FICHAMENTO II

Discente: Joice dos Santos da Silva

Turma: 2° do curso de Pedagogia Diurno

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. 41 ed. Campinas, SP: Autores

Associados, 2009.

“A educação emerge ai como um instrumento de correção dessas distorções.

Constitui, pois, uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços
sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo
social. Sua função coincide, pois, no limite, com a superação do fenômeno da
marginalidade.” (p. 16)

“Já o segundo grupo de teorias concebe a sociedade como sendo essencialmente

marcada pela divisão entre grupos ou classes antagônicos que se relacionam à
base da força, a qual se manifesta fundamentalmente nas condições de produção
da vida material. (...) Nesse contexto, a educação é entendida como inteiramente
dependente da estrutura social geradora de marginafidade, cumprindo ar a 'função
de reforçar a dominação e 'legitimar a marginalização.” (p.16)

“Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo

tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia
nova a inciativa desloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na
relação professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva - na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos
meios, ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à
condição de executores de um processo cuja concepção, planejamento,
coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais.” (p. 24)

“Do ponto de vista pedagógico conclui-se, pois, que, se para a pedagogia tradicional
a questão central é aprender e para a pedagogia nova aprender a aprender, para a
pedagogia tecnicista o que importa é aprender a fazer.” (p. 25-26)

“Retenhamos da concepção crítico-reprodutivista a importante lição que nos trouxe:

a escola é determinada socialmente; a sociedade em que vivemos, fundada no
modo de produção capitalista, é dividida em classes com interesses opostos;
portanto, a escola sofre a determinação do conflito de interesses que caracteriza a
sociedade. Considerando-se que a classe dominante não tem interesse "na
transformação histórica da escola (ela está empenhada na preservação de seu
domínio, portanto apenas acionará mecanismos de adaptação que evitem a
transformação) segue-se que uma teoria crítica (que não seja reprodutivista) só
poderá ser formulada do ponto de vista dos interesses dominados.” (p. 41)
“Lutar contra a marginalidade através da escola significa engajar-se no esforço para
garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições
históricas atuais. O papel de uma teoria crítica da educação é dar substância
concreta a essa bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e
articulada com os interesses dominantes.” (p.42)

"(...) de como, quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos

democrática foi a escola; e de como, quando menos se falou em democracia, mais a
escola esteve articulada com a construção de uma ordem democrática". (p. 48)

“E hoje nós sabemos, com certa tranquilidade, já, a quem serviu essa democracia e
quem se beneficiou dela, quem vivenciou esses procedimentos democráticos no
interior das escolas novas. (...) Essas experiências ficaram restritas a pequenos
grupos, e nesse sentido elas se constituíram, via de regra, em privilégios para os já
privilegiados, legitimando as diferenças. Em contrapartida, os homens do povo (o
povão, como se costuma dizer) continuaram a ser educados basicamente segundo
o método tradicional, e, mais do que isso, não só continuaram a ser educados, à
revelia dos métodos novos, como também jamais reivindicaram tais procedimentos.”
( p. 59)

“O que ocorre, via de regra, é que, dadas as condições de trabalho, e dado o próprio
modelo que impregna a atividade de ensino e traz, então, exigências e expectativas
para professores e alunos, tudo isso faz com que o próprio professor tenda a cuidar
mais daqueles que têm mais facilidade, deixando à margem aqueles que têm mais
dificuldade. E é assim que nós acabamos, como professores, no interior da sala de
aula, reforçando a discriminação e sendo politicamente reacionários.” (p. 67)

“A minha expectativa é justamente que com essa inflexão a vara atinja o seu ponto
correto, vejam bem, ponto correto esse que não está também na pedagogia
tradicional mas está justamente na valorização dos conteúdos que apontam para
uma pedagogia revolucionária; (...) ” (p. 67)

“(...) ao reconhecer e absorver as pressões contra o caráter formalista e estático dos

conhecimentos transmitidos pela escola, o Movimento da Escola Nova funcionou
como mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa. Isto porque subordinou
as aspirações populares aos interesses burgueses tornando possível à classe
dominante apresentar-se como a principal interessada na reforma da escola,
reforma esta que viria finalmente atender aos interesses de toda a sociedade
contemplando ao mesmo tempo suas diferentes aspirações, capacidades e
possibilidades. Com isso a importância de transmissão de conhecimentos foi
secundarizada e subordinada a uma pedagogia das diferenças, centrada nos
métodos e processos: a pedagogia da existência ou pedagogia nova.” (p. 74-75)
“A diferença, entretanto, em relação à Escola Nova propriamente dita, consiste no
fato de que Paulo Freire se empenhou em colocar essa concepção pedagógica a
serviço dos interesses populares. Seu alvo inicial foi, com efeito, os adultos
analfabetos.” (p. 77-78)

“É preciso, no entanto, ressalvar que a alteração objetiva da prática só pode se dar

a partir da nossa condição de agentes sociais ativos, reais. A educação, portanto,
não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto é,
agindo sobre os sujeitos da prática.” (p. 82)

“A pedagogia por mim denominada ao longo deste texto, na falta de uma expressão
mais adequada, de ‘pedagogia revolucionária’, não é outra coisa senão aquela
pedagogia empenhada decididamente em colocar a educação a serviço da referida
transformação das relações de produção.” (p. 85)

“(...) só é possível considerar o processo educativo em seu conjunto como

democrático sob a condição de se distinguir a democracia como possibilidade no
ponto de partida e a democracia como realidade no ponto de chegada. [...]
democracia é uma conquista; não um dado.” (SAVIANI, 1999, p. 87)

“(...) um professor de história ou de matemática, de ciências ou estudos sociais, de

comunicação e expressão ou de literatura brasileira etc., têm cada um uma
contribuição específica a dar, em vista da democratização da sociedade brasileira,
do atendimento aos interesses das camadas populares, da transformação estrutural
da sociedade. (...) tal contribuição será tanto mais eficaz quanto mais o professor
for capaz de compreender os vínculos da sua prática com a prática social global.
Assim, a instrumentalização se desenvolverá como decorrência da problematização
da prática social atingindo o momento catártico que concorrerá a nível da
especificidade da matemática, da literatura etc., para alterar qualitativamente a
prática de seus alunos enquanto agentes sociais (p. 89)

“(...) a plenitude da educação como, no limite, a plenitude humana, está

condicionada à superação dos antagonismos sociais.” (p. 96)

“De tudo o que foi dito conclui-se que a importância política da educação reside na
sua função de socialização do conhecimento.” (p. 98)