QIs, por
grupo etário
Tabela 13. Coeficientes de estabilidade dos subtestes e QIs, para 70 crianças com
3 anos a 6 anos e 6 meses, testadas duas vezes .....„.............168

Tabela 14. Diferenças mínimas estatisticamente significativas entre 0 QIR e o QIv
aos níveis de significância de .15 e de — 170
Tabela 15. Frequência das diferenças entre o QIR e o QIv, por grupo etáno • . .........
„.171. Tabela 16. Análise factorial em eixos principais com rotação ortogonal, para a
amostra dc aferição — ••
.......176
Tabela 17. Análise factorial em eixos principais com rotação ortogonal, por idades.
178
Tabela 18. Resultados médios e coeficientes de correlação entre subtestes e QIs da
WPPSI-R e da wsc.-lll............„.179
T±ela 19. Coeficientes de correlação entre os resultados na WPPSI-R e nas
Matrizes Progressivas Coloridas de — .181
Tabela 20. Resultados médios e coeficientes de correlação entre os QIs da
WPPSI-R e os Quocientes de Desenvolvimento da Escala Griffiths .....„.182
21. Coeficientes de correlação entre os resultados da WPPSI-R e as
apreciações das edueadoras: crianças com 5 anos . „. .....183
Tabela 22. Coeficientes de correlações entre os resultados da WPPSI-R e as
apreciações dos professores: crianças com 6 anos (n=60) 184 T.bela
23. Resultados na WPPSI-R obtidos por criançtts em situação de risco ambiental„186 VIII
WPPSI-R
Tabela 24. Resultados brutos para o subteste Tabuleiro dos Animais .com base no
Tempo + Omissões). .......192
Tabela 25. Conversão de resultados brutos cm resultados padronizados, por grupo
normativo... ....194
Tabela 26. Cálculo proporcional das somas dos resultados padronizados para as
subescalas de Realização e Verbal . ...208 Tabela
27. Conversão da soma dos resultados padronizados em QI:
Subescala de Realização — .....209
Tabela 28. Conversão da soma dos resultados padronizados em QI:
Subescala Verbal .....210
Tabela 29. Conversão da soma dos resultados padronizados em QI:
Escala Completa .....211
Tabela 30. Conversão de resultados brutos em idade-teste _ ............213

Tabela 31. Diferenças mínimas, estatisticamente significativas, entre o resultado
padronizado de cada subteste e a média dos subtestes de cada escala e
diferenças obtidas por várias percentagens da amostra de aferição ...214 Tabela 32.
Diferenças mínimas entre resultados padronizados, estatisticamente significativas a um
nível de significância de .15 . .....216 Tabela 33. Diferenças
mínimas entre resultados padronizados, estatisticamente significativas a um nível de
significância de .05 .......217 Tabela 34. Percentagens acumuladas da
dispersão intersubtestes (scatrer), para as várias escalas da WPPSI-R (amostra de
aferição) .............218
Tabela 35. Intercorrelações entre subtestes e entre subtestes e as escalas compósitas,
por grupo etário.... . ....219
Prefácio
A WPPSI ou Weschler Preschool and Primary Scale of Intelligence foi a última das
Escalas de Weschler a surgir, tendo sido publicada em 1967. Esta primeira edição
apresentava características estruturais similares à WISC, mas destinava-se a idades
inferiores, ou seja, dos 4 aos 6 anos.
A Escala revista ou WPPSI-R, que agora apresentamos adaptada à população portuguesa, foi
publicada em 1989. A revisão da Escala compreendeu uma maior adequação dos vários itens
às características das crianças em idade pré-escolar e um aumento do intervalo de idades. Esta
última alteração acabou por reflectir uma sobreposição de idades entre a WISC-III e a WPPSI-
R. Ambas as Escalas, na versão original americana, partilham um intervalo de I ano e 3 meses,
se tivermos em consideração que a WPPSI-R avalia crianças entre os 3 anos e os 7 anos e 3
meses e a WISC-III abrange as faixas etárias dos 6 anos aos 16 anos e 11 meses.
Esta sobreposição também se verifica na aferição portuguesa, embora de forma menos

acentuada, uma vez que a WPPSI-R na versão portuguesa apenas abrange as faixas etárias dos
3 anos aos 6 anos e 6 meses.
Em termos de caracterização da Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade Pré-Escolar e

Primária, gostaríamos de salientar dois aspectos. Por um lado, o facto da WPPSI-R assentar
numa concepção estrutural idêntica à das restantes Escalas dc Weschler, o que permite Obter
índices quantitativamente comparáveis e reunir observaçóes sob uma mesma perspectiva, ao
longo da evolução do sujeito. Por outro lado, 0 esforço do autor cm criar provas adequadas ao
nível de maturação dos sujeitos a quem a Escala sc destina, ou seja, em sintonia com os
conhecimentos proporcionados pela Psicologia do desenvolvimento. Estes pressupostos,
partilhados pelas várias Escalas de Inteligência de Wechsler conferem-lhes um lugar único no
contexto dos instrumentos de diagnóstico psicológico da inteligência, e permitem-nos dispor de
Escalas apropriadas para cada nível de desenvolvimento do indivíduo, medindo cada uma delas
as mesmas aptidões ou capacidades, de forma contínua.
A adaptação portuguesa da WPPSI-R foi realizada em simultâneo com o trabalho de adaptação

da WISC-ITI. Um trabalho de grande envergadura para os recursos da CEGOC na altura, mas
quc foi possível graças à dedicação e ao entusiasmo de uma vasta equipa de colaboradores.
Na base do projecto de adaptação da WPPSI-R esteve 0 trabalho desenvolvido pela Prof Maria
João Seabra Santos para a sua tese de doutoramento, e que constava, essencialmente, da
tradução c adaptação dos conteúdos da Escala à realidade portuguesa, de estudos exploratórios
visando a análise de itens, bem como de pesquisas rclativas à p:ccisáo e à validade da versão
portuguesa da WPPSI-R.
Foi então constituída uma amostra estratificada, representativa da população portuguesa,

com ba;e nos seguintes critérios: idade, sexo, nível escolar, meio de residência e localização
geográfica, para além d(jnível socio-económico, que foi analisado a posteriori. Seguiu-se o
trabalho de campo com as_necessárias aplicações individuais, ao longo de todo o País e que deu
origem 'à amostra de .aferição da Escala, com 809 crianças. Finalmente, procedeu-se.a todo -um
conjunto de: eStudos estatísticos indispensáveis:à estandardização dos - resultados: conversão
da _'resultados brutos em resultados padronizados, cálculo -dos QIS- Verbal, -de Realização c
da Escala- Completa. Foram, igualmente, realizados estudos de -fidelidade e de validade,
incluindo análise fqctorial, comparações com outros instrumentos e estudos com gnpos
especiais.
A WPPSI-R vem preencher uma lacuna no panorama dos instrumentos de
avaliação psicológica, em Portugal, uma vez que, até ao momento, não existia
qualquer instrumento de avaliação da inteligencia para crianças em idade pré—
escolar. Por outro lado, a possibilidades'de avaliar um conjunto de capacidades
através de un) mesmo tipo de testes, ao longo -do período de desenvolvimento do
sujeito, não é uma vantagem de somenos. Importância.
aqui o nosso reconhecimento e um sentido obrigado à-todos•os que tornaram-

p"sível • a -realização da .adaptação portuguesa da WPPSI-R- Queremos destacar, a-
Prof.
João Seabra Santos que, para além,do trabalho dc elaboração da versão
portugue'sa dá Escala, já anteriormente referido, procedeu à "formação dos-
psicólogos que_participaram na recolha de dados e coordenou o trabalho científico
nas diversas etapas da aferição; a Dra. Carla Ferreira que executou a maior parte
dos estudos estatísticos subjacentes à estandardização da WPPSI-R; e, muito
especialmente, o Prof. Agustiy 'Cordeço, profundo conhecedor da obra de D.
Wechsler e das suas Escalas, que, em várias ocasiões, nos ajudou, com a sua vasta
experiência, a resolver muitas das dúvidas e encontrar sempre urna- solução válida
e bem fundamentada. Gostaríamos ainda -de agradecer aos Profs. Mário R.
Simões, Cristina P. Albuquerque, Marcelino•Pereira c Leandro Almeida, bem
como a todas as. outras pessoas que participaram no projecto de adaptação da
WPPSI-R e que constam do AncXP.D deste Manual.
Finalmente o nosso agradecimento a todas as pessoas que facilitaram o nosso

trabalho nas Escolas c nos Jardins de Infância, Educadores, Professores e
Psicólogos e, muito especialmente. a todas as crianças que participaram na
realização das provas que servi'ram de base à aferição da Escala.
António Menezes Rocha

Direcior do projecto de aferição da VVPPSI-R
Lisboa, 5 de Malo de 2003

CAPÍTULO 1
Racional da Escala
A Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade Pré-Escolar e Primária — Edição Revista
(WPPSI-R) é um instrumento clínico administrado individualmente dos 3 anos aos 6 anos e
6 meses. Tal como a sua predecessora (WPPSI, Wechsler, 1967), a WPPSI-R fornece
medidas estandardizadas de uma séric de aptidões, que reflectem Os diferentes aspectos da
inteligência. À semelhança das outras Escalas de Inteligência de Wechsler, a selecção das
tarefas e o desenvolvimento dos subtestes destinados a medir essas aptidões basearam-se na
concepção da inteligência enquanto construto global c multidimensional. Deste modo, a
WPPSI-R mede a inteligência do indivíduo avaliando as suas competências em várias
tarefas. O desempenho das crianças nestas tarefas é resumido num resultado global, que
funciona como uma estimativa da capacidade do indivíduo para compreender e lidar com o
mundo exterior.
Natureza da inteligência
A natureza, definição e medida da inteligência têm suscitado ao longo dos anos considerável
debate. Deste tem resultado uma multiplicidade de abordagens, cada uma dando ênfase a
determinada metodologia Ou a um conjunto de hipóteses subjacentes, reflectindo uma
Orientação teórica particular. A blvve exposição que se segue, sobre teorias da inteligência,
não pretende ser completa, mas sim funcionar como pano de fundo para a discususão sobre a
wppsr-R.
Uma das abordagens quc tem contribuído para a definição e medição da inteligência tem
origem na teoria da aprendizagem. Os teóricos da aprendizagem têm dado ênfase
maleabilidade e à possibilidade de treino da inteligência (Ferguson, 1954; Feuerstein, 1980).
Ao contrário de muitos outros, estes investigadores percepcionam a inteligência corno uma
competência que pode progredir e scr aperfeiçoada consoante as experiências de cada um.
Introducâo
A inteligência nos primeiros anos de vida

e na idade pré-escolar
Desde a publicação da WPPSI, em 1967, tem-se reunido uma quantidade

considerável de nova informação relativa à natureza do desenvolvimento cognitivo
da criança. Uma parte importante desta nova pesquisa tem-se dedicado a pôr cm
evidência as ligações entre o desempenho cognitivo da criança nos primeiros anos
de vida e na idade pré-escolar.
Uma revisão das investigações relativas a esta temática sugere haver fraca correlação
entre as medidas de compclências de crianças nos primeiros anos de vida e as dê
crianças em idade pré-escolar, nos casos de inteligência norrnal (Lewis & Sullivan,
1985). Uma razão para estas baixas correlações poderá ser o facto de o leque e a
natureza das aptidões medidas ser diferente, consoante se trate de crianças nos
primeiros anos de vida ou de crianças mais velhas. As medidas utilizadas para
avaliar as competências infantis nos primeiros anos parecem apreender capacidades
que, embora estejam relacionadas Com aquelas que são avaliadas pelos testes pré-
escolares são, dc alguma forma, diferentes delas. A correlação reduzida não reflecte,
pois, uma falha nos instrumentos de avaliaç:io, mas antes a natureza do
desenvolvimento infantil e a diferença existente entre os repertórios
comportamentais de crianças muito novas c os de crianças em idade pré -escolar.
A título de exemplo, podemos avaliar, tanto nos primeiros anos de vida como na
idade pré-escolar, competências intelectuais tún vastas como a memória, a
compreensão de conceitos verbais e numéricos, a percepção de semelhanças e
diferenças, a antecipação de consequências, a resolução de problemas novos e a
visualização de forrnas no espaço. Porém, são necessárias tarefas marcadamente
distintas para medir as competências nestes dois grupos, atendendo às diferenças
existentes entre os respectivos repertórios comportamentais. As tarefas cognitivas
incluídas nas escalas de desenvolvimento vão-se tornando progressivamente mais
complexas, ao mesmo tempo que mais semelhantes às tarefas que encontranlos nas
escalas de inteligência para crianças mais velhas (Bayley, 1969). Na verdade, a
investigação nesta área sugere que os resultados obtidos em escalas dc
desenvolvimento por crianças dos 18 aos 30 meses de idade são preditores
razoavclmente bons do futuro QI (Rose & Wallace, 1985; Siegel, 1979).
Assim, podemos admitir que competências intelectuais Como o raciocínio, a

compreensão verbal e a inteligência espacial se desenvolvem dc tal modo que, a partir
dos 3 anos ou 3 anos c meio, podem ser avaliadas através de instrumentos semelhantes aos
utilizados com crianças mais velhas ou com adultos.
6 WPPSI-R
Consequentemente, foi possível estender para baixo ou adaptar a maioria

dos suble.stes da Escala de Inteligência de Wechsler para Crianças - Forma
Revista, ou WISC-R (Wechslcr, 1974b), de modo a poder utilizá-los com
crianças mais novas. O facto de a maioria dos subtestes que compõem a
WPPSI-R constituírem adaptações para idades inferiores de subtestes
existentes noutras Escalas dc Inteligência de Wechsler, destinadas a idades
superiores, dá-nos a garantia de que todas as Escalas de Inteligência de
Wechsler avaliam aptidões aproximadamente cquivalentes. Esta relativa
continuidade na medida de um conjunto particular de aptidões, ao longo de um largo
leque etário, constitui uma característica atractiva das Escalas de Wcchsler.
Por outro lado, ao mesmo tempo que permite comparar competências
individuais ao longo da vida, também possibilita a comparação do perfil de aptidões de
dois ou mais grupos com idades diferentes.
Inteligência: aptidão versus desempenho
A discussão precedente, acerca da importância dos factores maturacionais no

desenvolvimento do comportamento inteligente nos pnmciros anos de vida,
não pretende sugerir que os tipos de competências medidos pela WPPSI-R se
desenvolvem espontaneamente, na ausência de experiência. Tal como
observou Mcssick (1984), as aptidões gerais que são importantes para a escolaridade,
talS como o raciocínio e a compreensão, desenvolvem-se através da
aprendizagem e de experiências passadas. Por exemplo, a capacidade para
compreender instruções verbais simples, ou para contar os dedos de uma
mão, depende da aquisição prévia do significado das palavras, de certas
noções de sintaxe e de conceitos numéricos básicos. O desenvolvimento de
aptidões cognitivas simples facilita a aquisição e posterior desenvolvimento
de aptidões mais vastas e com plexas. Estas, por sua vez, permitem à criança
aprender dc modo mais eficaz, antecipar consequências de acções, identificar
absurdos, reconhecer semelhanças e diferenças entre objectos físicos e entre conceitos
verbais... em suma, comportar-se de modo inteligente,
O facto de os lestes que medem a inteligência também avaliarem, de certa forma, o

conhecimento, não significa que as diferenças nos resultados dos testes sejam
unicamente o reflexo da riqueza e complexidade da experiência da criança. Expostas a
estímulos educativos idênticos, algumas crianças usufruem deles mais rapidamente e
Introdução
7
com menor esforço do que outras, sugerindo, assim, a existência de diferenças reais nos
níveis de aptidão.
O reconhecimento de que as escalas de inteligencia também são, falando em

termos gerais. conhecimento. não implica que elas sejam somente uma outra
forma de testes ia! afirmam alguns autores. De um modo geral, os testes de os
efeitos de experiências educativas relativamente estandardizadas o nível de
aquisição atingido rela tivamente a c Anastasi (1988), O desempenho em
testes de .±_-__ cumulativa de múltiplas experiências da vida quotidiana. Por
outras palavras, os itens incluídos nos chamados testes de rendimento escolar
estão relacionados com os objectivos de um programa escolar específico, ao
passo que as tarefas de uma escala de inteligência são amostras seleccionadas de entre
uma larga gama de experiências, representativas do contexto cultural da criança.
Elaboração da WPPSI-R
A versão original americana da WPPSI-R (Wechsler, 1989) teve como principal

objectivo a actualização dos dados normativos da WPPSI e o alargamento das idades de
aplicação, de modo a abranger crianças com idades compreendidas entre os 3 anos e os
7 anos e 3 meses, isto é, uma extensão de um ano para baixo e de aproximadamente um
ano para cima, relativamente à WPPSI. A aferição portuguesa abrange um leque etário
um pouco mais restrito, indo desde os 3 anos até aos 6 anos e 6 meses.
Na WPPSI-R foram mantidos todos os subtestes da WPPSI original (mais o

subteste Composição de Objectos, que foi acrescentado nesta revisão), bem
como a administração altemada dos subtestes dc realização e verbais, o
recurso a itens exemplificativos que ajudam a criança a compreender a
natureza das tarefas e o uso de objectos manipuláveis que contribuem para
manter o seu interesse.
Tal como em todas as Escalas de Wechsler, os mesmos subtestes são administrados a

todas as crianças, independentemente da sua idade. Cada subteste deverá,
assim, permitir uma avaliação adequada de crianças que diferem entre si
quanto à idade e ao nível de competência. Nalguns testes, foram estabelecidos
diferentes cntérios de início, consoante a idade da criança, para manter o
tempo de administração dentro dc um limite razoável e para evitar apresentar
às crianças mais velhas sequências demasiado longas de itens muito fáceis.
Organização da escala
8 WPPSI-R
A WPPSI-R inclui um grupo de subtcstes fundamentalmente perceptivo-

motores (realização) e um segundo grupo de subtcstes verbais. Os
resultados obtidos nos subtestes de realização e nos verbais permitem
calcular, respectivamente, um QI de Realização e um QI Verbal; os
resultados combinados de ambos os grupos originam o QI relativo à
Escala Completa.
A divisão dos subtestes da WPPSI-R em subtcstes de realização e

verbals tem um suporte lógico e empírica. A base lógica desta divisão
prende-se, essencialmente, com a natureza das respostas das crianças às
tareths: respostas motoras (apontar, colocar ou desenhar) subtestes dc
realização e respostas orais nos stibtestes verbais. Contudo, num sentido
mais vasto, os subtestes de realização comportam, com frequência,
componentes verbais. Por exemplo, as instruções do examinador
contem, invariavelmente, uma componente verbal. Para além disso, a
própria resolução das tarefas perceptivo-motoras poderá ser mediada, até
certo ponto, por verbalizações internas. Não obstante, os subtestes da
WPPSI-R são classificados como verbais ou de realização cm função do
modo de expressão da resposta por parte da criança.
E ainda de salientar que os estudos de correlações entic os subtcstes da

WPPSI, assim como os resultados da análise factorial, têm
consistentemente apontado para a existência dc dois conjuntos de
subtesles na escala (por exemplo, Allen & Thorndike, 1995: LoBello &
Gulgoz, 1991; Miller & Vernon, 1996; Milrod & Rescorha, 1991;
Schneider & Gervais, 1991; Stone, Gridley & Gyurke, 1991; Wechsler,
1989, 1995). Os dados relatives à estrutura factorial da versão portuguesa
da WPPSI-R são apresentados no Capítulo 5 deste Manual. Os dois
conjuntos de subtestes, ou factores, correspondem invariavelmente à
hipótese de dois subgrupos, um de realização e um verbal, o que confere
suporte à prática de considerar e analisar, separadamente, um QI de
Realização e um QI Verbal na WPPSI-R.
A WPPSI-R inclui 12 subtestes, dos quais dois são opcionais: Tabuleiro

dos Animais e Frases Memorizadas.
Segue-se a lista dos subtcstes integrados em cada uma das duas

subescalas, de Realizaç•ão e Verbal, da WPPSI-R. O número que
aparece associado a cada subteste corresponde à Sua sequência na
administração estandardizada da Escala.
Realização Verbal
Introdução
9
Composição dc Objectos 2. Infonnação
3. Figuras Geométricas 4. Compreensão
5. Quadrados 6. Aritmética
7. Labirintos 8. Vocabulário
9. Completamento de Gravuras IO. Semelhanças
Tabuleiro dos Animais Frases
Memorizadas
Os subtcstcs Tabuleiro dos Animais e Frases Memorizadas sio opcionais.
Conteúdo dos subtestes
Composição de Objectos
No subtestc Composição de Objectos são apresentadas à criança peças de um
puzzle dispostas de acordo com uma configuração estandardizada. A criança
deverá encaixar as peças de modo a formar um todo com significado, dentro
de um determinado limite de tempo. Este subteste baseia-se no subteste
Composição dc Objectos de outras Escalas de Inteligência de Wechsler,
sendo os puzzles da WPPSI-R impressos a cores.
Informação
NO subteste Informação a criança deverá demonstrar 0 Seu conhecimento
acerca dc factos ou objectos do seu meio. A resposta aos primeiros itens do
teste consiste somente em apontar para uma imagem. Os restantes itens são
breves questões orais acerca de objectos e factos, às quais a criança responde
verbalmente.
Figuras Geométricas
O subteste Figuras Geométricas inclui dois tipos distintos de tarefas. A
primeira parte é uma tarefa de reconhecimento visual: a criança observa urn
desenho simples e, ainda com o estímulo à vista, escolhe, dc entre um
conjunto de quatro desenhos que lhe são apresentados, aquele que é
exactamente igual ao primeiro. Numa segunda parte a criança deverá copiar
desenhos geométricos, a partir de modelos apresentados em cartões.
10 WPPSI-R
Compreensão
No subteste Compreensão a tarefa da criança consiste em expressar oralmente a sua
compreensão acerca das razões de uma acção elou das consequências de um
acontecimento.
Quadrados
O subtesle Quadrados requer, da parte da criança, a capacidade de analisar c reproduzir
desenhos, dentro de um tempo limitado. A criança utilizará, para esse efeito, blocos
planos e bicolores.
Aritmética
Neste subtestc a criança deverá demonstrar compreensão de conceitos quantitativos
básicos. O subteste começa com um conjunto de itens de imagens, prossegue com
tarefas simples de contagem e termina com problemas mais complexos, apresentados
oralmente.
Labirintos
No subteste Labirintos a tarefa da criança consiste em percorrer, com um lápis,
labirintos progressivamente mais corpplexos_ Tem limite de tempo.
Vocabulário
O subteste Vocabulário é constituído por duas parles: a primeira parte é composta por
uma série de itens de imagens, consistindo a tarefa da criança em identificar e designar
verbalmente a figura representada; nos itens é pedido à criança que explique o
significado de palavras apresentadas oralmente.
Completamento de Gravuras
Neste subteste, a criança deverá identificar o elemento que falta em imagens que
representam objectos ou situações comuns.
Semelhanças
No sublestc Semelhanças, a criança deverá demonstrar compreensão do conceito de
semelhança, de três maneiras diferentes. Nos itens iniciais, deverá escolher, de entre um
conjunto de imagens representando objectos de diversas categorias, aquela que mais sc
parece com um outro conjunto de imagens que partilham entre si uma característica
comum. Esta tarefa não exige qualquer tipo de verbalização: a resposta consiste
Introdução
11
simplesmente em apontar. No segundo grupo de itens, a criança deverá
completar uma frase apresentada verbalmente, que reflecte uma semelhança ou
analogia entre dois elementos. Na parte final desle subteste, a criança deverá
explicar a semelhança entre dois objectos ou factos apresentados verbalmente.
Tabuleiro dos Animais

No subteste Tabuleiro dos Animais a tayefa da criança consiste em fazer
corresponder cavilhas coloridas a desenhos de animais. Tanto a precisão como
a velocidade contribuem para o resultado neste subieste, que é cpcioaal_
Frases Memorizadas
O subteste Frases Memorizadas da WPPSI-R é também opcional. Foi concebido
como uma variante do subteste Memória de Dígitos, da Escala de Inteligência de
Wechsler para Crianças, recorrendo-se a estímulos verbais em vez de números- A
criança deverá repetir Com exactidão as frases lidas pelo examinador.
Objectivos e aplicabilidade da WPPSI-R

A WPPSI-R tem como objectivo avaliar o funcionamento intelectual das
crianças numa extensa variedade dc contextos educativos, clímcos e de
investigação. Além de permitir uma análise fina dos pontos fortes e fracos da
criança, num dado momento do seu percurso, é também um instrumento
privilegiado para monitorizar a mudança no desempenho ao longo do tempo,
quando se trata de avaliar o efeito de procedimentos educativos ou de
aconselhamento psicopedagógico. Quando utilizada para este fim, deverá
existir um razoável intervalo entre as duas administrações da Escala, no
sentidq_.degarantir que o desempenho da criança não é afectado pelo efeito do
treino. Em geral, intervalos curtos serão mais susceptíveis aos efeitos da
prática (Wechsler, 1974b), sendo estes mais evidentes na subescala de
Realização do que na Verbal.
Idades de aplicação
A versão portuguesa da WPPSI-R foi desenvolvida para ser utilizada em
crianças com idades compreendidas entre Os 3 anos e os 6 anos e 6 meses. No
entanto, poderão surgir situações em que se torne necessário utilizar a Escala
fora deste intervalo etário, tais como crianças mais novas com capacidades
elevadas ou mais velhas com capacidades mais fracas. Os materiais de teste. as
tarefas e as instruções de administração foram pensadas para crianças com
idades compreendidas entre os 3 anos e os 6 anos e 6 meses, sendo os
resultados padronizados e as normas de QI fornecidos apenas para estas
12 WPPSI-R
idades. Assim, 0 desempenho de sujeitos fora desta faixa etária apenas

poderá scr descrito em termos de "idade-testc" (este tópico será retomado
no Capítulo 3).
O limite etário superior da WPPSI-R sobrepõc-ge em meio ano ao limite

inferior da WISC-III (isto é, desde os 6 anos aos 6 anos c 6 meses). Esta
sobreposição com a WISC-III poderá levantar problemas na escolha do
instrumento a utilizar com uma criança dentro desta faixa etária. Em geral,
se a criança parece possuir competências acima da média, bem como uma
capacidade de comunicação normal, o examinador deverá aplicar a WISC-
III. Em contrapartida, se uma criança aparentar um funcionamento médio
ou abaixo da média, o examinador deverá administrar a WPPSI-R.
Apesar de a WPPSI-R poder ser utilizada na identificação de

necessidades educativas especiais, cm crianças dos 3 anos aos 6 anos c 6
meses de idade, algumas utilizações desta Escala são consideradas
inapropriadas. Por exemplo, a WPPSI-R não deverá ser utilizada em com
défices visuais ou auditivos severos (Sattler, 1988). Por outro lado,
crianças com défices motores significativos, resultantes, por exemplo, de
paralisia cerebral, poderiam ser penalizadas se a WPPSI-R fosse aplicada
de modo estandardizado. Porém, não existe qualquer suporte empírico
quc permita adaptar os procedimentos de administração da WPPSI-R às
características das crianças com deficiência e depois comparar os seus
desempenhos com a amostra normativa. O examinador deverá, pois, ser prudente
quando coloca a hipótese de recorrer à WPpSl-R para avaliar uma criança
com urna deficiência severa. Se a administração estandardizada do teste
coloca a criança em situação de desvantagem, será preterível não o
utilizar.
Diagnóstico de deficiência mental na criança em

idade pré-escolar
De acordo com os princípios estabelecidos pela " Associação Amencana
de Deficiência Mental", o diagnóstico de deficiência mcnlal baseia-se na
dupla constatação de um funcionamento intelectual abaixo da média e de
um défice no comportamento adaptativo (Grossman, 1983; Luckasson et
al., 1992). De acordo com esta definição, a avaliação sistemática da
competência intelectual geral da criança, tal como a que é conduzida
utilizando WPPSI-R, representa uma parte essencial do diagnóstico de
deficiência mental. Porém, um resultado baixo na WPPSI-R, por si só, não
constitui um diagnóstico de deficiência mental. O segundo componente da
definição de deficiência mental, isto é, o comportamento adaptativo, estú
menos bem definido e é, talve7„ mais difícil de delimitar que o conceito
de inteligência. As suas diferentes facetas poderão ser medidas através de
Introdução
13
várias escalas criadas expressamente para a sua avaliação, ou recorrendo a observações
menos formais.
Na base de todo o processo diagnóstico está um pedido de avaliação que, em muitos

casos, parte do educador. Por comparação com as outras crianças da sua classe, o
educador detecta facilmente dificuldades invulgares em áreas como aprendizagens
escolares, aplidOcs motoras e sociais e capacidade de concentração. Pelo contrário, os
problemas dc ordem intelectual são mais difíceis de identificar por parte do educador
que faz, então, apelo ao psicólogo. A tarefa scrá, face a um QI baixo, conseguir
diferenciar uma mental real de um mau desempenho devido a distúrbio emocional, a
baixa Estrac[ibilidade incapacitante ou ainda a condições como o autismo ou a : :
formular um diagnóstico de deficiência mental é necessário que os de inteligência sejam
analisados em conjunto com muitas : • Psychological Association, 1985).
que as normas de QI para a WPPSI-R

abaixo da média da população de
se situe abaixo deste nível podem
as idades-teste são úteis para
obter uma estimativa grosseira do nível real de desempenho da criança (Humphreys,
1985). No entanto, uma vez que as unidades de idade-teste variam ao longo do
desenvolvimento, e atendendo a que crianças com aptidões diferentes podem obter a
mesma idade-teste, a interpretação deste indicador quantitativo deverá ser feita com
precaução (Sattler, 1988). Tal como foi previamente referido, ouu•os instrumentos
poderão ser necessários para complementar os resultados obtidos na WPPSI-R.
Diagnóstico de sobredotação na criança em idade pré-

escolar
Vários atributos têm sido associados ao tcrmo sobredotação, incluindo inteligência
excepcionalmentc elevada (isto é, um QI superior a 130), criatividade altamente
desenvolvida (traduzida por resultados muito elevados em testes de criatividade) e um
elevado nível de desempenho em arte, música, liderança ou psicomotricidade, entre
outros domínios (Marland, 1972). Outros autores (por exemplo, RenzuJJj, 1978)
impõem também, como condição de identificação de crianças sobredotadas, a motivação
intrínseca elevada. Estima-se que 3 a 5% da população se situe nesta categoria.
14 WPPSI-R
A identificação de uma criança sobredotada pode ser um processo complexo. A

dificuldade deve-se, em parte, ao facto dc a própria definição do termo '"sobredotação"
variar consoante se coloque a ênfase numa aptidão geral ou em aptidões específicas,
admitindo-se que o funcionamento intelectual muito superior é apenas um dos aspectos
da sobredotação.
Na prática, para identificar uma criança sobredotada, um examinador competente terá

de proceder a um exame aprofundado, que deverá incluir uma avaliação do
funcionamento intelectual, da criatividade e de aptidões específicas (Eysenck & Barret,
1993). A WPPSI-R pode fornecer um contributo essencial neste contexto, uma vez que
as normas de QI contemplam níveis muito elevados.
Qualificações dos utilizadores
Os utilizldores da WPPSI-R deverão possuir experiência na administração individual

de instrumentos clínicos estandardizados, tais como outras Escalas de Inteligência de
Wechsler. Por outro lado, estes profissionais deverão também ter experiência na
avaliação do tipo particular de crianças que se propõem examinar (por exemplo,
crianças de determinada idade, contexto cultural, meio escolar e familiar, etc.).
CAPÍTULO 2
Adaptação e aferição
portuguesas
Natureza das modificações introduzidas relativamente à

versão
Estudos exploratórios realizados em Portugal

A maioria dos itens que compõe a versão americana da WPPSI-R foi retomada da primeira edição da
Escala (WPPSI, Wechsler, 1967). Contudo, tornou-se necessário pro ceder a algumas modificações e
acwscentar algum material, no sentido de corresponder à extensão das idades de aplicação, evitar
enviesamentos anteriormente detectados e ajustar os conteúdos em função do Contexto actual.
A adaptação da WPPSI-R população portuguesa ocorreu em diversas etapas que, no couiunto,

tiveram como principal objectivo produzir um instrumento adequado especificidade linguística e
cultural das crianças portuguesas.
A Tabela I quantifica as alterações introduzidas na subescala Verbal, a partir da forma

americana, em sucessivos momentos da adaptação.
Tabela 1. Comparação entre a subescala Verbal da WPPSI-R americana e
da portuguesa, em sucessivos momentos da adaptação: itens
conservados, modificados e acrescentados
Aferi
Estueo Análise e selccçáo a população
WPPSI-R WPPSI-R WPPSI-R porta WPPSI-R port.

Versão preliminar I Versio preliminar 2 versão final
Subescala Verbal
itens itens itens total itens itet>; itens total itens itens itens total cons.
modif. acres. itetLS cons. modif. acrcs. itens modif. acres. itens
28 25
18
25
34
22
Frases Memorizadas
Tradução exp O de itens ponugue
Itens cxcmplificativos. não colados
Nesta tabela podemos ver como, partindo de um número alargado de itens c ao longo dos vários
estudos, se foi ajustando o conteúdo da WPPSI-R, por eliminação dos itens avaliados
como menos apropriados, até se obter a versão final da prova.
A primeira fase da adaptação da WPPSI-R consistiu na tradução para português das

instruções de administração e cotação dos vários subtestes, bem como na adaptação do
conteúdo dos itens verbais. Esta última tarefa implicou, quer a tradução para português e
o ajustamento de alguns dos itens originais, quer a criação dc novos itens. Pretendia-se,
desta forma, garantir que a primeira versão da subescala Verbal (apresentada na Tabela I
como versão preliminar l), contivesse um número de itens mais alargado que o
pretendido para a versão final, por forma a poder seleccionar os que viessem a revelar se
mais adequados, nas análises qualitativas e quantitativas subsequentes.
Esta primeira versão foi, então, utilizada num estudo exploratório, sendo aplicada a uma
pequena amostra constituída por crianças portugucsas de idades compreendidas entre os
3 e os 7 anos Na selecção desta amostra houve a preocupação de garantir uma certa
hctcrogeneidade, de modo a que estivessem representadas as categorias das diver
variáveis habitualmente tidas em consideração em estudos de aferição (idade, sexo, grau
dc urbanidade da área de residência e zona geográfica litoral ou interior). Esta
Adaptação e aferição portuguesas 19
amostra incluiu crianças dos distritos de Coimbra e Viseu. Os dados recolhidos neste
primeiro estudo permitiram aperfeiçoar as instruções dc administração e cotação, fazer
uma avaliação crítica, essencialmente qualitativa, dos itens e recolher um conjunto de
respostas, nos subtestes verbais, que pudesse funcionar posteriormente como auxiliar na
cotação. Procedeu-se, igualmente, a uma cuidada verificação do grau de adequação dos
critérios de início e de interrupção, dos limites de tempo e das bonificações. A introdução
deste conjunto de modificações conduziu à versão preliminar 2 da WPPSI-R portuguesa
(cf. Tabela 1).
A segunda fase da adaptação teve como objectivo chegar a uma versão final da WPPSI-R
portuguesa. Para tal. a versão preliminar 2 foi aplicada a uma amostra de maiores
dimensões, constituída por 150 crianças residentes nos distritos de Coimbra e Castelo
Branco, distribuídas em igual número por ambos os sexos e por cinco escalões etários, dos
3 aos 7 anos, tendo-se incluído apenas crianças cujas idades se situavam dentro do
primeiro quadrimestre de cada ano. As características desta amostra, no que toca ao grau
de urbanidade do meio de residência, à zona geográfica (litoral/interior) e ao tipo de
ensino frequentado (oficial/particular ou cooperativo) aproximavam-sc bastante das
verificadas a nível nacional. Com base nos resultados desta amostra procedeu-se à análise
dos itens, quer do ponto de vista quantitativo (nível de dificuldade, poder discriminativo e
presença de enviesamentos em função do sexo), quer ao nível qualitativo (dúvidas quanto
à cotação, ou sobreposição, em termos de conteúdo, com outros itens desse ou de outro
subteste). Os resultados obtidos através destas várias análises permitiram, finalmente,
proceder à selecção e reordenação dos itens, por forma a reter os mais adequados. Os
critérios de início e de interrupção foram, igualmente, redefinidos. partindo da avaliação
da distribuição intra-individual dos êxitos e fracassos. Chegou-se, deste modo, à
versüofinal da WPPSI-R portuguesa. Secundariamente, foram, ainda, efectuadas análises
preliminares de algumas propriedades psicométricas dos diversos subtcstes, quer verbais
quer de realização (sensibilidade ao desenvolvimento, eventuais enviesamentos em função
do sexo, nível médio de dificuldade e consistência interna).
Dos estudos de adaptação da WPPSI-R à população portuguesa resultaram algumas

modificações relativamente à versão original americana, nomeadamente no que se refere
ao conteúdo dos itens verbais.
O subteste Vocabulário foi aquele em que a quantidade de alterações introduzidas se

revelou mais substancial, com somente 50% dos itens da edição americana a serem
mantidos na primeira versão preliminar ? e acabando por ser retidos apenas cerca de 36%
(cf. Tabela l).
WPPSI-R
No subtestc Frases Memorizadas as modificações introduzidas foram igualmente

significativas. Neste caso, o objectivo consistia cm encontrar frases em que fosse
preservado o número de sflabas das frases originais em inglês, o que levou à necessidade
de elaborar novas frases, diferentes das originais mas com a mesma estrutura silábica
(cf. Tabela l).
Nos restantes subtestes verbais as transformações foram em número bastante mais

reduzido, na medida em que o conteúdo da maioria dos itens se revelou apropriado para
as crianças portuguesas, nas idades a que a Escala se destina. Por exemplo, questões
como: "O que é que brilha no céu à noite? (item 14 do subteste Informação), "0 que é
que acontece ao gelado quando fica ao sol?" (item 7 do subteste Compreensão), "Viajamos dc
comb010 e também podemos viajar de..." (item 8 do subteste envolvem experiências que são
comuns a crianças portuguesas c Para tal contribuem, para além de alguma afinidade cultural entre
as duas populações, o facto de a Escala se destinar a uma faixa etária na qual as influências do
meio escolar são ainda relativamente pouco relevantes, em comparação com as verificadas em
idades mais avançadas.
Registe-se, igualmente, o facto de a reorganização dos itens em cada subteste passar pela adopção
de alguns deles como exemplos não cotados, em provas onde se verificou haver Ilma maior
dificuldade inicial na compreensão da tarefa. Tal situação ocorreu, nomeadamente, no subleslc
Semelhanças (Analogias Verbais) e no subteste Frases Memorizadas.
Ainda no que toca aos subtcstes verbais, foi necessário rever e alterar substancialmente os
exemplos de respostas destinadas a auxiliar a cotação.
No que diz respeito aos sublestes de realização, não se tendo detectado aspectos críticos que
pudessem pôr em causa a validade da avaliação no caso português, optou-se por manter os itens tal
como na versão original, tanto no que diz respeito ao conteúdo como à ordenação.
Uma outra alteração relativamente à versão americana, ao nível das normas de administração,
consistiu na supressão da cronometragem nos subtesles Aritmética e Completamento de Gravuras_
Uma vez que a grande maioria das crianças, au responde de imediato (isto é, em menos de 5
segundos) aos itens destes subtestes. já não responde, o recurso ao cronómetro complica
demasiado a avaliação acrescenta à sua precisão, não se mostrando mais necessário que
cronometrados.
Neste sentido, a cronometrav_-etll parece ser pertincntc
Outras modificacü2> por

comparação com a versão às
instruções de administração e
igualmente,
introduzidos alguns ajustamentos nos critérios de início e de interrupção, tal como adiante se
exporá.
População
WPPSI-R
A aferição da WPPSI-R reporta-se ao universo de crianças residentes em Portugal, com idades

compreendidas entre os 3 anos c os 6 anos e 6 meses, a frequentarem instituições educativas
(educação pré-escolar e l? ciclo do Ensino Básico). Apesar de os estudos exploratórios iniciais
terem incidido sobre amostras dc crianças cujas idades iam até aos 7 anos e 3 meses (tal como
acontece na versão original americana), acabou por se restringir o leque etário da aferição
portuguesa de modo a diminuir a faixa etária de sobreposição entre a WPPSI-R e a WISC-III, cuja
aferição para o nosso país se processou em simultâneo. Assim, a faixa etária em que ambas as
Escalas podem ser utilizadas compreende um período de 6 meses (dos 6 anos aos 6 anos e 6
meses).
A decisão dc não incluir, nas amostras dos estudos realizados, crianças em idade pré-escolar que
não estejam a frequentar jardins dc infância, prende-se com várias razões. Por um lado, os pedidos
de avaliação das competências intelectuais, nestas idades, são feitos sobretudo pelos
educadores, quer do ensino regular, quer do ensino especial, e estão relacionados com
questões de natureza psicopedagógica como, por exemplo, a preparação para ingressar no
ensino básico. Portanto, ao nível pré-escolar, serão provavelmente as crianças que frequentam
instituições educativas aquelas a quem a WPPSI-R virá futuramente a ser aplicada
(população-alvo). Por outro lado, é previsível que 0 alargamento da rede de educação pré-
escolar venha a favorecer uma percentagem cada vez mais expressiva de crianças. Convém,
pois, salientar que, no que diz respeito às crianças em idade pré-escolar, os dados da presente
aferição se reportam somente àquelas que frequentam instituições educativas c não são
generalizáveis às outras, enquanto não se dispuser de elementos sobre a equivalência ou não
dos dois grupos quanto às variáveis em estudo.
Procedimento geral de recolha de dados

A recolha de dados teve lugar nas instalações dos jardins de infância e escolas que colaboraram
neste estudo. A aplicação dos vários instrumentos (WPPSI-R e provas para os estudos de
validação) foi precedida de pedidos de autorização Direcções Regionais de Educação da
Icspcctiva zona, explicitando os objectivos da investigação e fazcndo
22
uma breve descrição do conteúdo da avaliação, pedidos estes que foram deferidos. Os pais das
crianças seleccionadas para avaliação foram também abordados através de cartas em que
se apresentavam os objectivos gerais da investigaçio, se expunha 0 tipo dc trabalho a
realizar com as crianças e se manifestava disponibilidade para futuros esclarecimentos (ou
para não efectuar a avaliação, se assim o entendessem).
Uma vez terminada a fase de adaptação dos materiais, os dados para a aferição nacional,
bem como para a realização de estudos relativos à precisão e à validade da WPPSI-R,
foram recolhidos entre Janeiro e Dezembro de 2000. Todas as avaliações foram levadas a
cabo por licenciados em Psicologia, aos quais foi dada formação específica, num total de
26 técnicos agrupados em torno de três equipas de coordenação regional: Norte, Centro e
Sul (Ilhas).
Estratificação da amostra de aferição

As normas da WPPSI-R apresentadas neste Manual foram desenvolvidas com base em amostras de
crianças, com idades compreendidas entre os 3 anos e os 6 anos e 6 meses, consideradas
representativas da população portuguesa a frequentar instituições educativas, dentro desta
faixa etária.
A selecção desta amostra foi baseada num plano de amostragem estratificado, com base
em dados fornecidos pelo Instituto Nacional de Estatística (INE) e pelo Ministério da
Educação, tendo como objectivo assegurar a representatividade de todas as categorias de
crianças. Assim, foram tidos em conta os seguintes critérios de estratificação: idade, sexo,
meio de residência e localização geográfica. Na faixa etária dos 6 anos teve-se ainda em
conta o nível escolar frequentado (pré-escolar ou IO Ciclo do Ensino Básico). Dada a
enorme dificuldade em obter dados relativos à profissão e habilitações académicas dos
pais, a caracterização socio-económica da amostra foi feita somente a posteriori.
WPPSI-R
Relativamente às variáveis "idade", "sexo" e "nível escolar" adoptou-se a metodologia da

amostragem estratificada, tal corno é definida por Drew e Hardman (1985). Assim,
•a:egorias destas variáveis foram constituídos grupos com o mesmo número de alentes
quanto às restantes variáveis consideradas.
'meio de residência" c "localização geográfica" adoptou-se a proporcional

(Drew & Hardman, 1985), no sentido de asse destas variáveis
estivessem ieprcscntadas na amostra -xülacüo em estudo.
No total foram recolhidos 1296 protocolos, incluindo não só as avaliações feitas no contexto dos
estudos exploratórios e da aferição, como também aquelas que tiveram como objectivo a realização
de estudos de validade. As normas foram derivadas com base na avaliação de 809 crianças.
Idade
Foram considerados 7 grupos etários, com amplitudes de 6 meses cada (Cf.Tabela 2). A
planificação inicial contemplava a recolha de 100 casos em cada uma das 7 faixas etárias (700 no
total). Contudo, este número veio a ser ultrapassado em todas elas: uma vez eliminados os
protocolos que apresentavam erros de administração ou outros, optou-se por utilizar todos os
restantes nos estudos de aferição, o que acabou por traduzir-se numa amostra um pouco mais
numerosa do que o inicialmente previsto, tal como consta na Tabela 3,
Para efeitos de derivação das normas, cada grupo etário de 6 meses foi posteriormente subdividido
em dois grupos. Assim, Os quadros normativos, num total de 14, incidem sobre períodos etários de 3
meses (cf. Tabela 2). Ambas as formas de organização da amostra são
representativas da população infantil em idade pré-escolar.
24
Grupo Etário Grupo Normativo Intervalos de Idades

2 anos, II meses e [6 dias
3 anos 3 anos, 2 meses e 15 dias
3 anos
3 anos, 2 meses e 16 dias
3 anos 1/4 3 ams, 5 meses e 15 dias
Tabela 2. Organização dos grupos normativos em função da idade

3 anos, S meses e 16 dias
3 anos e 6 meses
anos
3 anos 1/2 3 anos, S meses e 13 dias
4 anos e 6 meses
3 anos, 8 meses c dias
3 anos, I I meses e 15 di¿LS

3 anos, meses e 16 dias
5 anos e 6 meses
4
5 anos, I I nleses e 16 dias anos
6 anos
6 anos, 2 meses e 15 dias 1/4
6 anos 4
6 anos 114 anos,
6 anos, 5 Ine.sc„s c 15 dias
5
meses e 15 dias
4 anos, 8 meses C dias
4 anos, S meses e 16 dias
4 anos 3/4 4 anos, II meses e 15 dias
4 anos. I I mc.•c.s e 15 dias
5 anos 5 anos, 2 meses e 15 dias
anos
4 anos, 2 meses c 16 dias
5 anos 1/4
5 anos, 5 meses c 15 dias
5 anos, S e 15 dias
3 anos, 8 meses e 16 dias 5 anos 3/4
WPPSI-R
5 anos, II meses c 15 dias
Sexo
A distribuição de acordo com a variável sexo é equilibrada em todas as idades, tal como pode ver-
se na Tabela 3, sendo o número total de raparigas observadas (Ip405) praticamente igual ao
nÚmero de rapazes
Tabela 3. Distribuição da amostra em função daAdaptação
idade e sexo
aferição portuguesas 27
Sexo Sexo Total

Grupo Etário Feminino Masculino
56 108
2 anos II meses 16 dias 3 anos 5 meses 15 dias 52
50 107
3 anos 5 meses 16 dias 3 anos 1 1 meses 13 dixs 3 57
36
anos II meses 16 dias / 4 anos 5 meses 15 dias 4 anos 5 58
63
meses 16 dias / 4 anos 11 meses 15 dias 56
55
4 1 1 meses 16 dias / 5 anos 5 meses 15 dias 51
70
5 anos 5 meses 16 dias / 5 anos meses IS dias 5 59
anos 11 meses 16 dias 16 anos 5 meses 15 dias 72
Total 405
c
Nível escolar
Dentro da faixa etária dos 6 anos (isto é, 5 anos 11 meses e 16 dias a 6 anos 5 meses e 15
dias) a criança tanto pode encontrar-se a frequentar a educação pré-escolar como 0 10 ano do
Ensino Básico, dependendo do seu mês dc nascimento e do mês cm que é feita a avaliação.
Por tal motivo, [oram incluídos na amostra de aferição casos representativos dos dois tipos
de situação, em proporções idênticasi_
Meio de residência
A Tipologia de Áreas Urbanas adoptada foi a aprovada pela 158a Delll)eração do Conselho Superior
de Estatística em Julho de 1998. Conciliando critérios estatísticos com critérios de ordenamento e
planeamento do território, estes últimos com carácter marcadamente
qualitativo, a Tipologia compreende os seguintes três níveis, dos quais dois são urbanos:
Áreas Predominantemente Urbanas; Áreas Moderadamente

Urbanas;
Áreas Predominantemente Rurais.
Num primeiro momento do processo de aferição pretendeu-se derivar. para as crianças com 6 anos. normas Separadas consoante
frequentassem a educnçáo pré-escolar ou 0 10 Ciclo do Easino Básico (facto que justificou a inclusáo de um número dc casos
substancialmente superior no grupi etário dos 6 anos do que nos restantes, tal como se pode observar Ita Tabela 3). Porém. os
dados ncn-r-nativos derivados separadamente para as duas subamostras mostraram-sc praticamente coincidentes, pelo que se optou
por apresentar normas Conjuntas, para a localidade da amostra com 6 anos.
Tabela 4. Distribuição da amostra em função da Tipologia de Áreas t-
rbanas
'
M:deradamente Urbanas 1542715 16.5 16.4
DadosPredominantemente
cedidos pelo INE (1998) relativos aportugal Contimenlal,
Rurais 1457052Na ausência
15.5de dados estatísticos
126espzcif:cos para crianças compreendidas
164
Total 9375926 100.0 757 100.0
os e. os 6 e5 valores à residente
Como ponto de aproximado. Sendo os dados disponíveis relativos a Portugal Cominental, comparaçáo não sc consideração as crianças
Obser,'adas
Os dados relativos à distribuição das crianças da amostra de aferição, em função desta tipologia, são
apresentados na Tabela 4. Procurou-se que o número de sujeitos a observar em cada uma das áreas
fosse proporcional aos valores nacionais, tal como constam nas Estatísticas Demográficas (INE,
1998). Tal como se pode verificar, os valores percentuais observados são muito próximos dos valores
esperados, no que toca às três categorias da variável "meio de residência".
Localização geográfica
Procurou-se que a amostra de aferição fosse representativa em lermos geográficos, quer no que toca
à região do país, quer quanto à proximidade relativamente ao mar_ No que diz (espeito à região
tomou-se como referência a divisão do território nacional por NUTS II, a qual considera as seguintes
regiões: Norte, Centro, Lisboa e Vale do Tejo, Alentejo, Algarvc, Açores e Madeira. Quanto à
proximidade relativamentc ao mar teve-se em conta a divisão do território por NUTS III (que
discrimina 32 unidades territo riais) e consideraram-se litorais todas as unidades geográficas que
tocam o mar, c interiorcs todas as outras. O número de sujeitos a obsewar em cada zona geográfica
foi cal culado por forma a garantir a proporcionalidade l?lativamente aos valores nacionais, em
função dos dados mais recentes disponíveis no momento da definição da amostra (dados cedidos
pelo Ministério da Educação referentes ao ano lectivo de [996/1997).
Os dados relativos à distribuição geográfica da amostra encontram-se sintetizados nas Tabelas 5 e 6.

Tabela 5. Distribuição da amostra em função da região geográfica
Portugal Continentali Crianças observadas Região

Geográfica
Norte 68841 36.7 215 30.6
38123 20.3 193 27.4

Lisboa e Vale do Tejo
62976 33.6 31.9
Alentejo 33 4.7
11838
Algarve 5761 3.1 38 5.4
Total 187539 100.0 703 100.0

Dados cedidos pelo Ministério da Educação, a 1996/1997. Sendo os dados disponíveis relativos a crianças resi• dentes cm Portugal Continental,
a frequentar a educaçáo pré-escolar, nesta enmparaçüo se teve cm consideração as crian• ças nas Ilhas nem que frequentavam o ano do Ensina
Básico 01=64).
Litoral 124799 66.5 63.4
Interior 62740 33.5 257 36.6

Total 187539 100.0 703 100.0
Tabela 6. Distribuição da amostra em função da zona geográfica
Portugal Continental' Crianças observadas

Zona Geográfica
Dados cedidos pelo Minatério da Educaçáo, referentes a 1996/1907, Sendo os dados disponíveis relativos a crianças resi• dentes em Portugal
Continental, a frcquentar a educação pré-escolar. nesta cmypa.--aç50 náo teve em crianobservadas nas Ilhas (n=42) nem as crianças que
frequentavam o I ano do Ensino Básico (n=64).
Nas tabelas apresentadas anteriormente, é possível verificar uma correspondência acentuada entre as
percentagens observadas e as percentagens esperadas, sobretudo no que toca à comparação referente
zona geográfica (litoral/interior). Relativamente à distribuição da amostra pelo território nacional
verificam-se alguns ligeiros desfasamentos, relacionados com ajustamentos que houve necessidade
dc fazer, no decurso da recolha de dados_ Nomeadamente: i) as aplicações previstas para o Alcnlejo
Litoral foram efectuadas no Algarve: ii) parte das aplicações previstas para o Norte Interior foram
levadas a cabo no Centro Interior. Contudo, tais giustamentos não comprometem a
representacividade geográfica da amostra, a qual cobre uma vasta área do território de Portugal
Continental, apresentando-se dispersa pelos distritos de Braga. Porto, Aveiro, Viseu, Guarda,
Coimbra, Leiria, Santarém, Lisboa, Setúbal, Évora e Faro. Para além das crianças observadas no
Continente, foram ainda recolhidos 42 protocolos na Região Autónoma dos Açores (Ilha de S.
Miguel), o que corresponde a 5.2% do número total de
WPPSI-R
crianças que compõem a amostra de aferição. O facto de as estatísticas nacionais

tratarem os dados refeientes às Regiões Autónomas separadamente dos dc Portugal
Continental levou a que não se considerassem os casos observados nos Aço:zs nas
análises anteriormente expostas (Tabelas 4, 5 e 6).
A representatividade da amostra foi, igualmente, controlada cruzando as categorias das

quatro variáveis consideradas. Assim, foi definido antecipadamente o número de
sujeitos a avaliar por idade x sexo x meio de residência x localização geográfica. A
título de exemplo, o número dc raparigas dc 3 anos, residentes no norte litoral, em
meio predominantemcntc urbano foi fixado cm 7.
Nível socio-económico
A profissão do pai é tida como o melhor indicador isolado para a avaliação do nível
socio-económico e, por conseguinte, foi adoptada como referência para efeitos dc
classificação. Esta variável foi codificada de acordo com a versão portuguesa da
Classificação Intcrnacional de Profissões, adoptada nos Censos 91 (INE, 1996) c
[Ctomada nos Censos 2001.
O facto de a informação ter sido recolhida indirectamente, através do professor,

impossibilitou a obtenção de detalhes muitas vezes imprescindíveis à classificação, o
que pode ter diminuído a nespectiva precisão. Para contornar esta dificuldade utilizou-se a estratégia
de aproximação sistemática descrita por Lima, Dores e Costa (1991 procurando-se, nos
casos em dúvida, que a categoria escolhida fosse coerente com as habilitações
escolares, único dado complementar de que, em muitos casos (embora não em todos),
Se dispunha. Ainda assim, revelou-se, com frequência, difícil proceder à codificação
das profissões com base nos dados disponíveis e esta, provavelmente, comporta
algumas imprecisões, atendendo ao carácter vago de muitos dos registos. Para além
disso, o número de dados omissos relativamente a esta variável é considerável (n=134),
correspondendo a 16.6% do total da amostra de aferição. A dificuldade na obtenção
deste tipo dc informações constitui, aliás, uma constante na investigação em Ciências
Sociais e Humanas no nosso país. Daí que se tenha optado por estudar esla variável
somente a posteriori, em vez de a incluir na definição prévia da allloslra. Os elementos
recolhidos são apresentados na Tabela 7.
Tabela 7. Distribuição da amostra em função do grupo profissional do
pai
Crianças observadas
Grupo Profissional
Directores e quadros dirigentes 67 9.9

Profissionais intelectuais e científicos 67
Profissionais técnicos intermédios 65
Empregados administrativos 69 102

Empreg. do comércio e serviços pessoais 97 14.4
Trabalhadores da agricultura e da pesca 25 3.7
Trab. da indústria e dos transportes 236 35.0
Trabalhadores nio qualificados 32 4.7
Forças Armadas 2.5
99.9
Cálculo
dos resultados brutos
Critérios de cotação
Os critérios de cotação dos diversos subtestes encontram-se expostos com bastante dctalhc
no Capítulo 4 deste Manual. NO essencial, são idênticos aos adoplados na versão original
americana da WPPSI-R, e comportam apenas alterações de pormenor nas situações em que
a cotação se apresentou menos objectiva. Assim, foram feitos alguns aditamentos e
especificações pontuais às instruções de cotação de alguns subtestes. Sendo os itens de
desenho do subteste Figuras Geométricas aqueles que suscitavam mais dúvidas quanto à
cotação, introduziu-se, aqui, um maior número de especificações, no sentido de ultrapassar
as ambiguidades detectadas.
Tal como foi referido anteriormente, procedeu-se a uma completa revisão dos exemplos de
respostas a constarem no Manual, para facilitar a cotação dos itens verbais. Em muitas
situações pode revelar-se difícil optar por uma ou Outra cotação. Foi por este motivo que
foram seleccionadas para Constar no Manual não só as respostas mais frequentes, mas
34 WPPSI-R
também as dc mais difícil apreciação. Assim, com base no comportamento das amostras estudadas
nas fases preliminares da adaptação da WPPSI-R para a população portuguesa, muitos novos
exemplos foram acrescentados, enquanto outros foram retirados. Noutros casos, foi 0 modo de
valorizar as várias respostas possíveis que sofreu alterações, no sentido de ajustar os critérios à nossa
realidade socio-cultural.
Critérios de início e de interrupção
Foi realizado um estudo empírico com o objectivo de determinar os critérios de início e de
interrupção para cada subteste. O objectivo deste estudo consistiu em examinar a probabilidade dc
uma criança perder pontos em função de vários critérios dc início possíveis, elou de obter pontos
extra em função de diversos critérios de interrupção. Diferentes critérios de início e de interrupção
foram testados para os vários subtestes o que, nalguns casos, se traduziu em pequenas modificações
relativamente aos critérios adoptados na aferição original americana. Assim, enquanto no subteste
Aritmética se adoptou o mesmo critério de início para lodos os sujeitos, passando o subteste a ser
aplicado sempre a partir do item l, o subtcste Completamento de Gravuras passou a ser iniciado,
pelos sujeitos mais velhos, num ponto mais avançado (item 5 em vez de 3). Por sua vc•4 os critérios
de interrupção foram dilatados em um item nos subtestes Completamento de Gravuras,
Compreensão, Vocabulário e Semelhanças, por forma a não penalizar uma percentagem
considerável de crianças que apresenta uma maior dispersão dos êxitos nestes subtesces.
Pontos de bonificação
Uma nova característica introduzida na revisão da WPPSI consiste em pontos de bonificação.
Atribuem se pontos suplementares às crianças que realizam com rapidez e exactidão as tarefas dos
subtestes Composição de Objectos c Quadrados. A atribuição de pontos de bonificação baseia-se na
distribuição dos tempos de realização das crianças que compõem a amostra de aferição americana,
os quais se revelaram suficientemente discrimmativos c apropriados para as crianças portuguesas.
Cálculo dos resultados padronizados

Para um dos 12 subtestes que compõem a WPPSI-R, a distribuigia dos resultados brutos em cada
nível de idade foi convertida numa escala com média 10 e desvio-padrão 3.
Para cada um dos 7 grupos etários foram construídas normalizadas as respectivas distribuições de -
brutos. Partindo deslas distribuições foram derivadas as distribuições _ azamuladas dos gru-
pos etários, tendo em consideração os seguintes _ médias dentro de cada subleste, desvios-padrüo,
simetria e L. Recorreu-se a este mesmo procedimento para os _ Os resultados padronizados
correspondentes foram. -
Para cada subtcste

foi dentro de cada
grupo etário e ao
36 WPPSI-R
recorreu-se à suavização para

A Tabela 25 (pp.194-207) permite fazer a conversão dos resultados brutos em resultados
padronizados, em funçtio de grupos normativos com amplitude dc 3 meses, indo desde os 2 anos, II
meses e 16 dias até aos 6 anos, 5 meses e 15 dias.
Para cada subteste, incluindo os dois Opcionais, Os resultados padronizados variam entre I e 19,
cobrindo, assim, uma amplitude de 3 dcsvios-padráo acima e abaixo da média.
Construção das tabelas de QI

O cálculo dos vários QIs baseou-se na soma dos resultados padronizados derivados
separadamente para cada um dos grupos etários, de modo a que cada criança possa ser
comparada com os seus pares de idêntica idade cronológica.
Para construir as tabelas de QIs da WPPSI-R foram calculados três somatórios de resultados
padronizados (Realização, Verbal e Escala Completa) para cada um dos sujeitos da amostra
de aferição. Estes somatórios dizem respeito, respectivamente, aos 5 subtestes de realização,
aos 5 subtestes verbais e ao total destes IO resultados. Os dois subtestcs opcionais,
Tabuleiro dos Animais e Frases Memorizadas, não foram tidos cm consideraçüo nestes cálculos.
As médias e desvios-padrão destes três somatórios de resultados padronizados,

para cada um dos 7 grupos etários, são apresentados na Tabela 8.
Tabela 8. Médias e desvios-padrão dos somatórios de resultados
padronizados para as subescalas de Realização e Verbal
e para a Escala Completa, por grupo etário
Smnatório de Resultados Padronizados
Subescala de Realização Subescala Verbal Escala Completa

Grupos
Etários Média Desvio- Média Desvio- Média Desvio-
Padrão -Padrão -Padrüo
3 anos 50.1 10.6 49.0 9.4 99.1 17.1
3 anos 1/2 51.0 9.9 50.5 18.3

4 anos 50.5 11.1 50.4 10.2 100_0 18.5
4 anos 1/2 51.7 10.6 51_9 103.6 18.4 5 anos 51.7 10.4 51.4 1 1.0
103.1 19.3
5
anos 1/2 51.9 10.1 51.4 11.3 103.3 18.3
6 anos 51.4 10.2 50.8 It_4 102.2 19.4
Estes valores apresentam uma grande similitude nos vários grupos etários, para cada uma
das três escalas. Foi efectuada uma análise de variância que não revelou qualquer
tendência significativa cm função da idade nas notas médias de cada escala. Além
disso, os resultados do teste de Bartlett para a homogeneidade da variância,
38 WPPSI-R
efectuado nos 7 grupos etários, mostram que os desvios-padrão não diferem

significativamente entre os vários grupos. Com b,mse nestes dados foi possível utilizar os
somatórios de resultados padronizados do conjunto dos grupos etários, combinados numa
única amostra (N=809), para construir a Tabela dc equivalências em QIs (Tabelas 27 a 29, pp.
209-212).
A distribuição dos somatórios dos resultados padronizados foi suavizada, normalizada e

padronizada para uma média dc 100 e um desvio-padrão de 15. A cada somatório de
resultados padronizados corrcsponde um QI. As distribuições dos QIs foram suavizadas
visualmente para eliminar pequenas irregularidades, ao mesmo tempo que se tentou manter as
médias e desvios-padrão das escalas próximos de 100 e dc 15, respectiva
A normalização dos resultados padronizados assegura que as distribuições dos (QI -
na amostra de aferição, se aproximam da curva normal teórica. As Tabelas
• - a conversão em QI dos somatórios dc resultados padronizados para Realização e
Verbal e para a Escala Completa. Estas Tabelas deverão
' os QIs na WPPSI-R, de crianças com idades compreendidas e 16 dias e
os 6 anos, 5 meses e 15 dias.
somatórios possíveis de resultados padronizados. por uma

amplitude de 4 desvios-padrüo de todos os sujeitos que
compõem
a amostra de aferição compreendidos dentro destes limites. Para uma criança que obtenha uma
soma de resultados padronizados mais elevada que as indicadas nas Tabelas, o examinador
anotará um QI "superior a 160".
Resultados brutos de 0 nog subtestes da WPPSI-R e o seu significado em termos dc

inteligência merecem uma especial atenção. Tais resultados brutos não significam uma
completa ausência da aptidão avaliada pelo subteste, mas devem, antes, ser considerados
como uma indeterminação. Por exemplo, uma criança pode obter um resultado dc no
subteste Vocabulário mas, no entanto, conhecer o significado de alguns vocábulos mais
simples. Para que seja possível o cálculo do QI Verbal é necessário quc 0 sujeito obtenha,
pelo menos, três resultados brutos superiores a O nos subtestes verbais. Este critério aplica-se
igualmente ao cálculo do QI de Realização. Por outro lado, Os resultados brutos de O foram
transformados em resultados padronizados no mínimo iguais a l, podendo ir até 7 (no subteste
Compreensão, grupo normativo de 3 anos), dependendo estes valores do subteste em questão
e da idade da criança. Por conseguinte, não é possível obter um somatório de resultados
padronizados inferior a 5 para as subescalas Verbal e de Realização. nem inferior a 10 para a
Escala Completa.
Interpretação dos QIs
Interpretação quantitativa
As distribuições dos QIs de Realização, Verbal c da Escala Completa apresentam, todas
elas, média igual a desvio-padrio igual a 15. Um QI de cada uma das 3 escalas representa,
pois, o desempenho médio de uma criança com uma determinada idade. QIs de 85 e 115
situam-se, respectivamente, um desvio-padrão abaixo c acima da média, e cerca de dois
terços de todas as crianças obtém QIs situados dentro desta amplitude. Cerca de 95%
obtém QIs situados entre 70 e 130 (isto é, 2 desvios-padrao abaixo e acima da média).
Mais de 99% obtém QIs entre 55 e 145 .com um afastamento de 3 desvios-padrão em
relação à média).
A Tabela 9 facilita a interpretação dos QIs, quer em função do desvio em relação à média,
expresso em unidades de desvio-padrão, quer em percentis. Esta Tabela foi construída a
partir dos valores teóricos de uma distribuição normal. As distribuições dos três QIs (de
Realização, Verbal e da Escala Completa) observadas na amostra de aferição encontram-
se muito próximas desta distribuição teórica.
Tabela 9. Correspondência entre QIs, desvios em relação à média e
percentis
QI de Realização, Verbal Afastamento em relação à Percentis' Ou da Escala Completa
16
9
média em unidades de desvio-padrão
40 WPPSI-R
95
90
85
80 - 1 1,5
75
70 -2 2
55 - 21h
60 -22h 0.4
550.1
Os percentis representam valores teóricos, para uma distribuiçao norrnal.
Interpretação qualitativa
A maioria dos psicólogos recor:z a um sistema qualitativo, para além de um sistema quantitativo,
para interpretar o desempenho de uma criança. A classificação qualitativa da WPPSI-R foi definida
de forma estatística, tal como acontece, aliás, com as restantes Escalas de Inteligência de Wechsler.
A Tabela 10 estabelece a relação entre a classificação qualitativa c diagnóstica e os respectivos
limites em valores de QI. Os limites estabelecidos nesta classificação não se aplicam,
necessariamente, a todas as situações possíveis. Contudo, se forem utilizados limites diferentes, a
respectiva fundamentação estatística deverá ser claramente especificada.
42 WPPSI-R
CAPÍTULO 3
Considerações gerais de
administração e cotação
A WPPSI-R, versão portuguesa, foi concebida para ser utilizada com crianças dos 3 anos aos 6
anos e 6 meses de idade. Os itens, materiais e instruções dc administração da Escala foram
seleccionados atendendo à sua adequação e eficiência com crianças destes grupos etários. As
directrizes e procedimentos dc administração da WPPSI-R, expostos neste capítulo, poderão
funcionar corno quadro geral de referência para o examinador que avalia uma criança pequena.
Procedimentos estandardizados
Os examinadores devem seguir rigorosamente as instruções de administração e cotação,

fornecidas no Capítulo 4 deste Manual. Estes procedimentos foram os utilizados na
estandardização da Escala e, por conseguinte, devem ser seguidos com exactidão para que os
resultados possam ser interpretados em função das nonnas nacionais.
Os examinadores deverão estar bem familiarizados com todos Os procedimentos de

administração c cotação, de modo a poder seguir as instruções do Manual, apresentar as
tarefas, observar a criança, registar e cotar provisoriamente as suas respostas, sem sobressaltos
nem pausas que possam perturbar a concentração da criança.
Condições físicas de administração
A Escala poderá ser administrada numa escola, num gabinete, num consultório ou numa qualquer área
calma e livre de distracções externas. Seja qual for o local, os factores susceptíveis de distrair a criança
devem Ser minimizados, para que a sua atcnção possa focar-se nas tarefas apresentadas e não em sons
ou imagens exteriores, no seu próprio descontõrto físico ou cm brinquedos ou outros materiais de teste
que não estejam a ser utilizados no momento. Se possível, a criança não deverá ser colocada em frente
de
3
9
40 WPPSI-R
janelas que dêem para zonas movimentadas. Por outro lado, a sala deverá possuir
iluminação adequada.
As provas deverão ser aplicadas sobre uma mesa suficientemente baixa para que a criança pos
trabalhar confortavelmente. Esta deverá sentar-se numa cadeira que lhe permita apoiar os pés no chão. Se
possível e as suas pernas ficarem a baloiçar acima do nível do Chão, será conveniente fornecer-lhe um estrado p
O examinador deverá sentar-se, de preferência, em frente da criança, já que as ilus trações do Manual e as
Resposta (por exemplo, dos subtestes Labirintos e Figuras Geométricas) parlem deste pressuposto.
não ror possível, dcvcrá posicionar-se de modo a poder observar o comportamento da criança durante o teste e
cotação imediata das respostas- Este aspecto é particulannente importante quando o subteste implic
da criança, acções como o apontar ou outras respostas não verbais.
Por vezes, as crianças mostram-se relutantes em ficar a sós com um examinador que não conhecem. Em tais
deverá procurar tranquilizá-la dizendo-lhe, por exemplo: "A tua mãe vai estar sempre na sala ao lado. p
quereres eslar com ela". Se, ainda assim, não ror possível convencer a crian
sozinha com o examinador, poderá aceitar-se a prcsença do adulto que a acompanha (um do
progenitores ou um professor), na condição de que este permaneça em silêncio e fora do al
da criança, durante todo o período do exame.
Relação e motivação
O comportamento e a atitude do examinador para com a criança são tão importantes como
as condições materiais. Ao estabelecer e manter uma boa comunicação, o examinador
conseguirá que a criança esteja mais disponível para cooperar e responder às exinências
impostas pela situação de leste, enquanto ele a encoraja a dar o seu melhor.
O examinador deverá começar a sessão de teste colocando a criança à vontade, por exemplo através de
uma conversa infonnal acerca dos seus intcresscs c actividades, ou explicando-lhe o que se vai passar
de seguida. Se a criança é tímida, hesitante ou está assustada, poderá ser necessário mostrar-lhe um
brinquedo (que não faça parte dos materiais de teste) ou encorajá-la a falar sobre algum aspecto da sala
onde se encontram como, por exemplo, um quadro da parede. O tempo necessário ao estabelecimento
de uma boa relação depende de factores con10 a idade ou o temperamento da criança. O examinador
deverá recorrer à sua experiência e intuição para encontrar o modo mais efi caz de estabelecer uma
boa relação com cada examinando.
Isogo que a criança pareça estar ',ontade, o examinador poderá apresentar brevemente o teste, no
sentido de a tranquilizar. Poderá, por exemplo referir que lhe serão propostas
gerais de administração e cotação 41
tarefas que agradam à maior parte das crianças. Poderá também dizer que algumas tarefas serão
fáceis e outras mais difíceis. Atém disso, poderá referir à criança que não se espera que ela
consiga responder correctamente a todas as questões, mas sim que faça o melhor que for
capaz em todos os itens. Poderá dizer, por exemplo, "Vantos fazer algumas coisas juntos. Vai
haver coisas fáceis e outras mais difíceis. Tu vais tentar fazer o melhor que conseguira'.
Uma vez iniciada a aplicação do teste, o examinador deverá manter um ritmo regular,
permanecendo atento a possíveis mudanças no humor da criança ou na sua disposição para
colaborar. Por vezes. introduzir, entre dois subtestcs, uma breve conversa com uma criança que
manifesta ansiedade ou aborrecimento, poderá facilitar o trabalho na tarefa seguinte. Se a criança
se mostrar irrequieta poderá permitir-se que circule um pouco pela sala, se espreguice ou
faça um intervalo fora da sala de teste. No caso de crianças muito jovens poderá ser
necessário recorrer a mais do que uma pausa antes de concluir a aplicação da Escala.
No decurso da avaliação o examinador deverá demonstrar entusiasmo e interesse

relativamente ao trabalho da criança. Ao longo do teste deverá encorajá-la elogiando o seu
esforço, mas não deverá indicar se uma dada resposta está certa ou errada, a menos que tal
esteja especificado nas instruções. Se o desempenho de uma criança num dado subtesle foi
particularmente fraco c ela está consciente disso, o examinador poderá dizer: "Este cra
difícil. mas o próximo devc ser maisfácil". Contudo, o examinador não deverá reforçar a
criança dizendo "Está benzi' ou "Está certo", após uma resposta correcta.
Se a criança afirmar não conseguir realizar determinada tarefa ou responder a uma

determinada questão, o examinador deverá encorajá-la dizendo: 'Erpcrimenta" ou "'Aposto
que tu consegues fazer, tenta de novo". Porém, não se deve converter o encorajamento em
insistência excessiva pois, em última análise, isso poderá frustrar a criança. Se esta pede
ajuda ou solicita ao examinador que faça o trabalho cm vez dela, estc deverá dizer: "Eu
quero ver o que é que consegues fazer sozinho".
Algumas crianças interessam-se de lal modo pelos materiais de teste, que preferem brincar
com eles a passar à tarefa seguinte. Nestes casos, algumas palavras simpáticas, invocando
outras imagens c materiais que ainda não foram utilizados são, habitualmente, meios
eficazes para voltar a captar a atenção da criança para o teste.
A manutenção da relação, durante a avaliação, requer que toda a atenção do examinador

esteja dirigida para a criança. Daí que ele deva dominar habilmente os aspectos técnicos da
administração da Escala, tais como as instruções à criança, 0 manuseamento de materiais,
a cronometragem e o registo das respostas. DC igual modo, deverá dominar perfeitamente
os princípios de cotação, por duas ra7.õeg importantes: por um lado, para reconhecer
imediatamente as respostas que devem ser questionadas; por outro, para saber quando
interromper alguns subte.stes.
WPPSI-R
42
Administração da WPPSI-R
Esta secção resume as regras gerais de administração da WPPSI-R.
Sequência de apresentação dos subtestes

A ordem recomendada para a administração dos subtestes é a seguinte l .
l. Composição de Objectos 7. Labirintos

A sequência
2. Informação 8. Vocabulário
começa com
3. Figuras Geométricas 9. Completamento de Gravuras
4. Compreensão IO. Semelhanças
5. Quadrados I I. Tabuleiro dos Animais
6. Aritmética 12. Frases Memorizadas
Composição dc Objectos, que constitui uma introdução agradável e não verbal ao
conjunto da Escala e que é apreciada pela maioria das crianças. Para variar as tarefas ao
longo da administração e ajudar a criança a manter-se atenta, os subtestes verbais e os de
realização são apresentados alternadamente. No entanto, se uma criança apresenta uma
dificuldade específica com um subteste particular ou se se recusa a tentá-lo, o examinador
poderá prosseguir com outro subteste e retomar mais tarde aquele que foi omitido.
Início e interrupção dos subtestes

Os critérios de início e de interrupção dos subtestes são apresentados nas instruções
específicas do Capítulo 4 deste Manual. A maioria dos subtestes são interrompidos
quando a criança falha um delenninado número de itens consecutivos. O insucesso num
item equivale a um resultado de O pontos. Nos itens em que são permitidos dois ensaios,
tal como acontece nos Quadrados e etn alguns itens dos Labirintos, o item só é
considerado mal sucedido sc a criança falha em ambos os ensaios.
Podc acontecer que o examinador não tenha a certeza se a criança falhou ou não um
determinado item. Em tais casos, dever-se-á considerar o item como correcto, ainda que
provisoriamente, e aplicar os itens adicionais até que o critério de interrupção lenha sido
alcançado sem margem para dúvida. Se a revisão posterior da colação revelar que foram
aplicados itens para além do ponto em guc o subteste deveria ter sido interrompido, o
examinador não deverá contabilizar os créditos relativos a esses itens, no cálculo do
resultado do subteste.
I Os subtestes Tabuleiro dos Animais e Frases Memorizadas colocados no final da Escula para facilitar a
administração e cotação, uma vez que estes subiestes m. esta razão. os respectivos dos não sio
incluídos no cálculo do QI de Realizaçúo.
Considerações gerais de administração e cotaçáo 43
A Tabela I I resume as regras de início e de interrupção dos subtestes, bem como detalhes
adicionais de administração.
WPPSI-R
Tabela II. Sumário das regras de administração dos subtestes
l. CompQsiçâo de Objectos Começar pelo sucedida Cm 2 desenhos consecutivos,
Item l. Se a criança acerta o Item l, passar ao 12 ensaio.
ao Item 2. Se a criança falha o Item 1, São permitidos 2 ensaios para cada
administrar 0 2e ensaio deste item (este desenho. Ambos os ensaios são
20 ensaio não é cotado). Cada item é demonstrados nos desenhos I a 7 e 9.
cronometrado individualmente. Nos desenhos 8 e IO a 14 apenas 0
Interromper após 3 insucessos 20 ensaio é demonstrado. Cada
consecutivos. ensaio é cronometrado
separadamente. Interromper após 3
2. Informação insucessos consecutivos.
Começar pelo Item l, Ia parte. Se a
criança falha no Item I , fornecer a 6. Aritmética
resposta correcta. Interromper após 5 Começar pelo Item l, 10 parte. Cada
insucessos consecutivos. pergunta pode scr repetida uma vez,
a pedido da criança. Interromper
3. Figuras Geométricas Começar pelo Item após 5 insucessos consecutivos.
l, Ia parte. Se a criança falha no Item l, 7. Labirintos
mostrar a resposta correcta. Interromper a Começar pelo Labirinto IA, com crianças
l" parte após 3 insucessos consecutivos e entre os 3 anos e os 4 anos e II meses.
passar 24 parte (Item 8). Inter romper a Começar com 0 Labirinto 3A, com
parte após 3 insucessos consecutivos. crianças com 5 anos ou mais velhas. Os
Labirintos 1 e 2 são de demonstração
4. Compreensão para crianças mais novas e para aquelas
Começar pelo Item 1. Se a criança não dá com 5 anos ou mais velhtks que tenham
uma resposta de 2 pontos, fornecer-lhe ralhado nos Labirintos 3A ou 313. O
uma resposta de 2 pontos. Respostas Labirinto 3 A é uma demonstração para
vagas devem ser questionadas de acordo as crianças com 5 anos ou mais velhas. O
com as instruçócs do Capítulo 4 deste examinador efectua a primeira metade
Manual. Interromper após 5 insucessos dos labirintos de demonstração. Se uma
criança com 5 anos ou mais velha comete
consecutivos.
algum erro em algum dos ensaios do
5. Quadrados Labirinto 3, administrar os Labirintos I e
Começar pelo Desenho I , com Crianças 2_ Cada ensaio é cronometrado
entre Os 3 anos e os 5 anos e II meses. separadamente. [ntermmper após
Começar pelo Desenho 6, com crianças insucesso em 2 labirimos consecutivos.
com 6 anos ou mais velhas. Se uma
criança com 6 anos ou mais velha é bem S. Vocabulário
sucedida no 12 ensaio do Desenho 6, Começar pelo Item I . Se a criança
passar ao Desenho 7 e atribuir a cotaçãô falha o Item l, fornecer a resposta
correspondente aos Desenhos I a 5. Se a correcta. As respostas vagas devem
criança falha o IP ensaio do Desenho 6, ser questionadas, de acordo com as
administrar 0 2e ensaio desse item. instruções do Capítulo 4 deste
Quer a criança seja ou não bem sucedida Manual. Interromper após 6
no 22 cnsaio do Desenho 6, administrar insucessos consecutivos, a partir do
os desenhos anteriores, em ordem Item 4.
inversa, até que a criança seja bem
9. Completamento de Gravuras Começar completar a tarefa, o

pelo Item Exemplo, com crianças entre número dc cavilhas
os 3 anos e os 4 anos e 11 meses. colocadas incorrectamente
Começar pelo Item 5 com crianças com (erros), o número dc
5 anos ou mais velhas. Se uma criança cavilhas não colocadas
conu 5 anos ou mais velha falha 0 item (omissões) e o total de
5, administrat o Item Exemplo e os erros e omissões, cujo
itens 1 a 4, antes de passar ao Item 6. número máximo é 20. O
São permitidas algumas ajudas nos tempo limite para lealizar
itens I a 3 e, em função das indicações a tarefa é de 5 minutos,
do Capítulo 4 deste Manual, em alguns
dos Itens 4 a 28. Interromper após 6 12. Frases Memorizadas
insucessos consecunvos. Começar sempre pela
10. Semelhanças Frase ExemPIO. Passar à
Parte 1: Itens 1 a 6. Começar pelo Frase I com crianças entre
Item I . Sc a criança falha no Item l, os 3 anos e os 4 anos e II
fornecer-lhe a resposta correcta. meses. Passar à Frase 5
Intemornper após 3 insucessos com crianças com 5 anos
consecutivos e passar à segunda parle. ou mais velhas. Se a
Parte 2: Itens 7 a 20. criança comete erros na
Independentemente do desempenho da Frasc ExemPIO,
criança nos Itens I a 6, administrar a 2a fornecer-lhe a resposta
parte começando pelo Item 7. Se a correcta e efectuar um
criança falhar no Item 7 ou se não der segundo ensaio. Sc a
uma resposta de dois pontos ao Item
criança tem 5 anos ou
Exemplo das Analogias Verbais,
fornecer-lhe a resposta Correcra (no mais e comete algum erro
segundo caso, uma resposta de 2 na Frase 5, fornecer-lhe a
pontos). Respcxstas vagas deverão ser resposta correcta e
questionadas dc acordo com as administrar as frases
instruçõcs do Capítulo 4 deste Manual. antcriores em ordem
Interromper a parte após 5 insucessos inversa, começando pela
consecutivos. Frase 4, até que a criança
repita correctamente 2
11. Tabuleiro dos Animais Todas as frases consecutivas.
crianç{us este subteste por inteiro. Interromper após 3
Registar 0 tempo que levam a consecunvos.
Cronometragem
As respostas à maioria dos subtestcs de realização devem ser
cronometradas. A cronomeIragem deverá ser o mais discreta possível, para
não distrair a criança. Nos itens com tempo limite, a Cronometragem
inicia-se de acordo com as instruções apresentadas no Capítulo 4
WPPSI-R
deste Manual. O tempo utilizado para repetir uma questão ou para clarificar instruções gerais é
incluído no tempo total registado para o desempenho nesse item.
Se uma criança está prestes a concluir o seu trabalho quando o tempo limite acaba. o examinador
dewerá permitir que ela termine o item, no sentido dc manter uma relação positiva. No entanto, a
cotação dirá respeito somente ao trabalho que é completado dentro do tempo limite.
Para os subtestes que não comportam limites de tempo, dar-se-á à criança cerca de 15 a 20
segundos para iniciar a sua resposta. Porém, a menos que haja alguma•indicação explícita nas
instruções que constam no Capítulo 4, este intercalo de tempo pode variar dependendo de cada
criança e da sensibilidade do examinador para compreender se ela está ou não a procurar
activamente a resposta. Se a criança não começar a responder dentro de um intervalo de
tempo razoável ou a seguir à repetição da questão (quando permitido), o examinador deverá
registar um resultado de 0 pontos e passar ao item seguinte ou ao próximo subtesle. se o
critério de interrupção tiver sido alcançado.
Aprendizagem da tarefa
Todos os subtcstcs da WPPSI-R, excepção de Aritmética, se iniciam com itens em que é
de:nonslrada ou ensinada a resposta desejada, no caso de a criança não a dar
esponlaneamente. O objectivo dcsle "treino" é dar à criança um modelo dc resposta correcta,
no sentido de assegurar que ela compreende as exigências do subteste.
Treinar a criança para responder aos itens ou fornecer as respostas correctas, quando tal não
está especificado nas instruções, é inadequado na medida em que viola as condições em que
a Escala foi estandardizada.
Repetição de itens e aprofundamento de respostas

As questões c as instruções gerais podem ser repetidas, se a criança assim o solicitar, ou
parecer não as ter compreendido, excepto quando as instruções específicas não o permitem,
como é o caso do subtcsle Frases Memorizadas.
As respostas ambíguas ou pouco claras deverão ser sempre questionadas através de
questões neutras Como: mais?" Ou "Explica-me um pouco melhoñ'. Os examinadores não
deverão perguntar "Podes explicar-me isso melhor?", pois este tipo de questões conduz,
habitualmente, à resposta "Não". No entanto, respostas que süo claramente Cotadas com O
pontos não deverão ser inquiridas, a menos que as instruções de administração
46
assim 0 indiquem. Os questionamentos são essenciais, pois sem eles não seria possível
cotar algumas das respostas. Porém, o examinador deverá evitar um questionamento
excessivo. O objectivo é clarificar aquilo que a criança diz para facilitar o processo de
cotação. Não Se trata, portanto, dc pressionar os conhecimentos da criança aos Seus limites ou de
inflacionar os seus resultados.
Sempre que uma resposta é questionada, o examinador deverá assinalar um na Folha de
Registo, seguido da segunda resposta da criança. Este procedimento indica que aquilo
que se segue à resposta inicial não foi dito espontaneamente. Os critérios de cotação
para a Compreensão, Vocabulário e Semelhanças que constam no Capítulo 4 deste
Manual Incluem vános exemplos de respostas seguidos da letra "(Q)" (E
questionamento). Isto indica que esta resposta, ou qualquer outra equivalente, deverá ser
ques Lionada.
Por vezes, os examinadores têm dificuldade em distinguir uma resposta pouco clara de
uma resposta errada, isto é, um insucesso. A familiaridade com as regras de cotação dos
itens verbais dará aos examinadores uma noção de quais os elementos importantes numa
resposta e, assim, uma maior confiança no reconhecimento da necessidade de
questionar.
Manuseamento dos materiais de teste

A WPPSI-R é composta pelos seguintes materiais:
Manual;
> Folhas de Registo;
Caderno de Estímulos grande, contendo as imagens para os subtestes Informação,
Aritmética, Vocabulário e Semelhanças;
Caderno de Estímulos pequeno, contendo as imagens para os subtestes Figuras
Geométricas, Quadrados e Completamento de Gravuras;
Puzzles para o subteste Composição de Objectos (6 caixas);
Biombo de Apresentação para o subteste Composição de Objectos, também designado por
Cartão de Composição de Objectos: trata-se de um cartão com 17 por 22 cm que se coloca na
posição vertical e onde está impresso o modo estandardizado de apresentação das peças de
Composição de Objectos; é por detrás deste Biombo que se dispõem as peças dos subtestes
Composição de Objectos e Quadrados; Bloco de papel para o subteste Figuras Geométricas;
Grelhas de correcção para os subtestes Figuras Geométricas e Labirintos;
Caixa com blocos quadrados;
Caderno de Labirintos;
Lápis de carvão;
> Prancha do Tabuleiro dos Animais; Caixa com 32

cavilhas coloridas;
Lápis vermelhos para o examinador.
O examinador deverá dispor dc um cronómetro. Os materiais da WPPSI-R deverão estar

metodicamente Organizados para que a sessão de teste decorra com tranquilidade. Não
existe uma técnica rígida para manipular o material de teste. Diferentes examinadores
WPPSI-R
poderão adoptar procedimentos diferentes e igualmente eficazes. As sugestões que se seguem têm
por objectivo guiar os examinadores principiantes, não se tratando, pois, de regras fixas.
Manter a mala de teste numa cadeira ao lado do examinador e fora do campo de visão da
criança constitui um modo eficaz de favorecer a sua concentração sobre a tarefa em
curso. Por outro lado, é recomendável que materiais como os cadernos de estímulos. os
puzzles do subteste Composição de Objectos, lápis, etc., estejam guardados na mala
quando não estão a ser necessários.
Alguns examinadores experientes Optam por prender a Folha de Registo a um cartão

apoiado nos seus joelhos, fora do alcance visual da criança.
Alguns subtestes colocam problemas de administração bastante complexos para

examinadores inexperientes. No subleste Composição de Objectos, por exemplo, as
peças dos puzzles deverão ser colocadas de acordo com 0 diagrama representado
na parte posterior do Biombo dc Apresentação, que Serve igualmente para tapar as
peças. O Biombo deverá ser posicionado de modo a que a criança não possa ver
demasiado cedo a disposição do conjunto. Depois, num curto espaço de tempo, o
Biombo deve ser removido, instruções lidíLs e 0 cronómetro accionado. Quando a
criança termina, o examinador deve parar o cronómetro, registar o
desempenho e o tempo gasto, recolocar as peças na caixa e retirar as peças
para 0 item seguinte, tudo isto de um modo rápido mas tranquilo, por
forma a não distrair nem aborrecer a criança. Os examinadores deverão
praticar esta e outra.s sequências, até que a administração decorra com um
máximo de eficiência.
A manipulação do cronómetro também requer uma aprendizagem. Se

possível, este deverá funcionar silenciosamente. Deverá ser colocado fora
do alvancc visual da criança, por exemplo sobre os joelhos do examinador.
Contudo, se este procedimento for difícil de concrelizar, será preferível
que o examinador manipule o cronómetro do modo que achar mais
confortável. para não correr o risco de despertar a curiosidade da criança
relativamente a algo que lhe está a Ser ocultado.
48
Cotação das respostas na WPPSI-R

As instruções para o registo e cotação do desempenho da criança em cada sublestc
são apresentadas no Capítulo 4 deste Manual. Na maior parle dos itens da WPPSI-
R, os procedimentos de colação são objectivos e deixam pouco lugar à
interpretação. No entanto, alguns dos itens dos subtestes Compreensão,
Vocabulário, Semelhanças e Figuras Geométricas (e, em menor grau, Informação e
Labinnlos) fazem apelo ao juízo pessoal do examinador. Apesar de os exemplos que
constam no Manual não esgotarem todas as respostas possíveis, estes foram
seleccionados para ilustrar os diferentes tipos de rcspostas que as crianças poderão
dar. No sentido de não estender excessivamente a lista de exemplos específicos de
cotação procurou-se incluir lespostas que pudessem suscitar dúvidas de cotação, mais do que
outras que estão obviamente correctas ou incorrectas. Por exemplo, muitos dos exemplos cotados
com 0 pontos demonstram uma compreensão parcial, embora insuficiente para obter I ponto.
As respostas questionadas para clarificação não deverão, em princípio, apresentar dificuldades de

cotação. Nestes casos, a resposta é avaliada na sua globalidade e não somente a porção que
precede o questionamento. Assim, a resposta da criança ao questionamcnto pode ser mais
elaborada e clara, o que leva a um aumento da cotação do item correspondente. No entanto, pode
também acontecer que, ao precisar a sua resposta, a criança demonstre que compreendeu mal o
conceito em questão. Nestes casos, a resposia é globalinente considerada deteriorada e é-lhe
atribuída uma cotação de O pontos.
Acontece, por vezes, que a criança dá duas ou mais respostas a uma questão. A cotação destas
respostas múltiplas subordina-sc aos seguintes princípios:
l. Se a intenção da criança é substituir uma resposta anterior, a resposta inicial é ignorada e cotada
somente a última.
2. Se a resposta da criança se deteriora, quer espontaneamente, quer após

questionamento, atribui-se uma cotação de 0 pontos.
3. Se a criança fornece simultaneamente uma resposta correcta e uma incorrecta, o

examinador deverá pedir-lhe para escolher uma das duas.
4. Se-a criança der duas ou mais respostas que difiram entre si quanto à qualidade, sem
que, no entanto, nenhuma delas seja considerada errada ou ponha em causa a resposta
global, é cotada a melhor das respostas.
Por vezes, acontece screm administrados à criança itens que não deveriam ter sido pas-
definido pelo critério de início adequado idade da criança, ou pode ter continuado para
além do critério de iutenupção. Nestes casos, torna-se necessário decidir se os insucessos
em itens anteriores ao ponto de início e se os êxitos em itens posteriores ao ponto de
interrupção devem ou não ser tidos em conta na cotação final do subtcste_
As regras de início e internpção da aplicação dos itens de cada subteste foram
desenvolvidas empiricamente, tendo como base os dados da estandardização da WPPSI-R. Em
geral, elas foram de modo a que: praticamente nenhuma criança que seja bem
sucedida nos primeiros itens administrados, falhe nos itens precedentes, que são mais fáceis;
praticamente nenhuma criança que falhe numa série de itens consecutivos seja bem sucedida nos
itens seguintes, que são mais difíceis. Por conseguinte, as respostas aos itens que não deveriam ter
sido administrados devem scr ignoradas no processo de cotação, ta! como foi feito aquando do
desenvolvimento das normas da WPPSI-R.
Por outro lado, o examinador poderá verificar que, inadvertidamente, fez a criança iniciar o
subteste num item posterior ao recomendado para a Sua idade. Se o examinador se aperceber deste
erro, poderá voltar atrás e administrar Os itens omitidos. Se, pelo contrário, apenas descobrir o
WPPSI-R
erro após 0 final da sessão, o subteste que foi incorrectamente administrado deverá ser anulado c o
desempenho da criança na Escala, deverá. se possível, ser estimado proporcionalmente.
Folha de registo
A Folha de Registo da WPPSI-R dispõe de espaços para registar c cotar as respostas da
criança aos itens de cada subleste. No Sentido de facilitar o trabalho do examinador, a
folha inclui, tambénl, algumas informações relativas à adequada administração dos
subtcstes, tais Como critérios de início e de interrupção, limites dc tempo e indicações
sobre 0 conteúdo dos itens,
Na Folha de Registo, o examinador deverá anotar algumas informações relativas criança,

calcular a sua idade, registar os resultados brutos dos subtestes, e convertê-los em
resultados padronizados e em QIs. É, igualmente, disponibilizado um espaço para
delinear um perfil dos resultados padronizados da criança. A maior parle desta
informação pode ser registada após a sessão de avaliação. No entanto, no que respeita
idade da criança e na medida em que este elemento determina o ponto dc início para
muitos dos subtesles, o examinador deverá calculá-la com exactidão antes de iniciar a
aplicação da Escala, o que pressupõe 0 registo da data de avaliação e da data de
nascimento da criança, no quadro apropriado. Se as provas são aplicadas em duas
sessões, somente a primeira data é usada no cálculo.

Para obter a idade exacta da criança, o examinador subtrai a data de nascimento à data de
avaliação, tal como é ilustrado no seguinte exemploa•.
Os dias de idade não são arredondados para o mês mais próximo, mas sim conservados
tal e qual: por exemplo, uma idade cronológica de 4 anos, 3 meses e 28 dias não é
Data de Nascimento 1998 7 14

Idade 4 3 28
arredondada para 4 anos e 4 meses, apesar de a criança estar próxima dessa idade.
Em muitos subLestes, o leque possível da cotação para cada item estú indicado no topo
da coluna reservada à cotação, na Folha de Registo. Deste modo, o examinador anota,
simplesmente, a cotação dc cada item no espaço apropriado. Noutros subtestes, como por
exemplo no de Quadrados, as diferentes cotações possíveis estão indicadas para cada
item. Nestes casos, o examinador assinala a cotação apropriada colocando um círculo à
volta do respectivo algarismo, e calcula o resultado bruto total somando os números
assinalados.
Na administração da WPPSI-R, o examinador deverá fazer algum tipo de anotação, na Folha dc
Registo, que permita diferenciar os itens que a criança tentou resolver daqueles que não foram
aplicados. O apontamento poderá consistir na colação do item, na indicação do sucesso ou
insucesso, ou no registo da própria resposta da criança. Nos sublesles Compreensão, Vocabulário
e Semelhanças, o examinador deverá esforçar-se por registar textualmente as respostas da criança,
uma vez que estas serão avaliadas com precisão após a sessão de teste (e, por vezes, também
posteriormente, para efectuar outros tipos de análise).
As abreviaturas que se seguem poderão ser úteis no registo das Lespostas:
A - Acerta (a criança responde correctamente ou desempenha correctamente a tarefa

pedida).
F - Falha (a criança falha ou desempenha incorrectamente a tarefa pedida).

2
Neste exemplo. o número de dias correspondentes à data dc avaliação ( 2) é interior ao número de dias rejerentes à data dc
nascimento ( 14). para podermos efectuar a subtracção temos que converter I mês da data de avaliação cm dias. Na data
de avaliação ficamos. desle modo, cam o més IO (em vez de li) e o dia 42 (o que corresponde aos 12 dias iniciais mais
os 30 dias do mês que convertemos em dias). para estes cálculos, considera-se que todos os Ineses têm 30 dias.
Podemos ter que pEoceder a unia operação os sc o meses data de avaliaçao for inferior ao número de meses na data de
nascimento. Neste caso. suhr.rafmos I ano à data de avaliação e convertemo-lo em 12 meses, que meses
Q - Questionamento (o examinador coloca uma questão para aprofundar a da

criança).
NS - Não Sabe (a criança diz "não sei" ou indica de qualquer forma a sua incapacidade de
responder ao item).
NR - Não Responde (a criança não responde ao item, nem verbalmente nem por gestos).
INC - INCompleto (a criança não completa um item cronometrado dentro do tempo

limite).
R - Rotação (ver descrição nas instruções do subteste Quadrados).
No subteste Completamento de Gravuras podem ainda ser utilizadas as seguintes

abreviaturas:
AC - Aponta Correctamente (se a criança aponta con•ectamente para a parte da gravura

onde falta algo).
AI - Aponta Incorrectamente (se a criança aponta para uma parte da gravura diferente
daquela onde falta algo).
WPPSI-R
Instruções para o cálculo dos resultados brutos, resultados
padronizados, QIs e idades-teste
Uma vez atribuídas cotações a todos os itens dos subtestes, 0 examinador deverá seguir
diferentes etapas para determinar os resultados brutos, resultados padronizados e QIs (dc
Realização, Verbal c da Escala Completa). Apesar das etapas deste trabalho não
representarem mais do que uma simples tarefa de transcrição, existe sempre a
possibilidade de su:girern erros, cujas consequências poderão ser bastante graves. Daí
que estas tarefas devam ser realimdas ctlidadosamente e verificadas com exactidão. As
seguintes sugestões poderão ser úteis:
l. Registar o resultado dc cada item com exactidão e de modo bern legível.

2. Para crianças mais velhas, que tenham* iniciado os subtestes Quadrados,
Labirintos, Completamento de Gravuras e Frases Memorizadas em itens mais
avançados, é necessário certificarmo-nos de que foram atribuídos os pontos
correspondentes aos primeiros itens, não administrados.
3.
Verificar a adição das pontuações dos itens aquando do cálculo dos resultados brutos dos
subtestcs. Verificar o resultado bruto do subtestc Tabuleiro dos Animais na Tabela
24 do Anexo A.
4. Copiar correctamente os resultados brutos de cada subtestc para o espaço
apropriado, na Folha de Registo. Verificar a exactidão desta transcrição.
5. Verificar o cálculo da idade cronológica da criança, depois de ter confirmado a

respcctiva data de nascimento e a data de aplicação da Escala. Tal como já foi
referido, este passo deverá ter lugar antes de iniciar a avaliação, mas a verificação
ajudará a detectar eventuais erros de cálculo.
6. Para evitar erros na conversão dos resultados brutos em resultados padronizados,

bem como dos somatórios dos resultados padronizados em QIs e ainda, em caso de
necessidade, no cálculo de somatórios proporcionais de resultados padronizados,
repetir os passos precedentes, utilizando as respectivas tabelas de conversão.
Conversão dos resultados brutos em resultados

padronizados
Após a obtenção dos resultados brutos para cada subtcste (soma das pontuações dos
itens), transferir essas somas para a respectiva secção da Folha de Registo (o resultado
bruto do subteste Tabuleiro dos Animais é obtido na Tabela 24, pp. 192-193). Os
resullados brutos são convertidos em resultados padronizados em função da idade da
criança, utilizando para esse efeito a Tabela 25 (pp. 194-207). A idade da criança, em
anos, meses e dias, determina qual a página da referida Tabela que deverá ser utilizada.
Cada página fornece os resultados normalizados padronizados correspondentes a um
período de 3 meses. No topo são apresentados os limites inferior c superior da respectiVa faixa
etária.
Depois de localizada a página correcta da Tabela, procurar na coluna correspondente a um dado

subteste o resultado bruto obtido pela criança. Em seguida, fazendo uma leitura horizontal, a partir
deste ponto, até à coluna extrema, à esquerda ou à direita, encontrar-se-á o resultado padronizado
equivalente ao resultado bnlto em questão. Este resultado padronizado é inserido na Folha de
Registo, 110 espaço imediatamente à direita do resultado bruto registado anteriormente.
Cálculo dos somatórios de resultados padronizados

O resultado da subescala de Realizaçao cinco sublestes
de realização subescala Verbal é o somatório aplicação
obrigatória. O resulíada dos na subescala Verbal do
somatório dos resultados
Uma vez calculados, estes Folha de Registo.

WPPSI-R
dc
Acontece, por vezes, administrar um número de subtcstes inferior a 5 na subescala

de Realização ou na Verbal, seja porque uma dificuldade particular do sujeito torna
a aplicação de um ou outro subteste pouco recomendável, ou porque a cotação de um
subteste é invalidada durante a administração. Nestes casos, poder-se-á recorrer aos
subtestes opcionais: se um dos subtestes da Subescala de Realização não puder ser
utilizado, o subteste Tabuleiro dos Animais poderá ser incluído como um subteste de
realinção alternativo; no caso do subteste inutilizado ser da subescala Verbal, 0
subleste Frases Memorizadas pode ser administrado em substituição.
Se apenas dispomos de resultados de quatro subtestes para a subescala de Realização

para a subescala Verbal, o respectivo somatório deve ser calculado
rcionalmente, para obter o resultado (de Realização ou Verbal) que será utilizado no cálculo dos
Este cálculo proporcional é feito multiplicando o somatório dos quatro resultados padronizados
spondentes aos 4 subtestes de realização elou aos 4 subtestes verbais aplicados) por 5/4 (ou 1,25).
resultado é, então, anotado no respectivo espaço da Folha de Registo. O

examinador deverá, igualmente, registar a abreviatura "PRO" (cálculo proporcional)
margem, para indicar que apenas quatro subtestes foram contabilizados. A Tabela 26
208) facilita este cálculo proporcional.
O resultado da subescala de Realização e o da subescala Verbal devem Ser baseados

num mínimo dc 3 subtestes. Note-se que o resultado da Escala Completa nunca é
estimado proporcionalmente. O cálculo dos somatórios de resultados padronizados
nas duas subescalas (de Realização e Verbal) por estimativa ou proporção é
efectuado separadamente, e estes dois resultados são adicionados para fornecer o
resultado na Escala Completa.
Finalmente, no caso de serem administrados os 6 subtestes da subescala dc

Realização elou da subescala Verbal, os somatórios dc resultados padronizados não
são estimados proporcionalmente; neste caso, os resultados padroni7.ados dos
subtestes Frases Memorizadas ou Tabuleiro dos Animais (ou dc ambos, se Os dois
tivcrem sido administrados) são ignorados no cálculo dos somatórios de resultados
padronizados.
Cálculo dos QIs

As Tabelas 27 a 29 ( pp. 209-212) apresentam as equivalências em QI, dos
somatórios de resultados padronizados das subescalas de Realização e Verbal e da
Escala Completa. Após localizados nas secções apropriadas da respectiva Tabela, os
QIs são registados na Folha de Registo.
Note-se que os QIs que constam nas Tabelas 27 a 29 não

descem abaixo dc 40 nem atingem valores superiores a
160. Se a criança obtém um somatório de resultados
Considerações gerais administração e cotação 55
padronizados correspondente a um QI inferior a 40 ou superior a 160, regista-se o resultado do QI
como 40" ou 160". Ia-los os QIs obtidos pelos sujeitos da amostra de aferição estão compreendidos
entre 40 e 160. Qualquer resultado que saia fora destes limites é difícil de interpretar, uma vez que
não se baseia numa evidência empírica, mas sim numa extrapolação. Se o resultado da criança se
situar fora dos limites de fiabilidade do teste, a sua interpretação deve ser efectuada com a maior
precaução. Nestes casos será útil a administração de instrumentos de avaliação adicionais, no
sentido de obter uma descrição mais abrangente das áreas fortes e fracms da criança.
Os resultados brutos iguais a 0 nos subtestes da WPPSI-R merecem uma atenção particular. Se a
criança obtém um resultado brulo de 0 pontos isso não significa que ela é totalmente desprovida
da aptidão medida por esse subteste, mas somente que a capacidade do sujeito não pode ser
apreciada através das tarefas especfficas da WPPSI-R. Uma criança pode, por exemplo, obter um
resultado de 0 pontos no Vocabulário e, ainda assim, conhecer o significado de algumas palavras
mais simples. No entanto, para que seja possível efectuar o cálculo do QI Verbal, a criança deverá
obter resultados brutos superiores a O pontos em pelo menos 3 subtestes verbais. Esta mesma
regra aplica-se também à determinação do QI de Realização. De igual modo, o QI da Escala
Completa só poderá ser calculado se a criança obtiver resultados brutos superiores a 0 pontos em
pelo menos 3 subtesles de realização e em pelo menos 3 subtcstes verbais.
Cálculo da idade-teste
Ocasionalmente pode ser útil comparar as resultados obtidos na WPPSI-R com as normas por
idades de outras escalas. Os métodos para obter uma idade média e uma idade mediana na WPPSI-
R são descritos em seguida. A Tabela 30 (p_ 213) apresenta, para cada um dos subtestes, os
resultados brutos equivalentes a diversas idades-teste.
A Tabela 30 foi construída do seguinte modo: para cada faixa ctária, o resultado bruto
correspondente a um resultado padronizado de 10 pontos representa o resultado médio dessa idade.
Para cada subteste, a Tabela apresenta esses resultados brutos para cada uma idades-tcste
indicadas. Nos casos em que o mesmo resultado bruto apareceu em duas sucessivas, este
foi atribuído à idade inferior. Quando o mesmo resultado bruto em três idades sucessivas
foi atribuído à idade intermédia. Nas situações em que sobreposição dos leques de
resultados brutos em mais do que I ponto, a • foi dividida igualmente pelas duas idades
- -L: esta Tabela, procura-sc o resultado bruto obtido num determinado subteste
- • - -—±spondente a esse subteste. A partir do resultado bruto, o examinador deve-
'eitura horizontal até ao extremo esquerdo da Tabela, onde encontrará
—.•spondentc- Este procedimento deve ser repetido para cada um dos subbruto se
situa fora dos limites da Tabela, o examinador deverá •.2. uma idadc-tcste 'l
inferior a 3 anos", caso o resultado se situe ou "superiora 6 anos e meio", caso o
resultado seja mais ele-
de
Para Obter uma idade-tcste média*, adicionam-se as idadcs-teste correspondentes aos diferentes
subtestes e divide-se essa soma pelo número de subtestes.
WPPSI-R
Para obter uma idade-teste mediana3, ordenam-se as idades-teste por ordem crescente e procura-se
0 valor central.
WPPSI-R
CAPÍTULO 4
Instruções de administração e
cotação
1.
Composição de Objectos
Materiais
6 puzzles da Composição de Objectos, cada um deles numa caixa separada;
Biombo de Apresentação da Composição de Objectos; Régua da grelha B;
Cronómetro.
Início
Começar pelo Item 1 para todas as crianças.
Interrupção
Interromper após 3 insucessos consecutivos. Um insucesso é nrn resultado dc O (isto é, não há
nenhuma pcça do puzzle correctamente justaposta, dentro do limite de tempo).
Instruções
Usar o Biombo de Apresentação da Composição de Objectos como um guia para a
apresentaçüo correcta de cada puzzle e para dissimular as peças do puzzle antes da sua
apresentação. Quando a disposição das peças estiver terminada, retirar o Biombo de
Apresentação para mostrar as peças à criança.
Nos Itens 1 e 2 a criança tem que encaixar as peças do puzzle em espaços dentro
duma moldura. Os Itens 3 a 6 são puzzles Sem moldura-
39
-c limite para cada item é dado neste Manual c na Folha de Registo. Para cada
...2.. contagem do tempo inicia-se imediatamente após ter sido pronunciada a última das
instruções. Os tempos de execução devem ser registados com precisão, uma vez que, em alguns
itens, a uma execução rápida e perfeita se atribuem pontos de bónus (cf. abaixo o ponto referente à
Cotação).
Parar a cronometragem quando a criança completa o item (seja conecta ou incorrecta- me

perceber, pelas palavras ou gestos da criança, se ela terminou ou não. Se houver dúvidas, deve perguntar se
ela já terminou. Ao iniciar o Item 2, se a criança se esqueceu de dizer que terminou no
deve-se lembrar-lhe que o faça nos itens seguintes.
Pode-se interromper a criança quando termina o tempo limite. Contudo, para manter uma
boa relação, poderá não ser muito aconselhável interrompê-la se ela ainda está a trabalhar
quando termina o tempo limites sobretudo se parece estar quase a completar o puzzle.
Nestes casos, registar a disposição das peças no final do tempo limite, tal como está
descrito no ponto relativo à Cotação. Este aspecto é importante, uma vez que é dada
pontuação por execuções parciais.
Se a criança vira uma peça ao contrário, tornar a virá-la discretamente para cima.
Nota: Ter atenção para que os desenhos do Manual não fiquem à vista da criança.
Início para todas as idades
Item 1. Rectângulos
Ensaio 1: Colocar o Biombo de Apresentação entre si e a criança, com o diagrama de
apresentação das peças virado para si e fora da vista da criança. Dispor as peças atrás do
Biombo de Apresentação, sobre a mesa, perto da criança, dc acordo com o esquema
seguinte, representado no próprio Biombo.
Criança
Disposição de Disposição apresentação completa
Número de cortes 3
Cotação máxima = 3
Examinado:-
Composição de 61
Objectos
Retirar, então, o Biombo dc Apresentação para expor o conjunto de peças, apontar para os
três rectângulos e dizer:
Estas peças encaixam todas aqui (apontar para a peça que serve de moldura). Olha como é que eu
faço.
Dispor lentamente os rectângulos nos espaços correspondentes da moldura c dizer.
Pomos a peca grande no espaço grande, depois esta peça neste espaço, e esta peça neste
espaço. (Pausa). Vês, todas as peças encaixam.
Deixar a criança olhar para o conjunto durante cerca de 10 segundos e dizer:
Agora vou tirar as peças para fora.
etirar as peças da moldura e dispô-las por detrás do Biombo de Apresentação, tal como antes, de acordo
com 0 esquema. Mostrar o conjunto e dizer.
Agora és tu a pôr as peças no sítio, está bem? Vá lá.
Começar a Cronometrar. Quando a criança tiver terminado, registar o (empo, em segundos,

e o número de justaposições correctas conseguidas dentro do tempo limite.
Tempo limite: 2 minutos
Se a criança perde tempo Ou parece estar simplesmente a brincar com as peças, dizer:
Vamos, despacha-te!
Este encorajamento só pode ser dado tuna vez durante 0 Item 1.
Se a criança coloca todas as peças correclamente, dentro do tempo limite, atribuir-lhe 3

pontos pelo número de juslaposições correctas no Ensaio I e passar ao Item 2. Se a
composição não é perfeita, administrar o Ensaio 2. Em qualquer dos casos, registar o
número de peças correctamente colocadas dentro do tempo limite.
Ensaio 2: Recomeçar lentamente a demonstração da composição correcta, dimndo:
Vês, é assim que temos que as pôr.

WPPSI-R
Depois, retirar os rectângulos da moldura e proceder à reorganização das peças por detrás do Biombo
dc Apresentação, de acordo com o esquema. Dizer:
Agora vais fazer tu.

62
Começar a cronometrar e conceder 2 minutos. Registar o número de peças correctamente colocadas

dentro do tempo limite mas não atribuir cotação a este segundo ensaio. Quando a
criança tiver terminado, retirar as peças e passar ao Item 2.
Item 2. Flores
Dispor as peças por detrás do Biombo de Apresentação, de acordo com oesquema que
Se segue.
Criança
Disposição de Disposição
apresentação completa
Número de cortes = 4
Depois, mostrar o conjunto de peças e dizer:
Estas peças vão formar um desenho de flores. Junta-as o mais depressa que conseguires. Diz-me
quando tiveres acabado. Vá lá.
a cronometrar. Quando a criança tiver terminado, registar o tempo e o número correctamente

colocadas dentro do tempo limite.
limite: 2 minutos
cf,ança perde tempo ou parece estar simplesmente a brincar com as peças,
despacha-te!
Composição de 63
só pode ser dado uma vez neste Item.
deve ser dada neste nos tens

Objectos
Item 3. Carro
Dispor as peças por detrás do Biombo de Apresentação de acordo com o esquema que se
segue.
Criança
apresentação completa Número de cortes 2
Cotação base = 2
Bónus:
Tempo Pontos
21- ou mais nenhum

Examinador 11"- 20"
6" - IO" 23
Depois, mostrar o conjunto dc peças e dizer:
Quando juntares estas peças como deve ser, elas vão formar um desenho.
Junta-as 0 mais depressa que conseguires. Diz-me quando tiveres acabado.
Vá lá.
Começar a Cronometrar. Quando a criança tiver terminado, registar o tempo e 0 número

de justaposições correctas feitavs dentro do tempo limite. Conceder Os bónus previstos
em função da rapidez, se a execução for perfeita. (Nota: o nome do objecto não é men
cionado).

WPPSI-R
Itens 4-6
Para cada item, dispor as peças por detrás do Biombo de Apresentação, de acordo com 0 esquema
correspondente. Mostrar as peças c dizer:
Agora junta estas peças o mais depressa que conseguires. Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder o tempo abaixo indicado.

4
'tem 4. Urso de peluche

Criança
Exami
nador
Examinador
Item 5. Face
Tempo limite: 2 minutos, 30 segundos
Criança
Disposição de Disposição apresentação

completa
Composição de 65
Número de cortes = 3 Cotação base 3
Bónus:
Tempo Pontos
41 " ou mais nenhum

26"-40"
2 " - 15"3
WPPSI-R
Número de cortes = 5
Cotação basc = 5
Bónus:
Tempo Pontos
41" ou mais nenhum
2
-3
Item 6. Cão
Tempo limite: 2 minutos, 30
segundos
Criança
Disposição dc Disposição
Composição de 67
Examinador
Cotação
Objectffs
Número de cortes = 3 Cotação base = 3
Bónus:
Tempo Pontos
41" ou mais nenhum
26"-40"
16"-25" 2 3 Cotação máxima = 6
WPPSI-R
Registar o tempo exacto que a criança demora a terminar cada item, independentemente do Seu êxito,
desde que seja dentro do tempo limite.
O resultado é o número de cortes correctamente justapostos dentro do tempo limite, ao qual se

somam os pontos de bónus por execuções rápidas e perfeitas. São atribuídos pontos de bónus aos
Itens 3 a 6.
Para cotar um item, assinalar na Folha de Registo, na coluna indicada, 0 número de justaposições
correctas e os pontos, incluindo os bónus. Atribuir crédito por cada corte correctamente justaposto
dentro do tempo limite, independentemente do aspecto geral ou da orientação da composição. Não
são penalizados os pequenos intervalos iguais ou inferiores a 0,5 cm entre as peças, desde que estas
estejam correctamente justapostas. Também não São penalizadas as translações ou rotações das peças
umas em relação às outras, se forem inferiores a 05 cm. Contudo, as peças afastadas, deslocadas ou
rodadas entre si mais de cm não se consideram Correctamente justapostas. Se a criança coloca bem
uma peça e depois, inadvertidamente, dá um encontrão ao puzzle e desloca a peça, atribuir a cotação
como sc ela estivesse correctamente colocada. Os [tens I e 2 comsideram-se bem sucedidos desde
que as peças estejam colocadas nos espaços certos, mesmo que não estejam perfeitamente encaixadas
(registar a ocorrência desta situação).
Insucesso é toda a execução em que nenhum corte é correctamente justaposto. Os insucessos

são cotados com O.
66
O Item I merece especial atenção. De notar que, para este item, são indicados dois ensaios na Folha
de Registo. O Ensaio 2 só é administrado caso a criança não coloque correctamente as 3
peças no Ensaio 1. Contudo, mesmo que seja administrado, 0 Ensaio 2 nunca é cotado.
Destina-se, somente, a ajudar a criança a compreender os requisitos da tarefa. Patu efeitos de
Interrupção, o Item I é considerado mal sucedido se a criança obtém a pontuação de 0 no
Ensaio 1, mesmo que o Ensaio 2 seja correctamente realizado.
A lista que se seguc apresenta o número máximo de justaposições correctas e a cotação

máxima em cada item.
Justaposições Cotação
Item Correctas Máxima
Objectos com moldura

I. Rectângulos
Ensaio I Objectos sem
3 moldura 3
Ensaio 2 3 (não é cotado)
2. Flores 4 4
3. Carro 2 5
Composição de 69
4. Urso de peluche 3 6
Cotação máxima: 32 pontos
5. Face 5 8
6. Cao 3 6
WPPSI-R
Materiais
Os Itens de Imagens (Itens a 6) encontram-se no Caderno de Estímulos grande. Os Itens
Verbais (Itens 7 a 27) estão incluídos neste ManuaL
Início
Começar pelo Item I para todas as crianças.
Interrupção
Interromper após 5 insucessos consecutivos.
Instruções
O subteste Inforrnaçio é composto por duas partes, com diferentes modos de apresentação e de
resposta, tal como se indica em seguida:
Parte l, Itens de Imagens (Itens 1 a 6): A criança responde a uma pergunta oral apontando
para o objecto correcto de entre uma série dc objectos representados.
Parte 2, Itens Verbais (Itens 7 a 27): A criança responde verbalmente a questões colocadas
oralmente.
Inicio para todas as idades Itens de Imagens (Itens I a 6)

Se a criança dá uma resposta verbal correcta nos Itens de imagens. atribuir um ponto
mas insistir para que ela mostre a imagem correcta. sc, nestas circunstâncias, a
criança aponta para a imagem errada, considerar o item mal sucedido. Igualmente,
se a criança aponta para a imagem correcta mas dá uma resposta verbal incorrecta, 0
item é considerado mal sucedido. Aceitar correcções espontâneas. A pergunta podc
ser :petida uma vez se a criança não a compreendeu. Se a criança aponta para mais
do que ma imagem, dizer:
ie«stra-me (em) qual delas é que...

Informação 71
'ara ajudá-la a compreender os requisitos da tarefa, em caso de insucesso, procede-se a demonstração

do Item 1.
(tem I
Eolocar o Caderno de Estímulos grande em frente da criança, com o bordo livre voltado para ela.
Abrir o Caderno de Estímulos no Item 1 e dizer:
Olha para estas imagens. Aponta para aquilo onde se faz a comida.
Se a criança apontar para o fogão, dizer:
Isso mesmo, é no fogáo que se faz a comida,

atribuir a cotação a este item e passar questão seguinte. Se a criança aponta para a imagem errada, considerar
sucedido mas dizer.
Em qual é que se faz a comida? Mostra-me qual é.
Se eia continua a não responder correctamente, demonstrar a resposta correcta apontando
para o fogão c dizendo:
Isto é um fogão e é nele que se faz a comida.
demonstração só é permitida no Ilem I.
Qualquer que seja o desempenho da criança no Item l, administrar o Item 2.
Item 2
Apresentar o Item 2 e dizer:
Olha para estas imagens. Aponta para aquilo que se pode ler.
Resposta correcta: Livro
e dizer:
para o quadrado.
Resposta correcta: Quadrado
WPPSI-R
Item 4
Aponta para aquilo que cresce.
Resposta correcta: Planta
Item 5
Agora, aponta para aquilo com que ouves.
Resposta correcta: Uma ou ambas as orelhas
Item 6
Aponta para aquilo que é frio.
Resposta correcta: Gelado
Guardar o Caderno de Estímulos e passar ao Item 7, a menos que tenha sido atingido o critério de
interrupção.
Itens Verbais (Itens 7 a 27)

Ler cada item verbal criança, tal corno está escrito e na ordem dada. Se a resposta da criança é
incompleta ou pouco clara, dizer:
E mais? ou Explica-me um pouco melhor.
Não colocar perguntas que possam orientar a resposta.
Cada pergunta pode scr repetida uma vez SC a criança o solicita ou parece não ter prestado
atenção.
Registar a resposta da criança no espaço indicado da Folha de Registo-

Informação
Item
7
0
7. M nomeie
três
resposta
D(
ep
ois(
de
a O
cri
an q
ça u
refe
eri
r é
do
is o
co B
nti o
nu b
ar)i
. ?
Di A
z- c
me
e i
t
ma
aisr
u
m.d
so enomeia um,
s ela
Item
Respo
i N
g ã
n o
a
ç a
õ c
e e
s i
t
i a
n r
f
a o
n
t m
i a
s c
h
c o
o
me
o
a
"
mf
i ê
a m
u e
" a
o —
u
p
" o
mr
e
r e
n x
é e
" l
. n
p
Informação
Item
l —
o
p
c o
ã r
o
e
e x
e
c m
a p
d l
e o
l
a g
a
—l
i
n n
e h
ma
o e
a p
d i
u n
l t
t a
o i
n
e h
o
o
—
f
i c
l o
h m
o o
t
e d
o
Item
Respo
i r
s i
d
a o
n /
i
mf
a i
i l
s h
o
d
i d
f a
e
r .
e D
n
i
t
e z
s -
, m
e
m
a o
s u
t
d
i r
z o
e
rn
:o
m
Oe
é
d
o e
ma
a n
Informação
Item
i
md
a c
l
a
d r
i á
f r
e a
r a
e l
n s
t
i
e n
S f
e e
r
a i
o
c r
r
i a
a
n t
ç r
a ê
s
n ,
o
m d
e i
i z
a e
r
u :
m
D
n i
ú z
m -
e m
r e
o
Item
Respo
ú t
L c
i r
t „
r h
o a
n t
u e
: n
n t
e a
d
d o
e
n
a o
n m
i e
ma
a r
i
t
d r
i ê
f s
e .
r 1
e
n
t
e
a
t
é
q
De que cor é a
u
e
Informação
Item
16.
(S h
e o,
a p
cr er
ia g
n u
ça nt
di ar
z :
o Q
ut u
ra e
c O
or ut
, ra
c c
o or
mp
o o
o d
ca e
st te
a- r
n a
Item
Respo
er
v
a?
)
72
Informação
73
Cotação
Atribuir I ponto por cada resposta correcta e 0 pontos por cada resposta incorrecta. As respostas
ão apresentadas acima, para cada item. A excepção dos Itens I I e 16, é suficiente que a criança dê uma
a para receber crédito. Terá de dar três respostas ao Item I I e duas respostas ao item 16 para que cies
derados bem suced idos.
WPPSI-R
3.
Materiais
16 figuras do Caderno de Estímulos pequeno; I bloco de
folhas dc desenho;
2 lápis de cawão com borracha;
Folha dc cartão ou outra superfície firme e lisa, se o tampo da mesa não o for: Grelhas A e
B para a cotação dos Itens de Desenho Geométrico.
Início
Começar pelo Item 1 para todas as crianças.
Interrupção
Parte 1 (Itens 1 a 7): Interromper após 3 insucessos consecutivos; qualquer que
seja o desempenho, prosseguir com o Item 8.
Parte 2 (Itens 8 a 16): Interromper após 3 insucessos consecutivos. Um insucesso

é uma cotação de 0.
Instruções
O subteste Figuras Geométricas é composto por duas partes envolvendo tarefas diferen
les, tal como está indicado em seguida:
Parte 1, Itens de Reconhecimento/i)iscriminaçáo Visual (Itens I a 7): A criança

aponta, de entre um conjunto de formas, para aquela que é idêntica a uma forma
que é dada, o estímulo.
Parte 2, Itens de Desenho Geométrico (Itens S a 16): A criança copia a figura

estímulo.
Qualquer que seja o desempenho da criança nos Itens de ReconhecimentofDiscnminação

Visual, administrar sempre os Itens dc Desenho até que seja alingido o critério de
interrupção para estes Itens ou até que a criança leriliine o teste.
WPPSI-R
Deve facultar-se uma superfície de desenho plana para a execução dos Itens 8 a 16. Se a mesa que a
criança está a usar tem uma superfície áspera, colocar as rolhas destinadas ao desenho geométrico
sobre um cartão Ou outra superfície firme e lisa.
As crianças hesitantes podem ser incentivadas, durante Os Itens de

Reconhecimento/Discriminação Visual, dizendo:
Mostra-me qual é.
Nestes itens, se a criança aponta para mais do que um desenho mas inclui o desenho certo. dizer:
Mostra-me qual deles é que é igual a este.
Pode encorajar-se as crianças que dizem não conseguir desenhar as formas, nos Itens de
Desenho do subtestc (Itens 8 a 1 6), dizendo:
Faz o melhor que puderes.

Itens de Reconhecimento/Discriminação Visual (Itens 1 a

7)
Item 1
O Item I é um item de demonstração, para ajudar a criança a compreender os requisitos da tarefa.
Colocar o Cademo de Estímulos pequeno em frente da criança, com o bordo livre virado para ela.
Abrir 0 Caderno no Itcm l, apontar para o desenho no topo da página, c dizer:
Olha para este desenho.

Depois dizer:
Agora olha para estes desenhos.
Apontar sucessivamente para cada um dos quatro desenhos na parte inferior da página e
perguntar:
Qual destes desenhos é igual a este aqui em cima? (Apontar novamente para o desenho no
topo da página).
85
Se a Criança responde, assinalar a resposta através de um círculo na Folha de

Registo.
Se a criança hesita ou não responde, dizer:
Mostra-me qual é.
SLAScriança faz a escolha correcta, quer seja de imediato quer após ser incentivada,
dizer:
É isso mesmo.
Se a criança faz a escolha errada, quer seja dc imediato quer após o incentivo, dizer:
Não, é ESTE aqui. (Apontar para o desenho correcto). Vês, estes dois são mesmo
iguais. (Apontar sucessivamente para o desenho do topo e para a resposta correcta).
Independentemente do desempenho da criança no Item 1, passar ao Item 2.
Item 2
Mostrar o desenho do topo da página e dizer:
Olha para este desenho.
Depois dizer:
Agora olha para estes desenhos.
Apontar sucessivamente para cada um dos quatro desenhos na parte inferior da

página e perguntar:
Qual destes desenhos é que é igual a este aqui? (Apontar novamente para o
deseIlho no topo da página).
Assinale-- da criança através dum círculo na Folha de Registo.
-
As esu_ corrigidas neste item nem nos seguinTes.
Itens 3 a -
Administr¿-- _ atingido o
86 WPPSI-R
gue o Item 2.
Quer a
criança tenha
ou não passar
ao Item 8.
87
Itens de Desenho Geométrico (Itens 8 a 16)

Item 8
Certificar-se de que a criança dispõe de uma superfície firme e lisa, sobre a
qual possa trabalhar.
Começar pelo Item para todas as crianças, independentemente da sua

cotação nos Itens I a 7. Dobrar ao meio uma das folhas destinadas ao
desenho geométrico e colocá-Ia em frente da criança. Nestas folhas estão
impressos Os números 8 a 16, que servem para identificar o desenho que
está a scr feito. Quando a folha estú correctamente Orientada, estes
números ficam voltados ao contrário em relação ao examinador. Para ajudar a
manter a orientação correcta do papel, estão impressos um "E" (de
"Examinador") e uma Seta em cada metade de ambos os lados da folha; o
"E" e a seta devem estar voltados para 0 examinador. Se a criança roda a folha,
lateralmente Ou de cima ôara baixo, anotar ao lado do dcsenho que ele foi rodado
relativamente à posição inicial da folha.
Fornecer à criança um lápis de carvão bem afiado, com borracha.

Assinalar com um círculo 0 número 8 da folha de cópia e apresentar o
Item 8 do Caderno de Estímulos à criança, colocando-o imediatamente
acima da folha dobrada, com o bordo livre voltado para a criança. Dizer:
Faz um desenho igual a este. (Para evitar sugerir em que parte do

papel a criança deve desenhar, não apontar para nenhuma zona
específica da folha).
Se, antes de fazer qualquer tentativa, a criança diz scr incapaz de

reproduzir o desenho, dizer:
Faz o mclhor que puderes.

Cf. Anexo B (p. 227) para os critérios dc coração.
Item 9
Quando a criança tiver concluído o desenho do Item 8, virar a folha
dobrada de modo a expor a metade inferior da página. O "E" e a seta
devem ficar orientados da mesma forrna que anteriormente. Assinalar
discretamente com um círculo o número 9 da folha, apresentar o Item 9,
e dizer:
88 WPPSI-R
Faz um desenho igual a este.
Depois dc apresentar dois desenhos consecutivos, dobrar a folha no

sentido oposto, dc modo a permitir que a criança faça mais dois
desenhos no verso.
Anexo B (p. 227) para os critérios de cotuçáO.

Itens 10-16
Continuar a apresentar os restantes itens da mesma maneira, à
exccpçüo do Item 12 (que contém duas figuras). Ao apresentá-lo,
dizer.
Aqui estão dois desenhos juntos (apontar para eles). Agora

desenha os dois, tal como cstão aqui. Vá lá.
Se a criança faz apenas um dos dois desenhos, dizer:
Acabaste?
Nenhuma outra sugestão deve ser feita à criança.
Registo das respostas

Para os Itens I a 7, as possibilidades de resposta são dadas na Folha
de Registo, tal como se apresentam na perspectiva do examinador.
As podem ser registadas colocando um círculo à volia da figura
correspondente ao desenho apontado pela criança. Se, por engano, se
coloca o círculo à volta da figura errada, ou se a criança modifica
espontaneamente a sua resposta, fazer simplesmente um X sobre a
figura incorrectamente assinalada e marcar a figura correcta. No caso
de o engano ter sido do exami nador, deve escrever um "E" (de
"Examinador") à direita do conjunto de figuras.
Nos Itens de desenho a criança podc apagar e fazer uma segunda

tentativa, desde gue o faça espontaneamente. Pode, igualmente,
fazer a segunda tentaliva na área prevista para o desenho seguinte.
Neste caso, o examinador deve assinalar o número do item em
ambas as secções da folha, indicando a pnmeira e a segunda
tentativa, para evitar confusão. Atribuir coração apenas à segunda
tentativa.
89
Não há tempo limite, mas se a criança é manifestamente incapaz de lidar com a
tarefa ou está a produzir uma cópia irreconhecível, interrompê-la ao fim de cerca dc
30 segun dos e cotar como Insucesso.
Cotação
Parte 1 (Itens 1 a 7): Atribuir I pomo a cada resposta correcta.
Cotação máxima: 7 pontos.
Parte 2 (Itens S a 16): Atribuir 1 ponto por cada critério satisfeito.

Cf. Anexo B (p. 227) para os critérios de cotação.
Cotação máxima: 58 pontos.
> Cotação máxillla stibieste: ó5 pontos.

90 WPPSI-R
4. Compreensão
Materiais
Todos os itens do subteste Compreensão estão incluídos neste Manual.
Início
Começar pelo Irem I para todas as crianças.
Interrupção
Interromper após 5 insucessos consecutivos. Um insucesso é uma cotação de O pontos.
Instruções
Ler cada pergunta lentamente. Se a criança está distraída Ou parece não ter compreendido
bem, pode-se repetir a pergunta mas sem a abreviar ou modificar. Repetir a pergunta caso a
criança não dê nenhuma resposta após IO ou 15 segundos, mas não fornecer nenhum Outro
tipo de ajuda, excepto a indicada abaixo para os Itens l, 2 e 5.
Se a criança hesita, encorajá-la dizendo, por exemplo:
Sim ou Continua.
Se uma resposta é ambígua, o examinador pode dizer.
Os critérios de cotação referidos abaixo, para cada item, incluem vários exemplos dc
respostas de O e I ponto seguidas da notação "(Q)". Este "(Q)" indica que a resposta que o
precede, ou qualquer uma do mesmo tipo, deve sempre ser questionada.
Nenhuma outra ajuda ou sugestão deve ser dada, excepção feita para os Itens l, 2 e 5, tal
como está indicado abaixo-
Compreensão 91
No Item 5 a criança deverá dar duas respostas correctas para merecer o crédito. Se dá uma só resposta
correcta, pedir uma segunda resposta, dizendo:
Isso é verdade. Agora diz-me outra razão por que as casas têm janelas.
Se a criança dá, de início, uma lesposla de 0 pontos, não pedil uma segunda resposta a este item.
Cotação
92 WPPSI-R
Compreensão 93
a rada item a cotação de 2, I ou C) pontos, dependendo do grau de generalização e da da

resposta. Respostas cujo conteúdo alguma compreensão da situação mas cuja formulação é
demasiado pobrc (por exemplo as "Porque morrem" e 'Porque posso fazer chichi na cama" ao Item 6 c ao Item 8,
lespectivamente) devem ser questionadas. Se a criança não melhorar a formulação, este tipo de resposta deve ser
colado com I ponto.
Para cada item é apresentado, abaixo, uln critério geral de cotação, seguido de respostas típicas para
cotações de 2, I ou O.
Início para todas as

idades
Itens, critérios gerais e exemplos de resposta
1. O que é que acontece se tocares num rogáo quente?
Nota: Se a criança não responde ou dá uma resposta de 0 ou I ponto, espontaneamente ou após ser
questionada, dizer:
Se tocares num fog•âo quente, queimas-te.

Em geral: consciência do perigo de se queimar.
2 pontos: * Queimo-me
* Faço uma queimadura
* Queimo a mão (ou outra parte do corpo)
1 ponto: * Magoo-me (aleijo-me, arde, dói) (Q)
* Vou ao médico (hospital)
* Morro
O pontos: * Grito (Q)
* Levo uma palmada
* A mão fica quente
* Arde a casa
Nota: Se a criança náo responde ou dá uma resposta de O ou I ponto, espontaneamente ou após ser
questionada, dizer:
Os relógios servem para ver as horas.
Em geral: Para ver as horas.

94 WPPSI-R
2 pontos: * Para ver (saber, mostrar, dizer) horas

* Para ver o tempo
* Dão as horas
* Para não nos atrasarmos
I ponto: (Uma utilidade menor e parcial; uma formulação pobre)
* Para as horas (Q)
* Para acordar (despertar)
* Para dizer quando são horas de ir para a escola, cama...
* Para dizer quando é de manhã, tarde, à noite...
* Para dar o meio-dia
O pontos: * Para pôr na parede (pulso, aqui — apontando)
Para brincar * Para fa7.er "tic-tac"
* Para tocar
3. Porque é que se deve lavar a cara e as mãos?
Em geral: Para as manter limpas; para evitar os micróbios.
2 pontos: (Ideia geral de higiene preventiva)

* Para ficar limpo(a)
* Para não ficar porco(a)
* Para não apanhar micróbios (Para evitar doenças)
* Senão fico sujo(a) (Para não ir sujo para a escola, rua)
* para não parecer (estar, ficar) sujo(a)
mal (Para cheirar bem) 1 ponto: * Quando estão sujas

(Porque estão sujas) (Q)
0 pontos: * A mamã manda * Porque assim fica suja (Q)
* Para não ter borbulhas * (Resposta referindo só a cara
ou as mãos mas não ambas)
* Com a água (sabonete)
* Para não ter remelas (Para não
ter a cara suja)
* Para ir comer (ir para a cama, ir para a rua)
* Para ficar bonito(a)
Para não cheirar
Compreemsão 95
Porque é que
4. uma planta precisa de água?
Em geral: Compreensão de que a água é necessária à vida.
2 pontos: * Precisa dc água para viver

* Se não tiver água a planta morre (murcha, seca)
* Precisa de água para crescer (ficar grande)
* Para ter folhas verdes
1 ponto: * Seca (Q)

* Murcha (Q)
* Para nascer
* Para florir
O pontos: * porque precisa (Q)

* Para estar bonita
* Para lavar
* Tem sede
* Porque tem calor
* Para beber
* Para regar
S. Porque é que as Casas têm janelas?
Nota: A criança deve dar duas respostas correctas para obter 2 pontos. Se dá apenas uma resposta
correcta, pedir-lhe uma segunda. Di7±r:
Isso é verdade. Agora diz-me outra razão por que as casas têm janelas.
Em geral: Ideias de ventilação, segurança, iluminação, aquecimento, comunicação
visual com o exterior. Aceitar igualmente razões menores tais como *'sacudir tapetes" ,
"estender a roupa" e "ficarem mais bonitas"
"Para ver" pode ter dois sentidos (iluminação e comunicação visual

com o . Atribuir 2 pontos só se ambas forem expressas claramente. Caso
contrário, — - L?lhuir I ponto se não houver explicitação das duas ideias.
WPPSI-R
Porque é que
: indicando pelo menos duas razões gerais)
pelo menos uma das razões gerais apontadas)
entrarem
frio
6. as pessoas precisam de comer?
Em geral: Ideia de que é necessário comer para se alimentar e para viver.
2 pontos: É preciso comer para viver

* Para se alimentarem
* Morre-se à fome, sem comida (Para sobreviver)
* Para serem saudáveis, fortes
* Para crescer (ficar crescido, ficar grande e forte)
* Senão ficam pequenos (magros, fracos)
1 ponto: * Ficavam com fome (Para não terem fome, não passar fome) (Q)
* Porque estão com fome (Q)
* Para não ficarem com o estômago vazio (Q)
* Ficavam doentes (Para a nossa saúde) (Q)
* Porque morrem (desmaiam) (Q) * Para ficar gordo (engordar)
0 pontos: * Para poderem comer a sobremesa

* Para ir para a escola (trabalho)
* Para ficar lindo
* Porque a mãe zanga
7. O que é quc acontece ao gelado quando fica ao sol?
Em geral: Consciência de que 0 gelado fica mole e derrete.
2 pontos: * Derrete (ou uma palavra com som idêntico, desde que seja claro que a criança
quer dizer "derrete")
* Fica mole
* Parece leite, derrete
Compreemsão 97
Porque é que
* Fica como papa (em água)
* Escorre
1 ponto: * Já não é bom (Não presta, fica estragado) (Q)

* Já não se pode comer (Q) Cai
* Fica pegajoso
O pontos: * Põe-se no congelador (Q)

* Choro
Come-se
* Faz mal
* Fica quente (aquece)
S. deves sempre fazer chichi antes de ir para a cama?
Em geral: Para não fazer chichi na cama ou para evitar levantar-se durante a noite.
2 pontos: * Para não fazer na cama (não mijar a cama)

* Senão mijo na cama (molho a cama)
* Para não ter que ir à casa de banho durante a noite
* Para não ter que acordar alguém para me levar casa de banho
1 ponto: * Porque senão faço nas cuecas (Q)

* Porque senão a gente mija-se todos (Q)
* Porque (depois, assim) mija-se na cama (Q)
* Porque posso fa7er chichi na cama (Q)
0 pontos: * Porque depois faço chichi (Q)

* Porque posso ter vontade (Q)
* Para não pedir para fazer chichi (Q)
* A mamã manda
* Para ir dormir
* Para não ter sonhos maus
9. Porque é que as crianças devem ir à escola?

Em geral: Para aprender aquilo que a sociedade crê que os cidadãos devem saber.
WPPSI-R
Porque é que
2 pontos: * Para poderem aprender o que é preciso (Para aprender) * Para aprenderem
e poderem trabalhar * Para aprenderem a ler, escrever...
* Para terem educação
1 ponto; * Porque senão não sabem nada (Para saberem) (Q)

* Para ficarem espertos (não ficarem burros) (Q)
* Para brincar (fazer desenhos)
* Para estudar (fazer lição, trabalhar)
O pontos: * Porque é preciso (Q)

* Para não marcar uma falta
* Porque senio chumbam
* Porque fazemos muito barulho em casa
* Porque os pais têm que ir trabalhar
* Para fazer os deveres
Compreensão 99
10. Porque é que se deve guardar o leite no frigorífico?
Em geral: Para evitar que ele se estrague.
2 pontos: * Para ele não ficar azedo

* Para ele durar mais tempo
* Porque senão estraga-se (não presta)
* Para não apanhar micróbios
* Para o manter fresco
1 ponto: Para ele estar bom (Senão ele fica mau) (Q)
* Fica estragado (Q)
* Para o manter frio
* Para não ficar quente
0 pontos: 'i' Porque é para amanhã (Q)

* Senão a gente não pode beber (Q)
* Para estar limpo
* Para beber
* Porque senão entorna-se (derrete-se, fica com natas) * Porque está quente
11. Porque é que usamos sapatos?
Em geral: Para proteger os pés contra os elementos exteriores. Ideias de aquecer,

manter limpo e proteger.
2 pontos: * (As ideias dc aquecimento, limpeza e protecção devem referir-se

claramente aos pés; caso contrário, questionar)
* Para ter os pés quentes (não ficar com os pés frios)
* Para ter os pés secos
* Para ter os pés (meias) (não ficar com os pés sujos)
* Para não pisarmos coisas que magoam os pés nus
* Para nüo fazer "dói-dóis" (picar) (n)os pés Descalços podemos
magoar-nos
* Para não ficarmos doentes (Para não nos constiparmos)
100 WPPSI-R
2 ponto: * Para não andarmos a apanhar porcarias e com frio (Q)
* Para não pisar qualquer coisa (Q) Porque nos doem os pés (Q) *
Porque temos frio
* Para não estragarmcxs os pés
0 pontos: * Para não estar (andar) descalço (Q)

* Para não andar com os pés no chão, nem com as meias (Q)
* Para poder brincar (andar) na tua (ir à escola, ir embora) (Q)
Porque está a chover (Q)
* Temos que calçar sapatos (Para calçar)
* Para não magoar as pernas
12. O que é que deves fazer se vires um amigo teu a chorar?
Em geral: Conf01tar o amigo.
2 pontos: * Ver se posso ajudar (Ajudá-lo; Acudir-lhe)

* Fazer com que fique contente (Animá-lo)
* Fazê-lo sentir-se melhor
* Ser simpático para ele * Fazer coisas para se rir
* Brincar com ele
* Dar-lhe um beijinho (prenda, miminhos)
* Falar-lhe
* Dizer que tenho pena
* Curá-lo
2 ponto: * Perguntar o que é que se passa (porque é que está a chorar) (Q)
Dizer à professora (mãe,
* Levá-lo a casa
* Dizer para ele não chorar
O pontos: * Peço desculpa

* Também choro (fico triste)
* Dizer-lhe que é um bebé chorão
* Ter pena dele
* Vai para casa
13. Porque é que é melhor ter o dinheiro no banco do que em casa?
Em geral: Mais seguro. Os bancos dão juros pelos depósitos.
2 pontos: * Para ninguém o poder roubar

* Podia arder num incêndio * Para ganhar mais dinheiro
* Para não se perder
Compreensão
* Para o banco o guardar
2 ponto: * Porque senão tiram-nos (Q)

* Para ter mais dinheiro (Para ganhar dinheiro) (Q)
* Por causa dos ladrões (Q)
* Porque podem roubar (porque depois
casa vão roubar) (Q)
* Assim o irmão/irmã não o pode tirar
O pontos: * Para pagar as coisas (Q)
Para não assaltarem a
* Para ninguém ver (Q)

* A minha mãe também faz assim
* Para não ter dinheiro nenhum
* Porque assim cm casa gxsto
14. Porque é que as crianças, quando estão doentes, devem ficar em casa em vez de irem à
escola?
Em geral: Para evitar o contágio ou para recuperar da doença.
2 pontos: * Senão pegam (a doença) aos outros

* Para os colegas não apanharem os micróbios
* Para não tossir para cima dos outros
* Se vamos à rua, ficamos pior
* Para não ficar mais doente (Para ficar melhor; Para se curarem
2 ponto: * Para não apanhar frio (Q)

* Para nio ficarem muito constipadas .com gripe, outra vez doentes) (Q) * Senão
pegam (Q)
* Para a mãe poder tomar conta delas
* Para ir ao médico (Para ficar na cama)
* para descansarem
O pontos: * Para não vomitar na escola * Não

podem ir à escola
* Para tomar remédios
* Porque têm febre
* Porque a professora não deixa
15. Porque é que as portas têm fechadura?
Em geral: Ideia geral de protecção.

102 WPPSI-R
2 pontos: Pan fechar à chave (trancar a porta)
Para Os ladrões (bruxas, lobo nrau) não entrarem

* Porque senão vão lá os ladrões
* Senão alguém entra durante a noite
* Para ninguém entrar (ir lá)
* Para não serem assaltados e mubados
1 ponto: * Para fechar (Q)

* Para os ladrões (Q)
* Para abrir e fechar
* Para abrir ou trancar
0 pontos: * Porque senão elas abrem-se (Q)

* Para espreitar
* Para meter a chave (Porque temos urna chave)
* para abrir
* Para entrar e sair
* Senão não se pode abrir as portas
Compreensão
5.
Quadrados
Materiais
6 blocos quadrados planos, vermelhos dc um dos lados e brancos do outro;
8 blocos quadrados planos, vermelhos de um dos lados e metade vermelho, metade branco
do outro;
6 desenhos do Caderno de Estímulos pequeno; Biombo de
Apresentação; Cronómetro.
Início
Idades de a 5:11 Desenho 1
A partir de inclusive — Desenho 6
Se uma criança com 6 anos ou mais velha é bem sucedida no Ensaio I do Desenho
6, passar ao Desenho 7 c atribuir a cotação máxima pelos Desenhos I a 5.
Sc uma criança com 6 anos ou mais velha falha no Ensaio I do Desenho 6,

administrar o Ensaio 2. Quer o Ensaio 2 seja bem sucedido, quer não, administrar os
itens precedentes em sequência inversa (5, 4, 3...) até que a criança seja bem
sucedida em dois itens consecutivos, ao primeiro ensaio. Quando este critério for
atingido, atribuir cotação a todos os itens precedentes não adminis trados e
continuar com o Desenho 7, a menos que tenha sido alcançado o critério de
interrupção.
In terrupção
após 3 insucessos consecutivos. Um item só é considerado mal
sucedido se respectivos ensaios o forem, resultando numa colação dc
Instruções
criança trabalha directamente a partir dc
modelos em blocos consOs padrOes usados na
construção desses modelos são apresen2
Registo. cade us zonas sombreadas representam o vermclho. Os 9 a süo
apresentados à criança no Caderno de Estímulos.
104 WPPSI-R
Para os Desenhos 1 a 5, usar os seis blocos que são completamente vermelhos dc um lado e
completamente brancos do outro. Para os Desenhos 6 a 14, usar os oito blocos que são completamente
vermelhos de um lado e metade vermelho, metade branco do outro lado.
construir os modelos c ao apresentar os desenhos, o examinador deve certificar-se de que eles

correctamente orientados. E necessário construir cada modelo de modo a que 0 lado superior
desenho (tal como se apresenta na Folha de Registo) fique virado para a criança e o lado
fiquc virado para 0 examinador. Para maior facilidade, acrescentaram-se, na reprodução do
na Folha de Registo, as palavras "criança" em cima e "examinador" abaixo, para mostrar qual
do desenho deve ficar virado para a criança e qual dc-"v'e ficar virado para o examinador.
ter dado as instruções à criança, deslocar o modelo em blocos de modo a que fique a uma
de cerca de 20 cm em relação ao bordo da mesa, do lado da criança. Colocar o modelo um
a esquerda de uma linha perpendicular ao corpo da crianEa, se cla for dextra, e um pouco para a
riança, se ela for canhota. O examinador deve certificar-se de que a criança está sentada paralelamente ao
esa.
Ao apresentar os Desenhos 9 a 14 do Cademo de Estímulos, certificar-se de que o bordo livre

do Caderno está voltado para a criança.
São permitidos dois ensaios para cada desenho. Se a criança é bem sucedida no Ensaio 1.
passar para o desenho seguinte. Se a criança falha o Ensaio l, proceder a uma demonstração do
desenho c depois apresentar o Ensaio 2 desse mesmo desenho.
Deve-se prestar especial atenção às instruções relativas à demonstração dos ensaios. Em alguns
desenhos são demonstrados ambos os ensaios, enquanto que noutros só é demonstrado o
Ensaio 2. A tabela seguinte resume, para cada desenho, quais os ensaios em que pode haver
demonstração.
Desenho Ensaio com demonstraçúo
Na Folha dc Registo,
uma coluna
especial .com o título
D/ND) indica se um
ensaio deve ser
demonstrado ou não; esta coluna pode ser usada como referência rápida.
Acompanhar as demonstrações por explicações como:

Quadrados 105
Ponho um quadrado vermelho c outro vermelho aqui„. aqui tenho que usar
um quadrado vermelho e branco.
Para cada ensaio, a cronometragem começa quando é pronunciada a última palavra das
instruções. Parar a cronometragem quando for evidentc que a criança terminou, mcsmo
que continue a olhar para os blocos, ou mesmo que se esqueça dc dizer que acabou.
É fundamental registar com precisão o tempo de desempenho da criança para cada ensaio
efectuado-
Se a criança completa correctamente O desenho, depois do tempo limite, considerar 0

ensaio como ralhado.
Intervalos
Se a criança coloca os blocos correctamente, mas deixa inter.'alos evidentes entre eles (2
mm ou mais), perguntar:
É assim?
Considerar o desenho correcto quer a criança feche os intervalos, quer não, desde que estes
não excedam os 5 mm (neste último caso o desenho será considerado incorrecto). Contudo,
se a criança não fecha os intervalos, o examinador deve demonstrar o ajuslamento perfeito
nas duas primeiras situações cm que tal ocorra. Deve também tomar nota delas.
Estas considerações aplicam-se igualmente a composições em que as peças sc encontram

ligeiramente deslocadas umas cm relação às outras.
Rotação e inversão dos desenhos

A rotação dum desenho não é penalizada, Contudo, se a rotação é pronunciada (300 ou
mais) o examinador deve rodar os blocos para a posição correcta, dizendo:
Vês, é assim.
O examinador só deve corrigir as duas pnmeiras rotações que ocorram. Deve também
1101a delas. Usar 0 símbolo para indicar uma rotação de 300 ou mais. A figura
ilustra uma rotação de 300.
106 WPPSI-R
Se o desenho da criança se apresenta

Início para idades de a 5:11 como uma rotação do modelo Ou da
imagem igual Ou superior a 900, indo
até inversão completa, é cotado como insucesso.
Para os desenho 1 a 5, usar os seis blocos que são vermelhos dc um lado e brancos do outro.
Desenho I
ocar o Biombo de Apresentação a 20-25 cm da criança, com o lado em branco virado para ela. Por detrás do
dispor dois blocos, tal como cstá representado no esquema do Desenho l, na Folha de Registo.
Biombo e mostrar o modelo à criança. Mantendo o modelo no mesmo sítio, pegar em dois blocos iguais e
Vês estes quadrados? São vermelhos de um lado e brancos do outro.
Mostrar as duas faces dos dois blocos. Depois, colocá-los em frente à criança, de maneira a
que os blocos não fiquem cm linha recta e deixando uma face vermelha e ulna branca à vista.
Dizer:
Vou j" ntá-los para fazer um desenho igual a este. (Apontar para o modelo). Vê corno e
que eu faço.
Copiar lentamente o modelo, explicando bem cada passo, dizendo:
Primeiro ponho um quadrado branco aqui e depois outro branco ao lado. Vês, agora estão
iguais. (Apontar para ambas as construções).
Depois de uma breve pausa, baralhar esta segunda composição, mantendo o modelo no
mesmo sítio. Certificar-se de que os blocos usados na segunda composição são apresentados
com uma face vermelha e outra branca à vista. Dizer:
Agora, faz tu um desenho igual a este. Pára quando tiveres um igual a este. (Apontar para
0 modelo). Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Começar a cronometrar c conceder 30 segundos.

Quadrados 107
Se a criança completa o desenho Correctamente dentro do tempo limite, passar ao Desenho 2.
WPPSI-R
a criança é capaz de completar o desenho mas ultrapassa o tempo limite, dispor

os )locos tal como foram ap:zsentados inicialmente e, mantendo o modelo no sítio,
dizer:
Agora tenta fazer mais depressa.
Se a criança dispõe os blocos de maneira incorrecta, dizer:
Não, tem que ser igual a este.

[lustrar, dispondo os blocos corwctamente e explicando cada passo. Depois, mantendo
o modelo no mesmo sítio, dispor os blocos tal como foram apresentados inicialmente,
com uma face vermelha e outra branca voltadas para cima, c dizer:
Agora faz tu sozinho(a). Vá lá.
Começar a cronometrar.
Tempo limite: 30 segundos para cada ensaio
Desenho 2
Quer a criança tenha sido ou não bem sucedida no Desenho l, construir o modelo para
o Desenho 2, por detrás do Biombo de Apresentação, usando dois dos blocos. Retirar o
Biombo e expor o modelo à criança. Colocar dois dos blocos restantes em frente dela.
(Os blocos não devem estar dispostos em linha recta e devem estar à vista duas faces
vermelhas). Depois proceder como para o Desenho l, fazendo uma demonstração e
explicando a construção do desenho. Se a criança não é bem sucedida no Ensaio 1,
demonstrar mais uma vez a disposição correcta antes de passar ao Ensaio 2
Desenho 3
sido bem sucedida no Desenho 2, construir o modelo para
Bioinbo de Apresentação, usando Ires dos blocos. Dispor os
frente da criança, de modo a que fiquem visíveis unia
Depois, proceder como para os Desenhos 1 e 2,
demonsc:iança não é bem sucedida no Ensaio 1, fazer uma
— de apresentar 0 Ensaio 2.
ensaio
Quadrados 109
Desenhos 4 e 5
Construir o modelo apresentado na Folha de Registo fora da vista da criança, e depois
mostrar-lho. Pegando nos outros três blocos, dizer:
Desta vez, alguns quadrados ficam em cima e outros em baixo. (Apontar para 0 modelo). Vê
como é que eu facoJuntar os blocos. Depois dizer:
Vês, os dois desenhos sáo iguais. (Apontar para o modelo e para a sua composição).
Mantendo o modelo no mesmo sítio, baralhar os blocos de demonstração. (Fazer de modo
a que os blocos não fiquem dispostos em linha recta; devem ficar à vista duas faces
vermelhas e uma branca para o Desenho 4, e duas brancas e uma vermelha para o Desenho
5). Dizer:
—d Agora fazes tu um desenho igual a este. (Apontar para 0 modelo). Diz-me quando tiveres
acabado. Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder 30 segundos.
Se a criança completa o desenho correctamente dentro do tempo limite, passar ao descnho

seguinte. Se a criança é mal sucedida, fazer um segundo Ensaio, com demonstração.
Início para idades de e

superiores
110 WPPSI-R
Guardar os blocos de faces monocromáticas

Para os Desenhos 6 a 14 usar os oito blocos que são vermelhos dc um lado e metade ver melho metad
branco do outro.
Desenho 6
Pegar em dois blocos e, por detrás do Biombo de Apresentação, construir 0 modelo aprcsentado na
Folha de Registo. Retirar o Biombo c mostrar o modelo à criança. Depois, usando dois outros blocos,
mostrar ambas as faces dizendo:
Aqui estão dois quadrados; Cada um deles é vermelho de um lado e (fazer uma pausa c acentuar)
metade vermelho e metade branco do outro lado. Vou pô-los um ao pé do outro para fazer um
desenho igual a este. (Apontar para o modelo). Vê como é que eu faço.
Juntar os blocos e explicar cada passo, dizendo:
Primeiro ponho um quadrado vermelho e branco aqui e depois ponho outro vermelho e branco ao
lado. Vês, agora estão iguais. (Apontar para o modelo e depois para a sua plúpria composição).
Mantendo o modelo no mesmo sítio, baralhar os blocos de demonstração. (Fazer de maneira a que os
blocos não fiquem dispostos em linha recta; devem ficar à vista uma face vermelha, e umaface
metade vermelha e metade branca). Dizer:
Agora fazes tu um igual a este. (Apontar para o modelo). Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Se criança é bem sucedida neste ensaio, passar ao Desenho 7.
Se a criança não consegue completar o desenho dentro do tempo limite, ou sc dispõe mal os blocos,
dimr:
Vê outra vez como é que eu faço.
Fazer uma segunda demonstração, explicando cada passo. Depois, mantendo o modelo no mesmo
sítio, baralhar os blocos de demonstração e dizev_
Quadrados 111
Agora faz tu um desenho igual a este. (Apontar para o modelo). Diz-me quando tiveres acabado.
Vá lá.
Se uma criança com 6 anos ou mais velha é bem sucedida no Ensaio I do Desenho 6, atribuir a
cotação máxima aos Desenhos 1 a 5 e prosseguir com o Desenho 7-
Se uma criança com 6 ou mais velha falha no Ensaio I do Desenho 6, fazer uma demonstraçüo e
proceder a segundo ensaio. Qualquer que seja o desempenho da criança no Ensaio 2. as precedentes
na ordem inversa (5, 4, 3...) até que a criança seja te::'_ desenhos consecutivos, ao primeiro ensaio.
Quando este critério rc.- cotaçüo máxima a todos os itens precedentes
não administrados e p2ss-2.de
interrupção_ Note que tenha
atingido o critério base.
112 WPPSI-R
tenha sido alcançado o critério

precedentes, mesmo que a
criança ser estabelecido um nível
de
Quadrados 113
AO apresentar os desenhos na ordem inversa, é necessário guardar os blocos que têm

uma das faces metade vermelha, metade branca. Iniciar a administração do Desenho 5
mostrando à criança os blocos que são completamente vermelhos dum lado e
completamente brancos do outro. As instruções são as dadas para o Desenho 1 .
Desenho 7
Utilizar quatro blocos. Fora da vista da criança, construir um modelo a partir do desenho
apresentado na Folha de Registo; depois mostrá-lo à criança. Pegar nos quatro blocos
restantes c espalhá-los ao acaso, em frente dela- Não é necessária nenhuma disposição
especial, mas deve-se ter o cuidado de não apresentar os blocos todos com a mesma face
à vista. Dizer:
Agora temos mais quadrados vermelhos de um lado e vermelho e branco do outro-

Vou juntá-los para fazer um desenho igual a este. (Apontar para o modeIo). Vê como
é que eu faço.
Depois dc terminar a demonstração, deixar n modelo no mesmo sítio, baralhar os blocos

de demonstração, colocar os blocos misturados em frente da criança e dizer:
Agora faz tu um desenho igual a este. (Apontar para o modelo). Diz-me quando
tiveres acabado. Vá lá.
Se a criança falha, repetir a demonstração e deixá-la fazer um segundo ensaio. Dizer:
Tenta outra vez. Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Desenho 8
Por detrás do Biombo de Apresentação, construir um modelo igual ao da Folha de
Registo e mostrá-lo à criança. Colocar os blocos restantes, baralhados, em frente dela.
Desta Vez sem demonstração, dizer;
Agora faz tu um desenho igual a este. (Apontar para o modelo). Vais fazê-lo
sozinho(a). Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder I minuto e 15 segundos.

114 WPPSI-R
Se a criança falha, fazer uma demonstração com explicação. Depois, deixando o mode
Io no mesmo sítio, espalhar os blocos de demonstração em frente da criança e dizer:
Agora vais fazer outra vez. Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Tempo limite: 1 minuto e IS segundos para cada ensaio
Para os Desenhos 9 a 14, utilizar o Caderno dc Estímulos e quatro dos blocos usados para
Desenho 9
Apesentar o Desenho 9 (o bordo livre do Caderno de Estímulos deve estar a 20-25 cm
da criança) e dizer:
Agora, quero ver se és capaz de juntar estes quadrados para fazer um dese- Ilho igua
que eu faço.
Juntar os blocos, indicando por gestos e palavras que se está a guiar pelo desenho do cartão. Após ter
terminado a demonstração, espalhar os blocos em frente da criança dizer.
Agora faz tu um desenho igual a este. Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder I minuto e 15 segundos.
Se a criança falha, repetir a demonstração e deixá-la fazer um segundo ensaio.
Tempo limite: 1 minuto e 15 segundos para cada ensaio
Desenhos 10 a 14
Apresentar o desenho do Caderno de Estímulos c os blocos senz demonstração, e
dizer.
Junta estes quadrados para fazer um desenho igual a este. (Apontar para o cartão).
Diz-me quando tiveres acabado. Vá lá.
Começar a cronometrar e se:cndos.
Sc a criança falha, fazer a demonstração e explicar- Depois, deixá-la fazer um segundo ensaio.
Quadrados 115
Tempo limite: 1 minuto e 15 segundos para cada ensaio
otação
Para cada um dos desenhos, a criança recebe:
* 2 pontos se for bem sucedida no Ensaio I ; * I ponto se falhar no Ensaio I mas
for bem sucedida no Ensaio 2;
8 16"-30" 3
* O pontos Se falhar em1"-15"
ambos os ensaios_ 4
além disso, 9 16"-30" 3 nos Desenhos 8 a 14, sc a execução for
logo no 1"-15" 4 primeiro ensaio, podem ser
bónus em10 16-30" função da rapidez. Os pontos de bónus
3
apresentados na tabela que se segue e na Folha de
1"-15" 4 desempenho é considera do bem
Um
se o modelo11 21"-35' 3 tiver sido reproduzido correctamente e
tempo 1"-20" 4 limite. Para registar a cotação obtida
criança, assinalar com um círculo o resultado
12 21"-35" 3 correspondente, na Folha de Registo.
1"-20" 4
13 31"-50' 3
1"-30" 4
Item Tempo Cotação com bónus
31"-50
1"-30"

116 WPPSI-R
6. Aritmética
Materiais
Os Itens de Imagens (Itens 1 a 7) encontram-se no Caderno de Estímulos grande.
Os Itens de Contagem (Ilens 8 a II) e os Itens Verbais (12 a 23) estão incluídos neste
Manual.
9 blocos quadrados planos, com uma das superfícies vermelha.
Início
Começar pelo Item I para Iodas as crianças.
Interrupção
Interromper após 5 insucessos consecutivos.
Instruções
O teste de Aritmética é composto por três panes, envolvendo diferentes tipos de tarefas:
Parte 1, Itens de Imagens (Itens 1 a 7): A criança deve apontar, de entre um conjunto
de objectos apresentados visualmente, para aquele que possui uma característica
quantitativa enunciada verbalmente (tal como, por exemplo, maior ou mais alto).
Para esta parte é usado o Caderno de Estímulos grande.
Parte 2, Itens de Contagem (Itens 8 a 11): A criança deve demonstrar

conhecimentos numéncos contando c manipulando blocos.
Parte 3, Itens Verbais (Itens 12 a 23): A criança deve resolver problemas de

aritmética apresentados oralmente.
Ao longo do sublesle. qualquer questão pode repetida vez, a pedido da criança ou se for
evidente que ela não compreer:deu larefa. Cada pergunta não pode ser repetida mais do
que uma vez.
Não há limite de tempo, mas se a dá mostras

de continuar a reflectir sobre o no caso dos Itens
Aritmética 117
I a 11, e 30 segundos nos Itens 12 a 23, atribuir a cotação de 0 e passar ao item seguinte,
a menos que tenha sido atingido o critério de interrupção,
Se a criança muda espontaneamente a Sua resposta, é cotada esta segunda resposta. Se a criança
não indica claramente qual duas respostas é a sua escolha final, perguntarDisseste... E disseste-.
Qual é que tu achas que é a resposta?
Depois, cotar de acordo com a escolha da criança.
Pode acontecer que crianças tímidas ou verbalmente limitadas respondam aos Itens de
Contagem ou aos Itens Verbais mostrando um ou mais dedos. Se isso acontecer num
Item dc Contagem, quer o número de dedos esteja certo Ou errado, é necessário
encorajar a criança a apontar para ou manipular Os blocos, dizendo: Conta-os com o
dedo ou Dá-me todos os blocos menos 4 (Item I I). sc a criança responde a um Item
Verbal.mostrando dedos, quer 0 seu número esteja certo ou errado, deve-se encorajá-la a
verbalizar a sua resposta, dizendo: Isso quantos são? sc, depois, a criança dá uma
resposta verbal incorrecta, atribuir a cotação de O. Contudo, se ela continua a não
verbalizar a sua resposta, tendo mostrado um número correcto de dedos, atribuir crédito
ao item correspondente.
Cotação
Atribuir um ponto a cada resposta correcta.

118 WPPSI-R

Itens de Imagens (Caderno de Estímulos, Itens 1 a 7)
Item I. Coelhos
Abrir 0 Caderno de Estímulos no Item I e dizer:
Olha para estes coelhos. Qual é o MAIOR? Mostra-me com o teu dedo.
Item 2. Árvores
Dizer:
Olha para estas árvores. Qual é a MAIS ALTA? Mostra-me com 0 teu dedo.
Item 3. Rebuçados
Dizer:
Olha para estes rebuçados. Qual é o MAIS COMPRIDO? Mostra-me com o teu
dedo.
Item 4. Livros
Dizer:
Olha para estes livros nas suas prateleiras. Olha para os livros que estão nesta
prateleira. (Apontar para a imagem no cxfrcmo esquerdo, do ponto de vista da
criança). Agora olha para os livros que estão nestas prateleiras. (Apontar para as
imagens das outras prateleiras). Qual destas praceleiras tem MAIS livros do que esta
aqui? (Apontar outra vez para a imagem no extremo esquerdo do ponto de vista da
criança).
Item 5. Estrelas
Dizer:
Olha para estas caixas com estrelas dentro. Em qual das caixas é que há MAIS
estrelas? Mostra-me com o teu dedo.
Item 6. Crianças
Dizer:
Aritmética
Olha para estas crianças. Qual é a criança MAIS BAIXA? Mostra-me com 0 teu dedo.
Item 7. Maçãs
Dizer:
Estas taças têm dentro algumas maçãs. Quais são as taças que têm O MESMO NUMERO de
maçãs? 310stra-me quais são com o teu dedo.
Prosseguir com o Item S, o critério de interrupção.

Itens de Contagem (Blocos, Itens 8 a 11)
Se a criança levanta um ou mais dedos para responder à pergunta, quer 0 número de dedos
ou errado, dizer: Isso quantos são? Se a criança dá uma resposta verbal incorrecta, atribuir a
Se cla continua a não dar uma resposta verbal, mas dcu a resposta correcta levantando 0
dedos exacto, atribuir crédito ao item correspondente.
Para os I,'ens 8 a ] I usar os blocos quadrados, com aface vermelha voltada para cima.
Item 8. Contar até 2

Colocar 2 blocos um ao lado do outro, com um espaçamento entre si de cerca de 2 cm, em
frente da criança. Dizer:
Quantos quadrados são?
Item 9. Contar até 4

Colocar 4 blocos em linha, com um espaçamento entre si de cerca de 2 cm, em frente da
criança. Dizer:
E agora, quantos são? Conta-os com o teu dedo.
Se a criança pára depois de contar dois ou três blocos, dizer:
Continua, conta-os todos.
Item IO. Contar até 9

Colocar 9 blocos em linha, com um espaçamento de cerca de 2 cm entre si, em frente da
criança. Dizer:
, t, quantos são? Conta-os com o teu dedo.

120 WPPSI-R
Se a criança pára após ter contado alguns, dizer:
Continua, conta-os todos.

Item 11. Deixar 4 de 9 blocos
Manter os 9 blocos em linha e dizer:
Agora, dá-me todos os quadrados menos 4. Deixa ficar 4 quadrados aqui. (Apontar para a superfície
da mesa onde os blocos estão dispostos).
Registar o número de blocos que permanecem alinhados.
Nota: Se a criança retira um número de blocos incorrecto, dizer:
E mesmo este o número de quadrados que queres deixar aqui? (Apontar para a superfície da mesa
onde estão os blocos restantes).
Atribuir crédito se, ao voltar a contar, a criança corrige o seu erro.

Ler lentamente cada problema à criança. Se a sua atenção diminui, por momentos, ou se ela parece
achar o ploblema demasiado longo, a pergunta pode ser repetida uma vez.
Nota: Se a criança levanta um ou mais dedos para responder à pergunta, quer o número de dedos esteja
certo ou errado, dizer: Isso quantos são? Se a criança dá uma resposta verbal incorrecta, atribuir a
cotação de O. sc a criança continua a não dar uma resposta verbal, mas deu a resposta correcta
levantando o número de dedos exacto, atribuir I ponto pelo item correspondente.
Item Resposta
12. Sc tu tiveres 2 moedas e gastares 1 para comprar um chocolate, com quantas

moedas ficas?
13. O João tem I berlinde. Compra mais 2. Com quantos é que fica?
14. A Susana tem 3 maçãs. Come 2. Com quantas é que fica?
15. O Paulo tem 5 botões no casaco. Perde 2. Com quantos é que fica? 3
16. A Rosa tem 9 lápis. O Tiago tem o mesmo número de lápis. Quantos lápis tem o
Tiago?
Aritmética
Item Resposta
17. A Maria tem 4 bonecas e a mãe dá-lhe mais 2. Com quantas

bonecas fica? 6
18. A Joana tem 6 fitas. Dá uma à Sara e outra à Sofia.

Com quantas é que fica? 4
19. O Pedro come 1 bombom, a Rita come 2 bombons e 0 Daniel
come 2 bombons. Ao todo, quantos bombons
é que eles comem? 5
20. A Laura, a Ana e a Raquel têm cada uma 2 autocolantes.

Quantos autocolantes é que elas têm ao todo? 6
21. O Manel tem 8 berlindes e compra mais 6. Com quantos

berlindes é que ele fica ao todo? 14
22. Uma loja tem 11 bicicletas e vende 4. Com quantas

bicicletas fica? 7
23. Tenho 12 bananas. Se te der metade delas, com quantas

bananas é que tu ficas? 6
122 WPPSI-R
7. Labirintos
Materiais
Caderno dc folhas de labirintos;
2 lápis de carvão Sem borracha para a criança;
2 lápis vermelhos para o examinador;
Cronómetro;
Folha de cartão ou outra superfície firme e lisa, se o tampo da mesa não o for.
Início
Idades de 3:0 a 4:11 — Labirinto IA
A partir de 5:0, inclusive — Labirinto 3A
WPPSI-R
Há dois procedimentos dc administração para o Labirinto 3.
Um é utilizado quando este é o primeiro labirinto a ser
administrado (para crianças com 5 anos e mais velhas). O
outro é usado quando este labirinto é administrado depois do
2B (para crianças Com menos dc 5 anos). A versão "de
começo" do Labirinto 3 é apresentada, nas Instruções
abaixo, imediatamente após a versão "dc continuação"_
Se uma criança com 5 anos ou mais velha tem a pontuação

máxima em ambos os ensaios do Labirinto 3, atribuir-lhe
crédito pelos Labirintos I e 2 e passar ao Labirinto 4.
Se uma criança com 5 anos ou mais velha comete algum

erro em algum ou em ambos os ensaios do Labirinto 3,
administrar-lhe os Labirintos I e 2 antes de passar ao
Labirinto 4, a menos que tenha sido alcançado o critério de
interrupçüo.
Interrupção
Inlezromper após insucesso em 2 labirintos consecutivos. Os
LabirinTos I a 4 só são considerados mal sucedidos se os dois
respectivos ensaios o foren:.
Instruções
Deve-se utilizar uma superfície de desenho lisa. Sc a mega tiver uma
superfície rugosa, a folha de labirintos deve ser colocada sobre uma
folha de cartão ou outra superfície firme e lisa. AO longo do teste, o
examinador faz as demonstrações com um lápis vermelho e a criança
trabalha com um lápis de carvão, sem borracha. Pode-se ajudar a
criança a segurar no lápis, se ela tiver dificuldade, mas só "0 primeiro
labirinto tentado_ O examinador deve ter disponíveis dois lápis de
cada tipo para 0 caso de um dos bicos se partir no decurso do teste.
O nome da criança deverá scr registado na capa do Caderno de

Labirintos.
Só Se deve mostrar à criança uma página do Caderno de cada vez. O

esquilo e a árvore, nos labirintos horizontais, e o menino ou a menina,
nos labirintos "em caixa", devem ficar voltados para a criança.
Para uma criança muito pequena. a parte mais difícil deste teste consiste em compreende
0 que esperam dela. O examinador deve, pois, explicar o sentido das palavras uti-
lizadas, recorrendo a ilustrações e fazendo gestos. Particularmente difícil para a
criança é a expressão "caminho sem saída", para a qual parece não haver um termo
equivalente quc seja simples de entender. De um modo geral, o melhor será mostrar
Labirintos
125
do que se trata apontando convenientemente para os desenhos ao mesmo tempo que se
forneçguyas explicações.
Recomendações: As recomendações que sc Seguem só podem ser feitas no primeiro

labirinto administrado (Lnbirinto IA para crianças com idades entre 3:0 e 4:11;
Labirinto 3A para crianças com c mais velhas):
Se a criança tem dificuldade em manter-se dentro do caminho, dizer.
Tenta não tocar na parede. Deves ficar no meio do caminho.
Se a criança sai do caminho, dizer.
Não deves sair do caminho. (Apontar).
Se a criança pára a alguma distância da árvon, dizer:
Deves ir mesmo até à árvore (Apontar para a árvore).

Pode-se ajudar a criança a pegar no lápis se ela mostrar dificuldades. Pode-se também
completar o percurso em vcz dela, mas só se ror necessário.
As recomendações que se seguem podem ser feitas para qualquer labirinto, se neces- Sário.
Contudo, cada uma delas só pode ser feita uma vez durante o teste, a menos que tal esteja
especificado nas instruções para um determinado item.

106
Se a criança pára de lentar resolver um labirinto antes do limite de tempo (por

exemplo, se entra por um caminho sem saída e pára, não se apercebendo de
que podc inverter o sentido), dizer:
Não pares. Continua até encontrares a saída. Podes voltar para trás.
Se, depois de cruzar uma linha ou depois de entrar por um caminho sem saída,
a criança levanta o lápis e começa outra vez do início, dizer:
Não comeces outra vez. Continua a partir daqui. (Apontar para o ponto onde
ela parou).
Se a criança começa cm ou mais para além do ponto de partida (ou seja,

do esquilo nos labirintos horizontais e da figura central nos labirintos "em
caixa"), dizer:
Deves começar aqui. (Apontar para o ponto dc partida correcto).
Sc a criança não alcança completamente a saída, dizer:

WPPSI-R
Vai mesmo até à árwore ou Tens que ir mesmo até à saída.
Se, num dos labirintos "em caixa" (Labirintos 5 a 11), a criança se coloca na
saída e começa a resolver o labirinto tentando aproximar-se do centro,
intcrrompê-la dizendo:
Deves começar aqui. (Apontar para a figura no centro do labirinto).
Se uma criança com 5:0 ou mais velha não alcança a pontuação máxima em ambos os
ensaios do Labirinto 3, administrar os Labirintos IA a 2B, servindo-se das instruções
usadas para crianças com 3:0 a 4:11.
Os Labirintos IA a 213 são itens de demonstração para as crianças mais novas e para
mais velhas que não tenham Sido bem sucedidas nos Labirintos 3A ou 3B. O
Labirinto
- FA de demonstração para as crianças com 5:0 c mais velhas, que começam
As demonstrações têm por objectivo ajudar as crianças a compreender no subteste
Labinntos. Ao apresentar estes labirintos, são explidas paredes do labirinto e evitar ca-
Para além disso, os três labirintos de demonstração insistem na ideia de que a criança
tem que começar no ponto de partida e percorrer todo o caminho até à saída.
NO Ensaio I dos Labirintos I e 2 (e do Labirinto 3 para crianças com 5:0 e mais

velhas), fazer a demonstração da primeira metade do labirinto desenhando
efectivamente, com um lápis vermelho, metade do caminho correcto (Figuras 1, 2 e 3).
A criança completa o labirinto retomando 0 trajecto no sítio onde o examinador parou
e depois faz um segundo ensaio sem qualquer outra demonstração, usando, cm ambos
Os casos, um lápis de carvão sem borracha.
Início para idades de 3:0 a

4•.11
Labirinto I (A e B)
Registar os dados de identificação na capa do Caderno de Labirintos.
Colocar o Labirinto IA em frente da criança e dizcr:
Vês este esquilo? (Apontar para o esquilo). Quer chegar a esta árvore aqui.
(Apontar para a árvore). Tem que chegar lá sem sair do caminho e sem entrar por
nenhum caminho fechado, como este. (Apontar para o primeiro caminho sem
saída). Olha como eu faço. O esquilo começa aqui e depois vai por aqui.
Usando um lápis vermelho e começando no esquilo, demonstrar lentamente como se

traça o caminho correcto. Parar no primeiro caminho sem saída e, sem entrar por ele e
sem levantar o lápis, dizer:
Labirintos
127
Não podemos ir por aqui. (Apontar para 0 caminho sem saída com a mão livre).
Náo é o caminho certo.
Continuar lentamente até ao centro do labirinto (Figura I
Figura 1. Demonstração do Labirinto IA. A linha verrnelha indica o caminho traça-

do pelo examinador.
IOS
Dar o lápis de carvão à criança, dizendo:
Agora, começas aqui (apontar para o fim do traçado do examinador) e continuas

sozinho(a) até à ámore. Lembra-te bem: não podes entrar por nenhum caminho
fechado. Não saias do caminho. Vai mesmo até à árvore. Vá lá.
Começar a cronometrar c conceder 45 segundos. Se a criança é bem sucedida, sem

cometer e:ros, apresentar-lhe o Labirinto I B. Se a criança comete um erro ou falha o
labirinto, dizer.
Enganaste-te aqui. (Apontar para o erro da criança).
Usar o lápis vermelho para corrigir o erro da criança, dizendo:
Devia ser assim.
Qualquer que se]a o resultado da criança, apresentar o Labirinto IB e dizer:
Agora vais fazer este sozinho(a). Não te esqueças, não vás por nenhum caminho
fechado. Não saias do caminho. Começa aqui. (Fazer uma marca com o lápis no
esquilo). Não te esqueças que tens que ir mesmo até à árvore. Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder 45 segundos. Deixar a criança continuar até que se

esgote o tempo limite.
Número de erros tolerados: O
Labirinto 2 (A e B)
e, L_abirinto 2A em frenic da criança e dizer:
WPPSI-R
Vês este esquilo? (Apontar para o esquilo). Ele quer chegar a esta árvore aqui. a
árvore). Tem que chegar lá sem sair do caminho. Olha como eu faço. O L'<quilo
começa aqui e depois vai por aqui.
demonstrar como se traça o caminho. Começar no esquilo e

na orimeira esquina e, sem levantar o lápis da folha, dizer:
Lembra-te que o pode sair do caminho, portanto tem que ir aqui

por cima.
Contornar a esquina e continuar lentamente em direcção à curva seguinte. Dizer:
Agora o esquilo tem que ir por aqui porque não pode sair do caminho.
Prosseguir até ao meio do labirinto (Figura 2), depois dar um lápis de carvão à criança
dizendo:
Figura 2. Demonstração do Labirinto 2A. A linha vermelha indica 0 caminho traçado

pelo examinador.
Labirintos
129
Começar a cronometragem e conceder 45 segundos.
Se a criança é bem sucedida, sem erros, passar ao Labirinto 213.

sc a criança comete um erro ou falha, dizer.
Enganaste-te. Devia ser por aqui.
Corrigir 0 erro usando o lápis vermelho.
Qualquer que seja o resultado da criança, colocar o Labirinto 2B na sua

frente dizendo:
Agora fazes tu sozinho(a). Lembra-te que não deves nunca sair do

caminho. Começa aqui. (Fazer uma marca a lápis no esquilo). Vamos ver
sc és capaz de fazer isso depressa. Está bem? Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder 45 segundos. Deixar a criança

continuar, sem interrupção, até atingir o limite de tempo.
Número de erros tolerados: 0
110
WPPSI-R
Idades de a 4:11, na sequênciazo Labirinto
2
Labirinto 3 (A e B)
Colocar o Labirinto 3A em frente da criança. Dizer".
Está aqui um esquilo (apontar para o esquilo) que quer chegar alé esta árvore aqui
(apontar para a íwore). Começa aqui (apontar para o esquilo) e leva o esqui10 até à
árvore o mais depressa que conseguires e sem entrar por um caminho fechado.
Agora faz tu sozinho(a) e não te esqueças de ir mesmo até à árvore. Vá lá.

Labirintos
131
Se a criança não comete nenhum erro no Labirinto 3A, omitir 0 3B mas atribuir a
cotação máxima a este item. Depois, prosseguir com 0 Labirinto 4A. Se a criança
comete algum erro ou falha no Labirinto 3A, deixá-la terminar e dizer:
Enganaste-te. (Corrigir o(s) erro(s)). Vamos começar outra vez
Colocar o Labirinto 3B em frente da criança, e dizer:
Lembra-te bem, náo saias do caminho e não vás por um caminho fechado. Começa
aqui. (Fazer uma marca a lápis no esquilo). Vá lá.
Começar a cronometrar e conceder 45 segundos à criança, sem a interromper até ao

fim do tempo limite, qualquer que seja O número de erros.
Número de erros tolerados: I no primeiro ensaio, O no segundo

Avançar para as instruções do utbirinto 4.
Labirintos
Início para idades de e superiores

Labirinto 3 (A e B)
Registar os dados de identificação na capa do Caderno de Labirintos.
Abrir o Caderno de Labirintos no Labirinto 3A, e colocá-lo em frente da criança. O esquilo

e a árvore devem ficar voltados de frente para a criança. Dizer:
Vês este esquilo? (Apontar para o esquilo). Quer chegar a esta árvore aqui. (Apontar
para a árvore). Não deve nunca sair do caminho. E não pode ir por um caminho fechado
como este. (Apontar para 0 primeiro caminho sem saída). Olha como eu faço. O esquilo
começa aqui (apontar novamente para 0 esqtiilo) e vai por aqui.
Usando um lápis vermelho, mostrar como se traça o trajecto. Começar no esquilo e avançar
lentamente. Parar em frente do primeiro caminho sem saída e, sem entrar por ele nem
levantar o lápis, dizer:
Não podes ir por aqui. Não é o caminho certo.
Apontar com a mão livre para o caminho sem saída. Continuar a traçar o trajecto e parar na
primeira curva, dizendo:
Lembra-te bem, o esquilo não pode sair do caminho, por isso tem que vir aqui por
cima.
Fazer a curva e continuar lentamente em direcção à próxima curva. Dizer:
Agora o esquilo tem que ir por aqui, porque não pode sair do caminho.
Avançar até ao meio do labirinto (Figura 3). Depois, dar à criança um lápis dc carvão sem
borracha e dizer:
Agora fazes tu o resto sozinho(a). Lembra-te que não podes sair do Caminho e não vás
por nenhum caminho fechado. Está bem? Vá lá.
Labirintos 133
e mais indica
Figura 3. Demonstração do Labirinto 3A para crianças de vermelha velhas.oAcaminho
linha
traçado pelo examinador.
Começar a cronometrar e conceder 45 segundos. Se a criança é bem sucedida no

Labirinto 3A, sem erros, passar ao Labirinto 3B. Se a criança comete algum erro ou falha,
deixá-la terminar c dizer:
Enganaste-te aqui. (Apontar para o erro da criança).
Comigir o erro com o lápis vermelho, e dizer:
Devia ser por aqui.
Quer a criança tenha sido bem sucedida quer não, colocar o Labirinto 3B em frente dela e
dizer:
Agora vais fazê-lo todo sozinho(a). Lembra-te, náo saias do caminho e náo vás por
um caminho fechado. Está bem? Começa aqui. (Fazer uma marca a lápis no esquilo).
Tens que ir mesmo até à árvore. Vá lá.
Começar a cronometrar c conceder 45 segundos. Deixar a criança continuar, sem a

interK•mper, alé ela ter completado 0 labirinto ou até ao fim do tempo limite, qualquer
que seja o número de erros.
Número de erros tolerados: 1 no primeiro ensaio, O no segundo

Se a criança é bem sucedida em anibos os ensaios do Labirinto 3, atribuir a cotação
máxima aos Labirintos I c 2 e passar ao Labirinto 4. Se tal não acontecer, administrar os
Labirintos I e 2 usando as instruções dadas para crianças com idades compreendidas entre
e 4:11. Depois de administrar ambos os ensaios dos Labirintos I e 2, passar directamente
ao Labirinto 4, a menos que tewlva tKingido o critério interrupção.
WPPSI-R
Labirinto 4 (Ã e B)
Colocar o Labirinto 4A em frente da criança e dizer:
Aqui está mais um. O esquilo quer ir daqui (apontar para o esquilo) até esta árvore aqui
(apontar para a átwore). Começa aqui (apontar para o esquilo) e leva 0 esquilo até à árvore
0 mais depressa que fores capaz. NáO o deixes sair do caminho e náo o deixes ir por
nenhum caminho fechado. Está bem? Vá lá.
Se a criança não comete qualquer erro no Labirinto 4A, atribuir a cotação máxima ao
Labirinto 4B e passar ao Labirinto Exemplo. Se a criança comete algum erro ou falha o
labirinto; deixá-la terminar e depois dizer:
Enganaste-te. (Corrigir o(s) erro(s)). Vamos começar outra vez.
Substituir pelo Labirinto 4B e dizer.
Começa aqui. (Apontar para 0 esquilo). Lembra-te bem, não podes ir por um caminho
fechado. Vá lá.
Começar a cronometrar c conceder 45 segundos. Deixar a criança continuar, sem a

interromper, até que ela tenha completado o labirinto ou até ao fim do tempo limite, qualquer
que seja o número de erros.
Número dc erros tolerados: I no primeiro ensaio, O no segundo
Labirintos 5 a II (Labirintos "em caixa")

Labirinto Exemplo
Apresentar a página que contém o Labirinto Exemplo. Demonstrar o Exemplo, dizendo:
Vês este menino, aqui no mciO? (Apontar para 0 menino). Elc quer sair para a rua.
(Apontar para a saída). Vou-te mostrar como é que ele pode sair sem ficar preso. Olha
como eu faço.
Labirintos 135
Demonstrar traçando 0 trajecto correcto a partir do centro do labirinto. Ao chegar à entrada
do caminho sem saída, fazer uma pausa c, sem levantar o lápis, dizer.
Não, não é por aqui. Vês, ficava preso se fosse por este caminho. Não pode atravessar a
parede (Apontar para a parede no fim do caminho sem saída). Tem que ir por aqui para
sair.
Terminar 0 traçado.
Labirinto 5
Apontar para o Labirinto 5 e dizer:
Agora vê se és capaz de sair deste sozinho(a). Começa aqui (apontar para a menina no
centro do labirinto). Vais-me mostrar como é que consegues sair sem ficar preso(a).
Tenta não levantar o lápis do papel alé teres acabado. Vá lá.
Se a criança começa fora do centro, dizer:
Deves Começar aqui. (Apontar para o centro do labirinto).
Se ela não alcança completamente a saída, dizer.
Tens que ir mesmo até à saída. (Apontar para a saída).
(Estas recomendações só podem ser feitas uma vez para os labirintos nem caixa"). Se a
criança comete algum erro no Labirinto 5, fazer a demonstração do Trajecto correcto
antes de passar ao Labirinto 6.
Tempo limite: 45 segundos

136 WPPSI-R
Número de erros tolerados: 1
Labirinto 6
Apontar para o Labirinto 6 e dizer:
Agora tenta tu fazer este. Começa aqui no menino pura o menino) e vê se encontras a saída,
sem ficar preso(a). Va lá.
Labirintos 137
Tempo limite: 45 segundos
> Número de erros tolerados:

Labirintos 7 a II
Para os Labirintos 7 a I l , dizer simplesmente:
Agora, começa aqui (apontar para a personagem no centro) e vê se encontras o
caminho de saída. Vá lá.
Tempo Limite
Labirinto (em min. e seg.) Erros tolerados
1:15 10
2: 15 10
2:15 10
10
2
11 2
Cotação
Para cada ensaio dos I.abirintos 1 a 4 e para os Labirintos 5 a I l , registar o tempo que a
criança demorou, 0 número de erros cometidos, e se o desempenho foi bem ou mal
sucedido (instruções dc cotação detalhadas no Anexo C, p. 251). Se o labirinto tiver sido
inteiramente percorrido, colocar um círculo à volta da cotação correspondente ao número
de erros cometidos. Se 0 labirinto foi mal sucedido, colocar um círculo à volta do O, na
Folha de Registo.
No Labirinto 3A (para crianças Com idades compreendidas entre 3:0 e 4:11) e no

Labirinto 4 A, se a criança não comete qualquer erro e é bem sucedida no labirinto,
atribuir o crédito total pelo segundo ensaio. Cotação máxima: 26 pontos
138 WPPSI-R
8. Vocabulário
Materiais
Os Itens de Imagens (Itens I a 3) encontram-se no Caderno dc Estímulos grande. Os Itens Verbais
(Itens 4 a 24) estão Incluídos neste Manual.
Início
Começar pelo Item I para todas as crianças.
Interrupção
Interromper após 6 insucessos consecutivos, a partir do Item 4.
Instruções
O subteste Vocabulário é composto por duas partes, com diferentes modos de apresentação e de
resposta:
Parte 1, Itens de Imagens (Itens 1 a 3): A Cl iança dene nomear objectos apresentados em imagens.
Parte 2, Itens Verbais (Itens 4 a 24): A criança deve dar definições verbais de palavras apresentadas
oralmente.
Se resposta da criança a um item verbal é ambígua, questioná-la perguntando: E mais? ou Explica-me

um pouco melhor. As respostas exemplificadas neste Manual que são seguidas hem como
respostas semelhantes, devem ser sempre questionadas.
Se alercriança
compreendido bem, pode-se repetir a palavra. Lie pista para a resposta. A palavra é,
simplesmentc, repetida, se u resposta após IO ou 15 segundos, mas o
examinador
Se a criança ou se o exarninador
pedir à criança um outro
Labirintos 139
não conste
em
dicionários, em linguagem
familiar,
140 WPPSI-R
Vocabulário
Nalguns casos, a criança poderá dar uma definição que se adequa a uma palavra com pronúncia
semelhante à que é dada como estímulo. Estas definições, mesmo que correctas, não são
creditadas, devendo 0 examinador perguntar:
Que mais quer direr?
Não soletrar a palavra à criança.
Somente o Item I e o Item 4 são demonstrados em Cd.so de fracasso, como se explica abaixo,
para ajudar a criança a compreender Os requisitos das respectivas tarefas.
Cotação
Parte l: 1 ponto por cada resposta correcta. Cotação máxima:
3 pontos.
Parte 2: Cada item é cotado com 2, I ou 0 pontos. Cotação máxima:

42 pontos.
Cotaçáo Máxima para a totalidade do subte.ste: 45 pontos
Os princípios gerais que se seguem podem ser úteis na cotação dos Itens Verbais.
De um modo geral, para os Itens Verbais todos os sentidos da palavra são aceitáveis, sem se ter
em conta a elegância da expressão. Todos os significados reconhecidos pelos dicionários
tradicionais são aceitáveis (e cotados com 2 ou I , de acordo com a qualidade da definição).
2 pontos
Um bom sinónimo.
Um emprego principal-
Uma classificação geral à qual a palavra pertença.
Um ou vários traços característicos determinantes.
Várias características menos específicas mas correctas que, cumulativamente,
indiquem que a criança compreendeu a palavra.
Para verbos, um exemplo característico de acção ou de relação causal.
I ponto
Em geral, uma resposta correcta mas cujo conteúdo é pobre.
141
Um sinónimo vago ou menos pertinente. Um uso menor, não
elaborado.
Um atributo correcto mas não determinante, ou que não é uma característica
distintiva, Se a resposta não for melhorada após questionamento.

Um exemplo pouco elaborado, usando a própria palavra.
Uma definição correcta duma palavra da mesma família.
Um gesto expressivo, não elaborado por palavras.
O pontos
Respostas obviamente erradas.
Verbalismos, sem demonstrar qualquer compreensão da palavra, após o
questionamento.
Respostas que, não estando totalmente incorrectas, permanecem muito vagas ou
banais ou denotam uma grande pobrem de conteúdo, mesmo após
questionamento.
Adiante serão apresentados critérios e exemplos Concretos de respostas. O exami

nador deve estudar estes critérios e exemplos atentamente, antes de administrar o
teste.
Início para tOdas as idades

Itens de Imagens (Itens 1 a 3)
Item 1
vou mostrar-te umas imagens.
de Estímulos grande no Item I e colocá-lo cm frente da criança, com
para cla. Apontar para 0 primeiro item e perguntar:

142 WPPSI-R
dú uma resposta incorrecta.

dizer.
Vocabulário
Não aceitar a resposta "miau", a menos que ela seja melhorada na sequência da seguinte
questão: Que outro nome tem o miau?
Itens 2 e 3
Apresentar os itens, um após 0 outro, perguntando:
O que é isto?
Não dar a resposta correcta a estas perguntas.

143
Respostas Correctas
Item 2: Árvore
Aceitar também nomes de álWores (como, por exemplo, castanheiro, oliveira, etc.).
Item 3: Chave
Passar ao Item 4.
Item 4
Dizer:
Agora vou-te perguntar 0 que é que algumas palavras querem dizer. Vamos começar pela
palavra "pincel". O que é um pincel?
sc a criança não responde ou dá uma resposta incorrecta, dizer:
Um pincel é para fa7@r pinturas.

Nenhuma outra ajuda deve scr dada nos itens seguintes.
Apresentar as palavras pela ordem indicada, certificando-se de que a pcrgunta é enunciada

exactamente como abaixo se apresenta. Ter em atenção que as palavras devem scr pronunciadas de
acordo com a pronúncia local. sc a resposta da criança é ambígua, dizer:
Itens e exemplos de respostas
4. O que é um PINCEL?
2 pontos: * É para pintar (as paredes, o papel)

* É para tuzermos pintura
* Para escrever com tinta
1 ponto: * De pintura (Q)

144 WPPSI-R
* Pinta-se (Q)
* Para fazer desenhos
* para pôr cola
* É um pau e pêlos
* É para limpar o motor
* É para fazer a barba
O pontos: * É uma coisa
5. O que é um CHAPÉU?
2 pontos: * É para pôr (usar, meter) na cabeça

* Para proteger do sol (não apanhar sol, tapar o sol)
* Um guarda-chuva «sol)
* Para proteger da chuva (não apanhar chuva, tapar a chuva)
* É por causa da chuva, para não molhar a gente
1 ponto: * Para o sol (chuva) (Q)

Para a cabeça (Q)
* Quando está (tem) sol (chuva) (Q) * Para (não) andar ao sol
(chuva) (Q)
* Um chapéu-de-chuva (-sol) (Q)
* Para não nos molharmos
* Tira-se e põe-se (fazendo a demonstração apropriada)
* Para usar
* Um boné
* Uma capa e arames e ferro
O pontos: * Para ir à rua (Q)

* Para levar para a praia (Q)
* É redondo (preto)
166 WPPSI-R
Os intervalos de confiança constituem uma outra forma de expressar a

precisão dos resultados de um teste. Esta informação estatística
desempenha igualmente um papel Importante na interpretação dos
resultados, uma vez que fomece ao psicólogo os valores limites dentro
dos quais é provável que se situe o resultado verdadeiro de um sujeito.
O intervalo de confiança scrvc também para recordar que o resultado
observado contém sempre um determinado grau de CITO de medida.
E prática comum estabelecer os intervalos de confiança com base nos

valores do EPM e centrar esse intervalo em torno do resultado obtido
pela criança. Assim, a informação que consta da Tabela 12 pode ser
interpretada como a seguir se enuncia. Se uma criança de 4 anos obtém
um resultado de 100 no QI Verbal, poderemos afirmar, com 95% de
confiança, que o seu resultado verdadeiro de QI se situa no intervalo
entre 94 a 106 .96 x EPM). Os intervalos de confiança interpretados
segundo este ponto de vista são bastante úteis e relativamente simples
de calcular.
Os intervalos de confiança para os QIs constam das Tabelas 27 a 29

(pp. 209-212). Estes intervalos de confiança foram, no entanto,
calculados segundo uma metodologia um pouco diferente, baseada no
crro-padrão estimado (EPE) em vez de o ser no erro-padrao da medida
(EPM). Trata-se de um método tecnicamente mais precisot. Os
intervalos de confiança desenvolvidos através deste método são
interpretados da mesina forma que os que recorrem ao EPM.
Os intervalos de confiança apresentados nas tabelas de QIs baseiam-se valor médio do

erro-padrão estimado (EP:) para a escala c centram-se no resultado verdadeiro estimado, e
no resultado obtido pelo sujeito. Este procedimento está de acordo com Os métodos
descritos por DL'dck (1979) e Glutting, MCDermott e Stanley (1987)- O resu?tadn
verdadeiro estimado é calculado através da seguinte fórmula: 100 + ru (X onde X
cortesponde ao resultado obtido (o QI em questão) e corresponde ao coeficiente de
fidelidade desse resultado. O erra-padrão estimado é calculado através da fórmula: EPE =
15 - (Stanley, 1971). Ao centrar o intenalo de confiança em torno do resultado verdadeiro
es:imado, e em torno do resultado Oh'ido pelo sujeito. Obtém-se um intervalo que é
Propriedades estatísticas da Escala
167
assiméirico em torno do resultado Oblido, já que o resultado Verdadeira estimado estará mais
próximo da Inédia da escala (i.e. ICI}) do que o resultado Obtido pelo sujeito. Por
conseguinte, os intervalos de confiança que se baseiam no erra-padrào estimado constituem
uma correcção da dos resullados verdadeiros para a média. Na entanto. quando n
fidelidade de um resultado é bastante elevada, como acontecc com os QIs da WPPSI•R, os de
confiança calcuiadus com a FA, centrado em torno do resultado Obtido c os calculados Coai
EPE centrado em torno do resultado verdadeiro *fio rimilo Imos.
Acordo interavaliadores
O sistema de cotação da maioria dos subtestes da WPPSI-R é directo e
perfeitamente objectivo. Contudo, a cotação de alguns subtestes está
sujeita a uma certa subjectividade e, por tal motivo, mais sujeita a erros
de cotação. Para estes subtestcs, que incluem Compreensão,
Vocabulário, Semelhanças (Analogias Verbais), Frases Memorizadas e
Labirintos, tornou-se necessário avaliar a fidelidade interavaliadores, no
que diz respeito à cotação. Acresce que uma pesquisa anterior com a
WPPSI havia demonstrado uma taxa de acordo fraca no subteste
Figuras Geométricas (Sattler, 1976). Foi então criado. para este
subtestc, um conjunto de regras c procedimentos de cotação mais
objectivo, tendo sido igualmente avaliado o seu efeito sobre o acordo
entre coladores.
Para avaliar este parâmetro nos subtestes Compreensão, Vocabulário,

Semelhanças (Analogias Verbais), Frases Memorizadas, Labirintos e
Figuras Geométricas foi seleccionada ao acaso, a partir da amostra de
aferição, uma amostra de 70 crianças, estratificada por idades. Os
protocolas foram divididos por grupos etários no sentido de controlar os
efeitos devidos a esta variável e foram seleccionados parcs de
avaliadores, de entre os que participaram na cotação dos protocolos da
aferição, para cotar os protocolos dc cada grupo etário.
No sentido de assegurar a independência das cotações, todas as

anotações do primeiro avaliador foram devidamente obliteradas,
deixando aparecer somente as respostas da criança. no caso dos
subtestes verbais, os traçados no subteste Labirintos e os desenhos nas
Figuras Geométricas. Os avaliadores podiam, assim, efectuar 0 seu
trabalho sem serem influenciados pela cotação anterior.
Os coeficientes de fidelidade interavaliador obtidos são os

seguintes: .99 para Compreensão, Semelhanças (Analogias Verbais),
Frases Memorizadas e Labirintos, .98 para Vocabulário e ,97 para
Figuras Geométricas. Estes resultados mostram que as regras de cotação
destes subtestes são suficientemente objectivas para que diferentes
avaliadores, quando devidamente treinados, Obtenham resultados
idênticos entre si.
168 WPPSI-R
Estabilidade teste-reteste
A estabilidade temporal da WPPSI-R foi estudada com base numa
amostra constituída por 70 crianças distribuídas pelas faixas etárias de
3, 4, 5 e 6 anos (20 em cada idade, dos 3 aos 5 anos, e IO nos 6 anos).
Das crianças avaliadas, .39 eram raparigas e 31 rapazes. O intervalo
de tempo entre as duas aplicações da Escala foi de 28 dias (± IO dias).
Tabela 13. Coeficientes de estabilidade dos subtestes e
QIs, para 70 crianças com 3 anos a 6 anos e 6
meses, testadas duas vezes
Primeira Segunda aplicação aplicação
Corrigido
Composição de Objectos 9.5 3.2 10.4 3.4
Figuras Geométricas 10.0 3.3 10.3 .80 .76
Quadrados 10.2 3.1 11.2 3.3 .73 .72
Labirintos 10.4 2.5 11.5 3.1 .68 .78
Completamento de Gravuras 10.0 3.2 1 1.3 3.1 .82
Tabuleiro dos Animais 9.7 11.4 3.0 _76

169
nformavão 9.0 10_s .85
Compreensio 9.5 10.1 3.3 .S3
Aritmética 2.6 10.1 3.4 .81
Vocabulário 10.2 10.0 .78

Semelhanças 9.9 2.5 10.7 2.5 .74 .82
Frases Memorizadas 10.0 2.8 10.6 2.8 .77
b
98.7 16.6 105.1 17.7 .91
QI de Realizaçño
97.9 14.8 102.1 16.7 -91
QI verbal'
98.0 16.1 (04.0 18.5 .94
QI da Escala Completa
Nota: AS rrrédias e desvios-1%Jdrào estão exiMcssczs cm unidades dc resultados padronizados para as suhtestcse em
unidades de QI para os (Xs de Rc.nlizaçào, Verbal e da Escala Completu_
Coeficientes de estabilidade estimados a b Os subtes:es Tabuleiro dos Animais e Frases Mcmnri70d.•iS não
foram incluídos no cálculo dos QIs de Realização e Verbal, respectivamente, nem no cálculo do QI da Escala Completa.
A Tabela 13 apresenta as médias e desvios-padrão para cada subteste, em resultados

padronizados, assim como os QIs de Realização, Verbal c da Escala Completa nos
dois momentos de aplicação, para o conjunto da amostra. E de notar o aumento nas
médias dos resultados, da primeira para a segunda avaliação, aumento este que
provavelmente Se deve ao efeito da aprendizagem ocorrido entre os dois momentos.
Os ganhos registados nos subtesles de realização são, em média, superiores aos
observados nos subtestes verbais ( versus 6,3%). O único subteste em que não oco:TC
aumento da pontuação existindo, mesmo, uma ligeira descida, é o de Vocabulário o
que aliás, também se verificou no estudo congénere com a versão original americana
da WPPSI-R.
Na Tabela 13 apresentam-se também os Coeficientes de estabilidadc (correlação)

antes e após correcção, para cada sub:csie c para os três QIs.
Os coeficientes foram corrigidos: dc forma a fornecer estimativas da estabilidade
para a população total, cujos desvios-padrão de cada subteste e das de QI sio,
respectivamenle, iguais a 3 e a 15.
Resumo da fidelidade
A WPPSI-R é um instrumento dc elevada fidelidade, especialmente ao nível dos QIs.
Os valores médios dc consistência interna estimados para os QIs de Realização,
Verbal e da Escala Completa são, respectivamente, iguais a ,93, .94 e -97. Em relação
aos subtestes, os valores de consistência interna, quando sc consideram as médias dos
diversos grupos etários, variam entre para o subteste Composição de Objectos e para
o subteste Completamento de Gravuras, sendo superiores a .80 para 9 dos 12
subtestes. O acordo inleravaliadores é elevado no que diz respeito aos subtestes
seleccionados, variando os valores dos coeficientes entre .97 para o subteste Figuras
170 WPPSI-R
Geométricas e .99 para os subtestes Compreensão, Semelhanças (Analogias Verbais),

Frascs Memorizadas e Labirintos. Os coeficientes de estabilidade teste-reteste
corrigidos, para os QIs de Realização, Verbal e da Escala Completa, apresentam
também valores bastante elewados, sendo iguais a .S9, .91 e .93, respectivamente.
Para os subtestes, os valores da estabilidade temporal são mais baixos, variando entre
para Composição de Objectos e .85 para Informação e Compreensão. Em suma. os
índices de fidelidade da WPPSI-R portugucsa são comparáveis aos das Suas
congéneres americana e francesa, assim como aos dc Outros instrumentos destinados
a avaliar as aptidões intelectuais de crianças em idade pré-escolar.
Diferenças entre o QI de Realização e o QI Verbal
A diferença entre Os valores alcançados para os QIs constitui uma informação

indispensável para a interpretação. Neste contexto, há dois aspectos que devem ser
tidos em consideração: a significância estatística da diferença e a frequência dessa
diferença na população em geral.
A significância estatística duma difeltnça entre pontuações, por exemplo, entre o QIR
e o QIV, remete para a probabilidade do aparecimento de tal diferença como
consequência de flutuações Ou da falta de fidelidade dos rcsultados. Dito de outra
forma, uma fraca probabilidade (i_c. p<.05) associada a uma determinada diferença
entre 0 QIR e o QIv indica que é muito pouco provável que tal diferença seja obtida se
a "verdadeira" diferença entre Os resultados for zero,
sentam, respectivamente, a variância (primeira aplicação) e o coeficiente de estabilidade para a amostra reteste e
oi e rp são as estimativas correspondentes para a população.
A frequência da diferença entre dois resultados remele para a incidência de uma tal
diferença na população. Muitas vezes, a diferença QIR-QIv de um sujeito é
significativa do ponto de vista estatístico, mas não é rara na população. As
informações relativas à significância estatística de uma diferença entre resultados e as
relativas à frequência ou à raridade dessa diferença não são da mesma ordem e, por
isso, não têm o mesmo tipo de implicações sobre a interpretação dos resultados.
Significância das diferenças entre o QI de Realização e o

QI Verbal
A Tabela 14 apresenta, por idades, as diferenças mínimas entre o QIR e o QIv
requeridas para serem consideradas estatisticamente significativas aos níveis de .15 e
171
de .05, independentemente do seu sentido. Esta informação é fundamental para que se
evitem interprelações enóneas de difelenças que são devidas somente ao acaso.
Tabela 14. Diferenças mínimas estatisticamente significativas entre o

QIR e o QIv aos níveis de significância de e de .05
Nível de Grupo etário Valor médio
d
os 7 grupos
uma diferença dc 8 ou mais pontos é significativa ao nível

de .15, enquanto de II ou mais pontos é significativa ao
nível de .05.
Frequência das diferenças entre o QI de Realização e o QI Verbal

frequência das diferenças entre o QIR e o QIv poderá servir
de gue deseje interpretar uma discrepância estatisticamentc
signizoderá ser estatisticamente significativa e, no entanto,
ocorrer população. Este facto significa que é frequente
encontrar -221ização e verbais apresentam, entre si, diferenças
reais. Por t7üo ter alguma prudência quando determinam sc
uma significativa tem, efectivamente, um significado
psirecolhidas acerca da criança (Sattler, 1988).
diferenças entre o QIR c o QIv obtidas na

amostra di±rença de 16 ou mais pontos, entre 0
QI de -entido), é observada em 25% dos
sujeitos da amostra de aferiçúo. Trata-se, pois,
dc uma diferença que, embora estatisticamente
significativa, é relativamente comum na
população.
Tabela 15. Frequência das diferenças entre o QIR e o QIv, por grupo
etário
172 WPPSI-R
% que Obteve Grupo etário Valor médio uma diferença dos 7 grupos
i
gual ou superior etários
10 22 23 21 22 20 23 22
22
25 26 25 27 23 26 23
2 29 37 36 33 27 33 29
32
3
7
Diferenças entre o resultado de cada subteste e médias

de resultados em conjuntos de subtestes
Uma análise mais detalhada do perfil dos resultados padronizados, obtidos nos
diversos subtcstes, pernlitirá identificar a existência ou não de uma variabilidade
apreciável entre estes valores. Tal como acontece com a interpretação das diferenças
entre os QIs, a interprelação do resultado dc um subtesle, como sendo
excepcionalmente elevado ou baixo, deverá ser precedida por considerações acerca da
significância estatística das diferenças obtidas, assim como sobre a frequência com
que tais diferenças são observadas na amostra de aferição.
Um procedimento comum, para avaliar o potencial significado do resultado

padronizado obtido num subteste que se destaque pelo seu valor particularmente
elevado ou baixo, Consiste em comparar esse resultado com a média dos resultados
obtidos pela criança em todos os subtesles, ou num grupo de subtcstes que inclua 0
subteste em questão. Assim, o resultado padronizado de um sujeito no suhtcste
Informação, por exemplo, poderá ser comparado com a média dos resultados
padronizados dos cinco (ou seis) subtcstes da subescala Verbal, com a média dos
resultados padronizados dos dez subtestes que entram no cálculo do QI da Escala
Completa, ou ainda com a média dos resultados padronizados de todos os doze
subtestes que compõem a WPPSI-R. Um resultado que seja significativamente
superior à média dos resultados obtidos pela criança reflecte um ponto forte relativo.
enquanto que um resultado significativamente inferior reflecte uma fraqueza relativa-
173
A interpretação da diferença entre o resultado obtido num subteste e a média dos
resullados obtidos pela criança corresponde a uma abordagem de comparação dual.
Assim, os pontos fortes e fracos identificados através desta compara*o dizem respeito
apenas ao nível de desempenho da criança. Neste contexto, um resultado padronizado
que seja elevado em termos absolutos, i.e. bastante superior a 10. poderá, no entanto,
representar uma fraqueza relativa se, no conjunto, a criança tivcz um desempenho
extremamente elevado. Pelo contrário, um resultado padronizado baixo pode indicar
um ponto forte relativo, se a criança apresentar um nível geral de desempenho bastante
baixo.
Significância das diferenças entre o resultado de cada subteste

e médias de resultados em conjuntos de subtestes
A Tabela 31 (pp. 214-215) apresenta os valores das diferenças mínimas
estatisticamente significativas entre os resultados padronizados de cada subteste e as
médias dos resultados nos sublesles que compõem as subescalas de Realização e
Verbal e a Escala Completa. Os valores foram calculados, de acordo com a fórmula de
Davis (1959), para os níveis de significância .15 e Por exemplo, em termos de
Interpretação, uma diferença igual ou superior a 3.70 entre o resultado padronizado
obtido no subteste Composição de Objectos e a média dos cinco sublestes de
realização, é considerada esta tisticamente significativa a um nível de confiança
de .05.
Frequência das diferenças entre o resultado de cada subteste e

médias de resultados em conjuntos e subtestes
O facto de uma criança alcançar um resultado significativamente rnais baixo num dos
subtestes, comparativamente com a média dos resultados que obteve na respectiva
subescala ou na Escala Completa, não torna necessariamente esta diferença relevante,
em Lermos de interpretação. Para ponderar a importância de tal diferença torna-se
necessário conhecer a frequência com que essa diferença ocorre na amostra de
aferição. Isto é, a raridade ou a relativa frequência dessa diferença deverá ser tida em
consideração na respectiva interpretação.
A Tabela 31 (pp. 214-215) apresenta os valoucs das dilerenças obtidas por diversas
percentagens da amostra de aterição. Esta tabela Foi construída a partir das
distribuições de frequências acumuladas das diferenças entre os resultados obtidos em
cada um dos subtestes e a média dos resultados alcançados nas subescalas de
Realização, Verbal e na Escala Completa. O exemplo seguinte ilustra a utilização
desta tabcla_ Uma criança que obtenha um resultado padronizado de 6 no subteste
Figuras Geométricas e uma média de IO na subescala de Realização, tem uma
diferença dc 4 pontos padronizados entre ambos os valores. A Tabela 31 mostra que
174 WPPSI-R
uma diferença de tal magnitude foi obtida ou ultrapassada somente por cerca de 3% da
amostra de aferição tratando-se, pois, de uma diferença pouco frequente, quc dcvc ser
tida em conta na interpretação.
Diferenças entre resultados padronizados
Significância das diferenças entre os resultados dos subtestes

Uma outra questão pode, igualmente, interessar os psicólogos que utilizam a WPPSI-R:
Que valor deverá ler a diferença entre os resultados padronizados de dois subtestes para
que possa ser considerada significativa? Por exemplo, sc uma criança obtém um resultado
padronizado dc 12 no subteste Composição de Objectos c de 9 no subtestc Figuras
Geométricas, esta diferença de 3 pontos será estatisticamentc significativa ou apenas
consequência de uma flutuação devida ao acaso? Certas diferenças entre resultados
padronizados são devidas ao acaso, fornecendo 0 erro-padrão da medida destas diferenças
uma base para avaliar até que ponto quaisquer diferenças específicas são ou não
significativas. O EPM da diferença é função dos EPM dos dois subtestes em causa.
Para cada um dos sete grupos etários da amostra de aferição foi calculado o erro-padrüo da
medida da diferença entre resultados padronizados, para Iodas as 66 combinações possíveis
de pares de subtestcs da WPPSI-R. Estes valores foram multiplicados por I .44 para
determinar os valores das diferenças significativas a um nível de .15, e por I para
determinar os valores das diferenças a um nível de .05.
Nas Tabelas 32 e 33 (pp. 216-217) apresentam-se as diferenças mínimas estatisticamente

significativas entre os resultados padronizados dos vários pares de subtestes, aos níveis
de .15 e .05, respectivamente. Os valores quc constam nestas tabelas foram calculados a
partir dos valores médios dos 7 grupos etários. Os valores expressos nas Tabelas 32 c 33
variam entre 2.15 e 3.30, para 0 nível de significância de . 1 5, e entre 2.93 e 4.50, para o
nível de significância de ,05. DC uma maneira geral, podemos afirmar que uma diferença
de 3 ou mais pontos padronizados ou de 4 ou mais pontos padronizados é significativa, aos
níveis de significância de .15 e .05, respectivamente. O exemplo seguinte ilustra o tipo de
aplicação que poderá ser dado às informações que constam em amb{Ls as tabelas. Se uma
criança obtém uma diferença de 3 ou mais pontos (arredondado a partir de 2.57) entre os
resultados padronizados obtidos nos subtestes Completamento de Gravuras e Figuras
Geométricas poderemos concluir, recorrendo a um nível de significância de . 15, que existe
uma diferença real entre as aptidões avaliadas por estes dois subtestes.
Uma vez que 0 EPM varia de subteste para subtesle e, entre os grupos etários, num mesmo
subteste, é necessário ser prudente quando se comparam e interpretam diferenças dentro de
um mesmo perfil ou entre perfis. Quanto mais baixo for o coeficiente de fidelidade (e
consequentemente mais elevado for 0 EPM) maior será a probabilidade de que as
diferenças cntre pontuaçóes se dcwarn ao acaso e não a uma diferença real entrc as
aptidões da criança. No caso dc uma Criança com 3 anos, por exemplo, a diferença
necessária para scr considerada estatisticamente significativa é mais clevada quando
comparamos as resultados padronizados dos subtestes Composição de Objectos e
WPPSI-R
Aritmética .com coeficientes dc fidelidade de -66 c .65, respectivamente) do que quando
comparamos os resultados dos subtestes Completamento de Gravuras e Informação .com
coeficientes de fidelidade de .87 e .88, respectivamente).
Frequência da dispersão dos resultados entre subtestes

A dispersão ou variabilidade dos resultados obtidos pelo sujeito ao longo vários subtestes (também
designada por scatter) é frequentemente considerada como tendo significado, do ponto de vista
diagnóstico. Antes de inte[prelar a dispersão caso específico, o psicólogo deverá ler em conta até
que ponto ela é ou não comum na população. Embora existam vários métodos para o cálculo da
dispersão ou scarer, utilizou-se, neste caso, aquele que é o mais simples: corresponde à d}ferença
entre o resultado padronizado mais elevado e o resultado padronizado mais baixo. A Tabela 34 (p.
218) fornece a percentagem de sujeitos da amostra dc aferição cujos resultados apresentam
diferentes graus de variabilidade. Esta percentagem foi calculada para determinados conjuntos de
subtcstes: cinco ou seis subtestes de realização; cinco ou seis subtestes verbais; dez ou doze
subtestes da Escala Completa. Por exemplo, um scaner de oito pontos nos subtestes verbais é
observado em 10% da amostra de aferição. Da mesma forma, um scatter de dez pontos nos subtestes
da Escala Completa é observado em 13.5% da amostra de aferição'.
Validade
Um dos critérios psicométricos mais importantes para qualquer instrumento de medida, incluindo os
testes, é a prova da sua validade. Tal critério permite determinar quantitativamente e
qualitativamente o que é que cada teste realmente avalia. Vários métodos estatísticos poderão ser
utilizados para avaliar a validade de um teste.
Os estudos de validade realizados para a WPPSI-R incluem análises factoriais, correlações com
outras medidas de aptidões intelectuais e com apreciações das educadoras/protkssores, e estudos
sobre a capacidade do teste para discriminar entre vários tipos de populações especiais.
Fui aptidão medida QE. A à
idade nem ao dispersão, que
deverá ser sua idade ou aível de
para detenninar se o
scalter variava COIII o grupo
etário ou Com a de variância
sugere que não existem
diferenças significativas, nem
devidas Daí gue se tenha optado
por fornecer um único conjunto
de frequências de nu dos
resultados de todos os su]eitos,
independentemente da
WPPSI-R
Intercorrelações entre os subtestes

As relações entre os diferentes subtestes da WPPSI-R foram estudadas com o objectivo de
determinar até que ponto os subtestcs avaliam, individualmente, uma dimensão cognitiva única ou
se, pelo contrário, partilham um determinado grau de variabilidade Comum. Tais procedimentos
apeiam, ao nível dos subtestes, n conceitos de validade convergenle e discriminante (Campbell &
Fiske, 1959) c são pertinentes para a interpretação da variabilidade ou dispersão entre subtcstes
(scatler).
As intercorrelações dos 12 subtestes da WPPSI-R são apresentadas para os 7 grupos etários e

constam da Tabcln 35 (pp. 219-226, Anexo A). As correlações entre cada subteste e as pontuações
das subescalas de Realização, Verbal e da Escala Completa, assim como entre as pontuações da
subescala de Realização e as da subescala Verbal encontram-se também expressas nas mesmas
tabelas. Sempre que o resultado de um subteste era correlacionado com um resultado compósito
para o qual contribuía (por.exemplo, a pontuação do subteste Composição de Objectos com o
resultado da subescala de Realizaçáo e da Escala Completa), tal coeficiente cra corrigido, utilizando
para esse efeito a fórmula de McNcmar (1955, p. 164). Os coeficientes corrigidos são apresentados
no corpo principal das tabelas, enquanto que os coeficientes contaminados vêm indicados nas
últimas linhas de cada tabela. A última página da 'labela 35 (p. 226) fornece as intercorrelações para
a totalidade da amostra de aferição.
A Tabela 35 põe em evidência 0 elevado grau de rclação catre os subtestes dentro de cada subescala
(de Realização e Verbal) c uma maior independência entre os subtcstes pertencentes a subescalas
diferentes. As médias das correlações entre subrestes pertencentes à subescala de Realização e à
subescala Verbal são, respectivamente, iguais a -40 e a .48, enquanto que a média das correlações
entre subtesles pertencentes a subescalas diferentes é igual a ,32. Tal como podíamos antecipar, as
médias das correlações entre os subtestes e a respectiva subescala são mais elevadas, sendo iguais
a .51 e a ,59, para as subescalas de Realização e Verbal, respectivamente.
Por outro lado, os valores moderados das correlações encontradas sugerem que cada subteste avalia,
simultaneamente, aspectos específicos do funcionamento cognitivo. A título de cxemplo, mesmo no
caso do coeficiente de correlação de .53 entre os subtestes Informação e Compreensão (que são dois
dos subtestcs mais correlacionados), da variância permanece inexplicada, podendo ser atribuída a
uma certa quantidade de variância única e de erro de medida.
NO conjunto, a análise das correlações na WPPSI-R sugere que as dimensões Realização e Verbal
não só partilham componentes de variância comum, mas também apresentam componentes de
variância específica a cada uma delas. Estes resultados fornecem suporte a interpretações, quer ao
nível das subescalas, de Realização e Verbal, quer ao nível dos subtestes individuais, enquanto
avaliadores de aspectos específicos do funcionamcnto cognitivo (embora nem todos, e não em todas
as idades).
Análise factorial
Foi efectuada uma análise em eixos principais, com mtação ortogonal, incidindo sobre
os resultados padronizados dos 12 sublestes, para o conjunto da amostra de aferição.
Tomando-se como referência o crilério de Kaiser, que propõe a retenção dos

componenies com valores próprios (eigenvalues) superiores à unidade, obteve-se uma
solução de dois factores, representada na Tabela 16. Tal como se pode verificar, o
Factor I é um Verbal, no qual saturam sobretudo os subtestes verbais, enquanto
que o Factor II é um tactor de Realização, no qual apresentam saturações máximas os
subtestes dc realizaçüo. C) subteste Completamento de Gravuras constitui excepção, ao
apresentar uma saturação factorial superior no Factor Verbal do que no de Realização.
Esta solução de dois factores é consistente com as análises factoriais anteriormente

realizadas com a WPPSI-R (por exemplo, Allen & Thorndikc, 1995; LoBello &
Gulgoz, 1991; Miller & Vernon, 1996: Milrod & Rescorla, 1991; Schneider & Gervais,
1991; Stone, Gridley & Gyurke, 1991; Wechsler, 1989, 1995) e vem apolar a
possibilidade de Interpretar separadamente as aptidões verbais e de realização.
Tabela 16. Análise factorial em eixos principais com rotação ortogonal,

para a amostra de aferição
Subteste Factor I Factor II
Informação .69 .30

Compreensão -68
Ariimética .57
Vocabulirio .66
Semelhanças .62 -23

Frases Memorizadas 35 .25
guras
.59
.65
Quadrados .43 .58
Labirintos -14 .61
Complcramento dc Gravuras .40
IV = 809
180 WPPSI-R
Tendo como objectivo explorar a consistência desta estrutura factorial em diversas
idades, foram realizadas análises factoriais cm eixos principais para dois grupos
distin10s da amostra de aferição: Grupo I (3-4 anos) e Grupo 2 (5-6 anos). Os
resultados
177
destas análises são apresentados na Ihhela 17. Tal como acontece na análise factorial
realizada para 0 conjunto da amostra de aferição, as análises por grupos etários,
utiLizando o mesmo critério de retenção (valores próprios superiores à unidade),
identificam também soluções de dois factores: um primeiro factor Verbal e um segundo
factor de Realização. A distribuição dos subtestcs pelos dois factores é idêntica à
encontrada para a arnoslra total, verificando-se, neste caso, que o subteste Tabuleiro dos
Animais, aos 5-6 anos, apresenta saturações baixas cm ambos os factores e que o
subteste Completamento de Gravuras apresenta uma maior saturação no Factor Verbal
do que no de Realização aos 5-6 anos, mas não aos 3-4 anos. Este último dado,
igualmente registado noutros estudos factoriais Com a WPPSI-R (1.0Bello & Gulgoz,
1991; Milrod & Rescorla, 1991; Stone, Gridley & Gyurkc, 1991), aponta para a
importância do recurso a estratégias verbais mediadoras no Completamento de
sobretudo pelas crianças mais velhas.
Em geral, os resultados obtidos nos vários estudos de análise factorial vêm.reforçar a

hipótese da existência dc diferenças entre as aptidões verbais e as de realização. Tais
resultados são consistentes com a teoria do funcionamento intelectual de Wechsler.
Tabela 17. Análise factorial em eixos principais com rotação ortogonal,

por idades
Subteste Factor I Factor II
Composição de Objectos ,22
Figuras Geométricas 21 .70

Quadrados
Labirintos .11 -61

Completamento de Gravuras .40 .44
Tab
uleiro dos Anilnais -43
Grupo 2 (Idade 5A:OOM - GA:06M; N = 370)

.72
Inform .26
182 WPPSI-R
Composição de Objectos 27 .55 Figuras Geométricas .14 .58
Quadradcxs
Labirintos -17
Completamento de Gravuras
Tabuleiro dos Animais .28 .29
179
Estudos comparativos
Os estudos comparativos efectuados entre a WPPSI-R e outros instrumentos mostram
que se trata de uma medida válida da inteligência em idade pré-escolar. Estes estudos
são descritos em seguida.
Correlação com a wlsc-lll

A WPPSI-R e a WISC-III foram administradas em ordem alternada a uma amostra de
60 crianças residentes na zona centro, com idades compreendidas entre os 6 anos e os 6
anos e 6 meses (30 rapazes e 30 raparigas; 23 a frequentarem a educação pré-escolar e
37 0 10 ano do Ensino Bísico). O intervalo entre as duas aplicações variou entre os 9 c
os 36 dias (média de 27 dias). A Tabela 18 apresenta as correlações, as médias e Os
desvios-padrão das duas Escalas.
Tabela 18. Resultados médios e coeficientes de correlação entre

subtestes e QIs da WPPSI-R e da WISC-III
Composição de Objectos 10.4 3.4 9.9 3.1 .39

Quadrados / Cubos 10.8 35 3.0
Labirintos 11.5 2.8 10_1 2.6 .55

Completamento de Gravuras 11.1 3.2 9.7 3.3
9.9 3.0 3.3
Informação 10.8 2.9 3.0

.67
Comprecnsão 9.8 2.6 10_3 3.0 .38
Aritmética 11.1 3.0 9.0 3.3 .77
Vocabulário 10.2 3.0 10.7 3.3 .61
Semelhanças 2.8 3.4 -65
3.0 3.0
QI de Realização 105.8 15.9 17.0

_75
QI Verbal 104.1 15.0 99.2 16.3
.82
QI Escala Cornpleta 105.4 15.9 966 17.7
-87
Nota: As correlações foram calculadas separadamente para cada um dos dois grupos aos quais a WPPSI-R e a
WISC-IIT foram aplicadas em ordem alternada. Os coeficientes foram corrigidos em função da variabilidade dos
resultados na WpPSl-R (Guilford & 1978). Finalmente. foram calculadas as médias dos coeficientes para as duas
ordens dc aplicação, usando a transformação cm : de Fisher.
A comparação entre os resultados padronizados alcançados nos subtcstes da WPPSI-R e

da WISC-III deve ser feita com prudência, na medida em que o material dos subtestes
nem sempre é idêntico nos dois instrumentos, sendo as diferenças mais marcadas entre
os subtestcs dc realização do que entre Os verbais. O subteste Tabuleiro dos Animais da
WPPSI-R, por exemplo, corresponde ao Código da WISC-III, uma vez que a tarefa
pedida ao sujeito (fazer correspondências entre objectos ou sinais num tempo limitado) é
idêntica nos dois subtestes. Contudo, os materiais que os compõem são bastante
distintos: um tabuleiro com orifícios para introduzrr cavilhas coloridas, no caso do
Tabuleiro dos Animais, e material de papel e lápis, no caso do Código. Esta diferença
entre os estímulos podc levar a divergências entre os níveis de execução conseguidos em
cada uma das tarefas. A menor sobreposição entre os conteúdos das subescalas de
Realização da WPPSI-R e da WISC-III poderá, aliás, explicar o facto do respectivo
coeficiente de correlação ser inferior ao que é observado entre as subescalas Verbais dos
dois instrumentos (.75 contra ,82, respectivamente).
As conelações entre os QIs obtidos na WPPSI-R e os obtidos na WISC-III são muito

elevadas, o que indica que os dois instrumentos avaliam construtos idênticos. A
comparavão entre os QIs médios obtidos para ambas as Escalas mostra resultados
superiores na WPPSI-R. Ao nível do QI da Escala Completa essa diferença é de 9
pontos, enquan to que as diferenças entre os QIs de Realização e Verbais são,
respectivamente, iguais a 9 e 5 pontos. Por conseguinte, verificamos que nas idades de
sobreposição entre as duas Escalas (6 anos a 6 anos e meio) a WISC-III constitui um
instrumento mais exigente do que a WPPSI-R, o que poderá justificar a opção pela
WISC-III quando se trata de avaliar sujeitos com competências acima da média, que
podcrüo atingir o tecto em alguns dos subtestes da WPPSI-R (nomeadamente na
Composição de Objectos e na Compreensão).
184 WPPSI-R
Correlação com as Matrizes Progressivas Coloridas de Raven

As correlações entre a WPPSI-R e as Matrizes Proglessivas Coloridas de Raven ' N!
PCRj foram estudadas com base numa amostra constituída por 85 crianças lesidentes
Centro,
idades se cujas de forma aproximadamente equivalente por anos e os 6 anos e
distribuíam
os 4semese 5 anos frequentavam jardins de infincia, enquanto
meio (cerca de 17 casos por
que a maioalunos do Ia ano do Ensino Básico. Das crianças avaliadas, 46 do sexo
masculino.
Tabela 19. Coeficientes de correlação entre os resultados na WPPSI-R e

nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven
correlação parciais.
A Tabela 19 apresenta as correlações entre os resultados obtidos na XVPPSI-R

(subescalas de Realização, Verbal e Escala Completa) e nas MPCR, por idades e para o
total da amostra. No sentido de controlar o efeito da variável idade, procedeu-se ao
cálculo de coeficientes de correlação parcializando aquela variáve14. Estes dados são
apresentados na última coluna da Tabela 19. Os valores encontrados após esta correcção
são, tal como cra de esperar, inferiores aos coeficientes produto-momento de Pearson.
Tal como se pode observar na Tabela 19, todos Os coeficientes de correlação entre Os
resultados na WPPSI-R e nas MPCR são positivos c apresentam valores moderados a
elevados (de .37 a .86), sinalizando um grau apreciável de sobreposição entre os
construtos avaliados pelos dois instrumentos, o qual tende a acentuar-se com a idade
(cfaumento dos valores com a idade). Os coeficientes parcializados respeitantes à
subescala de Realização são superiores aos relativos subegcala Verbal, quer nos vários
escalões etários analisados, quer tomando a amostra no seu conjunto (para a amostra
total os coeficientes corrigidos sio iguais a -58 e a ,48, respectivamente). Este dado pode
explicar-se atendendo a que as capacidades visuo-perceptivo-espaciais implicadas no
desempenho das tarefas de Icalizaç50 da WPPSI-R são mais determinantes para o
sucesso nas MPCR do que as aptidões verbais.
Correlação com a Escala de Desenvolvimento de GriffithsS
As correlações entre a WPPSI-R e a Escala de Desenvolvimento de Griffiths foram
estudadas com base no desempenho de uma amostra constituída por 30 Crianças (17
Na ausência dc dados normativo< das MPCR para as crianças portuguesas Com 4 e 5 anos, axlos os cálculos
foram feitos partindo de resultados brutos em ambos os instrumentos. A parcializaçào da variável "idade" tornou-
se, pois, necessária: tendo em conta que o desempenho das crianças melhora com a idade. tanto na WPPSI-R
como nas MPCR, esta variável poderá explicar uma proporção considerável da Variabilidade dos resultados cm
ambas instrumentos Assú", quando se analisa a amostra no seu conjunto, os coervcientcs de correiaFo simples
replesemam uma sobrestimação da relação entre os dois tipos de resultados.
f
Uma descrição mais detalhada deste estudo pode ser consultada cm Albuquerque. Senbra-Santos & Lança
(2(M11b).
rapazes c 13 raparigas) em situação de risco ambientar, residentes no concelho de

Coimbra, com idades compreendidas entre os 3A:OIM e os 6A:05M no momento da
avaliação (média = 4A:06M). A WPPSI-R e a Escala de Desenvolvimento de Griffiths
foram aplicadas em sessões distintas, separadas entre si por cerca de 15 dias. A ordem
de aplicação dos dois instrumentos foi alternada.
A Tabela 20 apresenta as médias e desvios-padrão dos resultados obtidos na WPPSI-R

c na Escala de Desenvolvimento de Griffiths, assim como as correlações entre os dois
Instrumentos.
O facto das normas da Escala de Desenvolvimento de Griffiths terem sido elaboradas

há várias décadas (anos 50-60) justifica a superioridade dos resultados alcançados nesta
Escala, quando comparados com os obtidos na WPPSI-R. Com efeito, desde então até
ao presente tem-se registado ganhos importantes nas pontuações obtidas em testes de
inteligência (Flynn, 1984, 1987), pelo que se pode pressupor que os resultados da
Escala de Griffiths representam uma sobrestimação das capacidades infantis.
Tabela 20. Resultados médios e coeficientes de correlação entre os QIs

da WPPSI-R e os Quocientes de Desenvolvimento da Escala
de Griffiths
WPPSI-R E. D. de Griffiths
QIR QIv QIrr Média

Escala de Desenvolvimento de
Griffiths
Locomotora -15 118.2 15.2 pcssoal e Social _36 106.6 19.1 e Linguagem .35 .79 .67 102.9 21.7
_64 .37 91.7 14.2
_62 99.8 15.7
.74 .67 88.3 17.0
.55 .77 101_i 13.1

186 WPPSI-R
82.3
16.3 15.4
Lia ü:abiiid2de dos resultadas na WPPSI-R (Guilford & Fruchtcr,
através de entrevistas ao pessoal técnico de

recolhida foi analisada com base na
- R i9S6; Yaskins, 1986; Sameroff, 1990;
\ 1986).
tS3
A análise das correlações entre os resultados obtidos nos dois instrumentos evidencia
uma acentuada sobreposição entre ambos no que diz respeito aos resultados globais,
sendo o coeficiente de correlação entre 0 QIEC da WPPSI-R e 0 Quociente Geral de
Desenvolvimento da Griffiths igual a -77- Considerando as subescalas da WPPSI-R, é
de assinalar que a Verbal apresenta uma correlação elevada com o Quociente Geral de
Desenvolvimento da Griffiths e superior à que se verifica para a subescala de Realização
(coeficientes iguais a -76 e a ,55, respectivamente). O QIEC da WPPSI-R correlaciona-
se moderadamente com todas as subescalas da Griffiths (,59 a ,67), à excepção da
Locomotora, com a qual não apresenta qualquer afinidade em termos de conteúdo. Ao
nível das subescalas da WPPSI-R, estas correlacionam-se mais acentuadamente com as
subescala.s da Griffiths que mais se lhes assemelham em termos de actividades e de
competências necessárias ao desempenho das respectivas tarefas. Mais especificamente,
a superioridade dos coeficientes de correlação ocorre entre a subescala de Realização da
WPPSI-R e as subescalas Olho-Mão (.64) e Realização (.62) da Griffiths, bem como
entre a subescala Verbal da WPPSI-R e as subescalas Pessoal-Social (.67kAudição e
Linguagem (.79) e Raciocínio Prático (.74) da Griffiths.
Correlação com as apreciações dos professores

Foram estudadas as correlações entre a WPPSI-R e as respostas das
educadoras/professores a um questionário, elaborado com o objectivo dc recolher as
suas opiniões sobre as competências das crianças cm domínios considerados
representativos do comportamento e desempenho em contexto (pré-)escolar. Este estudo
incidiu sobre uma amostra de 120 crianças residentes no concelho de Coimbra, das quais
metade raparigas e metade rapa7ZS, distribuídas em igual número pelos grupos etários
de 5 e 6 anos (médias próximas dos 6 meses). Estes dois grupos frequentavam,
respectivamente, a educação pré-escolar e 0 19 ano do Ensino Básico.
Tabela 21. Coeficientes de correlação entre os resultados da WPPSI-R e
as apreciações das educadoras: crianças com 5 anos (n=60)
Subescala de Realizaçãot Subescala Verbal' Escala Completa'
A. Linguagem .38
B_ Motricidade .01
C. Coordenação motora fina .35 .27 .36
D. Atcnçã0/Concentração -19
E. Socializaçio 09 .15
F. Autonomia .18 .19
G. Criatividade
H. Capacidade cognitiva .55 .43 .57
Global (A-H) 35
: Somatórios dc resultados z, sem os subtestes orrionais.
Tabela 22. Coeficientes de correlações entre os resultados da WPPSI-R e as

apreciações dos professores: crianças com 6 anos (n=60)
Subescala de Realização' Subescala Verbal' Escala Completai
A. Linguagem .45 .72 .65

B. Motricidade .52 .60 .62
C. Coordenação motora fina .60 .56 .64
D. Atenção/Concentraçüo .55 .54 .60
E. Socialização .49 .54 .57
E Autonomia -53 66 .66
G. Criatividade .73 .71
H- Capacidade cognitiva .58 .78
Global (A-H) .64 .77 .78
Ia. Leitura .71
Ib. Escrita .54 .67 .67
IC. Cálculo .55 .74 .71
Aquisições escolares: Globai (Ia-c) 54 .73 -70
188 WPPSI-R
Nas Tabelas 21 e 22 expõem-se Os coeficientes de correlação
calculados entre as apreciações dos professores e os resultados na
WPPSI-R, respectivamente para os 5 e para os 6 anos7.
O dado que mais se destaca, da observação destas tabelas, é a

superioridade dos coeficientes dc correlação encontrados para os 6
anos, em comparação com os correspondentes para as crianças
com 5 anos. Uma interpretação plausível para este dado poderá ser a
ocorrência de um efeito de "contaminação" nas apreciações dos
professores, no sentido de as tomar consonantes com o grau de
sucesso escolar dos alunos (Nicholson & Moran, 1986).
As correlações entre o resultado global no questionário (A-H) e as

pontuações nas subescalas dc Realização e Verbal e na Escala
Completa da WPPSI-R apresentam valores moderados a elevados.
Neste contexto, é de salientar que, enquanto que aos 5 anos a
correlação obtida com a subescala de Realização (,41) é superior à
alcançada com a subescala Verbal (.35), aos 6 anos verifica-se o
oposto, sendo o coeficiente alcançado para a subescala Verbal
(.77) bastante supcrior ao correspondente subescala de Realização
(,64).
Os cálculos foram efectuados separadamente para os S e para os 6 anos. com hase

em resultzy_ios brutos. Este procedimento justifica-se atendendo a que o peciidt-'
formulado aos professores fui para que comparasscm cada criança em estudo com as
outras da sua idade e, etn função disso, a numa escala de I a 5 relativamente a cada
um dos parâmetros em estudo.
185
NO que diz respeito aos parâmetros mais especificamente

relacionados com as aquisições escolares e avaliados somente no
grupo das crianças de 6 anos, observam-se correlações moderadas a
elevadas entre os resultados nas subescalas de Realização e Verbal e
na Escala Completa da WPPSI-R e as apreciações dos professores
sobre as competências dos alunos na leitura, cscrita e cálculo (-46 a
,74). Nestc contexto, destacam-se com valores superiores os
coeficientes respeitantes à subescala Verbal (.67 a .74), por
comparação com os relativos à subescala de Realização (.46 a .55),
dado este que é convergente com os resultados de outras
investigações neste domínio (por exemplo, Lassiter & Bardos,
1995; Laughlin, 1995). Esta convergência verifica-sc também
relativamente à magnitude dos coeficientes dc correlação, quando
comparados com os obtidos nos mesmos estudos.
Os resultados desta pesquisa, ao colocarem em evidência uma

acentuada convergência entre a apreciação dos professores,
relativamente a competências da criança em vários domínios, e os resultados alcançados
na WPPSI-R, apoiam a validade da Escala enquan to instrumento susceptível de
contribuir para a avaliação do grau de ajustamento escolar dc um aluno no leque etário
considerado, c da sua capacidade para adquirir os conhecimentos veiculados pela escola.
Estudos com grupos especiais

Dificuldades escolares
A WPPSI-R foi administrada a 19 alunos do 1.9 ano do Ensino Básico com idades
compreendidas entre 6A:02M c 6A:07M (média = 6A:05M)_ A amostra incluía 9
raparigas e 10 rapazes, residentes no concelho de Coimbra. Todas as crianças desta
amostra foram descritas. pelos respectivos professores, como tendo dificuldades na
aquisição dos conhecimentos escolares no domínio da leitura, escrita elou cálculo, que
as distanciavam do seu grupo escolar quanto ao nível de desempenho atingido numa ou
em várias destas áreas. A análise dos cadernos escolares destes alunos constituiu.
igualmente, um método utilizado na respectiva selecção.
Os resultados obtidos na WPPSI-R indicam um QIR médio de 75 (amplitude: 50-108,

desvio-padrão=15.12), um QIv médio de 78 (amplitude: 51-100, desvio-padrño=16.05)
e um QIEC médio de 73 (amplitude: 47-95, desvio-padrão=13.14). Assim, em termos
médicxs, 0 desempenho cognitivo desta amostra pode classificar-se como "Inferior",
situando-se os respectivos QIs entre 1.5 e 2 desvios-padrão abaixo da média normativa.
Contudo, no plano individual, Observa-se uma grande diversidade nos resultados.
Tomando como referência as classificaçóe.s da inteligência na WPPSI•R, verifica-se
que este grupo é heterogéneo, sendo composto por crianças cujo QI é considerado
"Médio" (l I %), '"Médio Inferior" (32%), "Inferior" (16%) e "'Muito Inferior" (42%).
No que diz respeito à comparação entre 0 QIR e O QIV não se observa diferença
significativa entre ambos. à semelhança do que ocorre no estudo congénere descrito no
manual da aferição francesa da WPPSI-R, mas contrariamente aos resultados do estudo
americano, que mostram valores mais elevados na subescala de Realização do que na
Verbal, em crianças apresentando dificuldades de aprendizagem. Esta diferença de resul
tados poderá ser devida a efeitos de amostragem, pelo que se recomenda prudência na
sua generalização, tendo em conta a dimensão reduzida das amostras utilizadzLs nestes
estudos.
Risco ambiental
A WPPSI-R foi utilizada para caracterizar o funcionamento intelectual de um grupo de
crianças de idade pré-escolar, consideradtLs em risco ambiental. Como grupo de
contro10 para este estudo tomou-se uma amostra constítuida por crianças provenientes
de famílias com estatuto sócio-económico idêntico, ou seja, baixo (cf. Albuquerque,
Seabra-Santos & Lança, 2001a).
190 WPPSI-R
Ambos os grupos eram constituídos por 38 crianças (16 raparigas e 22
rapazes) cujas idades cronológicas estavam compreendidas entre Os 3 e
os 6 anos (idade média nos dois grupos = 4A: 9M). O grupo cm risco
foi identificado, através de entrevistas a técnicos, em instituições e em
estabelecimcntos de educação pré-escolar frequentados por crianças
oriundas dc meios sócio-cconómicos e culturais muito desfavorecidos.
Esce grupo compreendia 18 crianças vítimas de maltrato (negligência
elou abandono; maltrato conjugado) e 20 crianças sujeitas a vários
outros factores de risco ambiental que não o maltrato (por exemplo,
problemas de saúde mental parental, alcoolismo, família monoparental,
divórcio ou separação, desemprego, etc.). O grupo de controlo foi
seleccionado a partir da amostra normativa da WPPSI-R.
Tabela 23. Resultados na WPPSI-R obtidos por crianças em situação de
risco ambiental
84
92
16 16
8591 -1.54
15 15
82 90
estatísticas da Escala
Pro riedades 187
Os dados que constam da Tabela 23 revelam que o desempenho médio das crianças em risco ambiental
é sistematicamente inferior ao de crianças oriundas do mesmo estatuto sócio-económico desfavorecido.
Estes resultados levam-nos a inferir que a influência negativa dos factores de risco ambiental é distinta
mas se acrescenta aos efeitos igualmente negativos de contextos de vida carenciados e pouco
estimulantes.
A inferioridade dos resultados das crianças em risco ambiental é estatisticamente significativa no QIEC
e no QIv. No que respeita ao QIEC verifica-se que, se adoptarmos como referência as classificações da
inteligência na WPPSI-R, 68% do grupo em risco obtém um QI inferior à média (29% "Médio
Inferior", 18% "lnferior" c 21% '"Muito Inferior"), enquanto que o mesmo só ocorre em do grupo dc
controlo (18% '"Médio Inferior", 18% "lnfcrior" e 8% "Muito Inferior"). Além disso, o restante 32% do
grupo de risco alcança um QI "Médio", ao passo que o restante 55% do grupo de controlo obtém
um QI "Médio" (47%) ou "'Médio Superior" (8%).
Em relação ao QIv e à subcsrala Verbal, assinala-se que as dificuldades das crianças em risco
ambiental se situam, sobretudo, nos subtestes Compreensão e Vocabulário.
Inteligência superior
A subescala Verbal da WPPSI-R foi administrada a todas as crianças residentes na zona Centro,
candidatas a antecipação do ingresso no I P Ciclo do Ensino Básico nos anos lectivos de 99/00 a
02/03 (árca escolar da DREC). Trata-se de crianças que, de acordo com a legislação em vigor,
foram sinalizadas pelos respectivos educadores/pais como tendo um desenvolvimento global
excepcional. Das crianças avaliadas neste contexto retiveram-se, para o presente estudo, todas
aquelas que alcançaram na WPPSI-R um QI Verbal igual ou superior a 120. A amostra ficou,
assim, constituída por 49 crianças, com idades compreendidas entre 4A:09M e 5A:06M (média
5A:04M), incl uindo 29 raparigas e 18 rapazes.
Analisando as médias e desvios-padrão dos resultados obtidos por subteste, verifica-se que os mais
elevados são alcançados nos subtestes Informação (média=15.24; desvio-padrão=l.27) e, cm menor
grau, Aritmética (média=14.52; desvio-padrá0=l.89) e Vocabulário desvio-
padrão=2.28). Tal padrão de resultados é particularmente previsível, atendendo a que estes são os
subtestes cujo conteúdo mais se relaciona com os conhecimentos académicos os quais, por sua vez,
poderão tcr servido como critério para a sinalização destas crianças como candidatas a antecipação
escolar. Da mesma forma, também poderão scr um bom indicador de uma maior motivação para o
desempenho, constituindo prova de que csttLs crianças investem muito na aprendizagem,
nomeadamente escolar. Assinale-se, por último, que os subtcstes Informação e Aritmética são, na
subescala Verbal, aqueles que mais saturam em factor g, não só na amostra de aferição
portuguesa, como também na generalidade das investigações factoriais sobre a WPPSI-R (por
exemplo, LoBello & Gulgoz, 1991; Miller & Vernon, 1996).
188--%'WPPSI-R
Candidatos a antecipação escolar

Para este estudo foi seleccionada uma amostra de crianças que satisfizessem simultaneamente dois
critérios: a) crianças sinalizadas pelos respectivos educadores/pais como tendo um
desenvolvimento global excepciónal c, por esta razão, candidatas a antecipação escolar (anos
lectivos de 99/00 a 02/03 residentes, na zona Centro); b) destas crianças foram retidas para o estudo as
que obtiveram no leste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven um resultado. bruto, igual ou
superior a 20, o que corresponde ao percentil 75 para o grupo etário dos 5A:09M a Trata-se de uma
amostra constituída ,por 60 crianças, com idades compreendidas entre os 4A•.'10M e os 5A:06M
(médiá = 5A:04M), incluindo 32 raparigas c 28 rapazes.
Os resultados alcançados na subescala Verbal da WPPSI-R indicam um QI verbal médio 'de 121
(desvio-padrão•1d.66) o que, em termos médios, situa o grupo num nível de inteligência "Superiorf',
cerca de 1.5 desvio-padrao acima da média normativa. Contudo, no plano individual, observa•se uma
grande diversidade nos QIs, que variam entre 94 e 145. Tomando como referência as classificações da
Inteligência na WPPSI-R, verificase que este, grupo é heterogéneo, sendo composto por crianças cujo
QI é considerado "Médio" (18%), "Médio Superior" (23%), "Superior" (40%) e "Muito Superiof'
(18%).
Estes resul%ldos indicám que algumas das crianças sinalizadas como muito inteligentes através
dos,dois critérios mencionados não são classificachs como tal com base no resultadó da subescala
Verbal da WPPSI-R quc representa, nalguns casos, um critério mais exigente, na identificação de
crianças com estas características. Estes dados podem 'traduiir,. em pane, o facto de as normas recentes
da WPPSI-R reflectirem dc uma forma mais precisa o nível de aptidão das crianças de hoje. Contudo,
esta conclusão não é compleramente• eatisfatória uma vez que, na população dg crianças candidatas a
antecipação escolar, se encontram outros casos em que a situação se inverte, traduzindo os resulta dos
na WPPSI-R um nível desempenho superior ao verificado nas Matrizes. No con-junto, estes resultados
vêm.confirmar os obtidos no estudo da relação entre a WPPSI-R e as MPCR, Os quais apontam para
uma correlação somente -moderada entre os dois instrumentos.
O grupo etário dos 5A:09M a 6A:02M é o mais Baixo para o qual existem normas das MPCR para a população portuguesa- Na
ausência de normas para as idades pretendidas (4A:IOM e 5A•06M) as normas para as crianças espanholes constituem um ponto de
referência importante a considerar: de acordo com estas normas, 19 progressivas de Raven ao 95 para a eléria dos
4A:09M aos 5A:08M
ANEXO A
Tabelas
Tempo (em Erros + Omissões
Minutos:
Segundos) 2 3 4 7 9 10
0:01 -009
70 66 63 59 56 52 49 45 42 38 35
0:10 - 68 64 61 57 54 51 47 44 40 37 34
0:20 - 0.29 66 62 59 56 52 49 46 42 39 36 33
0:30 - 0 39 64 60 57 54 48 44 41 38 32
0:40- 0:49 62 58 55 52 49 46 43 40 37 34 31
0:30 - 0:59 60 57 51 48 45 36 33 30
54 42 39
55 52 49 46 43 40 37 34 31 29
53 50 47 44 42 39 35 33 30 28
1:10- 1:19 56
48 45 43 40 37 35 32 29 27
1:20. 1:29 54
49 46 44 41 39 36 33 31 28 26
1:30- 1:39 52
47 45 42 40 37 35 32 30 27 25
1:40- 1:49 50
1:59 48
45 43 40 38 36 33 31 28 26 24
43 41 39 36 34 32 29 27 23
41 39 37 35 33 30 28 26 24 22
39 37 35 33 31 29 27 25 23 21
38 36 34 32 30 28 26 24 22 20
Tabela 24. Resultados brutos para o subteste Tabuleiro dos
Animais .com base no Tempo + Omissões)a
02
Tabela 24 (continuaçâo)
Erros + Omissöes
Tempo (em
14 Minutos:
12 13 1.5 16 18 19 20 Scgundoş)
31 17 14 10 0:01 - 0:09
30 17 13 10 0:10 - 0-19
29 16 0:20 • 0:29
23 19 13
28 19 16 12 0 39
26 22
27
25 21 15 12 0:40 0 49
24 21 18 15 12 0:50 - 0:59
26 23 20 17 1:00- 1:09
25 22 19 16 1:îÖ - 1 19
21 18 16 1:20 - 1:29
13
23 20 ıs 15 13 10 1:30 - 1:39
22 20 17 15 12 10 1:40- 1:49
21 19 16 14 12 10 1:50- 1:59
20 18 16 13 2:00 - 2:09
19 17 15 13 2:10 - 2:19
16 14 12 10 2:20 - 2:29
18 16 14 12 10 2:30 2.39 2:40
15 13 11 - 2 49
16 14 12 10 2:50 - 2:59
13 11 10
15 3:00 - 3.09
14 12 10
3:10- 3.19
12
13 3,20 - 3.29
12 3:30 - 3,39
10 3:40 - 3:49
10 3:50 - 3:59
4:00 - 4-09
4 10: - 4: 19
4:20 - 4-29
4,30- 4:39
4:40 - 4-49
4:50 - 4.59
193
-
2 Anos, 11 Meses, 16 Dias-3 Anos, 2 Meses, 15 Dias

3 Anos
3 Anos, 2 Meses, 16 Dias - 3 Anos, 5 Meses, 15 Dias
3 Anos, 5 Meses, 16 Dias— 3 Anos, 8 Meses, IS Dias
3 Anos
1/2
3 Anos, 8 Meses, 16 Dias — 3 Anos, 11 Meses, 15 Dias
197
4 Anos, 2 eses; 16 Dias
4 Anos, S eses, IS D • tas
4 Anos
1/2
eses, 16
eses, 16
eses, 16
5 Anos, S Meses, 16 Dias-5 Anos, 8 Meses, 15 Dias
5 Anos
1/2
5 Anos, 8 Meses, 16 Dias - 5 Anos, 11 5 Anos
Meses, 15 Dias 3/4
「즈
S Anos, 11 Meses, 16 Dias — 6 Anos, 2 Meses, IS Dias
6 Anos
6 Anos
1/4
Tabela 26.
Cálculo proporcional das somas dos resultados
padronizados para as subescalas de Realização e Verbal
Tabela 28. Conversão da soma padronizados em QI:
e4 Soma de 4
os Resultado proporcional resultados Resultado proporcional
ados para 5 subtestesa padronizados para 5 subtestes"
Conversäo da padronizados e
51
42
53
43
45
58
59
49 61
50 63
11
10 13 51
14 52
12 15 53
13
14 18
15 19 70
56 71
16 20 57 73
21 58
74
18 23 59
19 60
25 76
61
21 26 79
22
80
24 81
30
31 83
33 84
26 85
35 86
28 36 88
29 38
30 71 89
72
31 91
93
33 75
35 76 95
Tabela 27. soma dos resultados

Subescala de Realizagäo
Soma dos QI Percentil Intervalo Soma dos QI Intervalo

resultados de resultadDs Percentil de confianga
padronizado confiarw«a padronizados
s
45 43-55 42-56 51 100
50 94-106 93-107
6 46 52 53 95-107
44_56 43-57
7 47 44_58 53 58 97-109 96-110
45-57
8 48 46-58 44-59 54 104 61 98-110 97-111
9 49 46-59 45-60 5 106 65 11
10 50 47-60 46-61 56 70 101-114 100-115
48-61 47-62 57 109 73 102-114 101-116
12 52 49_61 48-63 58 111 77 104-1 16 103-117
13 53 50-62 49-63 59 112 79 105-117 104-118
14 54 51-63 50-64 60 114 82 107-11 106-1
15 55 0.1 52-64 5145 61 115 108-120 107-121 84
16 56 0.2 53-65 52-66 62 116 109-121 108-122 86
17 57 0.2 54_66 53-67 63 109-123
58 0.3 55-67 54-68 64 111-123 110-124
19 59 56-68 55-69 65 90 112-124 110-1
20 60 0.4 57-69 56-70 66 92 113-126 112-
21 61 0.5 58-70 57-71 67 127
22 62 0.6 59-71 57-72 68 93 114-127 113-
23 63 on 59-72 58-73 69 128
24 64 0.8 60-73 59-74 70 94 116-128 115-
122 130
124 95 117-129 116-
125 130
127 96 119-131 132
25 65 61-74 71 128 97 120-132 119-
26 66 62-74 72 130 133
27 67 63-75 73 98 122-134 121-135
28 68 64_76 74 133 98 123-135 122-
29 69 65-77 75 134 136
61-76
62-77 99 125-137 123-
2 63-77 138
2 6-1-78 99 126- 38 124-13
30 71 3 67-79 6680 76 136 99_2 127-140 126-141
72 3 68-80 67-81 77 137 99.3 128-141 127-142
32 73 69-81 68-82 78 139
4 99.5 130-142 129-143
33 75 71-83 70-84 79 140
99.6 131-143 130-144
34 77 73-85 71-86 80 142
6. 99_7 133-145 132-146
35 79 74-87 -73-88 81 143 99_8 134-146 133-147
36 80 75-88 74-R9 82 145 99.9 136-148 135-149
37
9 75-90 146
81 10
76-88 83 99.9 137-149 136-150
38 77-89 76-90 84 148
82 11 99.9 139-151 137-152
39 83 77-91 149 20
13 99.9 139-152 138-153
9
40 84 14 79-91 78-92 86 > 99.9 141-154 140-155
85 16 80-92 79-93 87 152 > 99.9 142-154 141-156
42 87 19 82+4 81-95 88 153 > 99.9 143-155 142-156
43 88 21 83-95 82-96 89 154 99.9 144-156 143-157
44 89 23 90 155
> 99.9 144-158
45 91 27 86-98 84-99 91 156
> 99.9 146-158 145-159
46 92 30 86-99 85-100 92 157
47 32 87-100 93 > 99.9 147-159 146-160
93 86-101
48 94 34 88-101 87-102 94 159 99.9 148-160 147-161
49 39 90-102 89- 160 149-161 148-162
96 95
45 92-104 103
50 98 > 99.9 150-162 149-163
91-105
dos resultados
Subescala Verbal
Soma dos QI Percentil Intervalo Soma dos QI Intervalo
resultados de confianga resultados Percentil de confiança
padronizados padronizados
45 c 0.1 43_54 42-35 51 102 55 96-108 95-109
46 0.1 44-55 42-36 52 103 58 97-109 96-110
47 44_56 43_S7 53 104
61 98-109 97-111 65 100-
48 45-57 44_5S 54 106
111 99-112 68 101-112
9 49 < 0.1 45-59 55 107 100-113
IO 50 47-59 46-60 56 109 72 103-114 102-115
11 51 48-60 47-61 57 75 104-115 103-116
12 52 0.1 49-61 48-62 58 77 105-116 104-117 79 106-
13 0.1 49-63
53 50-62 59 117 104-118
14 0.1 50-64
54 51-62 60
0.1 81 107-118 105-119
15 55 0.1 52-63 51-65 61 115 84 108-120 107-121
16 0.2 53-64 52-65 62 86 109-121 108-
17 57 0.2 54-65 53-66 63 117 122
18 58 55-66 54-67 64 118
56-67 87 110-122 109-
19 59 0.3 55.68 65 123
20 60 0-4 57-68 56-69 56 121
67 88 111-123 110-
21 61 0.5 58-69 57-70
122 124
22 62 0.6 59-70 57-71 68
23 63 0.7 60-71 58-72 69 123 91 113-125 112-
126
24 64 0.8 60-72 59ü3
92 114-125 113-
127
92 114-125 113-127 93
115-126 114-127 94 116-
127 115-128
[8-129
25 65 61-73 60-74 96 120-131 119-
26 66 62-74 61-75 132
27 67 63-75 62-76 97 121-132 120-
28 68 64_76 63-77 133
29 69 65-77 64-78
97 122-133 120-
71 127 134
72 128 98 123-135
73 129 1222136
74 99 125-1 7 24_1
75 13 8
30 67-78 66-80 76 134 99 126.138 125-139
31 68-79 67-80 77 135 99 127-139 126-
70-81 69-82 78 137 140
33 72-83 71-84 79 138
74_85
99.3 129-140 128-
73-86 80 140
142
99.4 130-141 129-
143
99 6 1 - 4 131-144
76-87 74-88 81 141 99.7 133-144 132-145
75-89 82 99.8 135-146 134-147
Soma dos QI Percentil Intervalo de Soma
77.89 dos
76-90 (21 Percentil
83 Intervalo de
145 136-149
resultados Confiang•a resultados77-91
-s-90 Confianța
147
padronizados padronizados
78-92 49 95% 139-1
90% 95%
10 40 38-46 56 66 63-71 62-72
40 38_46 57 66 63-71 62-72
37_47
12 41 39-47 58 67 86 151 > 99.9
64-72 63-73 142-154 141-155
38-48
13 41 39_47 59 67 87 132 > 99.9
64_72 63-73
143.155 142-156
38_48
14 42 40_48 60 68 2 65-73 64_74
39-49
210
15 42 4048 39-49 61 68 2 65-73 64-74
16 43 41_49 40_50 62 69 2 66-74 65.75
43 41-49 40-50 63 69 66_74 65-75
2
18 44 41-50 41_51 64 70 67-75 66-76
2 68-76 dos
19 44 41-50 41-51 65 67-77
3
20 45 42-51 42-52 66 72 69-77 68-78
resultados
21 45 42-51 42-52 67 73 70-78 69_79 Escala137-151
43—52 71-7$ 14
22 46 43-53 68 74 70-80 Completa
23 46 43_52 43-53 69 75 72-80 71-81
24 47 44_53 44-53 70 73-81
76 72-82
25 47 44-53 44-53 71 76 6 73-81 72-82
26 48 45-54 45_54 72 77 6 73-82 73-83
27 48 45-54 73 77 73-82 73-83
45.4
28 49 46-55 74 78 74-83 74_84
46-55
29 49 < 0.1 46_55 46_55 75 79 75-84
30 50 47-56 47-56 76 80 9 76-85 76-86
31 50 47-56 47-56 80 76-85 76-86
32 51 48-57 48_57 78 81 IO 77-86 77-86
33 51 48-57 79 82 11 78-87 78-87
34 49-58 49-58 80 82 11 78-87
35 52 49-58 83 13 79-88 79_S8
36 53 50-59 50_59 82 84 14 80-89 80-89
37 54 0.1 51-60 50-60 83 85 16 81-90 81-90
38 55 0.1 52-61 51-61 84 85 16 81-90 81-90
39 55 0.1 52-61 51-61 85 86 18 82-91 82-91
40 56 0.2 53-62 52-62 86 87 19 83-92 82-92
41 57 02 54_62 53-63 87 88 21 84_93 83-93
42 57 54_62 53-63 89 23 85-94 84-94
43 58 0.3 55-63 54_64 89 90 25 86-95 85-95
59 5(M4 55-65 90 90 25 86-95 85S5
45 59 03 56-64 55-65 91 27 87-95 86-96
46 60 57-65 56_66 92 KR-96 Y-97
0.4
61 5S-66 57-67 32 88-98
0.5 93
48 61 58-66 93 34 90-98 89-99
57.67 94
49
05 59-67 94 37 91-99 90-100
62 58-68 95
0.6 ,-9.5
63 0.7 60-68 59-69 96 95 37 g 1-99 90-100
51 63 0.7 59-69 97 96 39 92-100 91.101
52 64 61_69 60-70 98 97 42 93-101 92402
53 64 61-69 60-70 99 97 42 93-101 92-102
65 62-70 61-71 98 94_ 102 93-10.3
54 100 45
55 65 62-70 61-71 99 47 95-103 94_ 104
212
dos,resultados
Escala Completa (cont.)
108 70 104-112 103-113 141- 150

109 72 105-113 104_114 148
75 106-114 105-115 149143-152
77 106-1 15 106-116 150144-153
79 107-116 107-117 > 99.9 145-154 145-154
81 108-117 108-118 152 99.9 146_155 146_1S5
81 108-117 108-118 163 153 > 99.9 147-156
82 109-118 109-118 147-156
84 110-119 110-119
164 154 99.9 148-157
86 111-120 111-120
147-157
165 99.9 149-158 148-158
114 166 156 99.9 150-159
115 149-159
122 87 112-121 157 99_9 151-159 150-160
123 88 113-122 168 158 > 99.9 152-160 151-161
124 88 113-122 113-122
169 159 > 99.9 153-161 152-162
125 90 114-123 113-122
91 115-124 114-123 170 160 99.9 154-162 153-163
115-124 160 154-162 153-163
121 92 116-125 115-12S 172 160 154-162 153-163
93 117-126 116-126 173 160 > 99.9 154-162 153-163
123 94 118-127 117-127
174 160 > 99.9 I .54_162
123 118-127 1 17-
94 153-163
95 119-127 127 175 160 > 99.9 154-162 153-163
118-128
176 160 99.9 154_162 153-163
95 120-128 119-129 177 160 > 99.9 154-162 153-163
96 121-129 120-130 > 99_9 154-162 153-163
96 122-130 121-131
160 > 99.9 154-162 153-163
96 122.130 121.131
123-131 122-132 160 154-162 153-163
60 > 99.9 154-162 153-163
137 124-132 123-133 154-152 153-163
125-133 124-134 160 > 99.9 154-162 153-163
126-134 125-135
160 > 99.9 154-162 153-163
140 126-136
154-162 153-163
230 WPPSI-R
Tabelas 231
232 WPPSI-R
Tabelas 233
234 WPPSI-R
Tabelas 235
236 WPPSI-R
Tabelas 237
238 WPPSI-R
Tabelas 239
240 WPPSI-R
WPPSI-R
Tabelas 223
舅
豸
WPPSI-R
Tabelas 225
WPPSI-R
1十
WPPSI-R
ANEXO
B
Critérios de cotação para os itens

de Desenho Geométrico
Utilização das grelhas de correcção
Avaliar se uma linha é recta

Para avaliar se uma linha é recta, usar Sempre as barras sombreadas do Set B da
grelha de COITecçáo A. Procurar a barra mais curta na qual caiba a totalidade da
linha. Se a linha é mais longa do que a barra mais comprida do Set B, proceder a uma
extrapolação tal como está indicado na Figura 4. Colocar a barra sobre a linha, de tal
maneira que a barra cubra a maior parte possível da linha. Se a totalidade da linha
cabe dentro da barra, a linha é considerada recta. Se a linha ultrapassa, ainda que
ligeiramente, os lados da bitola, ela é considerada como não-recta (cf., na Figura 5,
exemplos de linhas rectas e não-rcctas).
Figura 4. Extrapolação de uma bitola para medir se uma linha é recta. O ponteado mostra a
extrapolação.
Figura 5. Exemplos de linhas rectas e não rectas. A linha "A" é uma linha recta; as linhas
"B" e '*C" são consideradas não rectas.
c
WPPSI-R
Medição da orientação de uma linha
Antes dc mais, escolher o ângulo apropriado na grelha de correcção B. Se a orientação da linha for
horizontal, tal como acontece no Item 8, utilizar o bordo inferior ou o superior da página sobre a qual
a criança desenhou como referência do plano horizontal. Se a orientação da linha for vertical, tal
como acontece no Item 9, utilizar um dos lados da página como referência do plano vertical. Para os
Itens 8 e 9 alinhar a linha tracejada que atravessa o ângulo da bitola com o bordo superior, o bordo
inferior ou um dos lados da página, conforme o caso, e alinhar o ponto onde se cruzam os dois
ângulos somb:eados da bitola com uma extremidade da linha desenhada (a que for mais favorável).
Se a linha fica contida dentro dos limites do ângulo sombreado, está orientada correctamente. A
Figura 6 mostra como proceder a esta medição para o Item 8 e a figura 7 indica como medir no caso
do Item 9.
Figura 6. Medição do afastamento em relação à horizontal (Item 8). O bordo superior da página sobre a qual a criança
desenhou é alinhado com a linha tracejada do ângulo de 200. O ponto onde se cruzam os dois ângulos
sombreados da bitola é alinhado com um dos extremos da linha. Uma vez que a linha desenhada sai fora
da zona sombreada, não é considerada horizontal.
Figura 7. Medição do afastamento em relação à vertical (Item 9). O lado

da página sobre a qual a criança desenhou é alinhado com a
linha tracejada do ângulo de 200. O ponto onde se cn_lzam
os dois ângulos sombreados da bitoIa é alinhado com um
dos extremos da linha. A linha da esquerda é
manifestamente vcrtical e não precisa de ser medida. A da
direita cal fora da zona sombreada e, por isso, não é
considerada vertical.
de
Para os Itens IO, II e 14, proceder do mesmo modo mas colocando o centro da bitola no ponto de
intersecção das linhas, tal como se mostra na Figura 8. Nos Itens 10 e II a linha deve ficar
contida dentro dos limites do ângulo sombreado, para se considerar que está orientada
correctamente. No Item 14, ao contrário dos casos anteriores, a linha deve sair do ângulo
sombreado, para sc considerar que não é nem horizontal nem vertical.
Figura 8. Medição da orientação nem horizontal nem vertical (Item 14). Usar o bordo superior ou o
inferior da página sobre a qual a criança desenhou Como indicação para a horizontal. Usar
Critérios cotação para os itens de Desenho Geométrico 251
um dos lados da página como indicação para a vertical. Alinhar a linha tracejada do ângulo de
100 com a horizontal, como em "A" Ou com a vertical como em "B". Se a linha cai fora do
ângulo sombreado (como nestes dois casos) considera-se que satisfaz o critério.
A. Afastamento em relação à horizontal B. Afastamento em relação à vertical
Para medir a
amplitude de
afastamento
dos lados do
quadrado
interior em
relação aos
lados do
quadrado
exterior, no
252 WPPSI-R
Item 15, colocar a linha tracejada do angulo de 450 sobre um lado do quadrado cxterior. O lado do
quadrado interior deve cair no limite da área sombreada, com uma aproximação de 100 (cf. Figura 9).
Figura 9. Medição do afastamento dos lados do quadrado interior (Item 15).
Medição dos hiatos nas linhas

Escolher o ponto ou a barra de tamanho apropriado na grelha A (l mm no caso do
Item 8) e colocá-la no centro do hiato da linha. Se a linha não toca em ambos os
lados do ponto ou da barra, é considerada interrompida (cf. Figura IO).
Figura IO. Medição de hiatos numa linha (Item S).
A. Linha não-interrompida. B. Linha interrompida.
de
Medição dos hiatos nas intersecções, pontos de fechamento

ou cantos
Escolher o ponto ou a barra de tamanho apropriado na grelha A (i_c_, 3 mm para o ponto de
contacto do Item IO) e colocá-lo na intersecção das duas linhas. Se a linha toca em ambos os
lados do ponto ou da barra, o hiato é aceitável (cf. Figura 11).
Figura 11.
Medição de hiatos nas intersecções, pontos de fechamento e cantos.
A, C e E são
aceitáveis. B, D e F
não são.
(Item 10)
Critérios cotação para os itens de Desenho Geométrico 253
Medição dos excedentes
Calcular qual o excedente aceitável com base nos critérios dc cotação. Utilizar a régua da
grelha B para medir o excedente (cf. Figura 12). Se o excedente é curvo, deve ser medido
dc uma extremidade à outra, ao longo duma linha recla (cf. Figura 13).
254 WPPSI-R
Figura 12. Medição dos excedentes. Um excedente é um prolongamento para além de um ponto especificado pelos
critérios de cotação.
Ponto de fechamento
Critérios de cotação para os itens de Desenho Geométrico 255
Medição do comprimento de linhas curvas ou onduladas

Medir o comprimento da linha de uma extremidade até à outra, ao longo duma linha recta (Figura
14).
Figura 14. Medição de linhas curvas (A) ou onduladas
Anotações gerais
Atribuir I ponto por cada critério Satisfeito pelo desenho. Utilizar as grelhas para estimar se
uma linha é recta e para medir hiatos, ângulos e comprimentos, consoante as necessidades-
Se for evidente que uma característica do desenho satisfaz um critério ou não o preenche,
não é necessário utilizar grelha. As grelhas são usadas para auxiliar a definir casos
duvidosos.
Cotação dos Itens 8-16
8. Linha horizontal
• Presença de uma só linha (não incluindo linhas que fazem parte de outras
tentativas; se houver mais do que uma linha, cotar cste critério com 0 pontos e
considerar a melhor linha na cotação dos restantes critérios). A linha podc ser
curva e/ou conter hiatos, mas não pode ser fechada.
• A linha tem, pelo menos, I -2 cm de comprimento. (Se este critério for cotado com
0 pontos, cotar o último critério para este -item também com 0).
• A linha é aproximadamente horizontal (não se desviando mais do que 200 em
relação à horizontal), recta e sem hiatos (não contendo nenhum hiato que exceda I
mm).
• Cotação máxima para o Item S: 3 pontos

256
9. Duas linhas verticais
• Presença de duas linhas aproximadamente paralelas (as

linhas não se intersectam nem estão na continuação uma
da outra; não se consideram linhas fazendo parte de outras
tentativas). (Se estão presentes mais ou menos do que duas
linhas na tentativa que está a ser cotada, atribuir 0 pontos aos
restantes critérios para este item; se estiverem presentes duas linhas
não paralelas, cotar os restantes critérios).
• As linhas são aproximadamente iguais em

comprimento (o comprimento da linha mais comprida é menor do que uma
vez e meia o da linha mais curta).
• A distância entre as linhas é menor do que 75 mm e maior do que 6 mm, em
toda a sua extensão.
• As duas linhas são verticais (nenhuma delas se desvia mais do que 200 em
relação à vertical), rectas e sem hiatos (não contendo nenhum hiato que
exceda I mm).
Cotação máxima para o Item 9: 4 pontos
10. T invertido
• Duas linhas perpendiculares tocam-se, formando

aproximadamente um 'T". (A figura pode estar orieniada
em qualquer direcção. Pode haver um hiato no ponto de
contacto, não superior mm, e este pede estar descentrado,
não devendo, contudo, o comprimento de um dos segmentos assim formados ser
mais do que quatro vezes superior ao comprimento do Pode 1-.ave:- um
excedente no ponto de contacto, mas este não deve ser superior comprimento da
linha. As linhas podem ser curvas, onduladas ou interrompidas.) Nota: Cotar Os
restantes critérios como se a figura estivesse Orientada correctamente, a menos
que ela esteja em rotação lateral ou invertida: neste caso, o critério 5, que diz respeito ao ponto de
contacto das linhas, deve ser cotado com O pontos. (Se este critério for cotado com 0 pontos,
atribuir a cotação 0 a todos os restantes critérios para este item.)
• As duas linhas são rectas, não interrompidas (não contêm hiatos superiores a 1 mm, sem contar
com os hiatos no ponto de contacto) e de comprimento aproximadamente igual (o comprimento da
linha mais comprida é menor do que uma vez e meia o da linha mais curta).
• Uma das linhas é aproximadamente horizontal (não se desviando mais do que 200 da horizontal).
• As linhas formam entre si ângulos aproximadamente rectos (± 100).
• A linha vertical situa-se sobre a horizontal e toca-a aproximadamente no ponto médio (0
comprimento de um dos lados do ponto de contacto é menos do que o dobro do comprimento do
outro lado; se a figura está rodada ou invertida, cotar este critério com O pontos),
• Não há hiato (superior a 3 mm) nem excedente (superior a 1/10 do comprimento da linha mais
curta) no ponto dc contacto entre as duas linhas.
• Duas linhas cruzam-se formando aproximadamente um sinal "mais" (uma linha é horizontal e a
outra é vertical, com uma aproximação de 200; as linhas podem ser curvag, onduladas ou
interrompidas; pode haver um hiato no ponto de intersecção não superior a IO mm, e este pode
estar descentrado, não devendo, contudo, o compri mento de um dos segmentos assim formados
ser mais do que quatro vezes superior ao comprimento do outro). (Se este critério for cotado com
0 pontos, atribuir a cotação O a todos os restantes critérios para este item.)
258 WPPSI-R
•• As duas linhas são rectas, não Interrompidas (não contêm hiatos superiores a I
mm, sem contar com os hiatos na intersecção) e de comprimento aproximadamente
igual (o comprimento da linha mais comprida é menos do dobro do da mais curta).
• Os hiatos no ponto de intersecção das duas linhas não excedem os 3 mm.
• As duas linhas Intersectam-se aproximadamente no ponto médio de cada linha
(para cada linha, o comprimento de um dos lados da intersecção é menos do
que 0 dobro do comprimento do outro lado).
> Cotação máxima para o Item 11: 4 pontos
12. Círculo e triângulo
• Presença de duas figuras

fechadas (hiato no fechamento não
superior a 5 mm), ainda que possam
não ser reconhecidas como um círculo c um triângulo. Admitir casos em
que o fechamento de uma das figuras se faz pelo contacto com a outra
figura. (Se estiverem presentes mais ou menos do que duas figuras, atribuir
a cotação O a todos os Itstantes critérios referentes a este item).
Círculo
• A figura é mais cimular do que oval (o diâmetro mais longo da figura tem
um comprimento menor do que duas vezes o do diâmetro mais curto) (cf.
Figura 15); Desenhos em espiral ou não circulares, tais como os da Figura
16, são cotados com 0 pontos. (Se este critério for cotado com O pontos,
atribuir a cotação O aos restantes critérios referentes ao círculo e passar à
cotação do triângulo).
• A figura circular não contém mais do que uma secção côncava ou convexa
(angulosa) (cf. Figura 17).
• A figura circular não contém hiatos (superiores a 3 mm) ou excedentes (o
desenho não se prolonga para além do ponto de fechamento por uma
distância superior a 1/10 do comprimento do diâmetro mais curto).
Figura 15. Figuras ovais e circulares. O diâmetro maior da Figura A tem mais do dobro do
comprimento do diâmetro menor. Assim, a Figura A receberia D pontos pelo
segundo critério do Item 12. O diâmetro maior da Figura B tem menos do dobro do comprimento do
diâmetro menor. Assim, a Figura B receberia I ponto por este critério.
Figura 16. Representação de uma espiral (Item 12).
Figura 17. Secções côncavas e angulosas (Item 12).

260 WPPSI-R
Côncava
Côncava
Côncava
Angulosa
Angulosa
Angulosa
Triângulo
• Três linhas reúnem-se numa figura triangular (os cantos podem ser redondos ou
conter hiatos não superiores a 5 mm; as linhas podem ser curvas, onduladas ou
interrompidas)- (Se este critério for cotado com O pontos, atribuir a cotação 0 aos
restantes critérios referentes ao triângulo; se este critério ou o primeiro critério
referente ao círculo for cotado com 0 pontos, atribuir a cotação 0 aos critérios da
"'relação entre círculo e triângulo").
• As linhas são rectas e sem hiatos (não contendo nenhum hiato que exceda 1 mm,
sem contar com os hiatos nos pontos de contacto).

• Pelo menos dois dos cantos são angulares em vez de arredondados e nenhum deles ultrapassa os
900 .com uma aproximação dc 100; se 0 terceiro canto não forma um ângulo nítido, fazer uma
extrapolação, tal como é demonstrado na Figura 18).
• Não há hiatos (superiores a 3 mm) nem excedentes (nenhuma das linhas se prolonga por uma
distância superior a 1/10 do comprimento do lado mais curto) nos cantos.
Figura 18. Extrapolação de um canto para medir o ângulo (Item 12).
Relação entre o círculo e o triângulo
• O triângulo situa-se à direita do círculo, de modo a que nenhum ponto do triângulo cruze o
diâmetro vertical imaginário do círculo (cf. Figura 19).
• Um dos ângulos do triângulo toca, penetra ou aponta na direcção do círculo, com um hiato ou
penetração não superior a 3 mm (cf. Figura 20). Caso o ângulo não esteja perfeitamente
desenhado, extrapolá-lo tal com se mostra na Figura I g.
• Os pontos mais baixos do círculo e do triângulo situam-se sobre o mesmo plano horizontal .com
uma aproximação de 200 relativamente horizontal; cf. Figura 21
Figura 19. Cotação do primeiro critério para avaliar a relação entre o círculo e o triângulo do Item 12. Embora
o triângulo esteja à direita do círculo, ele cruza o diâmetro vertical do círculo (indicado pela
linha tracejada). Assim, este critério é cotado Com O pontos.
262 WPPSI-R
Figura 20. Avaliar se o triângulo toca, penetra ou aponta para o círculo (Item 12). Embora dois
ângulos do triângulo da Figura A csLejam próximos do círculo, não apontam
para ele. A Figura A receberia O pontos pelo segundo critério da "relação entre
círculo e triângulo". A Figura B receberia I ponto pelo mesmo critério.
Critérios de cotacño os itens de Desenho Geométrico 263
Figura 21. Medição do afastamento de uma parte do desenho em relação ao plano horizontal (Item 12). A
horizontal (indicada pela linha inferior tracejada) é a linha paralela ao bordo superior ou
inferior da folha onde a criança desenhou, e sobre a qual repousa o ponto mais baixo da
figura. A linha de afastamento é traçada entre o ponto mais baixo da figura inferior (o
círculo nas figuras A e C; o triângulo nas Figuras B e D) e o ponto mais baixo da figura
superior. Medir o ângulo formado entre 0 plano horizontal e a linha de afastamento.
Afastamento
Afastamento
WPPSI-R
c

13. Quadrado
• Presente uma figura formada por quatro linhas e quatro Cantos. A figura
é aproximadamente quadrada. (Pode ser rectangular, em forma de
losango ou de qualquer outra figura com quatro lados; os lados podem
ser curvos, ondulados ou interrompidos; os cantos podem ser
arredondados Ou conter hiatos (cf. Figura 22). (Se este critério for cotado
com O pontos, atribuir a cotação O a todos os restantes critérios para este
item.)
• A figura no seu conjunto não está rodada mais do que 300 (cf. Figura
23).
• As quatro linhas são rectas e não interrompidas (nenhuma linhas contém hiatos
que excedam I mm, sem contar com os hiatos nos cantos).
• As linhas são aproximadamente iguais em comprimento (o comprimento da linha
mais comprida é menos de uma vez e meia o da linha mais curta).
• Pelo menos três dos cantos são ângulos rectos distintos (± 10 0; nem curvos nem
interrompidos).
• Não há hiatos (superiores a 3 mm) nem excedentes (superiores a 1/10 do
comprimento da linha mais curta) nos cantos.
Figura 22. "Quadrados" aceitáveis (Item 13 e Item 15). Estas figuras receberiam I ponto pelo
primeiro critério de cotação dos Itens 13 e 15. Os cantos arredondados, as linhas
onduladas ou curvas e os hiatos não são penalizados.
Figura 23. Rotação do desenho ( Item 13)- A Figura A receberia a cotação 0 pelo segundo critério do Item
13, já que o todo apresenta uma rotação superior a 300. As Figuras B e C receberiam cada
uma I ponto por este critério; embora contenham algumas partes orientadas
incorrectamente, no seu conjunto não estão rodadas.
• Cotação máxima para o Item 13: 6 pontos

WPPSI-R
14. x
• Duas linhas cruzam-se em forma aproximada de "X" (nenhuma das linhas está a menos
dc 100 da horizontal ou da vertical, as linhas podem ser curvas, onduladas ou
interrompidas; pode haver um hiato no ponto dc intersecção (não superior a IO mm) e
este pode estar descentrado, não devendo, contudo, o comprimento de um dos
segmentos assim formados ser mais do que quatro vezes superior ao comprimento do
outro). (Sc cstc critério for cotado com O pontos, atribuir a cotação 0 a todos os
restantes critérios para este item.)
• As duas linhas são rectas e não interrompidas (não contêm hiatos superiores a I
• As linhas têm comprimento aproximadamente igual (o comprimento da linha mais
comprida é menos de uma vez e meia o da linha mais curta).
• As duas linhas cruzam-se aproximadamente no ponto médio de cada linha (para as duas
linhas, o comprimento de um dos lados da intersecção é menos do que uma vez e
meia o comprimento do outro lado).
15. Quadrado dentro de quadrado
duas figuras, cada uma delas formada por quatro linhas e quatro cantos.
A figura mais pequena está situada no interior da maior, mas pode exceder a maior nos
pontos de contacto (as figuras podem ser rectangulares, em forma de losango ou de
qualquer outra figura com quatro lados; os lados podem scr curvos, ondulados ou
interrompidos; os cantos podem ser arredondados ou conter hiatos). (Se este critério for
cotado com 0 pontos, atrlbuir a cotação O a todos os restantes
• As quatro linhas do quadrado exterior são rectas, não interrompidas (nenhuma das
linhas contém hiatos superiores a I mm, sem contar com os hiatos nos cantos) e
aproximadamente iguais em comprimento (o comprimento da linha mais comprida é
menos de uma vez e meia o da linha mais curta).
• Pelo menos três dos cantos são ângulos rectos distintos (± 100; nem curvos nem in-
• Não há hiatos (superiores a 3 mm) nem excedentes (superiores a 1/10 do comprimento

da linha mais curta) nos cantos.
• As quatro linhas do quadrado interior são rectas, não interrompidas

(nenhuma das linhas contém hiatos superiores a I mm, sem contar com os
hiatos nos cantos) e aproximadamente iguais em comprimento (o
comprimento da linha mais comprida é menos de uma vez e meia o da linha
mais curta).
• Pelo menos três dos cantos são ângulos rectos distintos (± 100; nem Curvos
nem interrompidos)_
• Não há hiatos (superiores a 3 mm) nem excedentes (superiores a 1/10 do

comprimento da linha mais curta) nos cantos.
Relação entre os quadrados

• Pelo menos duas linhas do quadrado interior formam um ângulo de 450
100) com uma linha do quadrado exterior (cf. figura 9).
• Nenhum dos lados do quadrado interior é paralelo .com uma aproximação
de 100) aos lados do quadrado exterior.
• Pelo menos dois dos cantos do quadrado interior apontam para, tocam ou
ultrapassam o ponto médio dos lados do quadrado exterior, dentro dos
limites de 5 mm (cf. Figura 24).
• Os quatro cantos do quadrado interior apontam para, tocam ou ultrapassam
o ponto médio dos lados do quadrado exterior, dentro dos limites de 5 mm
(cf. Figura 24).
WPPSI-R
• Não há mais de 3 mm entre os lad?S do quadrado exterior e os cantos do quadrado
interior, e nenhum dos cantos do quadrado interior ultrapassa o quadrado exterior cm
mais de 3 mm (cf. Figura 25).
Figura 24. Medição dos pontos médios do quadrado exterior (Item 15). Os cantos do quadrado
interior devem apontar para os pontos médios dos lados do quadrado exterior
dentro dos limites de 5 mm. Na figura A, um canto do quadrado interior satisfaz
este critério; na Figura B, dois cantos satisfazem este critério.
Figura 25. Hiatos e excedentes nos pontos de contacto do quadrado interior com os lados do
quadrado exterior (Item I S). A
Figura
A
mostra
um
hiato
superior
a 3 mm
entre o
canto
superior
do quadrado interior e o lado do
quadrado exlerior. Na Figura 13, o canto
superior do quadrado interior excede o quadrado exterior em mais dc 3 mm.
Hiato 5mm Excedente 5mm

16. Hexágono alongado
• Presença de uma figura alongada (a dimensão maior da figura tem que ter pelo menos o
triplo do comprimento da mais pequena), aproximadamente "hexagonal A figura deve
ter um ângulo em pelo menos uma das extremidades (podendo este ser formado ou por
linhas que não as mais longas, ou pela aproximação e intersecção daquelas linhas; neste
último caso, as duas linhas, e não uma só, devem aproximar- se para formar o ângulo)
(cf. Figura 26). (Se este critério for cotado com 0 pontos, atribuir a cotação O a todos os
restantes crltérios para este item.)
• Estão presentes duas linhas e estas são horizontais (nenhuma delas se desvia da hori
zontal mais de 100) e aproximadamente paralelas (cf. Figura 27).
• Presença de pelo menos cinco linhas, rectas e sem hiatos (nenhuma das linhas contém
hiatos superiores a I mm, sem contar com os das intersecções das linhas).
• Pelo menos uma das extremidades é formada por duas linhas (diferentes das
horizontais) que se encontram para formar um ângulo (cf. Figura 28).
• As duas extremidades são formadas por duas linhas, diferentes das horizontais (cf.
Figura 28), que se encontram para formar um ângulo, e pelo menos um dos
ângulos é recto (± 100).
• Os dois ângulos das extremidades são rectos I
• Presentes seis ângulos distintos (três em cada extremidade), apontados para o extc-
• Quatro ou mais dos pontos de intersecção das linhas não contêm hiatos (superiores a 3
mm) nem excedentes (nenhuma das linhas se prolonga para além da intersecção por
uma distância superior a 1/10 do comprimento da linha mais curta).
Figura 26. A. Figuras "hexagonais" alongadas aceitáveis (Item 16). Embora estas figuras não tenham 6
um hexágono alongado e pelo menos uma das extremidadcs é angular. Receberiam cada uma I ponto
critério. B. Figuras não-aceitáveis (Item 16).

WPPSI-R
Figura 27. Figuras contendo linhas paralelas que não se cruzam (Item 16).
Figura 28. Avaliação da formação de ângulos nas extremidades (Item 16). A Figura A contém
duas linhas paralelas que Curvam ligeiramente e depois se cruzam. Recebe 0
pontos pelo quarto critério do Item 16 porque os ângulos das extremidades são
formados pela intersecção das linhas paralelas. A Figura B contém, nas
extremidades, ângulos que são formados por linhas adicionais (e não as linhas
paralelas) e por isso recebe I ponto por esse critério.
WPPSI-R
Cotação máxima para 0 Item 16: 8 pontos

ANEXO C
Critérios de cotação
para o subteste
Labirintos
Erros
No subteste Labirintos consideram-se três tipos de erros. Os erros
ocorrem quando a criança sai do caminho correcto, c cada um destes
desvios é cotado como um erro distinto,
• O primeiro tipo de erro ocorre quando o traçado entra num caminho

sem saída. O entrar num caminho sem saída é definido pelo claro
cruzar de uma linha imaginária situada à entrada do caminho Sem
saída (cf. Figura 29). Todo O deambular por um caminho sem saída
ou entrada num dos seus ramos faz parte do mesmo erro; contudo, se
o traçado volta ao caminho correcto c depois torna a entrar no
caminho sem saída, é contado um segundo erro (cf. Figura 30).
Figura 29. Entrada por um caminho sem saída. O primeiro desvio do caminho
correcto (legendado como "erro") é uma entrada óbvia num
caminho sem saída e, por isso, conta como um erro. O desvio
legendado "não há erro" é um excesso e, portanto, não é contado
como erro.
1 Erro Não há erro
252 WPPSI-R
Figura 30. Cotação de traçados múltiplos no mesmo caminho sem saída. Em A,
só é contado um erro porque, embora o traçado deambule dentro
do caminho sem saída, não sai e volta a entrar nesse caminho.
Em B, o traçado entra num caminho sem saída, volta ao caminho
correcto e depois torna a entrar no caminho sem saída: são
contados dois erros.
25
1
1Erro
As entradas Cm caminhos sem saída são cotadas duma forma rigorosa, sem qualquer
tolerância em relação a deslizamentos do lápis devidos a uma coordenação pobre.
Contudo, se o traçado da criança aflora a entrada do caminho sem saída, sem que seja
facilmente discernível se realmente entrou ou não, tal não é considerado erro.
• Um segundo tipo de erro consiste em atravessar claramente uma parede para entrar
num caminho sem saída (cf. Figura 31). Considerar que ocorreu um erro de cada
vez que o traçado atravessa uma parede c entra por um caminho sem saída.
Critérios de cotação para o subteste Labirintos 253
Figura 31. Atravessar uma parede e entrar num caminho sem saída- Em A, o traçado
atravessa a parede mas a porção de caminho eliminada é pequena; o labirinto
é considerado bem sucedido mas com um erro. Em B. o traçado atravessa
uma parede eliminando, assim, uma porção significativa do caminho correcto
(indicada pela linha tracejada); o labirinto é considerado fracassado-
• O último tipo de erT0 consiste em atravessar claramente uma parede de modo a

que o traçado, embora não entre num caminho sem saída, se desvie do caminho
correcto, quer entrando por outro caminho aberto (cf. Figura 32), quer
abandonando o labirinto num sítio diferente do objectivo (cf. Figura 33).
Considera-se que ocorreu este tipo de erro mesmo quando 0 traçado acompanha 0
caminho Correcto, mas pelo exterior (cf. Figura 34).
Figura 32. Atravessar urna paredc e entrar num caminho aberto. Em A, conta-se um erro
porque o traçado atravessa a parede em direcção a um caminho aberto; 0
labirinto é considerado bem sucedido porque apenas uma pequena porção do
caminho correcto foi eliminada. Em B, o corte através da parede elimina uma
parte importante do trajccto correcto; 0 labirinto é considerado fracassado.
Fracass
o
Se o traçado passa através de uma parede para voltar a entrar no caminho correcto, 0
corte para reentrar (e só esse) não é contado como erro (cf. Figura 33).
Se, ao atravessar uma parede, a criança elimina uma porção significativa do caminho
correcto, o labirinto é considerado fracassado (cf. Figuras 31 B e 32 B).
Excepções
Quando o traçado aflora a entrada de um caminho sem saída ou atravessa uma parede
como resultado evidente de um excesso, não contar um erro (cf. Figuras 29 e 35). Os
excessos ocorrem habitualmente nos cantos (cortar os cantos) e no fim dos caminhos;
são pequenos desvios do caminho correcto. Se o traçado atravessa uma parede e
continua fora do caminho Correcto por uma distância de 1.2 cm ou superior, tal é
considerado como erro e não como excesso. Se 0 traçado sc sobrepuser à parede, Sem
propriamente a atravessar, tal não conta como erro.
Critérios de cotação para o subteste Labirintos 255
3B
Cortar cantos e levantar o lápis não são considerados erros.

Nota: Erros corrigidos espontaneamente são tratados como erros, neste teste. Todo 0
criança, independentemente do seu objectivo, é tido em conta na cotação.
da contagem dos erros, cada labirinto é avaliado como bem ou mal sucedido.
Um labirinto é considerado mal sucedido ou fracassado (cotação de O) quando ocorre
qualquer uma das falhas seguintes:
• O número de erros excede o número-permitido.

• O tempo de execução da criança excede o tempo limitc para 0 labirinto.
• A criança pára I .2 cm Ou mais antes da saída ou falha a saída (falsa saída: cf.
Figuras
criança Começa a 1.2 Cm Ou mais do ponto de partida (falsa partida:

cf. 41)_
• O traçado da criança atravessa uma parede para alcançar a saída, eliminando, assim,
uma porção significativa do labirinto (cf. Figuras 31 B e 32 B).
Figura 38. Saída correcta. Embora 0 traçado entre por um caminho sem saída no final, tal não é
penalizado mas é considerado um excesso à saída. O labirinto é considerado bem
Excesso Excesso, mas
não há fracasso
Lista de Colaboradores
A CEGOC agradece a todos aqueles que colaboraram e deram o seu Contributo ao
projecto dc aferição da WPPSI-R para a população portuguesa.
Agustín Cordero (supervisão dos tratamentos estatísticos)

Cristina P. Albuquerque (estudos de validade)
Marcelino Pereira (estudos de validade)
Leandro S. Almeida (estudos de validade)
Ana Filipa Lopes (colaboradora nos estudos de validade)

Carla Alexandra Lança (coordenadora das aplicações zona Centro)
Ema Patrícia Oliveira (coordenadora das aplicações zona Norte)
Sónia Galvão (coordenadora das aplicações zona Sul)
Afonso Pedro Dias Marlins
Alexandra Cristina Gentil
Ana Lucília Dias
Ana Sofia Dias Varão
Ana Sofia Neves
Ana Sofia Pereira Vieira
Andreia Fernandes Azevedo
Artemisa Agostinha Rocha Carla
Alexandra M. da Fonte
Carla Sofia Coelho Ferreira
Carla Sofia Eusébio
Carla Sofia Godinho Milhano
Celina da Conceição Centeno
Cláudia Cristina Canalho Ribeiro Cláudia
Sofia Santinho de Almeida
Cristiana da Fonseca Sá
Maria Ana Rocha
Marta Margarida da Silva Amado
Rosa Isabel Crisóstomo
Rui Manuel Mateus
Sandra Melo Cavaleiro
Sónia Esteves de Oliveira
Sónia Marília Ferreira Massa
Susana de Deus Tavares Monteiro
Referências bibliográficas
Referencias
bibliogråficas
Albuquerque, C. R, Seabra-Santos, M. J. & Lanfa, C. (2001a).

Anålise do desemper„ho de criangas em risco ambiental na WPPSI-
R (Wechsler Preschool and Primary Scale Intelligence - Revised).
Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxia e Educaciån, 5, 19_;. 202.
Albuquerque, C. R, Seabra-Santos, M. J. & Lan#l, C. (2001b).

Avaliav•äo da inteligér,cia na idade pré-escoiar. RelaØes entre a
WPPSI-R e a Escala de Desenvolvimento de Griffiths. In B. D.
Silva & L. S. Almeida (Eds.), Actas do VI Congresso Galaicc-Portugués de
Psicopedagogia (Vol.ll) (pp. 747-758). Braga: Centro de Estudos
em Educaqäo e Psicologia.
Allen, S. R. & Thorndike, R. M. (1995). Stability of the WPPSI-R

and the WBC-ill factor structure using cross-validation of
covariance structure models. Journal Psychoeducational
Assessment, 13, 3-20.
American Psychological Association. (1985). Standardsfor educational and

psychological testing. Washington, DC: Author.
Anastasi, A. (1988). Psychological testing (fed.). New York:

Macmillan.
Bayley, N. (1969). Bayley Scales of Infant Development: Birth to two years. San
Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Campbell, D. & Fiske, D. (1959). Convergent and discriminant validation by the

multitrait-multimethod matrix. Psychological Bulletin, 56, 81-105.
Campbell, E A. & Ramey, C. T. (1986). High risk infants: Environmental risk factors. In
J. Berg (Ed.), Science and senice in mental ratardation, London: Methuen.
mpione, J. C. & Brown, A. L (1978). Toward a theory of intelligence: Contributions from

research with retarded children. Intelligence, 2, 279-304.
Cattell, R. (1971). Abilities; Their structure, growth, and action. Boston: Houghton
Davis, F. (1959). Interpretation of differences among averages and individual lest

scores. Journal ofEducational Psychology, 50, 162-170.
Drew, C. J. & Hardman, M. L. (1985). Designing and conducting behavioral research.

New York: Pergamon Pless.
Dudek, F. J. (1979). The continuing misinterpretation of the standard error of
measurement. Psychological Bulletin, 86, 335-337.
WPPSI-R
H. J. & Barrett, P. T. (1993). Brain research related to giftedness. In K. A.

F. J. Monks & A. H. Passow (Eds.), International handbook for research and . of
giftedness and talent (pp. 115-132). Oxford: Pergamon Press.
G. A. (1954). On learning and human ability. Canadian Journal of .'ühology,

8, 95-112.
tein, R. ( 1980). Instrumental enrichment: An intervention program for cognitive

z:fiability. Baltimore: University Park Press.
•yr-n, J. R. (1984). The mean IQ of americans: Massive gains 1932 to 1978. -hological
Bulletin, 95, 29-51.
J. R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. -

hological Bulletin, 101, 171-191.
g, J. J.. McDermott, P. A. & Stanley, J. C. (1987). Resolving differences among

• ods Of establishing confidence limits for test scores. Educational and Psychological
usurement, 47, 607-614.
, H. S. (Ed.). (1983). Classification in mental retardation. Washington, DC: an

Association on Mental Deficiency.
ilford, J. P. & Fruchter. B. (1978). Fundamental statistics in psychology and educa_n.

New Yolk: McGraw-Hill.
"Askins, R. (1986). Social and cultural factors in risk assessment and mild mental
retar•on. In D. C. Farran & J. D. McKinney (Eds.), Risk in intellectual and
psychosocial :elopment. Orlando: Academic Press.
—_zrnphreys, Ln (1985). General intelligence: An integration of factor, test, and

simplex ry. In B. B. Wolman (Ed.), Handbook of intelligence: Theories,
measuremen:s. a".a' (pp. 201-224). New York: Wtley.
(1996). XII Reccnseamento geral da populacäo c Ill

Silagäo (Censos 91): Antecedentes, mctodologia e conceitos. Lisboa: TN E
NEDGOTDU (1998). Tipologia de Areas Urbanas. Lisboa: INE.

Referencias bibli åficas
K. S. & Bardos, A. N. (1995). The relationship

between young and measures of
intelligence. Psychology in the
Schools.
Laughlin, T. (1995). The school readiness
composite of the Bracken Basic Concept ms an
intellectual screening instrument. Journal of
Psychoeducational Assessmer„•294-302.
Lewis, M. & Sullivan, M. W. (1985). Infant intelligence and its

assessment. In B. Wolman (Ed.), Handbook of intelligence:
Theories, measurements, and (pp. 505-599). New York: Wiley.
Lima, P. , Dores, P. & Costa, A. F. (1991). Classificagöes de

profissöes nos Censcs 9: Sociologia: Problemas e Pråticas, 10, 43-66.
LoBello, S. G. & Gulgoz, S. (1991). Factor analysis of the Wechsler

Preschool ani Primary Scale Of Intelligence - Revised. Psychological
Assessmem, 3, 130-132.
Luckasson, R., Coulter, D. L. , Polloway, E. A., Reiss, S., Schalock, R. L.,

Snell, M. E.. Spitlanik, D. M. & Stark, J. A. (1992). Mental retardation:
Definition, cassificalion, and systems of supports. Washington, DC:
American Association on Mental Retardation.
Marland, S. (1972). Education ofgifted and talented. Washington, DC: U.S.

Office of Education.
Matarazzo, J. (1985). Wechsler's measurement and appraisal of adult

intelligence ed.). New York: Oxford University Press.
McNemar, Q. (1955). Psychological statistics. New York: Wiley.
Messick, S. (1984). The psychology of educational measurement. Journal

of Educational Measurement, 21 , 215-237.
Miller, L. T. & Vernon, P. A. (1996). Intelligence, reaction time, and

working memory in 4- to 6-year-old children. Intelligence, 22, 155-190.
Milrod, R. J. & Rescoria, L. (1991). A comparison of the WPPSI-R and

WPPSI with high-IQ childmn [Special Issue: Wechsler Preschool and
Primary Scale of Intelligence Revised (WPPSI-R)I. Journal of
Psychoeducational Assessment, 9, 255-262.
Ministério da Educacäo (s. Alunos matriculados no ano lecrivo 1996/1997,

segundo o nivel de educacäo/ensino, por NUTS I, Il, e Ill. Acedido em
Outubro, 1999, de http://www.min-edu.pl
Nicholson, M. W. & Moran, J. D. (1986). Teachers' judgments of preschoolers'
creativity. Perceptual and Motor Skills, 63, 1211-1216.
WPPSI-R
y, J. (1978). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Z—.zulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta

pan, 60 (5), 180-184.
use, S. A. & Wallace, L F. (1985). Cross-modal and intramodal transfer as predictors

mental development in full term and preterm infants. Develomental Psychology,
17,
*aneroff, A. J. (1986). Environmental Context of child development. The Journal of

'Uiatrics, 109, 192-200.
eroff, A. J. (1990). Neo-environmental perspectives on developmental theory. In

R. Hodapp, J. A. Burack & E. Zigler (Eds.), Issues in the developmental approach
to retardation. Cambridge: Cambridge University Press.
ler, J. (1976). Scoring difficulty Of the WPPSI Geometric Design subtest. Journal
of - Psychology, 14, 230-234.
»:tler, J. M. (1988). Assessment ofchildren. San Diego, CA: Author.
- •hneidcr, B. H. & Gervais, M. D. (1991). Identifying gifted kindergarten students

with Yief screening measures and the WPPSI-R [Special Issue: Wechsler Preschool
and Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI-R)]. Journal of
Psychoeducational Assessment, 9, 201-208.
Siegel, L. (1979). Infant perceptual, cognitive, and motor behaviors as predictors of

subsequent cognitive and language development. Canadian Journal ofPsychology, 33,
382-395.
Spearman, C. (1904). "General Intelligence": Objectively determined and measured.

American Journal of Psychology, 115, 201-292.
•Stanley, J. C. (1971). Reliability. In R. L. Thorndike (Ed.), Educational

measurement (2nd ed.) (pp. 356-442). Washington, DC: American Council on
FÅ]ucation.
Stone, B. L, Gridley, B. E. & Gyurke, J. S. (1991). Confirmatory factor analysis Of the WPPSI-R
at the extreme end of the age range (Special Issue: Wechsler Preschool and
'Primary Scale of Intelligence - Revised (WPPSI-R)J. Journal of Psychoeducational
Assessment, 9, 263-270.
Thurstone, L (1938). Primary mental abilities. Chicago: University of Chicago Press.
Referencias bibliogråficas 267
Wechsler, D. (1967). Manual for the Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence. New
York: The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1974a). Cognitive, conative, and nonitellective intelligence. In D. Wechsler, Selected

papers of David Wechsler (pp. 3948). New York: Academic Press. Originalmentc publicado em
American Psychologist, 1950, 5, 78-83.
Wechsler, D. (1974b). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children Revised. New York:
The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1989). WPPSI-R Manual. san Antonio, TX: The Psychological Corporation.
Wechsler, D. (1995). Manuel: Echelle d' Intelligence de Wechsler pour ra période Préscolaire et
Primaire - Forme révisée. Paris: Centre de Psychologie Appliquée.
Werner, E. E. (1985). Stress and protective factors in children's lives. In A. R. Nicol (Ed.),
Longitudinal studies in child Psychology and Psychiatry: Practical lessons from research
experience. Chichester: John Wiley & Sons.

Wppsi R Manual

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Wppsi R Manual

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Escalo de inteligência de Wechsler

parq a idade pré-escolar e primária

A adaptação portuguesa da WPPSI-R foi co-financiada pela CEGOC-TEA c pela Fundação

Copyright @ 1989, 1967, 1963 by The Psychological

Índice de Tabelas . . . . . . . . VII

Capítulo 1. Introdução ..3

Capítulo 5. Propriedades estatísticas da Escala . . 163

Tabela 1. Comparação entre a subescala Verbal da WPPSI-R americana c da

Tabela 11. Completa, por

3 anos a 6 anos e 6 meses, testadas duas vezes .....„.............168

Tabela 30. Conversão de resultados brutos em idade-teste _ ............213

Esta sobreposição também se verifica na aferição portuguesa, embora de forma menos

Em termos de caracterização da Escala de Inteligência de Wechsler para a Idade Pré-Escolar e

A adaptação portuguesa da WPPSI-R foi realizada em simultâneo com o trabalho de adaptação

Foi então constituída uma amostra estratificada, representativa da população portuguesa,

aqui o nosso reconhecimento e um sentido obrigado à-todos•os que tornaram-

Finalmente o nosso agradecimento a todas as pessoas que facilitaram o nosso

António Menezes Rocha

Lisboa, 5 de Malo de 2003

A inteligência nos primeiros anos de vida

Desde a publicação da WPPSI, em 1967, tem-se reunido uma quantidade

Assim, podemos admitir que competências intelectuais Como o raciocínio, a

Consequentemente, foi possível estender para baixo ou adaptar a maioria

Inteligência: aptidão versus desempenho

A discussão precedente, acerca da importância dos factores maturacionais no

O facto de os lestes que medem a inteligência também avaliarem, de certa forma, o

O reconhecimento de que as escalas de inteligencia também são, falando em

A versão original americana da WPPSI-R (Wechsler, 1989) teve como principal

Na WPPSI-R foram mantidos todos os subtestes da WPPSI original (mais o

Tal como em todas as Escalas de Wechsler, os mesmos subtestes são administrados a

A WPPSI-R inclui um grupo de subtcstes fundamentalmente perceptivo-

A divisão dos subtestes da WPPSI-R em subtcstes de realização e

E ainda de salientar que os estudos de correlações entic os subtcstes da

A WPPSI-R inclui 12 subtestes, dos quais dois são opcionais: Tabuleiro

Segue-se a lista dos subtcstes integrados em cada uma das duas

Os subtcstcs Tabuleiro dos Animais e Frases Memorizadas sio opcionais.

Conteúdo dos subtestes

Tabuleiro dos Animais

Objectivos e aplicabilidade da WPPSI-R

idades. Assim, 0 desempenho de sujeitos fora desta faixa etária apenas

O limite etário superior da WPPSI-R sobrepõc-ge em meio ano ao limite

Apesar de a WPPSI-R poder ser utilizada na identificação de

Diagnóstico de deficiência mental na criança em

Na base de todo o processo diagnóstico está um pedido de avaliação que, em muitos

que as normas de QI para a WPPSI-R

Diagnóstico de sobredotação na criança em idade pré-

A identificação de uma criança sobredotada pode ser um processo complexo. A

Na prática, para identificar uma criança sobredotada, um examinador competente terá

Qualificações dos utilizadores

Os utilizldores da WPPSI-R deverão possuir experiência na administração individual

Natureza das modificações introduzidas relativamente à

Estudos exploratórios realizados em Portugal

A adaptação da WPPSI-R população portuguesa ocorreu em diversas etapas que, no couiunto,

A Tabela I quantifica as alterações introduzidas na subescala Verbal, a partir da forma

WPPSI-R WPPSI-R WPPSI-R porta WPPSI-R port.

Tradução exp O de itens ponugue

Itens cxcmplificativos. não colados

A primeira fase da adaptação da WPPSI-R consistiu na tradução para português das

Dos estudos de adaptação da WPPSI-R à população portuguesa resultaram algumas

O subteste Vocabulário foi aquele em que a quantidade de alterações introduzidas se

No subtestc Frases Memorizadas as modificações introduzidas foram igualmente

Nos restantes subtestes verbais as transformações foram em número bastante mais

Outras modificacü2> por