Apostila Dom Bosco 7 Ano 1B

ENSINO FUNDAMENTAL
VOLUME 1
DESERTO
DE SAL
DB_EF_07_91_1B_LV_01_MI_DART_MANUAL.indd 3 14/09/2018 13:03

DOM BOSCO – SISTEMA DE ENSINO – 7o ano.
© 2019 – Pearson Education do Brasil.
Todos os direitos desta publicação reservados à

Pearson Education do Brasil Ltda.
EXPEDIENTE / EF2 / 7o ANO / 1 BIMESTRE / ARTE

Vice-presidência de Educação Juliano Melo Costa
Gerência nacional de produto Alexandre Mattioli
Gerência de produto Silvana Afonso
Coordenação editorial Luciano Delfini, Luiz Molina
Autoria Allyne Fiorentino
Edição Luciano Delfini
Consultoria pedagógica Andreia Correcher Pitta
Leitura crítica Gabriel Bueno da Costa
Preparação Gabriel Bueno da Costa, Luciano Delfini
Revisão Gabriel Bueno da Costa
Gerência de design Cleber Figueira
Coordenação de design Diogo Mecabo
Edição de arte João Negreiros
Coordenação de pesquisa e
licenciamento Maiti Salla
Pesquisa e licenciamento Andrea Bolanho, Cristiane Gameiro, Heraldo Colon Jr., Maricy Queiróz, Sandra
Sebastião, Shirlei Sebastião
Coordenação de fluxo de ilustrações Bruna Tiso, Carla Viana
Ilustrações Bruna Tiso, Débora Kamogawa
Projeto gráfico APIS Design Integrado
Diagramação MRS Consultoria Editorial
Capa APIS Design Integrado
Produtor multimídia Cristian Zaramella
PCP Diogo Mecabo
Índices para catálogo sistemático:

1a edição – 2019
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Tel. (11) 3521-3500

São Paulo, SP – CEP 05036-001
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SUMÁRIO
MANUAL DO PROFESSOR
Apresentação II
Proposta pedagógica III
Prática docente XIII
CONHECENDO A ESCULTURA
Esculturas no tempo 7
Novas formas 10
Artistas em ação: o material ganha forma 13
ESCREVER UMA MÚSICA?

Compondo uma música 23
Formas de registro não convencional 32
Paisagem sonora 34
ELEMENTOS VISUAIS DA ARTE

Linguagem visual: ponto, cor, linha e forma 42
Outros elementos da linguagem visual 51
MOVIMENTOS E SENTIDOS
A história da dança 59
A concepção de um espetáculo de dança 69

APRESENTAÇÃO
Caro professor,
Este caderno destina-se a explicitar, de forma sintética, a proposta
pedagógica do Sistema de Ensino Dom Bosco, envolvendo os pressupos-
tos metodológicos de cada disciplina e os conteúdos de 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental.
Levando em conta sua prática cotidiana de sala de aula, este con-
teúdo deve ser visto como uma referência de trabalho, a qual pode ser
ampliada por sua experiência de professor.
O conteúdo deste volume resulta de meio século de vivência pedagó-
gica do Sistema de Ensino Dom Bosco. Esperamos que, além de facilitar
seu trabalho, ele desperte reflexões para, juntos, darmos continuidade à
busca de soluções educativas cada vez mais eficazes.
Bom trabalho.
Equipe Dom Bosco by Pearson
II Arte | 7o ano 1

PROPOSTA PEDAGÓGICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS – DOM
BOSCO BY PEARSON
De acordo com a missão do Sistema de Ensino Dom Bosco by Pearson, que
consiste em oferecer soluções educacionais que garantam aprendizado en-
gajador, significativo e eficaz, por meio de metodologia de integração entre
responsáveis, alunos e escola, fundamentada na paixão por educar, o novo
material do Ensino Fundamental — anos finais baseia-se nos documentos
oficiais que norteiam esse segmento educacional no Brasil, principalmente
na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), na perspectiva teórico-metodo-
lógica sociointeracionista e no conceito pedagógico da interdisciplinaridade.
O Ensino Fundamental, com nove anos de duração, determinado em 2006
pela Lei nº 11.274, que alterou a redação da Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Brasileira — LDB, é a etapa mais longa da educação básica, abrangendo
geralmente estudantes entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos. Há, portanto, crian-
ças e adolescentes que, no decurso do Ensino Fundamental, passam por uma
série de mudanças relacionadas a aspectos físicos, afetivos, sociais, emocio-
nais, dentre outros. Essas mudanças impõem desafios à elaboração de cur-
rículos para essa etapa de escolarização, de modo a superar as rupturas que
ocorrem na passagem entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, no
interior deste, entre os anos iniciais e finais da etapa. É importante considerar,
portanto, as especificidades dos sujeitos em cada uma das etapas de escola-
rização e, no caso específico do Ensino Fundamental, em cada fase da etapa.
Nesta fase, os alunos ampliam as suas possibilidades intelectuais, o
que resulta na capacidade de realização de raciocínios mais abstratos.
Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir
do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo
próprio da infância. Essa capacidade de descentração é importante na
construção da autonomia e na aquisição de valores morais e éticos.
Em dezembro de 2017, após três anos de discussões, o Ministério da
Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
referente à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental. A BNCC é um
documento de caráter normativo, que define o conjunto orgânico e pro-
gressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desen-
volver ao longo de sua escolaridade.
O material Dom Bosco by Pearson para o Ensino Fundamental está em
consonância teórica com a BNCC, que define um conjunto de 10 com-
petências gerais, que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos
componentes curriculares, ao longo de toda a educação básica.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor III

COMPETÊNCIAS GERAIS DA BNCC
PARA
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos

historicamente construídos sobre o
Entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para
CONHECIMENTO mundo físico, social, cultural e digital. a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
PARA
2 Exercitar a curiosidade intelectual
e recorrer à abordagem própria das
Investigar, causar, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas
PENSAMENTO ciências, incluindo a investigação, a
e criar soluções (inclusive tecnológicas)
CIENTÍFICO, CRÍTICO reflexão, a análise crítica, a imaginação
com base nos conhecimentos das
E CRIATIVO e a criatividade.
diferentes áreas.
PARA
3 Valorizar e fruir as diversas

manifestações artísticas e culturais, das
Desenvolver o senso estético.
REPERTÓRIO locais às mundiais, e também participar
CULTURAL de práticas diversificadas de produção
artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal

PARA
(oral ou visual-motora, como Libras,
4 e escrita), corporal, visual, sonora e
Expressar-se, partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em
digital –, bem como conhecimentos
COMUNICAÇÃO diferentes contextos e produzir sentidos
das linguagens artística, matemática e
que levem ao entendimento mútuo.
científica
Compreender, utilizar e criar tecnologias PARA
5 digitais de informação e comunicação

de forma crítica, significativa, reflexiva
Comunicar-se, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos e
CULTURA DIGITAL e ética nas diversas práticas sociais resolver problemas e exercer protagonismo
(incluindo as escolares). e autoria na vida pessoal e coletiva.
PARA
Entender as relações próprias do mundo
6 Valorizar a diversidade de saberes e
vivências culturais e apropriar-se de
do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao
exercício da cidadania e ao seu projeto
DIVERSIDADE conhecimentos e experiências.
de vida, com liberdade, autonomia,
consciência crítica e responsabilidade.
PARA
Formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns
que respeitam e promovam os
7 Argumentar com base em fatos, dados e direitos humanos e a consciência
informações confiáveis. socioambiental e o consumo responsável
ARGUMENTAÇÃO
em âmbito local, regional e global, com
posicionamento ético em relação ao
cuidado de si mesmo, dos outros e do
planeta.
IV Arte | 7o ano 1

8 Conhecer-se, apreciar-se, reconhecer
PARA
Cuidar de sua saúde física e emocional,
suas emoções e as dos outros e ter
AUTOCONHECIMENTO lidar com suas emoções e com a pressão
autocrítica.
E AUTOCUIDADO do grupo.
PARA
Fazer-se respeitar e promover o respeito
9 Exercitar a empatia, o dialogo, a

ao outro e aos direitos humanos, com
acolhimento e valorização da diversidade
EMPATIA E resolução de conflitos e a cooperação. de indivíduos e de grupos sociais,
COOPERAÇÃO seus saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10 Agir pessoal e coletivamente com

PARA
Tomar decisões segundo princípios éticos,
autonomia, responsabilidade,
AUTONOMIA E democráticos, inclusivos, sustentáveis e
flexibilidade, resiliência e determinação.
RESPONSABILIDADE solidários.
As competências foram definidas a partir dos direitos éticos, estéticos

e políticos assegurados pelas DCN e de conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e valores essenciais para a vida no século XXI. Pretendem contribuir
para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsá-
vel, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversida-
de e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza.
É importante ressaltar que as competências e diretrizes indicadas
pela BNCC são comuns, mas os currículos são diversos. Segundo docu-
mento oficial,
[...] as redes de ensino têm autonomia para elaborar ou adequar

os seus currículos, de acordo com o estabelecido na Base – assim
como as escolas têm a prerrogativa de contextualizá-los e adaptá-
-los a seus projetos pedagógicos. (BRASIL, 2017).
A BNCC explicita o que se deseja alcançar; as redes e escolas irão

definir os caminhos, as propostas e as estratégias para chegar a esse
resultado. As propostas são particulares e devem atender ao contexto de
cada região e comunidade.
Na construção dos nossos materiais, a BNCC é utilizada tanto na con-
ceituação de nosso currículo, concepção de ensino-aprendizagem, se-
quência didática, avaliação, didáticas específicas e matrizes curriculares,
como na proposta de diversidade contemplada nas ilustrações e na de-
finição da estrutura e organização dos materiais.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor V

CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
A concepção pedagógica do material Dom Bosco norteia o trabalho
do professor e da escola ao orientar o fazer pedagógico. Apoiado em
perspectivas que trazem soluções para a formação plena do aluno, o
material didático Dom Bosco está diretamente ligado aos conteúdos e
encaminhamento de atividades.
Para a definição do currículo da nova coleção, assumiu-se a concep-
ção de que o currículo não se esgota nos componentes curriculares e
nas áreas de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orienta-
ções de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por
meio de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, visitas
e excursões, pela distribuição do tempo e organização do espaço, pelos
materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivên-
cias proporcionadas pela escola.
As novas matrizes curriculares das diferentes disciplinas estão articu-
ladas com uma proposta de currículo que respeita questões de inclusão
e de diversidade, tal como proposto pela BNCC:
A escola de qualidade social adota como centralidade o diálogo,

a colaboração, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupõe, sem
dúvida, atendimento a requisitos tais como: consideração sobre a
inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento à plurali-
dade e à diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos
humanos, individuais e coletivos e as várias manifestações de cada
comunidade (BRASIL, 2017).
O respeito às diferenças e o discurso do não preconceito é reitera-

do em diferentes momentos no livro do aluno e nas orientações aos
professores. A pluralidade cultural está estampada em manifestações
artísticas clássicas e da cultura popular, buscando ampliar o repertório
do aluno e a valorização das identidades locais.
As ilustrações rompem com estereótipos ao contemplarem a perspec-
tiva da inclusão, de diferentes etnias, biotipos e culturas. A iconografia
representa personagens e espaços que se assemelham com as práticas
sociais, de modo que o aluno reconheça nas imagens aquilo que está
acostumado a ver em sua vida diária, despertando noções de pertenci-
mento, aprendendo a valorizar e a respeitar as diferenças.
VI Arte | 7o ano 1

CONCEPÇÃO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A proposta pedagógica do novo material está amparada em pressu-
postos sociointeracionistas. O currículo prioriza situações em que os
alunos interagem, participam ativamente de seu aprendizado, vivencian-
do na prática os conteúdos da escola, e problematizando-os constante-
mente. Do mesmo modo, vale-se também de propostas clássicas, como
as atividades de reconhecimento e sistematização de conteúdos, por
meio de registros frequentes daquilo que se aprende.
O sociointeracionismo é uma concepção de desenvolvimento humano
que prioriza a análise dos reflexos do mundo exterior no interior dos
indivíduos, pela interação deles com a realidade. Trata-se, portanto, de
uma visão sociocultural. O objeto de estudo de Lev Vygotsky (1896-1934),
nome maior dessa concepção, é o desenvolvimento humano mediante
processo histórico do indivíduo. As mudanças que nele ocorrem estão
ligadas à sua interação com a cultura e com a história da sociedade da
qual faz parte. De acordo com os conceitos desenvolvidos por Vygotsky,
o aprendizado envolve sempre a interação com outros indivíduos e a in-
terferência direta ou indireta deles; a linguagem é o elemento principal
de mediação entre as relações sociais e a aprendizagem.
Propor a aprendizagem como ato de interação implica considerar o
material didático como uma ferramenta que viabiliza a construção co-
letiva do conhecimento pelo professor e pelo aluno. Do primeiro, cujo
papel principal é o de mediador, curador e promotor de sequências di-
dáticas eficazes de ensino, faz-se necessária, entre outras contribuições,
sua consciência do contexto de aprendizagem em que se insere; o aluno
fornece suas funções cognitivas e afetivas para construir os próprios
conhecimentos, por meio das relações intra e interpessoais – ou seja,
por meio da troca com outros sujeitos e consigo próprio, ele internaliza
saberes, papéis e funções sociais.
Na coleção, a proposta sociointeracionista está presente em to-
das as atividades de todos os materiais, ao propor que os alunos
explorem, criem, observem, interajam, se expressem etc. Entende-se
também que o material didático é um recurso inacabado que é fruto
da construção coletiva de professor e alunos. Reconhece-se também
que os alunos trazem conteúdos diversos, fruto das suas interações
com o meio em que vivem.
A interdisciplinaridade é o melhor caminho para transmitir conteúdos
e valores em uma sociedade em constante transformação. Fundamenta-
-se no esforço para superar a visão fragmentada do conhecimento, dada
principalmente pela organização disciplinar dos currículos escolares. Em-
bora com frequência ensinado individualmente, o saber é uma totalidade.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor VII

O todo é formado pelas partes, mas não implica apenas a soma delas; é
maior que elas. Assim, a natureza complexa do ato educativo exige expli-
cação e compreensão interdisciplinares. O novo material Dom Bosco by
Pearson permite um entrelaçamento entre os saberes e um diálogo com
as áreas e entre as áreas do conhecimento.
SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Pode ser entendida como um conjunto de atividades ordenadas, es-
truturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacio-
nais, que têm um princípio e um fim conhecido tanto pelos professores
como pelos estudantes. A sequência didática se traduz nas seções edi-
toriais do material, como demonstrado a seguir.
Problematização
Seção Vasculhando ideias
• Busca despertar a curiosidade dos alunos;
• Sondagem;
• Verificação dos conhecimentos prévios;
• A partir de situações do cotidiano.
Desenvolvimento do conteúdo
Seção Ponto de partida
• Encaminhamento da reflexão do aluno a respeito do conteúdo;
• Apresentação dos conceitos (é priorizada a construção do conheci-
mento, mas é possível também apresentá-los diretamente quando
necessário);
• Consolidação, aplicação e materialização dos conteúdos do capítulo;
• Conteúdo organizado por meio de apresentação e construção de
conceitos;
• O professor reafirma os conteúdos trabalhados no capítulo e em
qual contexto eles podem ser percebidos.
Sistematização
Seção Mural do conhecimento
• Atividades mais desafiadoras;
• Aplicação dos conceitos em contexto diverso;
• Pode ser trabalhada em sala de aula ou em casa, a critério do professor.
VIII Arte | 7o ano 1

Seção Aprofundando o olhar
• Aprofundamento dos conhecimentos adquiridos;
• Reflexão crítica frente aos novos conhecimentos: permite ao aluno
refletir sobre o que ele entende do conceito, como ele o aplica e
como ele o explica;
• Atividades que extrapolam elementos básicos tratados no capítulo.
Aplicação
Seção Mãos à obra
• Nova oportunidade para o aluno concretizar e aplicar os conteúdos
aprendidos no capítulo;
• Registro de hipóteses, fixação e amarração de ideias.
SEÇÕES ESPECÍFICAS DA DISCIPLINA

Seção Nossa arte
• Criação, apreciação e crítica de arte por meio de atividades em grupo.
BOXES GERAIS
Boxe Biografia
• Breve biografia de alguma personalidade importante que esteja
sendo tratada no material.
Boxe Glossário
• Definição sobre um termo que se encontra em destaque na página.
Boxe Um passo à frente

• Apresenta questões relacionadas a valores, diversidades, sustenta-
bilidade, ética, convivência etc.
Boxe De olho
• Traz dicas de livros, sites, lugares, filmes, músicas etc.
Boxe Diálogos
• Apresenta conteúdo interdisciplinar a respeito do capítulo.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor IX

CONCEPÇÃO TEÓRICA / MATRIZ CURRICULAR DA
DISCIPLINA
Arte
A arte tem sentido transformador desde os tempos pré-históricos. Atra-
vés dela, as pessoas expressam sentimentos, emoções, censura ou crítica
em relação ao momento histórico. Está presente em toda parte: pinturas,
grafites, músicas e sons, peças teatrais, movimentos de dança, esculturas.
A disciplina de Arte leva o aluno a refletir e entender sua identidade
cultural e a associá-la às diversidades existentes; também a entender o
processo artístico dinâmico, que se entrecruza com outras disciplinas,
com o conteúdo histórico, enfim, com as várias linguagens.
Há pleno reconhecimento de que ela beneficia o desenvolvimento dos
alunos: desenvolve seu espírito crítico em relação aos bens culturais que
a humanidade construiu ao longo do tempo. Assim, eles compreendem e
modificam os processos criativos.
As atividades deste material, planejadas para incentivar sociabilidade,
expressividade e integração, promovem a aprendizagem de novas no-
ções de mundo e a criatividade.
Com a Lei 9 394/96, o conteúdo de Arte tornou-se obrigatório nos
diversos níveis de educação básica, considerando sua condição de co-
nhecimento humano e histórico. Tratada anteriormente como mera ex-
periência de sensibilização e conhecimento genérico, hoje, a disciplina
objetiva promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos, por
meio de práticas de produção e apreciação artísticas, fundamentais à
sua formação e a seu desempenho social.
Fundamentado na legislação vigente e nos princípios básicos de ação
pedagógica constantes na BNCC, o material de Arte do sistema Dom Bos-
co by Pearson sistematiza o processo criativo de ensino-aprendizagem
para dar suporte teórico e prático às aulas dessa disciplina. A metodolo-
gia adotada conduz o aluno a compreender a arte como conhecimento
voltado para um fazer e apreciar artístico e estético, bem como para uma
reflexão sobre sua história e seu contexto social.
Pela análise da categoria da intencionalidade, o aluno é levado a com-
preender a intenção do artista ao compor determinada obra, como se deu
a escolha do material que a constitui e a significação histórico-social das
diferentes correntes artísticas. Pela comparação analítica entre diferentes
produções artísticas, o aluno compreende a variedade de tendências, o
modo como as obras foram concebidas pelo homem em diferentes mo-
mentos da história e a função que exercem em cada sociedade. O traba-
lho criador é resultado da articulação entre a intenção e a comparação.
X Arte | 7o ano 1

Depois de observar e analisar linguagens artísticas, compreendendo-as
quanto à diversidade histórico-cultural, o aluno está apto para escolher e
manipular materiais, criando ou recriando uma obra.
Mediante reflexão, reelaboração imaginativa e experiências realizadas no
decorrer do processo, de acordo com a realidade cultural do aluno, preten-
demos fomentar a ideia de que vivemos numa sociedade multicultural, na
qual podemos confrontar valores, crenças e competências culturais.
Para o pleno desenvolvimento do trabalho proposto, é necessário ob-
servar alguns aspectos importantes quanto aos procedimentos de cria-
ção (liberdade de expressão), aplicabilidade dos conhecimentos, formas
de avaliação e condução das atividades no espaço da sala de aula.
Tanto os temas do referencial teórico quanto as técnicas desenvolvi-
das por meio das atividades permitem que o aluno adquira conhecimen-
tos teóricos e práticos sobre Arte, os quais lhe possibilitam compreender
os processos da Arte, organizar a realidade e envolver-se na constru-
ção ativa da própria capacidade intelectual para operar com símbolos,
ideias, imagens e representações.
O desenvolvimento dos temas das unidades fundamenta-se em con-
ceitos e conteúdos relevantes da história da Arte e na possibilidade de
troca de experiências entre aluno e professor. Assim, o aluno é levado à
leitura de obras de arte, refletindo sobre elas, e a práticas de produção
na seção Nossa arte e nas seções de encerramento de capítulo — Mu-
ral do conhecimento, Aprofundando o olhar e Mãos à obra! Por meio
dessa sistemática, ele aprende a apreender, reler e ler criticamente
a realidade.
O professor deve acompanhar e orientar cada etapa da evolução do
trabalho dos alunos. Em conjunto com eles, ao final de cada atividade,
também lhe cabe avaliar a produção, observando o grau de compreen-
são individual e coletivo.
Aqui cabe ressaltar que, de acordo com a BNCC do Ensino Fundamen-
tal, o ensino de Música deve estar inserido no currículo de Arte.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XI

7O ANO – ARTE – UNIDADE A – FUNDAMENTOS
DA ARTE
OBJETOS DE
CAPÍTULO TÓPICOS HABILIDADES
CONHECIMENTO
• Esculturas no • Escultura moderna e • Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais,

tempo contemporânea. contextualizando-os no tempo e no espaço.
1. • Novas formas • Esculturas no Brasil. • Desenvolver processos de criação em artes visuais,
• Escultura: formas,
CONHECENDO • Artistas com base em temas ou interesses artísticos, de
em ação: técnicas, materiais. modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo
A ESCULTURA
o material • Elementos básicos da uso de materiais, instrumentos e recursos
ganha forma música. convencionais, alternativos e digitais.
• Compondo • Instrumentos • Explorar e identificar diferentes formas de

uma música musicais. registro musical (notação musical tradicional,
2. • Formas de • Registros musicais partituras criativas e procedimentos da música
registro não (partituras, tablaturas, contemporânea).
ESCREVER
convencional cifras e formas • Explorar e analisar fontes e materiais sonoros
UMA MÚSICA?
• Paisagem de registro não em práticas de composição/criação, execução
sonora convencionais). e apreciação musical, reconhecendo timbres e
• Paisagem sonora. características de instrumentos musicais diversos.
• Linguagem • Elementos da • Analisar os elementos constitutivos das artes
visual: ponto, linguagem visual. visuais (ponto, linha, forma, cor etc.), na apreciação
3. cor, linha e • Ponto e cor. de diferentes produções artísticas.
forma • Pontilhismo. • Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas
ELEMENTOS
• Outros • Linha e forma. das artes visuais tradicionais e contemporâneas,
VISUAIS DA
elementos • Textura, dimensão, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros
ARTE
da linguagem movimento. de diferentes épocas e em diferentes matrizes
visual • Dança e rito. estéticas e culturais.
• Dança folclórica. • Explorar elementos constitutivos do movimento
• Dança clássica, cotidiano e do movimento dançado, abordando
moderna e criticamente o desenvolvimento das formas
contemporânea. da dança em sua história tradicional e
• A história da • Dança e inclusão. contemporânea;
dança • Espetáculo de • Investigar e experimentar procedimentos de
4. • A concepção dança: cenografia, improvisação e criação do movimento como fonte
de um
MOVIMENTOS iluminação, trilha para a construção de vocabulários e repertórios
espetáculo de
E SENTIDOS sonora e figurino. próprios.
dança • Analisar e experimentar diferentes elementos
(figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e
espaços (convencionais e não convencionais) para
composição cênica e apresentação coreográfica.
XII Arte | 7o ano 1

PRÁTICA DOCENTE
TRABALHO EM GRUPO
Na escola tradicional era comum valorizar o melhor aluno, o melhor
trabalho, a melhor redação, o melhor desempenho. Os alunos que não es-
tavam na lista dos melhores eram levados a pensar que não teriam chan-
ce de sucesso na vida. A forma de viver, comunicar, trabalhar e aprender
modificou-se. O indivíduo de sucesso não necessariamente foi o aluno de
melhor desempenho escolar. Flexibilidade passou a ser valor individual
bastante solicitado — flexibilidade de tempo, espaço, conhecimento, tare-
fas, relações, trabalho (GARCIA; VAILLANT, 2009). Essa flexibilidade passou a
ser entendida como condição de inserção social, já que a atual economia
solicita nova configuração organizacional do trabalho: descentralização e
colaboração. Uma das características mais valorizadas na sociedade atual
é o trabalho em grupo e a escola é o espaço ideal para essa aprendizagem.
Trabalho em grupo dos professores

O trabalho docente tem sido realizado, historicamente, de forma indi-
vidualizada. Cada professor atua na sua área do conhecimento, em sua
sala de aula, com seus objetivos, propósitos, metodologias... Na mesma
medida em que pensa o fazer docente sozinho, o professor não interfere
no trabalho do outro e assim a profissão se construiu fundamentada em
inúmeras experiências individuais.
Se considerarmos que o professor é um profissional que trabalha
pouco em grupo, como ele poderia estimular o trabalho em grupo com
seus alunos? A interação entre os alunos acontece tranquilamente, não
significando afirmar que os trabalhos em grupo propostos pelos profes-
sores ocorram de forma adequada.
Compartilhar tarefa em grupo não se resume a distribuir atribui-
ções entre os envolvidos, cada um responsável por pesquisar deter-
minado tema, ficando alguém incumbido de juntar todos para entre-
gar ao professor.
Transformações sociais revelam que o trabalho docente deve ser com-
partilhado, discutido, analisado por grupos dos próprios professores,
que precisam ser capazes de inovar e organizar comunidades de apren-
dizagem permanente, bem como ter flexibilidade e compromisso em di-
minuir as diferenças entre as pessoas.
O trabalho docente deve ser colaborativo, apesar de feito em sala de
aula, de maneira isolada. A qualidade do ensino depende do trabalho
conjunto dos professores, o que fortalece não somente a instituição
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XIII

educativa, como a profissionalização individual dos integrantes. Discutir
e analisar os fenômenos educativos que ocorrem no cotidiano escolar
promove reflexão coletiva sobre suas práticas. Esse é o caminho para
aprimorar a qualidade da educação: melhorar os processos de ensino-
-aprendizagem mediante atitudes colaborativas, desenvolvimento do
sentimento de pertencimento ao grupo de professores, promoção do
relacionamento com a comunidade, criação de comunidades docentes
de aprendizagem coletiva.
O compromisso mútuo passaria a ser o eixo articulador do trabalho
em grupo dos professores e a equipe teria maior valor que o indivíduo
“que tudo sabe”; seria a soma dos conhecimentos parciais dos professo-
res para compor o conhecimento maior do grupo.
Sugestões de atividades em grupo para os professores:
• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre/semestre por

área do conhecimento;
• Planejamento da ação docente do bimestre/trimestre/semestre por
diferentes áreas do conhecimento;
• Planejamento de projetos educativos por área ou diferentes áreas
do conhecimento;
• Avaliação conjunta das diferentes áreas do conhecimento;
• Grupo de estudos;
• Grupo de reflexão sobre a ação docente cotidiana.
Os grupos de trabalho dos professores devem alcançar três objeti-
vos essenciais para efetivar-se: proporcionar o aprimoramento e o de-
senvolvimento profissional do professor; propiciar a interação entre os
professores com o intuito de minimizar o isolamento e a solidão decor-
rentes da profissão docente; minimizar a fragmentação dos programas
escolares contidos nas matrizes curriculares.
Trabalho em grupo dos alunos

O trabalho em grupo promove a cooperação em busca de aprendiza-
gem contextualizada e significativa, tomando os conhecimentos prévios
dos alunos como ponto de partida para novos conteúdos. Para isso, o
professor necessita ser o mediador da aprendizagem, orientando as ati-
vidades de acordo com objetivos propostos, potencialidades, dificulda-
des e ritmo de aprendizagem dos alunos. Para alcançar esse propósito,
ele precisa responsabilizar-se pelo planejamento detalhado do proces-
so de aprendizagem, por meio do trabalho em grupo, determinando as
regras e as responsabilidades de cada um.
XIV Arte | 7o ano 1

A adoção de estratégias diversificadas de ensino em grupo possibilita
o diálogo entre os conteúdos escolares, a sociedade e o contexto social
do jovem. A articulação entre os conhecimentos e a experiência de vida
do aluno na sociedade é determinante para incentivar sua autonomia na
condição de aprendiz e despertar seu interesse pelos conhecimentos. O
professor deve prever oportunidades que promovam a participação ati-
va do aluno na sua aprendizagem, isso significando afirmar que ele deva
instituir, na sua prática docente, situações pedagógicas que propiciem a
aprendizagem de trabalho coletivo, contribuindo, efetivamente, para a
construção do princípio de participação cidadã dos jovens, estimulando
o exercício de cooperação e solidariedade.
O trabalho em grupo precisa ser uma estratégia de ensino embasada,
solidamente, no objetivo da aprendizagem — eixo estrutural do plane-
jamento da aula conforme objetivo pretendido. O professor tem toda a
condição de escolher a estratégia, conduzir as reflexões e debates, sis-
tematizar o resultado das discussões, assegurando a compreensão da
estratégia como uma das etapas da aprendizagem.
Ao organizar a aula estruturada no trabalho em grupo, o principal ob-
jetivo a alcançar é que os alunos passem a ser os principais responsá-
veis pela própria aprendizagem.
O planejamento da estratégia de ensino para trabalho em grupo re-
quer organização e coerência para alcançar os objetivos. Segue roteiro
para planejamento de uma atividade em grupo e descrição de algumas
estratégias para aplicar em sala de aula.
OBJETIVOS DA APRENDIZAGEM
1º Mapear a informação.
2º Definir objetivos da aprendizagem.
3º Definir em que situações práticas o conteúdo aparece.
4º Articular o objeto da aprendizagem com situações práticas.
5º Escolher a estratégia de ensino.
6º Definir critérios de avaliação da aprendizagem.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XV

FÓRUM
Fórum é um recurso do qual todos os alunos têm oportunidade de
participar ativamente com posicionamento pessoal na discussão de de-
terminado tema. É uma reunião que se propõe a discutir, debater, solu-
cionar algum problema ou assunto.
Como estratégia de ensino, é usado para a sistematização de resul-
tados de aprendizagem, permitindo ampliar o conhecimento a partir da
posição de cada participante.
Como possibilita ampliar o conhecimento, essa atividade deve ser bem
organizada e preparada por professor e alunos, evitando que a discussão
se prenda a pontos de vista do senso comum. O tema do fórum deve ser in-
teressante, curioso, atraente e/ou polêmico para assegurar o interesse pela
participação do grupo. O professor precisa preparar-se bem para conduzir
discussões e debates, para atingir o objetivo da aprendizagem.
A preparação envolve leituras que se podem associar a peças de tea-
tro, livros, filmes, exposições, visitas, fatos ou qualquer alternativa per-
tinente. A avaliação do fórum abrange participação do grupo no que se
refere à coerência da arguição e à síntese das ideias apresentadas. O
professor atento controla a participação do grupo e assegura a opor-
tunidade de todos os alunos se posicionarem. Para isso, recomenda-se
recorrer a algumas estratégias como organização de representantes de
tema e indicação de alunos para argumentar sobre determinado aspec-
to do assunto. O fórum permite que o aluno atribua significado ao con-
teúdo debatido e elabore síntese crítica sobre ele.
INOVAÇÃO E APRIMORAMENTO
Escola é espaço de inovação, de aprimoramento pessoal e profissional.
Em qualquer profissão se identificam diferenças individuais de habilida-
des, competências e desempenho. Na profissão docente não é diferen-
te. Cada professor tem características pessoais e profissionais distintas.
Durante muito tempo, a profissão docente esteve associada ao “dom de
ensinar”. Como as demais profissões na sociedade, demonstrou-se que
a docente também se aprende, independentemente de talento natural.
A formação contínua ou permanente é uma das condições para o
magistério na sociedade atual. A cobrança de profissionalização do-
cente aconteceu tanto quanto como nas demais áreas de atuação
social, e a solicitação por professores competentes tem merecido
destaque no cenário nacional, visto que as exigências por uma me-
lhor qualificação dos futuros trabalhadores emergem num contexto
de competitividade econômica.
XVI Arte | 7o ano 1

O processo de aprimoramento docente decorre de dois aspectos fun-
damentais para a sua efetivação: conhecimento teórico sobre a área de
conhecimento que se pretende atuar (ressalta-se aqui a necessidade de
se conhecer as relações que a área de conhecimento tem com as demais,
sua origem e história, articulada às concepções de homem, de mundo,
de ciência que constituem as interfaces do ensino-aprendizagem); e o
conhecimento sobre a natureza, a constituição e o propósito do saber
pedagógico e do saber docente.
Uma profissão, para ser exercida, precisa de uma formação inicial, es-
pecífica, para que o sujeito possa exercê-la com domínio, e de uma for-
mação continuada, permanente, constante para que ele se constitua um
profissional autônomo, crítico e reflexivo.
Com base nessa concepção de profissionalização é que se indica a
pesquisa como alternativa para a constante busca por informações e
novos conhecimentos. Essa busca caracterizaria, também, a atualização
permanente, a formação contínua a ser procurada em diversos espaços
de formação formal e informal. Essa situação possibilitaria que o indiví-
duo pudesse questionar e analisar, crítica e criativamente, a construção
e reconstrução de seus conhecimentos profissionais.
As propostas de formação incluem a perspectiva da formação de um pro-
fessor investigador de sua própria prática docente e que possibilite uma ação
reflexiva sobre a sua prática pedagógica. A escolha desse tema suscita uma
discussão sobre a necessidade de se refletir sobre a própria prática docente,
visando formar alunos que tenham capacidades para aprender em diferentes
meios, que possuam atitudes empreendedoras, fundamentais para formar ci-
dadãos com competências para construir uma sociedade mais justa e solidária,
além de instigar a inovação pedagógica na educação básica.
A reflexão na ação leva o sujeito a analisar e reconsiderar as situa-
ções complexas surgidas no cotidiano profissional, conduzindo-o a uma
nova prática profissional ou induzindo-o a repensar o seu próprio papel
dentro da instituição. Os processos aplicados na reflexão e na ação se
assemelham aos utilizados nas pesquisas científicas, desencadeando a
ideia da pesquisa da prática.
O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado

para a pesquisa da prática docente. A inovação está associada ao
aprimoramento profissional do professor visto que o entendimento
da profissão docente permite a criação de novas possibilidades em
sala de aula. Esse processo de aprendizagem (aprimoramento) ocorre
quando alguém se disponibiliza a aprender algo (habilidades, com-
petências) em determinado contexto concreto (escola) (GARCIA, 1999).
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XVII

Inovar, no contexto escolar, significa criar oportunidades de apren-
dizagem embasadas na análise e reflexão da ação docente obtida da
própria experiência profissional. Ao inovar, o professor estará, perma-
nentemente, se aprimorando.
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM
A sala de aula é o espaço na escola destinado ao processo de apren-
dizagem e cabe ao professor criar, na turma, um ambiente favorável para
o ensino-aprendizagem.
Sensibilizar, instigar à cooperação e participação, mobilizar os conhe-
cimentos prévios dos alunos, solicitar o respeito à pessoa e à proprie-
dade do outro, desafiar a cognição e criatividade são exemplos de um
clima favorável à aprendizagem.
A promoção da qualidade do ensino-aprendizagem é a principal com-

petência profissional a ser desenvolvida pelo professor em sala de aula.
O fazer docente valoriza o processo de ensino-aprendizagem, privilegian-
do os conhecimentos científico e pedagógico que o professor demonstra
no desempenho de sua função e a qualidade do professor é fator escolar
determinante para o desempenho dos alunos (GRAÇA et al., 2011).
As atividades de ensino-aprendizagem organizadas pelo professor e

pela escola determinam a qualidade de aprendizagem do aluno, daí a
necessidade de reorganizar os objetivos escolares e propiciar, ao aluno,
a apropriação do conhecimento, superando a memorização dos conteú-
dos e estimulando o apreender, no sentido etimológico de prender, as-
similar, entender, compreender.
Apreender faz superar o simples “assistir à aula” tão comum na reali-
dade escolar, em busca de apreender ativa, reflexiva e conscientemente.
A atuação do professor é decisiva para o alcance dessa meta. Compreen-
dendo isso devemos envolver os alunos no processo de aprendizagem.
Como conseguir isso? Tomando a ação docente em vigor como ponto de
partida para a organização e proposição de novas ações. Retomamos aqui
o princípio do trabalho em grupo (trabalhar com os outros: com os alunos
e suas necessidades e com os professores de forma colaborativa mútua) e
da reflexão sistemática da prática docente (análise das experiências e da
responsabilidade profissional do professor) para estruturar a ação docen-
te cotidiana, que supõe a participação dos alunos na sua aprendizagem.
Para facilitar o processo de organização e planejamento da aprendiza-
gem, sugerimos algumas ações.
XVIII Arte | 7o ano 1

PREPARAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DA
APRENDIZAGEM
1º Articulação entre os conteúdos.
2º Articulação de conteúdos com atualidade,

relevância, profundidade.
3º Organização dos conteúdos de forma lógica e coerente.
4º Definição do objetivo da aprendiza-

gem e seleção da estratégia de ensino.
5º Proposição de atividades de avaliação integradas e coerentes.
6º Revisão do planejamento para adequações necessárias.
ARTICULAÇÃO ENTRE OS CONTEÚDOS

Inicie a organização da aprendizagem definindo o conteúdo escolar
a trabalhar com os alunos. Primeiramente é necessário conhecer e en-
tender a organização da matriz curricular adotada pela escola. Converse
com os profissionais da educação e os professores das áreas para en-
tender melhor essa organização. Dessa forma, o conteúdo a trabalhar já
está previsto nos planejamentos da disciplina.
Conhecer essa matriz permite que o planejamento diário da aprendi-
zagem tenha coerência, já que se torna possível articular os conteúdos
de formas horizontal (mesmo ano) e vertical (anos anteriores e pos-
teriores), facilitando a organização lógica da aprendizagem. Importante
também articular o conteúdo da aprendizagem com as demais áreas
do conhecimento.
Esta etapa de organização e estruturação da aprendizagem, que a
princípio parece ser longa e trabalhosa, propicia segurança ao professor
para conduzir a aprendizagem do aluno. O domínio de conteúdos é con-
dição básica à atuação do profissional do conhecimento, que se torna
melhor quanto mais consiga fazer articulações entre os conhecimentos.
A pesquisa, nesta etapa, é sua principal aliada. A troca de experiências e
conhecimentos entre os pares facilita muito o planejamento.
ARTICULAÇÃO DE CONTEÚDOS COM

ATUALIDADE, RELEVÂNCIA, PROFUNDIDADE
É possível que, na primeira etapa, tenham sido levantadas inúmeras in-
terfaces do conhecimento pesquisado. O importante é definir o quanto esse
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XIX

conhecimento necessita ser aprofundado (relação conteúdo-ano-idade do
aluno); qual a relevância dele em relação ao objetivo da aprendizagem, aos
conteúdos que o antecedem e procedem (base para entendimento e pré-
-requisito para outros conhecimentos); como esse conteúdo contribui para
a compreensão dos demais em outras áreas do conhecimento; e meios de
relacionar esse conhecimento com os temas que vêm sendo discutidos.
Essa articulação é essencial para ter visão sistêmica do conteúdo associa-
do à matriz curricular adotada. Ao definir relevância, profundidade e atualida-
de do conhecimento, cada professor consegue perceber qual a contribuição
da sua aula/disciplina/área de conhecimento para a formação do aluno. Esse
entendimento permite-lhe, também, refletir sobre a própria atuação, já que
pode entender, a cada planejamento, o sentido de seu papel na educação.
Nesta etapa, retome a discussão entre os demais colegas, verifique o en-
foque a dar ao conhecimento e evite a incompreensão desse conteúdo por
falta de conhecimentos prévios, contextuais, aplicação, entre outros fatores.
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS DE FORMA

LÓGICA E COERENTE
Após a fase da pesquisa do conhecimento, inicie a organização de
todos os assuntos selecionados para apresentar durante o processo de
aprendizagem, de acordo com uma lógica de desenvolvimento. Defina os
conteúdos prioritários à aprendizagem. Lembre-se, permanentemente,
de relacionar o conteúdo ao ano e à idade do aluno, evitando trabalhar
temas de difícil compreensão ou, contraditoriamente, excessivamente
fáceis. O aluno precisa ser estimulado e desafiado a aprender. Isso o
envolve e estimula a participar das aulas. O bom desempenho docente
está atrelado ao entendimento do nível etário e cognitivo do aluno.
No planejamento escolar, os conteúdos são estabelecidos considerando
certo tempo. Antes de iniciar a organização, procure saber o período que a
equipe de professores destinou ao assunto em questão. Em seus registros
pessoais, cabe indicar se o tempo destinado a desenvolver os conteúdos
é suficiente, dado que contribui muito com o planejamento das atividades
escolares futuras. Quando estabelece a sequência lógica dos conteúdos a
trabalhar em relação ao tempo destinado para cada tema, indiretamente, o
professor inicia a definição dos critérios para avaliações dos alunos.
DEFINIÇÃO DO OBJETIVO DA APRENDIZAGEM E

SELEÇÃO DA ESTRATÉGIA DE ENSINO
A definição da estratégia de ensino está diretamente ligada ao obje-
tivo da aprendizagem, ou seja, um não ocorre sem o outro. Escolher a
XX Arte | 7o ano 1

estratégia de ensino com a intenção de desenvolver “boa aula” sem con-
siderar o objetivo da aprendizagem implica propor aula sem coerência. A
estratégia não deve sobrepor-se ao objetivo da aprendizagem.
Durante as três etapas anteriores, o professor teve oportunidade de
conhecer, relembrar, rever, em profundidade, os conhecimentos a traba-
lhar. É responsabilidade dele eleger e indicar os objetivos da aprendi-
zagem do aluno. Ele é o especialista. Quando isso ocorre, determinar a
estratégia de ensino é uma tarefa simples e fácil. O objetivo requer que
a aprendizagem se processe de forma individual ou em grupo? Ele de-
pende de prévia explicação teórica ou o aluno pode entendê-lo por meio
da pesquisa? É um assunto que solicita discussão? As respostas levam
à escolha da estratégia de ensino: aula expositiva dialogada, estudo de
texto, estudo dirigido, aulas práticas em laboratório, fórum, debate, se-
minário, ensino com pesquisa, estudo do meio, entre outras.
A opção pela estratégia deve considerar o tempo disponível para cada
conhecimento e cada aula. Algumas estratégias necessitam tempo mui-
to longo; outras, de espaços diferenciados e maiores que os da sala de
aula; há ainda as que podem gerar movimentação e barulho. Planeje
criteriosamente sua aula, porque a estratégia de ensino tem o intuito de
facilitar a aprendizagem do aluno.
PROPOSIÇÃO DE ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO

INTEGRADAS E COERENTES
A principal maneira de analisar e entender as ocorrências nos diferen-
tes espaços de aprendizagem na escola é a avaliação, determinante para
verificar se os propósitos de aprendizagem estabelecidos foram alcança-
dos. As avaliações têm a intenção de analisar um resultado e, para isso,
alguns pressupostos à sua realização são primordiais.
• Adaptar a avaliação aos objetivos de aprendizagem propostos — al-
guns conflitos surgidos em sala de aula entre alunos e professores
estão vinculados aos processos de avaliação. A relação entre eles
fica estremecida após avaliação em que tenha havido discrepância
entre o trabalhado em sala de aula e o solicitado na avaliação. Ao
estabelecer o objetivo da aprendizagem, o professor também defi-
ne o que será solicitado na avaliação. É preciso atenção para não
“cobrar” do aluno o que não foi discutido e trabalhado em sala de
aula. Para evitar incidentes desse tipo, confira seu planejamento
semanal e diário.
• Selecionar técnicas condizentes com as estratégias de ensino ado-
tadas — ao preparar atividade de avaliação da aprendizagem, tenha
cuidado para não criar técnica ou instrumento totalmente diferente
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XXI

do que desenvolveu no cotidiano escolar. É imprescindível relacio-
nar as atividades da avaliação com as desenvolvidas anteriormente
pelos alunos. Durante todo o período, por exemplo, se foram aplica-
das somente estratégias de trabalho em grupo, não faz sentido al-
gum propor avaliação individual. A avaliação não deve ser elemento
surpresa para averiguar, além dos conhecimentos escolares, a tena-
cidade do aluno em relação à solução de fatos novos. Ela destina-se
a acompanhar o desenvolvimento do aluno.
• Explicar aos alunos as formas de avaliação adotadas — a avaliação
também serve como ferramenta de acompanhamento do progresso
na aprendizagem pelo próprio aluno. Assim, conhecer as propostas
do professor e da escola faz parte da sua aprendizagem. Elas devem
ser apresentadas, explicadas e discutidas sempre que necessário.
Tarefas de casa, exercícios corrigidos em sala de aula, participação
nas discussões são exemplos de formas avaliativas da aprendiza-
gem, mas sempre consideradas sob a perspectiva de que o aluno
entenda as regras estabelecidas previamente, desde o início do pro-
cesso de aprendizagem, e amplamente debatidas. Trata-se de um
direito de qualquer indivíduo a ser submetido à avaliação.
• Utilizar instrumentos diversificados — não é novidade que as pes-
soas são diferentes umas das outras, contudo a escola, historica-
mente, prioriza um tipo de instrumento para avaliar os alunos: a
prova escrita. Sem condená-la, por ser excelente instrumento ava-
liativo, os professores precisam recorrer a muitas outras alternati-
vas seguras. As variáveis enriquecem o processo de aprendizagem
na medida em que diferentes instrumentos desenvolvem distintas
habilidades nos alunos. Uma avaliação oral, por meio de seminário
em sala de aula, por exemplo, estimula o desenvolvimento de ora-
tória, improvisação, análise crítica, dando ao aluno a oportunidade
de exercitar tal habilidade. Da mesma forma, outros instrumentos
(produção de texto, elaboração de mapa conceitual, resolução de
problemas, elaboração de síntese, dramatização, produção artísti-
ca...) contribuem para o desenvolvimento e aprimoramento de várias
habilidades necessárias ao convívio social. Os professores podem
lançar mão de diversas ferramentas, desde que tenham clareza do
objetivo da aprendizagem que pretendem avaliar e que usem lin-
guagem adequada à situação. A variedade de instrumentos atende
às diferenças individuais dos alunos, permitindo acompanhar, efeti-
vamente, o progresso na aprendizagem.
• Definir e apresentar os critérios de correção — alunos, pais e co-
munidade escolar consideram justa a avaliação que respeita os
critérios estabelecidos. O aluno aprende desde a primeira infância
XXII Arte | 7o ano 1

várias regras de convivência e tem mais facilidade de avaliar sua
postura quando entende ter violado uma das normas estabeleci-
das. Na avaliação escolar, isso não é diferente: informar os alunos
dos critérios de correção da avaliação é responsabilidade e obri-
gação do professor, para garantir coerência no processo de apren-
dizagem. Solicitar, por exemplo, tarefa de casa (trabalhos escritos
individuais ou em grupo, produção de texto, resolução de proble-
mas) sem esclarecer o que deve ser feito e como será corrigido e
avaliado perde toda a intencionalidade avaliativa. A ausência de
critérios torna a avaliação simples instrumento de poder do pro-
fessor sobre o aluno. Apresentar e discutir regras e critérios de cor-
reção dá chance ao professor de se mostrar firme quanto às regras
estabelecidas, sem causar danos no contexto escolar. Da mesma
forma, avaliar a participação em sala de aula deve seguir critérios
muito bem estabelecidos para evitar que aluno extrovertido seja
confundido com participativo.
• Discutir os resultados da avaliação com os alunos — o propósito da
avaliação é acompanhar o desenvolvimento do aluno. Dentro desse
pressuposto, o resultado é tão ou mais importante que a avaliação
em si. Se o professor não a usar para detectar as dificuldades dos
alunos e rever o processo de aprendizagem, a avaliação perde sua
finalidade. Discutir o desempenho não é tarefa simples, já que se
entendia a avaliação, por muito tempo, como resultado que qualifica
ou desqualifica o aluno em função da nota que obteve durante o ci-
clo escolar. Compreender os pontos fortes e fracos do desempenho
individual permite aprimorar o processo de aprendizagem. A avalia-
ção tem essa intenção. Aprender a discuti-la com os envolvidos pro-
move a interação, o fortalecimento, e encoraja a convivência entre
os pares (entendimento dos erros e acertos), ampliando-se da sala
de aula para a sociedade.
• Propor atividades aos alunos para retomar as dificuldades — o en-
tendimento de dificuldades e acertos dos alunos, revelados nas suas
avaliações, permite ao professor retomar seu planejamento de en-
sino. Análise e reflexão desses resultados lhe possibilitam desen-
volver atividades para recuperação da aprendizagem considerada
insatisfatória. O professor comprometido com o processo de apren-
dizagem do aluno, função principal da sua profissão, deve propiciar
ambiente adequado ao desenvolvimento das atividades de recupe-
ração da aprendizagem. Dentre inúmeras possibilidades, indica-se
a elaboração de planos individuais para a revisão da aprendizagem.
Neles, professor e alunos definem o modelo de recuperação, inclusi-
ve os diferentes recursos tecnológicos disponíveis à sua efetivação.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XXIII

REVISÃO DO PLANEJAMENTO PARA
ADEQUAÇÕES NECESSÁRIAS
O planejamento do ensino é dinâmico. Algumas vezes o professor pro-
grama uma atividade que, a seu ver, será “um sucesso” e ocorre justamente
o contrário: os alunos não cooperam, as discussões não respeitam as di-
ferenças e o professor termina a aula totalmente desmotivado. O inverso
acontece: uma aula sem muitas perspectivas aos olhos do professor torna-
-se sucesso, tem participação, envolvimento, bons debates. A complexidade
da profissão docente está justamente no entendimento de que as aulas,
os alunos e as dinâmicas da aprendizagem apresentam vertentes distintas.
A vantagem da profissão docente é justamente a possibilidade de re-
ver o planejamento dia a dia, aula a aula. As ideias surgem no transcor-
rer da carreira profissional e as adequações no planejamento são per-
feitamente aceitas no meio, porque a dinâmica da educação funciona
assim mesmo. Conversar constantemente com os colegas para discutir
o processo de aprendizagem leva a aprimorá-lo sempre. Na medida em
que analisa sua prática, o professor se aperfeiçoa permanentemente.
SOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A aprendizagem ocorre por meio da ação humana e, nesse sentido,
o ensino deve atender a tal solicitação, “aprende-se porque se age e
não porque se ensina” (BECKER, 2002, p. 112). O desenvolvimento pro-
fissional docente ocorre quando o fazer se embasa nos conhecimentos
específico e pedagógico da área de atuação. Somente assimilação dos
conhecimentos teóricos da profissão docente não assegura boa atuação
profissional. A aprendizagem docente acontece com seu fazer. A reflexão
de que o professor deve refletir permanentemente sobre sua prática
em busca do próprio aperfeiçoamento surge de suas vivências, sejam
positivas, sejam negativas, e a análise da própria atuação orienta-o a
modificar ou não sua postura profissional.
Se a aprendizagem do professor ocorre, também, por meio de solução
de problemas, a aprendizagem do aluno deve pautar-se prioritariamen-
te no princípio da solução de problemas como alternativa metodológi-
ca para o ensino. Buscando ultrapassar a memorização dos conteúdos,
ele é entendido como meio de construção do conhecimento pelo aluno,
tornando-o copartícipe na aprendizagem. Induzir a criação de métodos
e estratégias para a resolução de problemas constrói, desenvolve e es-
trutura o pensamento lógico do aluno.
O sentido da aprendizagem está no entendimento do conteúdo teó-
rico articulado com a solução prática dos problemas cotidianos. Essa
metodologia permite que o aluno passe a dar sentido ao conhecimento
XXIV Arte | 7o ano 1

escolar, visto que ele adquire condições de resolver as questões apre-
sentadas no contexto da sala de aula e levar essa experiência para a
sua vida em sociedade. Disponibilizar informações não possibilita que o
estudante entenda, na prática, as questões que envolvem seu cotidiano
e a sociedade como um todo. Apenas lhe assegura que a aprendizagem
tenha sentido prático.
Objetivos do método de aprendizagem por análise e solução de problemas:
• estimular a ampla aquisição de conhecimentos;
• empregar conhecimentos teóricos na solução de problemas, asse-
gurando a aquisição de praticidades;
• desenvolver a capacidade de solucionar problemas e de autoapren-
dizagem;
• estimular a curiosidade para aprender;
• desenvolver hábitos para trabalhar em grupo;
• compartilhar informações e conhecimentos (MOREIRA, 2010).
Nesse sentido, o papel do professor é planejar situações em que o
aluno precise, obrigatoriamente, desempenhar algumas tarefas vincu-
ladas aos problemas cotidianos, com o intuito de solucionar as ques-
tões propostas. A proposição das tarefas pode basear-se em diferentes
contextos e materiais, por exemplo, filme, documentário, peça de teatro,
artigo de jornal ou revista; caso jurídico, administrativo, contábil, mate-
mático, clínico, entre outras alternativas.
As tarefas devem ser bem planejadas, com tempo determinado de
execução, definição de materiais permitidos para sua realização (equi-
pamento, calculadora, computador, telefone), determinação de regras
(atividade individual ou em grupo, solução em sala de aula ou como
tarefa de casa, apresentação escrita ou oral; apoio de colegas, turmas e/
ou profissionais). Essa estratégia precisa de um tempo para análise dos
resultados apresentados. Então, faça o planejamento semanal prevendo
esse tempo, porque a participação do grupo é fundamental à sistemati-
zação da atividade.
A solução de problemas contribui para a formação de alunos com
capacidade de pensar, agir, criar e inovar (MOREIRA, 2010), competências
essenciais ao convívio social na atualidade. O professor, nesse contexto,
exerce função de líder do grupo, tendo, também, ótima oportunidade de
aprendizagem. É essencial conduzir a solução de problemas de maneira
a não gerar competitividade, mas sim estimular o princípio da colabo-
ração e solidariedade no grupo. Entendida e praticada, essa estratégia
passa a ser metodologia de ensino permanente no cotidiano escolar,
pelas próprias características de inovação, criatividade, curiosidade, au-
tonomia, alterando, definitivamente, a prática docente.
Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XXV

REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/CNE, 2017.
FAZENDA, Ivani C. A. Interdisciplinaridade: um projeto em parceria. 5. ed.
São Paulo: Edições Loyola, 2002.
FAZENDA, Ivani. (Org.). A virtude da força nas práticas interdisciplinares.
Campinas, SP: Papirus, 1999. (Coleção Práxis).
GARCIA, C. M. Formação de professores. Para uma mudança educativa.
Porto: Porto, 1999.
GARCIA, C. M.; VAILLANT, D. Desarollo profesional docente. Madrid: Narcea
S.A., 2009.
GRAÇA, A. et al. Avaliação do desempenho docente. Um guia para a ação.
Lisboa: Lisboa, 2011.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Coleção Magisté-
rio. 2º grau. Série Formação do Professor).
MOREIRA, P. Pedagogia no ensino de alimentação humana. In: LEITE, C.
Sentidos da pedagogia no ensino superior. Porto: CIIE; Livpsic, 2010.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos pro-
cessos psicológicos superiores. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed,
1998.
XXVI Arte | 7o ano 1

ARTE •A
UNIDADE
Fundamentos da arte
LIVRO DO PROFESSOR
DB_EF_07_91_1B_LV_01_DART_PR_p5.indd 1 14/09/2018 11:47

Registro
Sumário
Unidade A: Fundamentos da arte 9
Capítulo 1: Conhecendo a escultura 10
Esculturas no tempo 13
Novas formas 16
Artistas em ação: o material ganha forma 19
Capítulo 2: Escrever uma música? 26

Compondo uma música 29
Formas de registro não convencional 38
Paisagem sonora 40
Capítulo 3: Elementos visuais da arte 44

Linguagem visual: ponto, cor, linha e forma 48
Outros elementos da linguagem visual 57
Capítulo 4: Movimentos e sentidos 62

A história da dança 65
A concepção de um espetáculo de dança 75
2 Arte | 7o ano 1

está produzindo. É por isso
que a arte e a cultura são
vivas e estão sempre em
FUNDAMENTOS DA transformação.
Objetos do
ARTE conhecimento
• Fundamentos da
hoozone/Getty Images
Hill Street Studios/Getty Images

linguagem de diferentes
manifestações artísticas:
escultura, música, pintura
e dança.
Habilidades
• Pesquisar e analisar
diferentes estilos visuais,
contextualizando-os no
tempo e no espaço.
emreogan/Getty Images
Henrik Sorensen/Getty Images

• Desenvolver processos
de criação, com base em
temas ou interesses.
• Explorar e identificar
diferentes formas de
registro musical.
• Explorar e analisar fontes
e materiais sonoros.
UNIDADE
• Analisar os elementos
1 | Conhecendo a escultura
pág. 14 constitutivos das artes
2 | Escrever uma música? visuais (ponto, linha,
pág. 30
3 | Elementos visuais da arte

forma, cor etc.), na
pág. 48 apreciação de diferentes
4 | Movimentos e sentidos
pág. 66
produções artísticas.
• Explorar elementos
constitutivos do
movimento cotidiano e
do movimento dançado,
abordando criticamente
o desenvolvimento das
formas da dança em sua
Orientação didática história tradicional e
Fundamento é base, o princípio no qual algo se apoia e se desenvolve. Nesta unidade, contemporânea.
investigaremos alguns dos fundamentos para o desenvolvimento da arte. • Analisar e experimentar
Podemos entender a arte como uma forma de expressão que pode acontecer por meio diferentes elementos
de diferentes linguagens: as artes visuais, a dança, o teatro, a música, o cinema, ou mesmo (figurino, iluminação,
criando-se uma mistura entre elas. Cada uma das linguagens possui elementos próprios cenário, trilha sonora
que servem de referência para a criação, elaboração e fruição artística, assim como para as etc.) e espaços
discussões e reflexões provocadas por elas. Por isso, cada linguagem possui seus próprios (convencionais e não
fundamentos, que se mesclam quando essas formas de arte se tornam híbridas. convencionais) para
Manifestações artísticas dessas diferentes linguagens serão estudadas e, com isso, composição cênica
poderemos perceber que, por mais que os fundamentos sejam usados como alicerces e apresentação
do desenvolvimento dos trabalhos de arte, a maneira como um artista os interpreta coreográfica.
e os utiliza varia de acordo com a sua própria subjetividade e o momento em que se
Fundamentos da arte | Unidade A 3

Objetivos do
capítulo
1 Conhecendo
Neste capítulo, os
alunos vão investigar a
linguagem escultórica,
analisando os elementos
que a constituem por
a escultura
meio da apreciação de
hoozone
Amanda Hall/
robertharding/Getty Images
imagens e da produção
de pequenas esculturas.
Além do reconhecimento
de técnicas e materiais
empregados na construção
das esculturas, serão
tratados alguns aspectos
da história da arte, que
demonstram as diferentes
concepções que a escultura
foi adquirindo desde seu
emreogan
surgimento no período
pré-histórico. É importante
que os alunos reconheçam
que a prática artística é
reflexo do contexto no
qual está inserida, sendo
determinante para o modo
como nos relacionamos Chesnot/Getty Images
com ela.
Habilidades
• Pesquisar e analisar
diferentes estilos visuais,
contextualizando-os no
tempo e no espaço.
• Desenvolver processos de RODIN, Auguste. A eterna primavera. 1884.
criação em artes visuais, Bronze, 64,5 cm × 58 cm × 44,5 cm. Museu

Rodin, Paris, França.
com base em temas ou

interesses artísticos,
de modo individual,
coletivo e colaborativo,
fazendo uso de
materiais, instrumentos e Explore a abertura
recursos convencionais, Trabalhe a leitura das imagens apresentadas das esculturas A eterna primavera, de
alternativos e digitais. Auguste Rodin, e Cloud Gate (Portão da nuvem, em tradução livre), de Anish Kapoor,
• Diferenciar as categorias com o auxílio das questões. Essa aproximação entre obras escultóricas tão distintas
de artista, artesão, visa auxiliar os alunos a perceberem a diversidade do universo que será estudado ao
produtor cultural, longo do capítulo.
curador, designer, entre Respostas esperadas:
outras, estabelecendo
Atividade 1: Resposta pessoal.
relações entre os
profissionais do sistema Atividade 2: Espera-se que os alunos percebam que, quando olhamos para uma
das artes visuais. escultura, somos convidados a caminhar em seu entorno, para assim podermos observar
seus detalhes em diferentes pontos de vista. Porém, ao olhar uma pintura, podemos
4 Arte | 7o ano 1

dimensões monumentais,
sendo muito maior que as
H
á diferentes modos de produzir arte. Para se expres-
sar, causar sensações e provocar a reflexão do públi- pessoas que a olham. Com
co, os artistas podem utilizar a voz e os instrumentos isso, provoca outro tipo de
musicais, os movimentos do corpo, tintas e telas, artefatos
tecnológicos como câmeras ou até blocos de pedra, peda-
movimento corporal para
ços de madeira, porções de argila ou metais como bronze e investigá-la. A superfície
aço. Como tantos outros campos de atuação humana, a arte espelhada dessa escultura,
também se modifica com o tempo e novas formas de criação
são desenvolvidas, explorando novos materiais, misturan-
feita em aço inoxidável,
do-os ou descobrindo modos inovadores de explorar os con- convida o espectador a ser
sagrados pela tradição. Observe as esculturas apresentadas parte da obra, pois se vê
e como elas são obtidas por meio de materiais e técnicas
muito diferentes.
refletido nela. Por essa peça
de Anish Kapoor ser exposta
em um ambiente externo,
todos os acontecimentos
de seu entorno influenciam
o momento dedicado à
sua apreciação. Isso não
acontece com a escultura
de Rodin, que está no
ambiente protegido de um
museu, e assim sons da
rua e mudanças climáticas
não fazem parte dessa
experiência. Durante a
conversa, convide os alunos
a simularem como se
comportariam diante das
VASCULHANDO IDEIAS esculturas representadas
nas imagens. Nessa
1. Você já viu alguma escultura? Como ela representação, poderão
era? Descreva-a para seus colegas.
perceber que o tamanho, a
2. Em sua opinião, nós nos relacionamos com
uma escultura de modo diferente do que forma, o material e o espaço
com uma pintura? Comente sua resposta. ocupado pela obra são
3. Nessas duas imagens, as pessoas parecem
fatores essenciais para a
se relacionar com as esculturas da mesma
maneira? O que torna diferente o modo de relação que estabelecemos
com ela.
KAPOOR, Anish. Cloud Gate. 2004-2006. Aço
interagir com cada uma delas? inoxidável, 1000 cm × 1300 cm × 2000 cm. Chicago,
Illinois, Estados Unidos.
Atividade
complementar
Peça aos alunos que
realizem, em duplas,
observá-la apenas de frente. Isso acontece porque a escultura possui três dimensões uma pesquisa sobre as
(altura, largura e comprimento), e a pintura tem apenas duas dimensões (altura e esculturas apresentadas
largura). Estimule os alunos a partilharem suas vivências de contato e apreciação de e sobre os artistas que as
obras de arte, fazendo-os refletir sobre como eles se relacionam com trabalhos de elaboraram.
diferentes linguagens artísticas. A escultura, por ser uma peça tridimensional, nos
provoca a pensar sobre o nosso lugar de espectador, já que no ato de interagir com a Conceitos-chave
obra ganhamos consciência da relação de nosso corpo com o ambiente expositivo. Escultura moderna e
Atividade 3: São maneiras diferentes de interação, pois as características de cada contemporânea, esculturas
escultura tornam-se determinantes para a relação que é estabelecida com quem as no Brasil, formas, técnicas e
observa. Comparando essas duas obras, especificamente, a dimensão, o material e o local materiais, espacialidade.
onde estão expostas representam diferenciais significativos. Pode-se citar, por exemplo,
que a escultura de Rodin é proporcionalmente menor que as pessoas que a observam.
Pode-se, então, caminhar com o olhar por toda a peça. Já a escultura Cloud Gate tem

Orientação didática
Nesta etapa inicial, auxilie
os alunos a encaminharem
a execução das atividades. PONTO DE PARTIDA
Elas visam introduzir o
art
estudo das diferentes Reúna-se com alguns colegas e discutam sobre estas imagens, respondendo às
formas de esculturas que questões a seguir.
será desenvolvido no
Lefteris Tsouris/Shutterstock
© de Azevedo, Nele/AUTVIS, Brasil, 2018.

Autor AZEVEDO, Néle.
capítulo. desconhecido.
Vênus de
Monumento
mínimo.
Willendorf. Esculturas
Escultura pré- de gelo,
Respostas
-histórica (entre intervenção
24 000 e 22 000 artística
a.C.). Pedra realizada
calcária, 11,1 cm em 2014, nas
de altura (visão escadarias da
Atividade 1: A escultura da frontal). Museu

de História
Chamberlain
Square, em
Vênus de Willendorf é feita

Natural de Birmingham,
Viena, Áustria. Reino Unido.
de pedra, e as esculturas da
artista Néle Azevedo foram
1. Que materiais você acha que foram utilizados na realização dessas esculturas?
feitas de gelo.
Atividade 2: A resposta
pode ser pessoal, pois
pede-se que os alunos 2. Como você imagina que elas foram feitas?
imaginem como foram

feitas as esculturas.
Espera-se que possam
conversar sobre técnicas e
procedimentos que fazem 3. Apesar de muito antiga, a escultura que mostra a Vênus de Willendorf foi preserva-
parte de seus repertórios da, e podemos conhecê-la pessoalmente em um museu. É possível afirmar o mes-
mo sobre as esculturas feitas por Néle Azevedo? Por quê?
e/ou imaginários sobre
o ato de fazer esculturas.
A escultura Vênus de
Willendorf foi esculpida,
provavelmente, com
instrumentos pontiagudos, AMPLIAÇÕES
com os quais se retiraram Conservar, proteger, restaurar
controladamente partes Você sabia que uma das funções primordiais dos museus é a conservação de obras de arte? Existem profissionais
especializados em cuidar e preservar essas obras, utilizando técnicas específicas para protegê-las ou, caso sofram da-
da pedra, a fim de que nos, restaurá-las. É por isso que peças pré-históricas como a Vênus de Willendorf existem até hoje.
adquirisse a forma de uma
figura feminina, símbolo da 12 Arte | 7o ano 1
fertilidade. As esculturas
de Néle Azevedo foram
modeladas com o uso de
fôrmas, em que a água
Ressalte a diferença entre esse tipo de experiência mediada com a obra e o contato
líquida foi congelada.
direto com a produção, especialmente relevante no caso da produção em pauta, pois
Atividade 3: Não, a experiência da passagem do tempo, do caráter provisório da obra, faz parte do efeito
porque as esculturas estético almejado pela artista, da reflexão que visa despertar.
de Néle Azevedo não
existem mais, pois, por Atividade complementar
serem feitas de gelo, já
Converse com os alunos sobre os possíveis significados da intervenção artística da
derreteram. Somente
brasileira Néle Azevedo (1951- ), Monumento mínimo. Caso necessário, apresente o
podemos conhecê-las
projeto em detalhes, ressaltando suas interpretações como crítica à noção de
por meio das fotos e
monumento, muito relacionada com algumas das produções esculturais: obras de
vídeos que as registraram
grandes proporções, feitas com materiais duráveis e que pretendem exaltar vultos da
ainda congeladas e o seu
história. Sua obra também foi utilizada em protestos contra as mudanças climáticas e o
processo de derretimento.
aquecimento global.
6 Arte | 7o ano 1

Serão apresentados,
ESCULTURAS NO TEMPO
neste capítulo, diferentes
perspectivas sobre a
A escultura é uma forma de arte presente desde a Pré-história, mas, com o passar
Paradigma: modelo escultura. O objetivo
art
dos anos, diferentes materiais e técnicas foram sendo utilizados para a sua confec- ou padrão que
ção, o que lhe conferiu novas formas e funções na sociedade. Se, em determinadas é seguido como é mostrar um breve
culturas, serviu para dar forma a deuses em cultos religiosos, em outras, representou regra. Na arte,
os paradigmas panorama do tema
um modo de divulgar valores ao glorificar grandes nomes da história de um povo em determinam como o
representações imponentes. artista deve realizar que possa estimular os
seu trabalho.
Não existe uma designação definitiva de como uma escultura deve ser, pois os alunos a refletirem sobre
padrões se modificam com o tempo. As alterações consideradas mais significativas
podem ser entendidas como quebras de paradigmas que provocam verdadeiras re-
mudanças conceituais
voluções artísticas, criando novos modos de fazer arte e até de se relacionar com ela. e formais na criação de
Comparando esculturas egípcias e gregas, algumas diferenças podem ser apontadas: esculturas ao longo do
Autor Míron. tempo. Não há aqui a
DEA/G. DAGLI ORTI/Getty Images
H. Armstrong Roberts/ClassicStock/Getty Images

desconhecido.
pretensão de ater--se às
Discóbolo.
Pendente do rei Escultura grega
Osorkon II, com (450 a.C.).
a representação
de Deus Osíris,
Mármore.
Museu Nacional
características de cada
seu filho Hórus
e sua esposa
Romano, Roma,
Itália. período histórico da arte,
Ísis. Escultura
egípcia (874-850 tendo em vista que em
a.C.). Ouro e
lápis-lazúli, 9
cm × 6,6 cm
outras etapas do ensino
(visão frontal).
Museu do
haverá capítulos dedicados
Louvre, Paris,
França. a esses momentos
históricos e aí, sim,
serão desenvolvidos os
respectivos conceitos com
o devido aprofundamento.
As peças egípcias eram executadas segundo regras que determinavam como os Na comparação entre
deuses e seus representantes na Terra, os faraós, deveriam ser representados, em obras escultóricas egípcias
geral, em formas que mostram corpos rígidos, sem a leveza dos movimentos que po-
demos reconhecer nas esculturas gregas. Essa leveza deve-se a outra concepção da e gregas, não estão em
própria função da escultura na Grécia Antiga, em que as obras visam apresentar com pauta juízos de valor. A
realismo um ideal de ser humano. Com esse outro olhar, os artistas gregos passaram
ideia é destacar a relação
a explorar mais as potencialidades dos diferentes pontos de vista que a tridimensio-
nalidade da escultura oferece. entre a diferença estética
entre as obras e a diferente
AMPLIAÇÕES concepção de seu papel na
Tridimensionalidade sociedade em que estavam
A tridimensionalidade é a característica dos objetos que possuem três dimensões (altura, largura e com-
primento) e que, por isso, ocupam um volume no espaço. Essa é uma característica importante das esculturas,
inseridas.
que, em comparação com outras produções artísticas, como pinturas, fotografias, filmes, geralmente representam
imagens bidimensionais, ou seja, em duas dimensões.
Amplie a abordagem
Para saber mais sobre a artista e seu projeto de intervenção urbana, consulte o site:
<https://www.neleazevedo.com.br/>. Acesso em: ago. 2018.

Neste momento, não
é preciso apresentar as Ao analisarmos esculturas de diferentes períodos, também ficam evidentes mu-
características dos períodos danças nos modos de conceber as peças ao longo do tempo. Por exemplo, a razão,
enaltecida pelo pensamento renascentista (séculos XIV a XVI), refletia-se em escul-
artísticos mencionados no
art
turas que apresentavam personagens com expressões neutras, sérias, distantes. Já a
boxe Diálogos. Os exemplos escultura barroca, produzida no século XVI, busca expressar emoção, as figuras escul-
apresentados apenas pidas parecem transbordar intensos sentimentos.
querem estimular a reflexão
Franco Origlia/Stringer/Getty images
HSUEH-YI CHEN/Alamy Stock Photo/Alamy

BUONARROTI, BERNINI,
sobre a relação entre

Michelangelo. Gian Lorenzo.
David. Escultura O rapto de
renascentista Proserpina.
acontecimentos históricos e (1501-1504).
Mármore,
Escultura
barroca (1621-
mudanças de mentalidade 517 cm × 199 cm.
Galeria da
-1622). Mármore,
295 cm de
e de concepções estéticas. Academia de

Belas Artes,
altura. Galeria
Borghese,
Contudo, caso considere

Florença, Itália. Roma, Itália.
necessário, apresente
dados sobre alguns
dos eventos e períodos
artísticos citados.
DIÁLOGOS
História
Eventos históricos estão intimamente ligados às mudanças nos modos de pensar e de se expressar por meio
da arte. O Renascimento italiano, por exemplo, foi impulsionado, dentre outras razões, pela riqueza das cidades
que dominavam o comércio no mar Mediterrâneo. Já o Barroco é uma estética ligada à Contrarreforma, uma
reação da Igreja Católica à Reforma Protestante de Martinho Lutero. A maior presença de valores humanistas
(crença no conhecimento humano, na razão), no primeiro, e da religiosidade, no segundo, em parte, relaciona-se
com esses eventos.
Esculturas no Brasil
No Brasil, a expressividade barroca pode ser apreciada nas esculturas de
Aleijadinho, expostas em diversas cidades de Minas Gerais, como Congonhas do Cam-
po, Ouro Preto, Sabará e São João Del-Rey.
AleijAdinho
Antonio Francisco Lisboa (1730/1738-1814) foi um
Gilberto_Mesquita/Getty Images
artista brasileiro, nascido em Ouro Preto (MG), que
produziu diversas esculturas de cunho religioso em
madeira e pedra-sabão, além de projetar fachadas
de igrejas de sua cidade natal e outras cidades vi-
zinhas. Conviveu com uma doença degenerativa que
lhe deu o apelido pelo qual até hoje é conhecido,
Aleijadinho. Mesmo com muitas limitações físicas,
desenvolveu uma quantidade significativa de tra- LISBOA, Antonio Francisco ou Aleijadinho. Profeta
Ezequiel (parte do conjunto Os doze profetas).
balhos, tornando-se uma referência na história da 1800-1805. Pedra-sabão. Santuário do Bom Jesus de
arte no Brasil. Matosinhos, Congonhas do Campo, Minas Gerais, Brasil.
14 Arte | 7o ano 1
8 Arte | 7o ano 1

Registro
Outro escultor de grande importância para a arte brasileira foi Mestre Vitalino,
que modelava esculturas em barro sobre o cotidiano do sertão nordestino, represen-
tando costumes e crenças populares.
art
Luciana Whitaker/Folhapress
SANTOS, Vitalino Pereira dos

(Mestre Vitalino). Funeral:
Enterro da rede. S.d. Cerâmica
pintada.
Folhapress/Folhapress
meStre VitAlino
Vitalino Pereira dos Santos (1909-1963) nasceu em Caruaru (PE), foi ceramista e músico. Começou a modelar
ainda criança, com o material que sobrava das panelas de barro que sua mãe produzia. Seu estilo característico
é referência até hoje para muitos artesãos nordestinos que o perpetuam como uma marca da arte popular
brasileira.
AMPLIAÇÕES
Que diferenças existem entre o artesão, o artista popular e o artista acadêmico?

O artista popular é aquele que cria e executa trabalhos artísticos sem ter uma formação acadêmica para tal,
ou seja, sem ter realizado estudos formais para praticar atividades artísticas. É muito comum que, por meio da
experimentação e da observação do trabalho de outros artistas populares, ele adquira experiência para a reali-
zação de suas próprias peças.
Para alguns estudiosos, não há diferença entre o artista popular e o artesão, mas há quem defenda que há
uma sutil diferença, pois seria o artesão aquele que não cria, mas apenas reproduz peças com um estilo e conceito
que não foram elaborados por ele mesmo.
Já o artista acadêmico tem formação para desenvolver sua produção artística e, em geral, a vê como uma
forma de pesquisa. É comum que estude por muitos anos, conhecendo diversos estilos e artistas importantes
para elaborar suas obras.

Nesta parte, o texto
propõe um olhar para NOVAS FORMAS
as novas formas que
A obra de um artista é, em grande medida, reflexo do mundo em que ele vive, pois
surgiram na arte a
art
ele é influenciado pela produção de artistas da mesma época, assim como responde a
partir do modernismo, acontecimentos históricos, políticos e sociais de seu período. Essas circunstâncias fa-
deixando a representação zem com que alguns ideais artísticos consagrados pela tradição sejam transformados,
negados, reafirmados ou mesmo aprofundados.
de lado e permitindo Muitos artistas do século XX quebraram
Museu de Arte Contemporânea (MAC), São Paulo, Brasil.

abordagens sobre a própria as regras até então vigentes e conquistaram a
possibilidade de explorar novas formas, sim-
arte. Converse com os plificadas ou abstratas, que passaram a não
alunos sobre como eles mais representar fielmente a realidade, como
enxergam a inserção dessa era o padrão anteriormente.
Surgem, então, obras como as feitas pelo
nova perspectiva. suíço Max Bill (1908-1994), em que a forma e o
material utilizados na escultura são o foco e a
essência do trabalho.
Também surgem as esculturas suspen-
sas, chamadas de móbiles, do artista es-
tadunidense Alexander Calder (1898-1976).
Com suas peças, o artista envolvia o espec-
tador com formas geométricas flutuantes
que se movimentam no espaço.
BILL, Max. Unidade tripartida. 1948. Aço inoxidável,

114 cm × 88,3 cm × 98,2 cm. Museu de Arte
Contemporânea (MAC), São Paulo, Brasil.
Archives of American Art, Smithsonian Institution
INTERFOTO/Interfoto/Latinstock
Visitantes observam as esculturas de Alexander
Calder na exposição Stabilen, Mobilen, realizada
no Museu Stedelijk, Amsterdã, Holanda, em 1959.
CALDER, Alexander. Móbile. s.d. Alumínio pintado, 80 cm × 90 cm.

Fondazione Marguerite Arp, Locarno, Suíça.
16 Arte | 7o ano 1
10 Arte | 7o ano 1

Esta parte do
A espacialidade texto dedica-se aos
O entorno da obra e o lugar do espectador passam a ser importantes, principal-
desdobramentos das
Espacialidade:
mente a partir da segunda metade do século XX. Torna-se mais comum o artista traba- perspectivas trazidas
art
consciência da
ocupação de um
lhar na construção de um espaço tridimensional e não exatamente na criação de uma
espaço e de suas pela arte moderna na
peça com três dimensões. Esse pensamento é reflexo e desdobramento das trajetórias
de artistas como Alexander Calder, que conectaram a arte à noção de espacialidade,
características.
Por meio da
escultura e que afetaram a
provocando o desenvolvimento de instalações artísticas, tão presentes na produção espacialidade, escultura contemporânea.
artística contemporânea. percebe-se a relação
Passam a surgir esculturas que contam com a participação do público, ou seja, não
de um objeto ou um Daí em diante, deixa-se
corpo com o ambiente
são feitas apenas para ser vistas. É possível participar da obra manuseando-a para no qual está inserido. de considerar apenas o
alterar e definir sua forma, sendo assim um coautor, ou interagir adentrando o espaço Instalação artística:
ambiente construído
objeto em si e explora-se
que é determinado por ela. Dois artistas brasileiros, Lygia Clark e Hélio Oiticica, explo-
raram intensamente essas perspectivas, como se pode ver nestas imagens:
com finalidade a potencial interação da
artística, pensando-o
como uma escultura com o público
modalidade de obra
Associação Cultural O Mundo de Lygia Clark
Renato Soares/Pulsar Imagens

e com o espaço. Converse
CLARK, Lygia.
Bicho de bolso, de arte. Os elementos
1966. Chapas
que constituem
articuladas de
metal. A obra, a instalação são
com os alunos sobre
composta por
placas de metal
distribuídos de modo
intencional pelo
como eles enxergam essas
em formato
geométrico artista para organizar novas perspectivas.
unidas por determinado espaço.
dobradiças,
deve ser
manuseada
pelo espectador OITICICA, Hélio. Invenção da cor, Penetrável Magic Square #5,
para ter seu De Luxe, 1977. Instalação. Penetrável é o nome que o artista
formato carioca deu para suas instalações em que o público é
modificado. convidado a entrar na obra para ter experiências sensoriais
(em algumas delas, não apenas empregando a visão, como
também a audição, o olfato, o tato e até o paladar).
Associação Cultural O
Mundo de Lygia Clark
lygiA ClArk
Lygia Clark (1920-1988) foi uma artista brasileira, nascida em Belo Horizonte (MG). Sua produção e pesquisa
extrapolaram os limites das linguagens artísticas. Suas pinturas tomaram o espaço, tornando-se esculturas, e
as esculturas ganharam outros significados, tornando-se objetos sensoriais, com os quais a artista propunha
experiências terapêuticas. Suas obras buscam quebrar a relação do público como mero espectador, tornando-o
um participante ativo.
Acervo Família Oiticica
hélio oitiCiCA
Hélio Oiticica (1937-1980) foi um artista brasileiro, natural do Rio de Janeiro, que buscou, por diversos meios,
criar novas formas de interação entre a obra de arte e o espectador. Seus trabalhos impediam um posiciona-
mento apenas contemplativo, provocando o público a agir e reagir diante de suas obras.

Oriente os alunos
a pesquisarem sobre
John Birdsall/Alamy Stock Photo

projetos de inclusão de
É muito comum, ao visitarmos exposições, que não
deficientes visuais por meio
art
possamos tocar nas obras. Essa regra tem, em geral, in-
de exposições táteis. Há tenção de preservar os trabalhos, evitando que o toque
projetos como o da artista frequente os danifique. Porém, cada vez mais instituições
culturais têm montado exposições táteis, em que escultu-
plástica Marina Baffini ras podem ser tocadas.
(Inclua-me – Arte e inclusão
para todos), que visam
reproduzir pinturas com
técnicas e materiais que UM PASSO À FRENTE
permitam que elas sejam Forma e interação
vivenciadas pelo tato, assim Exposições táteis são comumente criadas a fim de oferecer aos visitantes com deficiência visual a possibili-
dade de se relacionar com obras de arte. A ideia de facilitar o acesso à arte para os mais diversos públicos criou
como alguns museus, como a consciência de que as obras podem ser exploradas de diferentes formas, aproveitando as potencialidades que
cada linguagem artística oferece.
a Pinacoteca de São Paulo, Busque, em sua cidade, museus e centros culturais que tenham galerias táteis ou explore com as mãos escul-
turas que estejam expostas em praças e parques.
possuem galerias táteis,
em que o público pode 1. Você acredita que tocar uma escultura é diferente de apenas olhá-la? Por quê?
tocar em determinadas
esculturas selecionadas.
Saiba mais em: <http://
brasil.estadao.com.br/
blogs/vencer-limites/arte- 2. A escultura Bicho de bolso, de Lygia Clark, apresentada anteriormente, foi criada
para-cego-ver-e-fazer/>. para ser manuseada. Porém, atualmente é exposta de modo que seja apenas ob-
servada, não permitindo interação por meio do toque. Você acredita que essa proi-
Disponível em: ago. 2018. bição interfere no modo como a artista propõe a obra ao público?
Busque investigar se 3. A proposta que Lygia Clark faz ao público é diferente da feita ao espectador nas
os alunos compreendem exposições táteis?
a escultura como uma
expressão da linguagem
tridimensional. A percepção
de que o toque pode
ser um meio de explorar 4. Indique outra escultura apresentada neste capítulo em que a participação do públi-
co requer mais do que sua observação.
a escultura revela o
entendimento de sua
constituição espacial.
O reconhecimento da
diferença entre tocar uma 18 Arte | 7o ano 1
escultura e poder alterar a
sua forma manuseando-a
também é significativo, pois
isso demonstra que o aluno Respostas
reconhece as possibilidades
surgidas com a escultura Atividade 1: É diferente poder tocar uma escultura e não apenas olhá-la, porque,
contemporânea. Comente com o toque, podemos explorar outras caraterísticas da peça, como a textura e a
também sobre a diferença temperatura do material, assim como detalhes construídos pelo artista no entalhe
entre uma exposição e na modelagem. O contato tátil promove também uma relação direta do corpo do
adaptada/planejada para espectador com a obra, permitindo uma investigação espacial, e não só visual.
visitantes deficientes físicos
e obras planejadas para a Atividade 2: Espera-se que os alunos mencionem que a alteração no modo como a
interação com o público. obra é exposta interfere na experiência do público, pois a artista criou essa obra para
convidar o público a dar forma à escultura. Intencionalmente, ela não predeterminou a
forma da obra para propor essa função ao público.
12 Arte | 7o ano 1

Registro
ARTISTA EM AÇÃO: O MATERIAL GANHA FORMA

Como você viu até aqui, a produção de uma escultura pode fazer uso de diferen-
art
tes materiais, o que permite infinitas possibilidades de criação. Se antigamente eram
muito utilizadas pedras e argilas, além de madeira e metais como o bronze e o ouro,
atualmente tudo pode ser matéria para uma peça escultórica.
Veja duas esculturas contemporâneas cujos materiais podem ser considerados
incomuns:
Jack Guez/AFP
Pinacoteca do Estado de São Paulo

PAZÉ (Paulo José Keffer Franco Netto). Cinzas,
2001. Canudos plásticos. Pinacoteca do Estado
de São Paulo, São Paulo, Brasil.
Pinacoteca do Estado de São Paulo

SCHULT, HA. Trash people (Pessoas de lixo, em inglês).
2014. Tel Aviv, Israel. Nesta instalação, que já esteve em
diversos países, o artista alemão apresenta centenas de
estátuas que representam figuras humanas, compostas
com material reciclado como latas, vidros, peças de
computadores, embalagens de plástico etc.
Detalhe da obra Cinzas,

do artista Pazé.
A escolha dos materiais é fundamental para a forma que a escultura vai adquirir
por meio do trabalho do artista. Outro fator determinante será a técnica adotada por
ele. Cada técnica é apropriada para trabalhar com determinado material.
Entre as mais difundidas técnicas de escultura estão:
skvalval/Shutterstock
Modelagem manual em argila.
Modelagem: transformação do material por meio do uso das mãos ou de fôrmas

e moldes. Comumente utilizada na confecção de peças de argila e outros materiais
moles e líquidos, que posteriormente se solidificam.
Atividade 3: Sim, pois Lygia Clark propõe que o público altere a forma de sua obra,
sendo coautor, o que é diferente de apenas investigar uma obra por meio do toque.
Atividade 4: Resposta pessoal. Entre as opções, está a instalação artística de Hélio

Oiticica e a escultura Cloud Gate, de Anish Kapoor.
Atividade complementar
Antes de os alunos responderem às questões, pode ser interessante incluir na dinâmica
da atividade um momento para que eles tateiem, de olhos fechados, objetos escolhidos
previamente por você, para que experimentem a apreciação por meio do tato.

Caso seja possível,
apresente aos alunos Entalhagem: consiste na retirada de
geogif/Shutterstock
Cinzel: instrumento
um cinzel, ferramenta manual que possui material até atingir a forma intencionada
em uma das pontas pelo artista. Utilizam-se ferramentas es-
importante para o fazer uma lâmina de metal
art
resistente e aguçada. pecíficas como o cinzel, para a confecção
artístico do escultor. de peças de pedra e madeira, ou as es-
tecas, semelhantes ao cinzel, mas ideais
para trabalhar com materiais mais moles,
como a argila.
Entalhagem em madeira.
Assemblage: permite a união de ma-
Luis Diaz Devesa/Getty Images

teriais, tendo duas ou mais peças cola-
das, amarradas, soldadas ou costuradas,
entre outros meios de adesão e conexão.
Agregando materiais com cola quente
Técnicas mistas: utilizadas em métodos mais complexos, com diversas etapas, em

que mais de uma técnica é usada até que a peça chegue a seu estado final. Por exem-
plo, para obter uma escultura de metal (ferro, cobre, bronze etc.), é preciso primeiro
produzir um modelo de argila, que é base para um molde que será preenchido com
cera. Depois de retocado, o molde em cera é, por sua vez, preenchido com metal lí-
quido, quente e derretido, que expulsa a cera. Após se resfriar e, consequentemente,
solidificar, por fim, passa por um processo de retoque e acabamento.
Malangmun/iStockphoto
Malangmun/iStockphoto
Execução da etapa de modelagem com fôrma para confecção de peça em metal fundido.
20 Arte | 7o ano 1
14 Arte | 7o ano 1

Resposta
Atividades: Respostas
Montagem: consiste na organização de NETO, Ernesto. The Edges pessoais. As atividades
objetivam que o aluno
of the World (Os confins do
elementos para a construção de um am- mundo, em inglês), 2010.
biente que será designado como instalação Hayward Gallery, Southbank
desenvolva algumas
art
Centre, Londres, Inglaterra.
artística. São utilizados procedimentos se-
melhantes aos da cenografia. capacidades de observação
Alamy Stock Photo

ZUMA Press, Inc. /
Impressão 3D: Diferentemente das im- e interpretação de obras
pressoras 2D, que imprimem em papel e
são recarregadas com cartuchos de tintas, de arte, identificando
as impressoras 3D são recarregadas com Impressora e se relacionando com
filamentos ou pequenos pedaços de plásti-
elementos da linguagem
3D em ação.
co, metal, cerâmica, madeira, cera ou vidro.

O artista, por meio do computador, elabora visual. Incentive os alunos
asharkyu/Shutterstock
um desenho da obra fazendo uso de dife- a explorarem as atividades
rentes ângulos, criando uma peça tridimen-
sional que será impressa pela máquina. para desenvolver um olhar
abrangente sobre a obra
analisada.
Sebastien bonaime/Alamy Stock Photo

UM PASSO À FRENTE
Escultura e acessibilidade
Aprofunde o
As impressoras 3D têm permitido que exposições táteis apresentem não
só esculturas, mas também peças em referência a obras de outras linguagens
artísticas. Desse modo, pessoas cegas ou que possuem baixa visão podem ter
conhecimento
contato com representações de pinturas e fotografias, formas de arte que pos-
suem apenas duas dimensões, mas que podem ser tateadas se suas cenas forem Há diferentes níveis
traduzidas para uma forma de três dimensões.
O artista finlandês Marc Dillon, por exemplo, desenvolveu um projeto em que de leitura imagética,
transformou a pintura Mona Lisa, de Leonardo da Vinci, em uma escultura que
dependendo do estágio
Cabeça de plástico
impressa por
pode, então, ser explorada por meio do toque. impressora 3D.
de desenvolvimento
estético do espectador. A
DE OLHO teoria sobre os estágios
Quer conhecer mais sobre algumas técnicas tradicionais de escultura? O canal no Youtube British Pathé traz de desenvolvimento
diversos vídeos antigos e curtos que mostram a execução de esculturas em papel, madeira, concreto, gesso, vidro,
gelo, ouro e prata. Acesse em: <https://www.youtube.com/user/britishpathe/search?query=sculpture>. Acesso em: estético foi apresentada
ago. 2018.
pela psicóloga Abigail
Housen. Consulte um
• Vamos ler uma imagem? Escolha com seus colegas uma das imagens reproduzidas
neste capítulo. breve resumo dos estágios
Observe atentamente a escultura que está representada e então conversem sobre no artigo: <http://
essa imagem:
artigos.netsaber.com.br/
1. Descreva como é a obra que escolheram e quais características mais lhe chamam
atenção;
resumo_artigo_4325/artigo_
sobre_os-estagios-do-
2. Conte como imagina o processo de execução dessa escultura;
desenvolvimento-estetico-
3. Compartilhe com o grupo suas impressões sobre essa obra, relatando os sentimen-
tos que ela lhe provoca. segundo-abigail-housen>.
Acesso em: ago. 2018.
Conheça mais sobre o trabalho de Marc Dillon nesta matéria: <https://revistagalileu.
globo.com/Cultura/noticia/2015/11/impressora-3d-permite-que-deficientes-visuais-
sintam-obras-de-arte.html>. Acesso em: ago. 2018.
Atividade complementar
Apresente aos alunos um breve vídeo para que eles conheçam mais sobre o
processo de impressão 3D no trabalho de um escultor: <https://www.youtube.com/
watch?v=sYAX2XgqHNw>. Acesso em: ago. 2018.

Este é um momento em
que os alunos poderão Nossa arte
aplicar, na criação de
uma peça escultórica, os
art
Muitas esculturas, antes de serem executadas, são projetadas pelos artistas. Por
conceitos trabalhados meio de desenhos ou maquetes, as peças são planejadas e testadas, a fim de garantir
ao longo deste capítulo. que a ideia inicial possa se tornar realidade.
Oriente-os a planejar a
Hero Images/Getty Images

escultura considerando
as três dimensões (altura,
largura e comprimento) que
caracterizam a escultura.
Estimule-os a perceber que
na etapa da realização há
muitos fatores que fogem
do controle do que se havia
pensado, como um possível
Agora é a hora de criar, em grupo, uma pequena escultura, realizando-a em duas
embate com o material etapas: projeto e execução.
ou uma técnica que não Etapa 1: Projeto
favorece o que foi planejado. Neste momento, vocês podem fazer desenhos da peça que foi imaginada pelo
grupo.
No momento de criação, Lembre-se de que é necessário planejar as características dos diferentes ângulos
deixe os alunos livres, da escultura.
de modo que busquem Discuta com seus colegas sobre os materiais e técnicas que podem ser adotados
na confecção deste trabalho.
soluções para executar
Etapa 2: Execução
aquilo que planejaram; Hora de realizar a escultura segundo o planejamento definido anteriormente.
assim, os desafios Lembre-se de dividir as tarefas entre os integrantes do grupo.
enfrentados serão ponto de Caso algo saia fora do que foi planejado, não se preocupe: converse com seu grupo
e procurem, juntos, buscar ajustes e soluções que possam resolver o problema.
partida para a reflexão final. Quando a escultura estiver pronta, apresente-a aos colegas da turma.
É interessante que os Reflexão final
grupos escolham diferentes Ao término deste exercício, reflita com seu grupo sobre o processo coletivo de
criação e produção. Siga o seguinte roteiro:
técnicas e materiais, mas • O planejamento foi bem realizado ou no momento da execução surgiram situa-
as escolhas devem ser do ções inesperadas?
grupo, e não determinadas • Vocês consideram que o material e a técnica escolhidos foram adequados?
• O que foi determinante para a forma final da escultura?
por você, pois essas • Qual foi o maior desafio desse processo?
decisões serão justificadas Em seguida, partilhe com toda a turma as conclusões a que chegaram.
pelos alunos quando
apresentarem argumentos 22 Arte | 7o ano 1
durante a reflexão. A
exposição das peças prontas
pode ser uma apresentação
simples realizada na própria
sala de aula, apenas para
que você e os alunos se
reúnam em torno delas para
conversar. Contudo, verifique
a possibilidade de, em etapa
posterior, envolver o espaço
da escola, numa situação em
que os alunos analisem as
opções de onde expor suas
produções em conjunto,
observando a relação que as
esculturas terão com o local
escolhido para a exposição.
16 Arte | 7o ano 1

Se os alunos
Mural do conhecimento manifestarem dificuldade
em relacionar as esculturas
aos conceitos presentes
art
Olhe novamente para estas esculturas, que foram apresentadas ao longo deste ca-
pítulo, e relacione-as às afirmações abaixo, conforme o exemplo. nas afirmações, oriente-
-os a buscar ao longo dos
A) C) E) capítulos as informações
MAC - Museu de Arte Contemporânea, São Paulo, SP
Amanda Hall/robertharding/Getty Images

DEA/G. DAGLI ORTI/Getty Images
que os auxiliarão a
responder. Incentive-os
a investigar também as
legendas, onde muitas
informações sobre as obras
F) são reveladas. Vocês podem
realizar esse exercício todos
juntos, conversando sobre
as justificativas de cada
B) D)
Associação Cultural O Mundo de Lygia Clark
HSUEH-YI CHEN/Alamy Stock Photo/Alamy

resposta. É importante
que eles percebam
que as respostas estão
G) diretamente relacionadas
INTERFOTO/Interfoto/Latinstock
aos conteúdos estudados.
Respostas
2. B, C, E e G
3. F
Esta escultura...
1. representa figura(s) humana(s): A, D, F 4. A, B, C, E e G
2. representa figura(s) abstrata(s) e geométrica(s):
3. é uma forma de arte popular feita em cerâmica:
5. D
4. é feita de metal:
6. E
5. busca expressar emoção, os personagens esculpidos parecem transbordar intensos
sentimentos: 7. B e G
6. interage com a paisagem em seu entorno:
7. pode ser movimentada, é interativa:

Estimule os alunos a
discutirem entre eles sobre
Aprofundando o olhar
as interpretações que
fizeram do poema. Você
Robert Niedring/Getty Images

art
pode solicitar que relatem Leia o poema do poeta Paulo Leminski, e discuta
em grupo:
sobre a experiência que
tiveram ao fazer a escultura o barro
e as relacione com as etapas toma a forma
do poema. As esculturas que você quiser
apresentadas ao longo do você nem sabe

estar fazendo apenas
capítulo também podem o que o barro quer
servir de referência para LEMINSKY, Paulo. O bicho alfabeto. São Paulo:
responder às perguntas, Cia das Letrinhas, 2014.
fazendo os alunos 1. Que relação esse poema pode ter com a criação e produção de uma escultura?
refletirem se, em todos os
exemplos, a relação entre o
artista e a materialidade da
obra se deu tal qual aponta
o poema.
2. Você acredita que um artista que conhece bem o material com que vai trabalhar e
Respostas sabe como manuseá-lo tem mais chances de conseguir realizar uma escultura próxi-
ma do que ele idealiza e quer fazer?
Atividade 1: O poema
é estruturado em duas
partes: a primeira pode
ser relacionada ao
planejamento de uma
escultura, em que há
3. Na sua opinião, esse poema traz uma reflexão que remete exclusivamente ao uso
a idealização de que a do barro ou refere-se a qualquer material com o qual se pode criar uma forma es-
matéria, neste caso, o cultórica?
barro, poderá ser modelada
na forma que o artista
imaginou e quer fazer a
escultura. Na segunda
parte, o poeta nos revela
que a fase de execução
não é tão simples assim;
a forma da escultura não
24 Arte | 7o ano 1
será somente o que foi

idealizado pelo artista,
mas também aquilo que
o material permitir que ao longo da realização de uma peça. Isso pode ser determinante em algumas situações,
ela seja, pois cada um mas não é a única forma de trabalhar: às vezes, um artista inexperiente consegue lidar
possui suas características bem com imprevistos e surpresas e ainda assim criar boas peças; já um ceramista
próprias, que impõem experiente pode saber o melhor modo de realizar determinadas formas e texturas, de
certas limitações. acordo com técnicas e soluções plásticas que ele domina.
Atividade 2: Resposta Atividade 3: O poeta se refere ao barro para ilustrar a relação do artista com o
pessoal. Espera-se que material e suas ideias. Todo material possui suas características, potencialidades e
o aluno reconheça que limitações. Por isso, ao realizar uma obra de arte, o artista pode levar em conta essa
o repertório do artista essência, buscando tirar proveito dela na construção do trabalho.
quanto aos recursos e
características de um Atividade complementar
material é parte importante É possível relacionar a leitura desse poema com um tipo de técnica de escultura
das decisões que ele toma contemporânea chamada de escultura direta, em que o escultor não parte de um
18 Arte | 7o ano 1

Oriente os alunos a
Mãos à obra! olharem para a cidade,
pensando na relação
de seu cotidiano com
art
Busque, em sua cidade, uma escultura que fique exposta em um ambiente público, como uma
praça, um parque, um canteiro. a arte. Se não houver
Pesquise sobre essa escultura, investigando sua história e sua relação com o local em que foi esculturas públicas, peça
instalada.
Essa pesquisa pode ser feita em livros, revistas e sites da internet, mas também conversando
que pesquisem sobre
com parentes e conhecidos que possam contribuir com histórias sobre a obra. esculturas de outras
Registre aqui as informações que encontrar sobre a obra pesquisada e, se possível, inclua uma cidades e aproveitem
imagem dela.
para discutir sobre por
que não encontraram
esse tipo de obra em sua
região. Além de incentivar
a prática da pesquisa, a
atividade estimula os
alunos a investigarem
como a arte pública,
mais especificamente
a escultura, provoca
relações com os espaços
e as pessoas onde é
instalada, evidenciando
que ela é mais do que
mera representação. Para
enriquecer a discussão,
você poderá mostrar
diferentes tipos de
esculturas públicas (de
monumentos históricos
a esculturas modernas
e contemporâneas que
compõem as paisagens
urbanas). Também pode
ser enriquecedor provocar
uma reflexão a partir
desta matéria (<http://
old-portalic.icnetworks.
org/materiacontinuum/
arte-publica-um-corpo-
molde ou um projeto prévio, ele trabalha desde o começo sobre o material, lidando estranho-na-cidade/>.
com suas características. Saiba mais em <http://www.tate.org.uk/learn/online- Acesso em: ago. 2018), que
resources/glossary/d/direct-carving>. Acesso em: ago. 2018. conta sobre a repercussão
da instalação e posterior
remoção de uma escultura
no centro da cidade de
São Paulo, reafirmando a
proximidade existente entre
arte e vida.

Objetivos do
capítulo
2 Escrever uma
Neste capítulo, os
alunos poderão conhecer
o surgimento da
notação musical, formas
contemporâneas de
música?
registros, os elementos
básicos da música, além
de ter a oportunidade de
executar e/ou apreciar
execuções de peças
musicais.
Explore a abertura
Na abertura do capítulo, é
apresentada uma imagem
que ilustra o estudo da
música, especialmente
da partitura musical. As
perguntas iniciais buscam
sondar o contato prévio dos
RayArt Graphics/Alamy Stock Photo
alunos com esse universo.

As respostas a elas são
pessoais e poderão ser
norteadoras da abordagem
que você adotará ao
trabalhar os conteúdos. VASCULHANDO IDEIAS
Respostas esperadas: 1. Você sabe tocar um instrumento musical?

Qual?
2. Você sabe o que é uma partitura?
Atividade 1: Respostas 3. Já usou ou viu alguém usando uma
pessoais. Essa pergunta partitura? Em que situação?
é importante para 4. Como você usa uma partitura ou imagina
que elas sejam utilizadas?
verificar a estratégia para
o desenvolvimento da
atividade da seção Mãos à
obra!.
Atividade 2: Resposta
pessoal. Provavelmente,
os alunos já viram uma Atividade 3: Resposta pessoal. Espera-se que o aluno descreva algum contexto
partitura ou conseguem musical que possa ter vivenciado, como usar uma partitura para tocar um instrumento
identificar os símbolos ou assistir a apresentações, ou mesmo que possa ter visto em filmes ou desenhos.
nelas apresentados com
notas musicais ou com a Atividade 4: Resposta pessoal. As partituras servem de referência para coralistas,
ideia de música. Converse músicos, maestros e outros profissionais da música, pois mostram de forma escrita
com os alunos e dê como uma música deve ser cantada ou tocada.
informações gerais sobre
o assunto. Ao longo do Habilidades
capítulo, o conhecimento • Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical
será detalhado. tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea).
20 Arte | 7o ano 2

Registro
A música faz parte da nossa vida. Escutamos música em

casa, no carro, no transporte coletivo, nas lojas, nas
salas de espera, em festas... Há música nos comerciais
de televisão, nas trilhas sonoras de filmes, séries, desenhos,
até nos toques dos aparelhos celulares. Escutamos música
sozinhos ou acompanhados, com fones de ouvido ou em volu-
me alto e dos mais diversos modos. Por vezes, nem nos damos
conta de estarmos ouvindo uma música, que é tão comum em
nosso cotidiano. Contudo, prestar atenção às características
das músicas e ao modo como são criadas e executadas pode
nos ajudar a ser melhores ouvintes e, assim, aproveitar muito
mais esse rico universo sonoro que nos rodeia.
• Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/

criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de
instrumentos musicais diversos.
Conceitos-chave
Elementos básicos da música, instrumentos musicais, registros musicais, partitura,
paisagem sonora.

A partir dessas perguntas,
você poderá mapear a
PONTO DE PARTIDA
percepção dos alunos sobre
a música clássica e suas
art
vivências com esse universo. O músico
Roger H Sassaki/Fotoarena
estadunidense
Estimule-os a refletir sobre Delfeayo
Marsalis ministra
o lugar que a música, workshop

para os alunos
mais especificamente a
do Instituto
Baccarelli
no bairro de
música clássica, tem na Heliópolis, em
São Paulo/SP,
vida de cada um. Após em agosto de
2011.
ler o texto, vocês poderão

discutir sobre a diferença
entre os termos música
clássica e música erudita, Juventude moderna é também clássica
ambas presentes no trecho Entre os adolescentes, ainda há espaço para música erudita
da matéria selecionada. ISABELA GREGÓRIO E LIVIA ROCHA
Do Rudge Ramos Jornal
Apesar da discussão Os jovens de hoje são muito velozes. Estão plugados na internet. Portam tablets
recorrente sobre o uso ou celulares de última geração. Trocaram os livros pela pesquisa na web. Vivem em
um mundo completamente eletrônico. E, por conta disso, absorvem informação
dessas nomenclaturas, com uma velocidade cada vez mais rápida.
os termos referem-se ao Mesmo assim, no dia a dia de muitos deles, ainda há espaço para música
mesmo tipo de música, erudita. Alguns sentem prazer ao ouvir Wolfgang Amadeus Mozart (1756-1791) ou
assistem a um concerto com a mesma empolgação com que curtem um show de
mas alguns estudiosos rock. As razões são muitas: influência familiar, gosto pessoal ou uma descoberta ao
consideram que o termo acaso.
Hoje, o principal caminho desses adolescentes são as orquestras municipais
“clássica” seria inadequado, ou institucionais. Elas possibilitam o contato com a música clássica e ensinam à
pois pode-se entender juventude atual como se envolver com uma cultura musical tão antiga.
“A música clássica é tão poderosa que sempre terá espaço na juventude”. Essa
que se refere a um tipo de é a opinião do maestro Daniel Martins, que rege a Orquestra Filarmônica Camargo
música produzido em um Guarnieri. “Quando o jovem descobre o prazer que é tocar um instrumento, não
existem programas, redes sociais ou games que o superem”, afirmou. [...]
período histórico específico
GREGÓRIO, Isabela e ROCHA, Lívia. “Juventude moderna é também clássica”. Rudge Ramos Jornal.
(o período clássico: da Disponível em: <http://www.metodista.br/rronline/rrjornal/2011/ed.964/juventude-moderna-e-tam-
bem-classica>. Acesso em: ago. 2018. Trecho adaptado.
segunda metade do século
XVIII ao início do século XIX), 1. Você já ouviu música clássica? Tem esse costume?
e não a um estilo musical
que pode ser feito em
qualquer época. Com o uso
do termo “erudita”, buscou-
-se representar esse estilo, 28 Arte | 7o ano 2
mas é menos utilizado, pois
tal palavra pode remeter a
um contexto em que poucos
detêm os conhecimentos,
dando a ideia de que Respostas
esse tipo de música é
voltado apenas para Atividade 1: Resposta pessoal.
especialistas, o que dificulta
a popularização do estudo
e da audição da música
clássica. Após apresentar
essa discussão, aproveite
o comparativo dos termos
para aprofundar a reflexão
que os alunos trouxerem
sobre o item 3.
22 Arte | 7o ano 2

2. Como você descreveria este tipo de música? Respostas
art
pessoal. Espera-se que
3. Em sua opinião, por que o fato de adolescentes se interessarem pelo estudo da músi- mencionem algumas
ca clássica, atualmente, chamou atenção das jornalistas que escreveram essa matéria?
diferenças simples como o
fato de, em geral, ter pouca
ou nenhuma letra ou, nas
obras com execução vocal,
esta ser feita de um modo
muito distinto do presente
COMPONDO UMA MÚSICA nas canções populares.
Ao criar uma música, o compositor registra suas ideias no papel em um forma-
to especial, como o que encontramos nas partituras. Para escrever e para ler uma
partitura exige-se um conhecimento aprofundado sobre teoria musical. É um tipo de
técnica que requer um bom tempo de estudo; contudo, neste capítulo, apresentamos pessoal. Espera-se que os
algumas noções básicas sobre o assunto, a fim de que possamos conhecer sua lógica alunos argumentem sobre
e sua importância no estudo da música.
a visão comum de que
jovens não se interessam
AMPLIAÇÕES
por música clássica e
Elementos básicos da música
As informações presentes nas partituras são estabelecidas pelo compositor, considerando três elementos
sobre o valor que ela
básicos, presentes em todo tipo de música: a harmonia, a melodia e o ritmo. Vamos relembrá-los? pode ter para a juventude
Harmonia
É a combinação de dois ou mais sons que são reproduzidos simultaneamente, o que chamamos de acordes. contemporânea.
Quanto mais acordes, mais complexa é uma música. Podemos nos referir à harmonia de uma música também
em relação ao seu todo. Nesse caso, podemos comparar a música a uma conversa: quando ouvimos apenas uma
pessoa, soa claro o que ela diz, mas há apenas a sua voz. Se muitas pessoas falam ao mesmo tempo, temos mais
vozes, mas não conseguimos entender todas. No caso da música, é a harmonia que resolve essa questão, pois Ao trabalhar o boxe
combina as notas de modo que elas convivam harmoniosamente e estruturem a composição.
Melodia
Ampliações, retome
É o conjunto de notas que são tocadas sequencialmente em uma música. Sons sucessivos organizados de
modo arbitrário não são considerados uma melodia, pois com ela busca-se organizar um sentido musical.
brevemente o estudo dos
Ritmo elementos básicos da
É a marcação do tempo em uma música, que determina a duração, a velocidade, a intensidade e o valor de
cada nota, coordenando suas repetições e intervalos (silêncios). música, iniciado no 6o ano:
harmonia, melodia e ritmo.
A invenção da partitura
Antigamente, uma música era ensinada apenas de forma prática, uma pessoa can-
tava ou tocava para outra, e assim ia sendo transmitida de geração em geração. Com
o tempo, foi-se percebendo a necessidade de registrar, no papel, a música criada, pois
assim ela não seria modificada ou esquecida. Surge então a forma escrita da música,
que é representada por meio de símbolos.

Registro
Coralista: corista, Foi no século IX que esse modo de registro foi desenvolvido, e antes disso havia al-
pessoa que participa guns formatos de anotações mais rudimentares, mas o monge italiano Guido d’Arezzo,
de grupo coral, de um ao reger um coral, percebeu que era importante que músicos e coralistas tivessem uma
coro, ou seja, de um
art
conjunto de cantores. referência para guiar-se ao tocar ou cantar, evitando erros e permitindo uma execução
invariável da música a cada apresentação.
Partitura antiga,
Busà Photography/Getty Images

fotografada na
igreja de uma
pequena cidade
(Peccioli) na
Toscana, Itália
Dreamstime.com
Eddygaleotti/
guido d’Arezzo
Guido d’Arezzo (992-1050) nasceu na região da Toscana, na Itália, e além de ser monge foi também regente
do coral da Catedral de Arezzo. Durante a Idade Média, a música exerceu papel importante dentro dos rituais
da Igreja Católica, sendo estudada por muitos religiosos, assim como Guido d’Arezzo. Ele é considerado o refor-
mador da música ocidental graças à criação de diferentes sistemas de registro e comunicação de composições
musicais.
A estrutura de uma partitura

Uma partitura é composta de linhas, chamadas de pautas, e símbolos, que ao se-
rem interpretados revelam a composição de uma música.
Pauta
Os primeiros registros eram apenas anotações com símbolos dispostos sobre uma
única linha. Mais adiante foram adicionadas outras linhas, a fim de oferecer informa-
ções mais detalhadas sobre como a música deve ser executada.
Até hoje se utiliza a estrutura de pauta com 5 linhas, inventada no século XI, cha-
mada de pentagrama.
30 Arte | 7o ano 2
24 Arte | 7o ano 2

Registro
O posicionamento dos símbolos sobre as linhas ou o espaço entre elas indica a altu-
ra de cada nota em relação a outra, descrevendo qual vai ser mais aguda ou mais grave.
olenadesign/iStock
art
AMPLIAÇÕES
O que é um som agudo e um som grave?

Para diferenciar essa característica de um som precisamos considerar o tipo de instrumento ou voz que o vai
emitir.
Se pensarmos nas cordas vocais, uma voz mais aguda é aquela em que as cordas vibram mais rapidamente,
gerando uma voz fina. Já a voz mais grave é gerada quando as cordas vocais vibram lentamente, provocando uma
voz grossa. O apito, o clarinete, a flauta, o trompete e o violino são exemplos de instrumentos que produzem sons
agudos, já o contrabaixo, o trombone, a tuba e o violoncelo produzem sons graves.
Símbolos
Há diversos tipos de símbolos que compõem uma partitura, entre eles estão as
notas musicais e as pausas.
As notas representam um som, e as pausas, intervalos de silêncio. Cada símbolo
representa um valor de duração do som em relação aos outros presentes em uma
mesma partitura.
As notas e pausas mais comuns são:
NOTA PAUSA NOME
Breve
Semibreve
Mínima
Semínima
Colcheia
Semicolcheia

Caso considere
necessário, comente as Não existe um valor de duração predefinido para cada nota ou pausa, mas utiliza-
diferenças entre sinfonia, -se a semibreve como referência para a indicação de duração de todas as outras notas
na partitura.
concerto, ópera e ballet.
art
Neste quadro, vemos a fração de tempo que cada nota tem em relação à semibre-
A diferença entre sinfonia ve quando posta lado a lado em uma pauta:
e concerto é o destaque
de um solista, de um 1
instrumento, na segunda 1
modalidade. Óperas 1
2
são peças dramáticas
acompanhadas por 1
4
músicas. Ballets também
possuem encenação e 1
música, como as óperas, 8
mas o foco da composição 1
é propiciar a dança dos 16
bailarinos.
DIÁLOGOS
Matemática
Nas aulas de Matemática, é comum falarmos de frações, por isso lembrar do estudo sobre elas, neste momen-
to, pode ajudar a compreender conceitos da teoria musical. Veja este exemplo:
Quando dividimos um bolo em 8 fatias, dizemos que cada fatia é 1/8 do bolo, mas se precisarmos dividir o
mesmo bolo em 16 fatias, cada fatia será menor, pois é apenas 1/16 do bolo.
Do mesmo modo, a figura colcheia nos mostra que dura 1/8 do tempo da nota de referência da composição,
a semibreve. Se aparecer na mesma pauta a figura semicolcheia, ela será ainda mais rápida, durando somente
1/16 da semibreve.
FierceAbin/iStock
tChAikoVSky
Pyotr Ilyich Tchaikovisky (1840-1893) foi um compositor russo que criou obras musicais de diversos gêneros,
como sinfonias, concertos, óperas e balés. Algumas dessas obras são bastante conhecidas, como O lago dos
cisnes (1877) e O quebra-nozes (1891). Suas composições apresentam elementos típicos da tradição musical
russa, com grande carga dramática. Ainda em vida, teve reconhecimento internacional, sendo considerado um
dos maiores compositores de música clássica do século XIX.
32 Arte | 7o ano 2
26 Arte | 7o ano 2

Registro
A composição musical é resultado da mistura desses e de outros símbolos, crian-

do um complexo conjunto de informações sobre a altura, a duração e a repetição de
sons e pausas.
art
Em algumas músicas, os sons acontecem de modo concomitante, ao mesmo tem-
po, como no caso das partituras feitas para orquestras, como esta de Tchaikovsky.
IMSLP - Petrucci Music Library
TCHAIKOVSKY, Piotr Ilyich.

Concerto para piano e
orquestra n. 1 (trecho), Op.
23, 1875. Partitura. Transcrição
de Geraldo Suzigan, 2005. CD
Músicas Clássicas, São Paulo:
G4, 2005.
Observe que, neste tipo de partitura, cada pauta ou sistema refere-se a um tipo
de instrumento.
AMPLIAÇÕES
Sistema
Quando é necessário mais de uma pauta (5 linhas) para dispor todos os símbolos, são incluídas mais 5 linhas
abaixo. Para demonstrar que uma pauta é a continuidade da outra é utilizado, então, um colchete à esquerda
(conforme imagem) interligando-as.

Verifique a possibilidade
de apresentar aos alunos
vídeos que detalhem o Cada músico lê, da esquerda para a direita, as informações referentes ao seu ins-
trumento nas linhas horizontais das pautas. Se houvesse também linhas verticais na
funcionamento de uma
art
partitura, enxergaríamos quais notas acontecem ao mesmo tempo na música, nos
orquestra sinfônica. Em momentos de sobreposição de sons.
plataformas de vídeo como
o YouTube, é possível AMPLIAÇÕES
encontrá-los. Quando uma música é tocada por uma
Shein Audio Visual/Alamy Stock Photo

orquestra, a fina sintonia não é garantida
apenas pelo regente ou pelo acompanha-
mento cuidadoso dos músicos, mas por
todos os envolvidos na apresentação. Os
espaços reservados para audição da mú-
sica clássica são arquitetonicamente cria-
dos, de modo a favorecer esse momento
de apreciação sonora; do mesmo modo, o
agrupamento dos músicos pelo tipo de ins-
trumento e sua localização no espaço da
sala também são responsáveis pela forma
como a música se configura e é transmitida
aos ouvintes. Instrumentos iguais ou pare-
cidos são agrupados próximos por produzir
a mesma frequência sonora, por exemplo.
Orquestra Filarmônica de Israel, sob regência de Zubin Mehta,
durante apresentação no Auditório Tel-Aviv Heichal Hatarbut, Israel.
34 Arte | 7o ano 2
28 Arte | 7o ano 2

Registro
Registros mais simples: tablatura e cifras

Os conhecimentos que envolvem a criação e a interpretação de uma partitura são
considerados complexos, por isso foram desenvolvidos sistemas de notação musical
art
mais simples e populares como a tablatura e a cifra.
Tablatura
É frequentemente usada para instrumentos de corda, mas não exclusivamente.
Ela indica onde o músico coloca os dedos nas cordas do instrumento para tocar cada
nota, sem necessariamente ter de informá-la.
Na tablatura, é feita uma pauta cujas linhas se referem a cada corda. Os números
indicam qual casa dessa linha deve ser pressionada com uma mão enquanto a outra
passa por todas ou algumas cordas.
Noite Feliz
C C G C
E
B T 3 3 0 1 1
0 2 0 0 2 0 0
G
D A 2 2
A
E
B
F C F C
E
B T 1 0 1 0
2 2 2 0 2 0 2 2 2 0 2 0
G
D A 2 2
A
E
B
G C C G C
E 1 0
B T 2 2 3 0 1 1 1
0 0
G
D A 2 3 0
3
A
E B
Tablatura para um instrumento de seis cordas, como o
violão ou a guitarra.
Cifra
É a indicação harmônica de uma música, mostra os acordes e a sua posição para
determinar quando devem ser tocados. Um acorde é a união de notas tocadas simul-
taneamente. Os acordes são representados por letras:
Acordes
C – dó
D – ré
E – mi
F – fá
G – sol
A – lá
B – si

Registro
Há ainda algumas extensões que são representadas por outros símbolos.

Para um violinista tocar o acorde G, por exemplo, precisa pressionar com as pontas
dos dedos algumas cordas em posições específicas no braço do violão, diferentes de
art
quando deseja executar um acorde C.
Na forma textual da cifra, as letras e os símbolos são posicionados sobre as sílabas
de uma letra de música. Quando a sílaba vai ser cantada, o acorde deve ser tocado:
Noite Feliz
Tom: A Cifra para um instrumento de
seis cordas, como o violão ou
A a guitarra.
Noite feliz, noite feliz
E
Oh, senhor A D
A
Deus do amor
D A 1 2 3 1 3
Pobrezinho, nasceu em Belém 2
D A
Eis na lapa Jesus, nosso bem
E
Dorme em paz
A
Oh, Jesus • •
A
Noite feliz, noite feliz E
E 1
Oh, Jesus 2 3
A
Deus da luz
D A
Quão afável é teu coração
D A
Que quiseste nascer nosso irmão
E A •
E a nós todos salvar
E A
E a nós todos salvar
A
Noite feliz, noite feliz
E
Eis que no ar
A
Vem cantar
D A
Aos pastores, seus anjos no céu
D A
Anunciando a chegada de Deus
E A
De Jesus Salvador
E A
De Jesus Salvador
As cifras também podem ser representadas de forma gráfica, como nesse exemplo
acima, cujo desenho mostra o braço de um violão, em uma lógica similar à da tabla-
tura. A forma gráfica da cifra terá sempre o formato mais adequado ao instrumento a
que se refere.
Por serem mais simples, as cifras e as tablaturas não possuem todas as informa-
ções que encontramos nas partituras tradicionais, por isso é necessário que o intér-
prete conheça previamente a música a ser tocada.
36 Arte | 7o ano 2
30 Arte | 7o ano 2

• Observe estas duas formas de registro musical da Nona Sinfonia, do compositor Resposta
Beethoven. Compare-as e converse sobre elas com os colegas e o(a) professor(a).
9ª Sinfonia
Comparando essa partitura com essa cifra, responda:
Coordene a atividade
art
Flauta doce soprano Composição: Ludwig Van Beethoven
Transcrição: Eric Bandeira
de comparação entre a
partitura simplificada e
a cifra da Nona Sinfonia,
de Beethoven, ambas
si si do re re do si la sol la si si la la BeethoVen
Everett Historical/Shutterstock
sol
Ludwig van Beetho-

ven foi um compositor para flauta. A comparação
alemão, considerado
um dos mais influen-
entre essas duas formas
de registro mostra que,
si si do re re do si sol sol si la sol sol
la la
tes na história da mú-
sica clássica. Nasceu
em 1770, em Bonn, apesar de ser mais
cidade atualmente
la
alemã, proveniente de simples interpretar cifras e
la la sol si do sol la do la
uma família de artis-
tablaturas por, nesse caso,
si si si si sol la re
tas; seu pai foi o res-
ponsável por lhe dar
as primeiras lições de
indicar onde posicionar os
música. Prodígio, aos
11 anos já compunha
dedos ao soprar o bico da
si si do re re si la la si la
flauta para produzir cada
do sol sol sol sol
suas primeiras obras,
mas foi em Viena, aos
nota e por não requerer o
www.youtube.com/ericsilvabandeira Professor: Eric Bandeira
Partitura de trecho da Nona Sinfonia de Beethoven para flauta doce. 21 anos, que começou
a publicar suas obras
Nona Sinfonia de Bethoven principais. Também, entendimento de tantos
por volta dessa idade,
Si Si DO RE RE DO Si La Sol Sol La Si Si La la descobriu sua pro-
símbolos e regras, não há,
gressiva deficiência
auditiva, que chegou
geralmente, nessas formas
a se tornar surdez, mais populares, indicações
praticamente total,
Si Si DO RE RE DO Si La Sol Sol La Si La Sol Sol
aos 46 anos. Contudo, tão precisas. Na cifra, não
isso não o impediu de
continuar compondo há indicação sobre o ritmo
e regendo apresenta-
ções. Faleceu em 1827,
e a melodia, e na tablatura
La la Si Sol la Si DO Si Sol La Si DO Si La Sol La RE
em Viena. não há indicação rítmica,
por isso exige do músico
que já tenha ouvido a
Si Si DO RE RE DO Si La Sol Sol La Si Si La La
música, para conseguir
reproduzi-los em sua
execução.
Si Si DO RE RE DO Si La Sol Sol La Si La Sol Sol
Cifra de trecho da Nona Sinfonia

de Beethoven para flauta doce.

Registro
FORMAS DE REGISTRO NÃO CONVENCIONAL

A partitura surgiu e foi sendo aperfeiçoada para garantir precisão na transmissão
art
e execução de uma música. Atualmente, têm-se buscado outras formas de registro,
pois percebeu-se que, com tamanho rigor, há pouco espaço para a criação e interpre-
tação pessoal das informações registradas no papel.
As partituras tradicionais são criadas com base nas teorias da notação musical,
como vimos anteriormente; já as formas de registro não convencionais utilizam-se
da notação gráfica. Ambas possuem a intenção de comunicar, mas a notação musical
utiliza símbolos que são reconhecidos de forma universal, e a notação gráfica pode
ser criada pelo compositor, gerando códigos próprios que são interpretados de modo
particular pelo leitor, resultando em interpretações que sempre serão únicas.
Um dos compositores que se utiliza da notação gráfica é Raymond Murray Schafer,
que faz desenhos como meio de propor sons. Suas escritas criam informações que
não poderiam ser traduzidas para a notação musical.
Raymond Murray Schafer

apresenta a partitura da ópera
Loving para duas artistas.
As partituras do compositor
canadense não costumam
apresentar a notação musical
tradicional, e sim traços
e/ou desenhos a serem
interpretados pelos músicos
Murray também propõe que a escuta é um fator muito importante na educação

musical, por isso acredita que a percepção da paisagem sonora gera uma consciência
auditiva fundamental.
r. murrAy SChAfer
WENN Ltd/Alamy Stock Photo
Raymond Murray Schafer (1933-) é um educador e compositor canadense, cuja pesquisa colocou a qualida-
de da audição como foco da educação musical, ou seja, a importância de ser um bom ouvinte como essencial
para se tornar um músico. Para ele, as possibilidades criativas do fazer musical estão relacionadas a perceber,
entender e utilizar os sons que estão em nosso dia a dia, dando menos importância ao ensino de teoria da
música.
38 Arte | 7o ano 2
32 Arte | 7o ano 2

Realize a etapa 1 com toda
Nossa arte a turma. Investigue com os
alunos a leitura da partitura
e veja como eles se
art
Vamos fazer música usando o nosso corpo?
apropriam das instruções.
Etapa 1:
Executem as instruções
Observe esta partitura não convencional e siga suas instruções:
da partitura algumas
vezes e depois conversem
PÉ PALMA * PÉ PÉ PALMA * PÉ PÉ PALMA PALMA * PÉ PÉ PALMA
sobre os desafios que
1. Bata o pé quando ler PÉ.
2. Bata palma quando ler PALMA. enfrentaram. Na segunda
harakorn/iStock
3. Faça uma pausa quando ler *.
etapa, peça aos alunos
que se dividam em grupos.
Etapa 2:
Estimule-os a explorar o
corpo fazendo sons, assim
a) Converse com seus colegas sobre outras possibilidades de sons corporais.
podem trazer diversas
b) Façam uma versão dessa composição inserindo outros sons corporais e anote-a
neste campo em branco.
possibilidades sonoras para
suas composições, como:
estalos com os dedos e
a língua, bater palmas
com a mão aberta e em
formato de concha, bater
um pé e depois o outro,
bater as mãos nas coxas,
na barriga e no peito. Para
o momento da adaptação
da partitura, converse com
os grupos sobre como vão
Percussão corporal:
é a exploração do ordenar as repetições dos
corpo como recurso
para a produção de sons e das pausas. Para as
sons e músicas. Na
percussão corporal,
apresentações, sugira que
toques e batidas em
diferentes partes do
a turma organize a sala, de
corpo geram uma modo a deixar um espaço
grande diversidade
de sons, que podem livre, sem mesas e cadeiras,
c) Em seguida, utilizando-se da percussão corporal, apresente com seu grupo a ser organizados de
nova composição à turma. modo a compor uma dedicado ao grupo que se
música.
apresentará.
Amplie a abordagem
Caso julgue interessante, inicie a proposta de atividade explorando alguns vídeos
sobre percussão corporal. Sugestões:
• Barbatuques - Jogo do Tum Pá, disponível em <https://www.youtube.com/
watch?v=eVSrfdVf1Jw>. Acesso em: ago. 2018.
• Gordon Hughes - Sinfonia das palmas, disponível em: <https://www.youtube.com/
watch?v=B-nnnsEnr_s&feature=related>. Acesso em: ago. 2018.

Neste exercício, o aluno
é estimulado a acessar PAISAGEM SONORA
sua memória auditiva,
A paisagem sonora é constituída pelos sons que compõem um ambiente. Quando
recordando-se dos sons
art
estamos em uma cidade urbana, ouvimos sons diferentes do que captamos em uma
que estão em seu entorno, cidade rural. Assim como a paisagem sonora de uma escola é diferente de um hospital.
quando está na praia.
Estimule-os a pensar sobre DE OLHO
essa situação sonora por No filme de animação O menino e o mundo (2014), escrito e dirigido por Alê de Abreu,
Papel/Espaço Filmes
Alê Abreu/Filme de
pode-se apreciar a representação de diferentes paisagens sonoras, que convivem harmoni-
diversas perspectivas, camente com músicas mais tradicionais, compondo uma diferente trilha sonora. Nele, sons
cotidianos como a abertura de um zíper ou de uma bicicleta descendo escada abaixo, o
considerando os sons de buzinaço de carros em meio ao trânsito e à gritaria de uma feira tornam-se música tal qual
Murray Schafer defendia. Assista ao filme e experimente apenas ouvir em alguns trechos, de
origem natural, como o olhos fechados, os sons das cenas, imaginando a que ambientes e situações eles se referem.
produzido pelo mar e pelo O menino e o mundo. Dir. Alê Abreu, 2014
vento, os sons humanos,

como conversas e gritos Observe atentamente esta imagem e converse com seus colegas sobre a seguinte
questão:
dos vendedores, e também
rmnunes/iStock
outros sons mais sutis que
surgem com a abertura
de uma latinha ou do
guarda-sol, até mesmo
crianças brincando com
seus baldinhos de praia
ou com pipas. Incentive-os
a olhar com atenção a
imagem, buscando captar
detalhes que possam
servir de referência para
um som. Essa experiência Praia de Ipanema, Rio de Janeiro.
pode ser repetida a partir 1. Que sons possivelmente compõem a paisagem sonora desse ambiente?
de outra paisagem sonora, 2. Liste abaixo os sons citados pela turma:
explorando ambientes
como o doméstico ou o
escolar, por exemplo.
40 Arte | 7o ano 2
34 Arte | 7o ano 2

Respostas
Mural do conhecimento
Atividade 1: Verdadeiro,
porque, sendo registrada
art
Leia as afirmações a seguir e diga se são verdadeiras ou falsas, justificando sua resposta.
no papel, a composição
1. A partitura surgiu como meio de garantir precisão na transmissão da composição de
uma música. não sofre alterações como
quando era transmitida
oralmente.
Atividade 2: Falso, pois
2. A nota mínima tem 1/8 de duração de uma nota breve.
a nota mínima tem 1/2 de
duração em relação a uma
nota breve.
3. Um sistema é um conjunto de pautas. pois cria-se um sistema
para quando as notas
referentes a um
instrumento não cabem em
apenas uma pauta.
4. Para escrever uma partitura não convencional é obrigatório o uso de pautas.
Atividade 4: Falso,
pois as partituras não
convencionais possuem
estruturas peculiares
que não seguem nenhum
5. Notação musical é o mesmo que notação gráfica. sistema ou regimento
predeterminado.
Atividade 5: Falso,
porque a notação musical
segue regras e teorias
6. Quando estamos em uma cidade urbana, ouvimos sons diferentes do que captamos
em uma cidade rural. que possibilitam uma
comunicação universal;
já a notação gráfica
possui símbolos criados
especificamente pelo
Fundamentos da arte | Unidade A 41 compositor, oferecendo
maior abertura para a
interpretação e execução
da música.
porque cada ambiente e
contexto sonoro produzem
uma diferente paisagem
sonora.

Este exercício propõe
a apreciação musical Aprofundando o olhar
como meio de tornar
palpável o entendimento
art
wdstock/iStock
Concerto ao ar livre, realizado
dos conteúdos teóricos no Central Park, em Nova
York. A apreciação de um
que foram tratados espetáculo de música clássica
exige atenção do espectador
anteriormente. O conteúdo para se envolver com os sons
e, assim, se emocionar com a
de aprofundamento obra executada.
presente na atividade está

na habilidade de ouvir
as apresentações, de o
aluno conseguir perceber
sonoridades e os elementos
básicos da música. As
anotações escritas que
Agora que você já conheceu maneiras distintas de conceber as partituras, veja
ele fará referentes à sua como essas diferentes formas de registro podem ser executadas.
apreciação poderão conter Siga as orientações do(a) professor(a) e assista com atenção a estas duas apre-
sentações musicais:
informações importantes
1. A tempestade (1873), de Piotr Ilyich Tchaikovsky.
sobre como se relaciona 2. Theseus (1983), de Raymond Murray Schafer.
com a audição musical. Escreva a seguir um texto para contar suas percepções sobre as apresentações.
As apresentações Inclua em seu relato as particularidades de cada apresentação: diga o que percebeu
musicais indicadas para o de diferente e de similar entre elas e o que mais lhe chamou atenção, e comente sobre
sensações e sentimentos que lhe vieram à tona ao ouvir as músicas.
exercício são:
Resposta pessoal.
1. A Tempestade (1873),
de Pyotr Ilyich Tchaikovsky,
sinfonia baseada em
uma peça homônima
do dramaturgo inglês
William Shakespeare.
Foi composta como uma
Abertura e uma Fantasia,
que são tipos específicos
de composição, por isso
você pode encontrar em
suas pesquisas que A
Tempestade é uma Abertura 42 Arte | 7o ano 2
Fantasia (ou Fantasy
Overture, em inglês). As
execuções de A Tempestade
costumam durar 20
minutos. Sugestão de vídeo: e termina com Teseu matando o Minotauro e dançando alegremente enquanto ele
<https://www.youtube.com/ segue o fio de Ariadne saindo do labirinto. Sugestão de vídeo: <https://www.youtube.
watch?v=I-Q8eSAHzaw>. com/watch?v=f3wRZLNoEfQ>. Acesso em: ago. 2018.
Acesso em: ago. 2018. Mostre os vídeos para os alunos e, posteriormente, questione-os sobre suas
2. Theseus (1983), de percepções. Se necessário, volte aos vídeos apontando para alguns detalhes que
Raymond Murray Schafer, exemplificam os conteúdos trabalhados anteriormente. Peça a eles que observem como
parte do conjunto Ariadne’s os músicos nem sempre tocam seus instrumentos, em alguns momentos ficam em
Legacy (O legado de pausa (silêncio) aguardando a hora certa de tocar, seguindo as indicações da partitura.
Ariadne), que possui seis Comente sobre a diferença na quantidade de músicos em cada apresentação (uma tem
episódios baseados no uma grande orquestra e um maestro e na outra são apenas cinco músicos), questione
mito grego do Labirinto se essas quantidades são determinadas pela partitura ou se, em algum desses casos,
do Minotauro, que começa foi uma opção na interpretação da escrita musical.
com o despertar de Ariadne
36 Arte | 7o ano 2

breve composição para
os colegas, seguida por
uma conversa informal
Mãos à obra! sobre a relação deles com
os instrumentos e com o
universo da música. Caso
art
Vamos organizar uma apresentação musical e uma roda de conversa sobre música
em sala de aula? nenhum aluno tenha essa
O(a) professor(a) vai verificar se há alunos(as) na turma que saibam tocar algum
instrumento musical. Em caso positivo, ele(a) os(as) convidará para fazer uma bre-
experiência de aprender
ve apresentação musical em data previamente combinada. Depois, será reservado a tocar um instrumento,
um momento para conversarem com os colegas sobre seu instrumento, sobre como é possível pensar em
aprenderam a tocá-lo, quais suas preferências musicais etc.
alternativas para a
realização de uma atividade
zeljkosantrac/iStock
paylessimages/iStock
semelhante. Pode-se,
por exemplo, convidar
professores da unidade
escolar que saibam tocar
um instrumento musical
para vir à classe executar
uma composição e
conversar com os alunos.
Outra alternativa é realizar
uma pesquisa prévia
sobre se algum familiar
Imgorthand/iStock
dos alunos possui esse
conhecimento e, caso
exista, convidá-lo para
compartilhar sua arte e sua
experiência com os alunos.
Como as duas sinfonias são baseadas em histórias (um mito grego e uma peça de
Shakespeare), você poderá conversar com os alunos sobre a capacidade narrativa da
música. Peça que contem suas impressões sobre trechos das músicas e suas possíveis
relações com uma história, revelando suas percepções de um som de tensão, de um
som que represente um desfecho vitorioso ou qualquer outro acontecimento que
eles possam imaginar para as histórias que estão sendo contadas em cada uma
das músicas.
A proposta de atividade da seção Mãos à obra! visa valorizar os conhecimentos dos

alunos sobre o assunto do capítulo, a música. Verifique quais alunos da turma sabem
tocar algum instrumento musical e se eles se sentem à vontade para executar uma

Objetivos do
capítulo
3 Elementos
Neste capítulo, os alunos
serão apresentados a
elementos fundamentais da
linguagem visual, de modo
a familiarizá-los com esse
visuais da arte
universo para que possam
desenvolver a habilidade
de leitura de produções
artísticas das artes visuais
e também obterem
conhecimentos úteis para
suas próprias composições.
Explore a abertura
Solicite aos alunos que
observem com atenção
as imagens de abertura.
Converse com eles,
provocando-os a contarem
os modos como já fizeram
um ponto, uma linha ou
uma forma e comparem
ao modo inusitado como
Richard Long utiliza
Private Collection/Bridgeman Images/Fotoarena
esses elementos básicos

em suas obras. Nessa
introdução, busca-se
despertar a ideia de que
existem muitas maneiras
de se fazer e representar
esses elementos visuais
fundamentais da arte.
LONG, Richard. 119 pedras (119 stones).
O compartilhamento 1976. Calcário. Tate Modern, Londres.
desses “jeitos de fazer”

poderá abrir portas
para concepções de
procedimentos artísticos
que vão além das ações obras de arte apresentadas. Talvez não reparem, logo ao primeiro olhar, os elementos
mais tradicionais, como que as constituem, por isso, oriente-os a observar as imagens com atenção. Deixe
bater o lápis sobre o papel que comentem livremente sobre a intenção do artista em criar figuras geométricas
para fazer um ponto ou utilizando elementos naturais.
deslizar um pincel com
tinta sobre uma tela para Atividade 2: Resposta pessoal. Espera-se que os alunos identifiquem que nessas
fazer uma linha. imagens pode-se reconhecer que formas e linhas são constituídas por meio do
agrupamento de diversas pedras, e que estas podem ser reconhecidas como o menor
Respostas elemento básico: o ponto. A cor aparece, mas o artista optou pela monocromia,
utilizando pedras somente de uma cor em cada obra.
pessoal. Converse com os Atividade 3: O artista utiliza elementos básicos das artes visuais para compor e
alunos sobre a primeira ordenar os elementos da natureza (pedras) que utiliza em suas obras.
impressão que tiveram das
38 Arte | 7o ano 3

Habilidades
• Analisar os elementos
N
as artes visuais, as obras são constituídas por elemen-
tos que são parte de uma linguagem visual. Seja em constitutivos das artes
uma pintura, uma escultura, uma gravura, seja qual for visuais (ponto, linha,
a técnica e o material escolhidos pelo artista, os elementos
básicos da linguagem visual estarão sempre envolvidos na
forma, cor etc.), na
criação das composições artísticas. apreciação de diferentes
O ponto, a linha, a forma e a cor são os principais elementos produções artísticas.
constitutivos das artes visuais, e os estudaremos neste capítulo.
• Pesquisar, apreciar
e analisar formas
Christie’s Images/Bridgeman Images/Fotoarena

distintas das artes
visuais tradicionais
e contemporâneas,
em obras de artistas
Images/Bridgeman©Images/Fotoarena
brasileiros e estrangeiros
de diferentes épocas e
Private Collection/Photo
em diferentes matrizes
estéticas e culturais,
de modo a ampliar
Private Collection/Photo © Christie’s

a experiência com
contextos distintos e
práticas artístico-visuais,
e cultivar a percepção, o
imaginário, a capacidade
de simbolizar e o
repertório imagético.
VASCULHANDO IDEIAS
Conceitos-chave
1. Qual foi a sua impressão ao observar essas
obras do artista inglês Richard Long? Linguagem visual, ponto,
2. Você reconhece pontos, linhas, formas e cor, pontilhismo, linha,
cores nesses trabalhos? forma, textura, dimensão,
3. De que maneira esse artista utilizou os
elementos básicos das artes visuais na movimento.
constituição de sua obra?
4. Você já experimentou fazer pontos, linhas
e formas de um jeito diferente? Consegue
LONG, Richard. Círculos de pequenos seixos brancos (Small imaginar uma maneira inusitada de criá-los?
White Pebble Circles). 1987. Mármore. Tate Modern, Londres.
Atividade 4: Resposta pessoal. Incentive os alunos a imaginar com quais elementos

poderiam formar uma sequência de pontos (grãos, bolinhas de gude, tampinhas de
garrafa), linhas (réguas, fios de espaguete, gravetos) etc.
Biograﬁa
Richard Long (1945- ) é um artista plástico inglês. Seu método de criação consiste
em longas caminhadas diárias em que se dedica a movimentar elementos orgânicos
encontrados ou a coletá-los para a criação de composições regulares, geométricas,
em museus e galerias de arte. Sua proposta reside na passagem do elemento natural
para o universo da arte institucionalizada ou, ao contrário, dar uma ordenação artística
para elementos em seu ambiente natural, o que é chamado de land art. Conheça mais
sobre o artista e seu método de trabalho em: <http://www.richardlong.org/index.html>.
Acesso em: ago. 2018.

Incentive os alunos a
contarem sobre o que
PONTO DE PARTIDA
veem nas imagens e se
reconhecem que essas
art
pinturas são feitas Para os indígenas Kayapó, a pintura corporal é uma característica da natureza
humana. No mito da Mulher Estrela, entidade que deu origem às plantas cultivadas
utilizando-se linhas, formas em sua mitologia, a transformação de estrela para ser humano ocorreu por meio da
e uma cor. As pinturas pintura e da ornamentação corporal. Da mesma forma, os recém-nascidos são pintados
dos Kayapó não utilizam com jenipapo, um modo de reconhecê-los como pessoa humana. As pinturas corporais
estão presentes em vários de seus rituais, como os de passagem de uma classe de
muitos pontos, mas outras idade para outra. Observe as imagens e responda às atividades a seguir.
etnias indígenas pintam
pontos pelo corpo, como
Delfim Martins/Pulsar Imagens

os Yanomami (Amazônia,
Roraima e Venezuela).
Quanto ao uso de cores, os
Kayapó priorizam o preto,
mas às vezes utilizam tintas
naturais de cor vermelha
ou marrom, extraídas Índia Kayapó da aldeia Moikarakô fazendo pintura em
tecido. Terra indígena Mebêngôkre,
de sementes. Você pode São Félix do Xingu – PA, set. 2016.
sugerir uma pesquisa aos

alunos sobre as técnicas
Mario Friedlander/Pulsar Imagens

e os elementos visuais
presentes nas pinturas
corporais de diferentes
etnias e, também, discutir
com eles as representações
e simbologias que elas
Pintura corporal em uma menina da etnia Kayapó da aldeia Detalhe de pintura corporal feita por índia de etnia
expressam. Moikarakô. São Félix do Xingu – PA, jan. 2015. Kayapó Gorotire. Cuiabá – MT, nov. 2013.
Na atividade 2, explore
a imagem com os
alunos, para que possam DIÁLOGOS
reconhecer as miçangas e Geografia
entendê-las como pontos. Os Kayapó vivem em aldeias localizadas no Planalto Central do Brasil, no norte do estado do Mato Grosso
e estado do Pará. Esse termo, Kayapó, lhes foi atribuído por indígenas de outras etnias, mas eles costumam se
Desse modo, eles poderão autodenominar mebêngôkre. Segundo estimativa de 2014, existem mais de 11 mil indivíduos da etnia, divididos
em 19 comunidades.
perceber que as linhas e
as formas são feitas pela 46 Arte | 7o ano 3
soma de pontos (miçangas)
e também pela demarcação
provocada pelo contraste
entre as cores. Terra, podem ser consideradas pontos; as linhas de trem que, como o próprio nome diz,
Espera-se que os podem ser consideradas linhas, assim como os fios de eletricidade; e em uma lousa
alunos reconheçam que podemos reconhecer a forma de um retângulo.
os elementos visuais Esse olhar atento, em que podemos reconhecer formas, linhas, pontos e cores em
podem estar presentes objetos e paisagens de nosso cotidiano, dialoga com o olhar do artista, que transforma
em qualquer lugar, é só seu contexto em referências para sua criação.
observar com cuidado e
atenção que poderemos Aprofunde o conhecimento
reconhecer pontos, formas, O enfoque dessas atividades é prioritariamente voltado para a questão formal
linhas e outros elementos dos grafismos indígenas, contudo, dentro do possível, apresente aos alunos mais
visuais em tudo que vemos. informações sobre a cultura Kayapó. Dica de leitura: <https://pib.socioambiental.org/
Algumas opções de files/file/PIB_verbetes/xirkin/A_pintura_corporal_xikrin.pdf>. Acesso em: ago. 2018.
exemplos são: as estrelas,
que, quando observadas da
40 Arte | 7o ano 3

1. Que elementos visuais você reconhece nessas pinturas? Respostas

Atividade 1: Nessas
art
pinturas é possível
2. O povo Kayapó também expressa sua arte por meio de pulseiras feitas com miçangas.
reconhecer linhas e formas.
Atividade 2: As linhas e
Você reconhece como as linhas e as formas são construídas nestas peças?
as formas são construídas

Crianças Kaiapó em feira

de sementes na aldeia
Moikarakô. São Félix do
Xingu – PA, set. 2016.
por meio do agrupamento
de vários pontos, que são
representados nessas
peças pelas miçangas,
sendo também delimitadas
pelo contraste entre as
cores.
pessoal.
Atividade
complementar
Proponha um breve
passeio pelo espaço escolar
com intuito de que os
alunos analisem formas
3. Os elementos presentes na arte Kayapó fazem referência à natureza, que é parte do visuais e tomem nota,
entorno dessa comunidade indígena. Você diria que podemos encontrar pontos,
linhas e formas em nosso cotidiano? Exemplifique. fazendo breves desenhos,
identificando formas ao
longo da caminhada pelo
pátio, biblioteca, portaria,
sala de aula, quadra etc.

Registro
LINGUAGEM VISUAL: PONTO, COR, LINHA E FORMA

Assim como letras, palavras e frases da linguagem verbal são utilizadas com a
art
finalidade de se construir significados, na linguagem visual, seus elementos criam
sentidos, traduzem sensações e produzem representações.
Linguagem visual é todo tipo de comunicação que se dá por meio de imagens e símbolos. No plano artístico,
ela se encontra nas artes visuais, ou seja, naquelas em que a percepção do receptor se dá prioritariamente
pelo olhar: pintura, desenho, gravura, fotografia, cinema, escultura, arquitetura, design etc.
Conhecer esses elementos e refletir sobre maneiras de criá-los e combiná-los

pode nos ajudar a aprofundar o modo com que interpretamos imagens e nos expres-
samos por meio delas.
Ponto e cor
Entre os elementos visuais que estudaremos, o ponto é o
Filip Bjorkman/Shutterstock
mais simples, sendo também a origem de outros elementos.
Em geral, tem formato circular, mas também pode ser repre-
sentado por pequenos traços. Um único ponto não cria uma
linha, nem uma forma, mas, ao enfileirar pontos, pode-se
criar uma linha. E, ao agrupar pontos, pode-se também criar
formas.
Observe que, nesse quadrado, preenchido por pontos, o
tamanho dos pontos e a distância entre eles determinam a intensidade da cor: onde
os pontos são menores e mais distantes, enxerga-se um cinza-claro e, onde os pontos
são maiores e mais próximos, pode-se ver a cor preta.
GeorgePeters/iStockphoto
Nesse outro exemplo, podemos ver como a variação de tamanhos e distâncias

entre os pontos promove maior ou menor definição dos detalhes da imagem, mesmo
que todos os pontos sejam da mesma cor.
48 Arte | 7o ano 3
42 Arte | 7o ano 3

Comente que o
Ao utilizarmos pontos de diferentes cores, podemos explorar ainda outras proprie- movimento impressionista
dades da cor, assim como fez o artista Georges Seurat. será abordado em detalhes
em etapa posterior do
Art Institute of Chicago, Estados Unidos
art
SEURAT, Georges. Uma tarde
de domingo na ilha de Grande
Jatte. 1883-1886. Óleo sobre
tela, 260 cm × 350 cm. Instituto
aprendizado.
de Arte de Chicago, Chicago,
Estados Unidos.
Lucie Cousturier
georgeS SeurAt
Georges-Pierre Seurat (1859-1891) foi um pintor francês que, inspirado nos estudos científicos de sua
época sobre o funcionamento do olho humano, desenvolveu um modo de pintar que aliava arte e ciência,
produzindo telas que envolviam leveza e sensibilidade em sua estética, mas precisão e rigor em sua execução,
o pontilhismo.
Seurat se associou a Paul Signac e outros artistas, criando o Pontilhismo, que

surge como uma versão com mais apuro científico dos procedimentos adotados por
artistas no Impressionismo.
AMPLIAÇÕES
Impressionismo
O Impressionismo foi um movimento artístico iniciado em Paris, França, entre 1860 e 1870, que rompeu com
algumas regras e tradições da pintura clássica. Os artistas impressionistas abriram mão de trabalhar em ateliês
fechados e passaram a fazer suas pinturas ao ar livre, o que proporcionava outra experiência ao ato de pintar.
O contato direto com a natureza a tornou objeto de observação dos artistas, sendo representada em muitas telas.
Com isso, o gênero paisagem ganhou força, já que o gênero retrato era comumente feito em ateliês, durante longas
sessões de modelo-vivo, em que a pessoa retratada posa para o artista. Ao ar livre, era possível captar a incidência
da luz no ambiente, o que os artistas impressionistas tanto queriam exprimir em suas obras. Para representá-la,
era preciso pintar rapidamente, por isso deixaram de fazer esboços iniciais e pintavam diretamente sobre a tela
com pinceladas dinâmicas, carregadas de tinta, sem retoques, de modo que as cores da pintura se definem ao
nos afastarmos da tela. Também não criavam contornos em linha preta para definir as formas e recusavam-se
a fazer representações meramente realistas. Entre os principais artistas do movimento estão: Claude Monet,
Pierre-Auguste Renoir, Edgar Degas e Èdouard Manet.

Registro
Museu d’Orsay, Paris, França

SIGNAC, Paul. O Palácio dos
Papas de Avignon. 1909. Óleo
sobre tela, 73,5 cm × 92,5 cm.
Museu d’Orsay, Paris, França.
art
Coleção Particular
PAul SignAC
Paul Victor Jules Signac (1863-1935) foi um artista francês, que, junto com Seurat, aproveitou-se de estudos
sobre a óptica da visão para a criação de pinturas. Autodidata, desenvolveu um estilo próprio, que se utilizava
de pequenos traços em vez de pontos, que, quando unidos com o uso de diferentes tonalidades, podiam formar
cenários e objetos, mantendo em seu trabalho a essência da proposta do Pontilhismo.
A técnica do pontilhismo propõe que diversos pontos de cores puras sejam combi-
nados de modo a recompor, na visão do observador, uma cor composta.
Ao olharmos de longe uma pintura feita com tal técnica, percebemos uma textura
peculiar, mas é de perto que podemos ver bem os pequenos pontos que dão corpo às
formas, que permanecem sem um contorno que as delimita.
Georges Seurat preferia que o Pontilhismo fosse chamado de Divisionismo, pois
ele acreditava que, com esse nome, ficava mais explícita a característica desse tipo de
pintura, em que um tom de cor é criado de forma decomposta, ou seja, em que as cores
primárias são pintadas lado a lado para dar origem às outras tonalidades. Essa forma de
trabalhar é oposta à prática do artista de pintura clássica que, primeiramente, mistura
as cores em sua palheta para então aplicar a tinta sobre a tela.
As cores primárias são o amarelo, o vermelho e o azul, que são também chamadas de cores puras, pois
são a base para se criar outras cores. A tinta amarela somada à vermelha origina o laranja, e somada ao azul
gera o verde, assim como a tinta azul somada à vermelha dá origem à cor roxa. O laranja, o verde e o roxo são,
então, cores secundárias. As cores terciárias são criadas pela soma de duas cores secundárias, que geram:
roxo-avermelhado, laranja-avermelhado, laranja-amarelado, verde-amarelado, verde-azulado, roxo-azulado.
As cores secundárias e terciárias são chamadas de cores compostas.
50 Arte | 7o ano 3
44 Arte | 7o ano 3

A criação do círculo
Sendo assim, podemos afirmar que, em uma pintura pontilhista, a cor laranja (que cromático é uma atividade
é uma cor secundária) não foi realmente pintada no quadro, mas foi construída pelo muito comum em diversos
observador, como uma ilusão de óptica, ao olhar para pontos amarelos e vermelhos
conteúdos do ensino de
art
(cores primárias) justapostos na tela.
Quando estudamos a composição das cores, é comum usar o círculo cromático para Arte, mas, neste capítulo
nos ajudar a entender como as cores primárias, secundárias e terciárias se relacionam. em especial, esse exercício
poderá ser usado como
referência para a atividade
a ser realizada na seção
AMARELO
AMARELO- Primária
AMARELO-
-ALARANJADO PRIMÁRIA
Mãos à obra!, pois a
-ESVERDEADO
Terciária Terciária Amarelo
DE OLHO
experiência de compor
Vermelho
VERDE LARANJA
Azul Você já imaginou as cores facilitará o
Secundária Secundária uma cor que não exis-
te? O livro Flicts, de
entendimento da pintura
Ziraldo, conta a his- pontilhista que realizarão.
aekikuis/Shutterstock
AZUL- SECUNDÁRIA tória de uma cor que

VERMELHO-
-ESVERDEADO -ALARANJADO
Laranja não existia e não en-
Terciária Violeta contrava seu lugar no
Terciária
Verde mundo. Sua sinopse
diz que “Flicts era uma
cor diferente, que não
AZUL VERMELHO TERCIÁRIA
Vermelho-arroxeado
estava no arco-íris,
Primária Primária
Vermelho-alaranjado nas bandeiras e em
Amarelo-esverdeado lugar nenhum”, e que
AZUL- VERMELHO- “não tinha a força do
Amarelo-alaranjado
-ARROXEADO -ARROXEADO Vermelho, não tinha
VIOLETA Azul-arroxeado
Terciária Terciária a imensidão do Ama-
Secundária Azul-esverdeado
relo, nem a paz que
tem o Azul”, mas reali-
zou uma trajetória em
busca de seu lugar. Es-
crito em 1969 e criado
• Crie você também o seu círculo cromático: como uma publicação
para crianças, o livro
1. Em um papel, desenhe um círculo usando um compasso e divida-o em 12 partes iguais. já recebeu vários prê-
mios e é uma obra de
2. Utilize o círculo cromático representado neste capítulo como um modelo que lhe poesia visual para to-
das as idades.
indicará a localização de onde pintar cada uma das cores.
Ziraldo/Melhoramentos/2000
3. Pinte cada uma das cores primárias em uma parte do círculo.
4. Retome o trecho do texto onde é indicado como as cores devem ser misturadas
para originar as cores compostas.
5. Crie as três cores secundárias e pinte-as no círculo.
6. Em seguida, crie as três cores terciárias e também pinte-as no círculo.
ZIRALDO. Flicts. São Paulo:
7. Após secar a tinta, seu círculo cromático estará pronto e ele poderá ser um material Melhoramentos, 2000.
de referência e pesquisa na elaboração de suas pinturas.

Atividade
complementar DIÁLOGOS
Ciências
art
Para aprofundar o estudo Como a óptica da visão ajudou a criar o Pontilhismo?
A óptica é um ramo da Física que estuda os fenômenos da luz e se subdivide em algumas especialidades, entre
do boxe Diálogos, você elas a óptica da visão.
Na óptica da visão analisa-se como a luz entra no olho e permite que enxerguemos, por isso nesta área é
pode sugerir aos alunos importante estudar também a estrutura do olho humano.
A percepção das cores acontece porque no olho humano há estruturas chamadas de cones, e elas é que
que realizem uma pesquisa são responsáveis por reconhecer as cores em tudo que vemos quando estamos em um ambiente com média
sobre o funcionamento do ou alta claridade. Nos ambientes muito escuros outras estruturas são ativadas, chamadas de bastonetes, mas
eles não reconhecem cor, por isso enxergamos silhuetas escuras quando há pouca luz. As pessoas que en-
sistema RGB nas telas de xergam somente em preto e branco mesmo quando está claro possuem alterações nos cones de seus globos
oculares, assim como as pessoas com daltonismo, que não conseguem diferenciar a cor verde da vermelha,
TVs e computadores. devido à ausência de cones que reconhecem essas cores. Existem três tipos de cones, e cada um reconhece
um tipo de cor: o verde, o vermelho e o azul. A partir deles, as outras cores são compostas quando o cérebro
Também verifique a interpreta as informações captadas pelo olho. Por isso, dizemos que as cores primárias para a visão são o
verde, o vermelho e o azul, pois são cor-luz e as cores primárias das tintas são amarelo, vermelho e o azul,
possibilidade de apresentar pois são cor-pigmento. As cores-luz são chamadas em alguns contextos de sistema RGB (R de red, G de green
aos alunos o vídeo “Por e B de blue, respectivamente o nome das cores vermelho, verde e azul em inglês). Convivemos com as cores-
-luz nas telas de TV e de computadores, cujas imagens também são formadas por pontos, que chamamos de
que enxergamos colorido?”, pixels. As cores que vemos no computador, quando impressas, são interpretadas por outro sistema: o CMYK,
que conheceremos melhor no boxe Ampliações.
disponível em: <https://
vimeo.com/139617267>.
Acesso em: ago. 2018. AMPLIAÇÕES
Um raciocínio similar ao aplicado na téc-

nica do pontilhismo existe em processos de
impressão gráfica, como os usados para im-
primir este livro.
Neste caso, as cores puras das tintas
de impressão são ciano, magenta, amarelo ciano magenta amarelo preto
e preto, por isso são chamadas de sistema
Dmitrii Melgunov/iStockphoto
CMYK, pois o C representa a cor ciano, M a
cor magenta, Y o amarelo, que em inglês se
escreve yellow, e K refere-se à cor preta, re-
metendo-se à última letra dessa palavra em
inglês, que se escreve black. Na impressão,
as cores não são previamente misturadas
para se adquirir o tom desejado, são impres-
sas puras no papel em pequenos pontos, de Resultado final impresso em CMYK.
modo que, ao olharmos a imagem final, ela
é composta pela sobreposição deles, assim
johnnyscriv/iStockphoto
como nas pinturas pontilhistas. A diferença é
que nesses impressos os pontos são tão pe-
quenos que só é possível observá-los usan-
do-se um instrumento similar a uma lupa,
chamado de conta-fios.
Com este equipamento, pode-se contar
os pontos da cor que foram impressos para
verificar a qualidade da impressão. Quanto
mais pontos, mais detalhada e definida é
a imagem.
52 Arte | 7o ano 3
46 Arte | 7o ano 3

Registro
Linha e forma
Folhapress/Folhapress
A linha surge da união de muitos pontos enfileirados bem próximos ou então de
um ponto em movimento, que desliza, criando um caminho.
art
As linhas podem ter diferentes características. Podem ser finas ou grossas, contí-
CAryBé
nuas ou interrompidas, retas ou onduladas, entre tantas outras possibilidades.
Em um único desenho, podemos explorar diversos tipos de linhas, como fez o Hector Julio Páride
artista Carybé: Bernabó (1911-1997),
de apelido Carybé,
artista argentino que
Obra de arte: “Dança de Sahpatá em Abomey, Benin (1969)” (Carybé) -
se naturalizou brasi-
leiro. Apaixonado pela
100% COPYRIGHTS CONSULTORIA rel. ao autor Carybé
Bahia, resolveu morar

em Salvador, e seus
trabalhos refletiram
todo o seu envolvi-
mento com a cultura
local e as religiões
de matrizes africanas,
como o candomblé.
Seus desenhos ilus-
traram obras literárias
de diversos autores
importantes, como
Jorge Amado e Gabriel
García Márquez.
CARYBÉ. Dança de Sahpatá

em Abomey, Benin (1969).
Desenho em caderno de
viagem do artista.
O material ou o instrumento que se utiliza para se fazer uma

linha pode determinar suas qualidades, assim como o modo
com que realizamos o traço, seja com mais ou menos força, com
rapidez ou de forma bem vagarosa.
Linhas feitas com

diferentes tipos de
materiais e instrumentos.

Converse com os alunos
sobre o entendimento 1. Crie um pequeno glossário de linhas, representando-as de acordo com as caracte-
que têm de cada tipo rísticas descritas:
de linha solicitado no
art
exercício. Deixe-os contar Linha fina Linha grossa
sobre como imaginam

que sejam os movimentos
a serem realizados para
desenhar essas linhas,
representando-os
no ar. Se alguma das
características solicitadas Linha contínua Linha interrompida
(linha fina, grossa, contínua,
interrompida, reta,
ondulada, quebrada em
zigue-zague, em espiral)
não for compreendida pelo
grupo, oriente-os quanto
ao modo de fazer. Após
realizarem a atividade, Linha reta Linha ondulada
conversem sobre as
diferenças presentes no
modo com que cada aluno
fez suas linhas, comparem
os movimentos realizados
e os materiais utilizados.
Você pode incentivar os
Linha quebrada (em zigue-zague) Linha em espiral
alunos a perceberem que
a escolha do material
ou de um instrumento
para fazer a linha pode
ser determinante para o
resultado, pois ao usar
2. Agora, escolha materiais diferentes para fazer mais três linhas do modo que você
uma caneta bico de pena quiser. Lembre-se de que o material escolhido confere qualidades à linha e o movi-
com tinta nanquim se terá mento que você realiza determinará sua característica.
uma linha fina e densa, 54 Arte | 7o ano 3
já ao utilizar um pincel
redondo e grosso com tinta
aquarela, obtém-se uma
linha mais grossa e clara.
48 Arte | 7o ano 3

Registro
A partir de uma linha pode-se determinar uma forma, pois quando ela se fecha,
voltando ao seu ponto inicial, ela cria um contorno e torna-se um outro elemento: a
forma. As três formas fechadas básicas são o círculo, o quadrado e o triângulo, e delas
art
surgem outras variações.
Observe como o artista Paul Klee utiliza estas formas em sua pintura:
Coleção particular
KLEE, Paul. Castelo e Sol. 1928.
Óleo sobre tela, 50 cm × 59 cm.
Mas não há apenas formas geométricas, há as formas orgânicas, construídas de

forma livre, sem relação com as regras da Geometria, por isso predominam curvas e
sensação de fluidez, conforme o artista Saul Steinberg traduziu neste desenho:
Fundação Saul Steinberg
STEINBERG, Saul. Sem título.

1954. Desenho sobre papel.
Existem também as formas abertas, em que o nosso olho completa o trajeto da linha,
sendo suficiente apenas uma sugestão da forma final para conseguirmos reconhecê-la.

Por meio da pesquisa
inicial, os alunos poderão Nossa arte
ampliar seus repertórios
sobre a arte indígena
art
Artes ancestrais como as pinturas indígenas Kayapó, que
brasileira e terão acesso

vimos no início deste capítulo, utilizam elementos visuais em
a uma rica diversidade de composições cheias de significados simbólicos e ritualísticos
possibilidades de criação bastante complexos.
com elementos visuais Reúna-se com alguns colegas e realizem juntos as etapas a seguir.
básicos. Com a criação de 1. Pesquisem sobre pinturas corporais de diversas etnias indígenas
brasileiras. Observem as diferentes combinações de elementos
portfólios, as pesquisas e analisem a diversidade de uso dessas pinturas.
realizadas por cada grupo 2. Criem um portfólio do grupo com as imagens encontradas
poderão ser compartilhadas Criança da etnia Kayapó da aldeia Moikarakô e compartilhem com toda a turma as informações que mais
recebendo pintura facial com tinta natural de
e ficarão acessíveis a toda jenipapo. São Félix do Xingu, Pará. lhes chamaram atenção sobre as pinturas corporais das etnias
indígenas pesquisadas.
a turma, aumentando os
3. Criem uma composição para uma pintura corporal utilizando

referenciais imagéticos para pontos, linhas, formas e cores.
a execução do exercício. 4. Façam um desenho dessa composição, primeiro no papel,
A elaboração coletiva assim fica mais fácil de discutirem em grupo sobre o desen-
da composição deve ser volvimento do trabalho.
realizada primeiro em um 5. Realizem a pintura sobre a pele ou sobre um tecido, se possível

utilizando tintas naturais.
papel, para que os grupos
6. Fotografem o resultado e arquivem no portfólio.
possam discutir, inventando
7. Apresentem o significado que vocês atribuíram a essa composi-
e reinventando, até chegar ção, determinando em que tipo de situação ela poderia ser usada.
no formato final. O uso
de tintas naturais nesta Pintura indígena Kayapó
atividade pode provocar feita em tecido com tinta
natural de jenipapo.
uma nova pesquisa com

os alunos, testando os
ingredientes e as cores
UM PASSO À FRENTE
Por que é importante conhecermos mais sobre as culturas indígenas brasileiras?

mais adequadas ao projeto Quando nos aproximamos de uma cultura, temos a oportunidade de conhecê-la melhor para respeitá-la e
do grupo e de acordo com até admirá-la, mas nem todo mundo se sente à vontade para falar da cultura da qual faz parte, porque às vezes
sofre preconceito. Muitos indígenas ou pessoas de origem indígena passam por essa situação. Por isso, conhecer
o suporte que será utilizado mais das culturas de diferentes etnias faz com que possamos nos relacionar com uma imagem mais verdadeira
desses povos, e não com um imaginário que foi sendo construído por muito tempo. Esse imaginário nos remete a
(corpo ou tecido). Para um ser folclórico que chamamos de índio, mas, quando conhecemos de fato suas culturas, percebemos que cada
etnia é única e cada indígena é um ser humano único, com suas próprias características, sem necessariamente
pintar sobre a pele, a tinta corresponder àquela imagem do índio que comumente é difundida.
natural mais recomendada
é a de urucum ou a argila
dissolvida com um pouco 56 Arte | 7o ano 3
de água, formando uma
pasta. Os alunos podem
criar tintas naturais
misturando diversos itens: As porcentagens dos ingredientes vão variar de acordo com a intensidade de cor que
1. Pó de café com água e se pretende obter, por isso é importante acrescentar água aos poucos na mistura.
cola branca. Se não for realizar essa atividade com tintas naturais, o nanquim é um bom material
2. Pó de açafrão com água para utilizar sobre pedaços de tecido.
e cola branca. Observação: Verifique se algum dos alunos é alérgico a alguma das substâncias
3. Bater no liquidificador utilizadas para evitar expô-los a qualquer tipo de risco.
pedaços de beterraba com Ao final deste processo, explore com os alunos as possibilidades simbólicas da
um pouco de água. composição que criaram e discutam sobre a riqueza ritualística da cultura indígena no
4. Bater no liquidificador cotidiano de diversas etnias.
pedaços de cenoura com
um pouco de água. Amplie a abordagem
5. Bater no liquidificador
A questão abordada no boxe Um passo à frente poderá ser aprofundada por meio
pedaços de couve com um
do texto do educador Daniel Munduruku: O ato indígena de educar(se), disponível em:
pouco de água.
50 Arte | 7o ano 3

Observação didática
A técnica da perspectiva
OUTROS ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL
será abordada de forma
aprofundada futuramente,
Ao longo deste capítulo, estudamos sobre quatro elementos visuais básicos da
pois é um conteúdo
art
arte: pontos, linhas, formas e cores.
Além deles, há também outros elementos muito importantes como: destinado às turmas do
Textura: é o aspecto de uma superfície, que nos propõe uma sensação visual e tátil,
8º ano. Neste contexto,
pois podemos apreciar uma textura por meio desses dois sentidos. Uma textura pode
ser apenas visual, como a repetição de linhas e grafismos, mas, quando a textura é ela será apenas citada e
criada com materiais, estes lhe proporcionam uma superfície com saliências e relevos, ilustrada para explicitar a
podendo ser sentida pelo tato.
construção da noção de
Obra com textura visual Obra com textura visual e tátil
profundidade em suportes
bidimensionais.
Antonio Saggese/Acervo Itaú Cultural
Antonio Saggese
BONOMI, Maria. Epopeia paulista. 2005. Concreto pigmentado,
BONOMI, Maria. Viagem para 7300 cm × 300 cm. Estação de metrô Luz, São Paulo.
dentro. 1975. Xilogravura,
160 cm × 86 cm.
Dimensão: quando nos referimos a obras

De Agostini Picture Library/Getty Images
LAMBERTINI, C. Visão da
estrada Maggiore em Bologna,
em formatos bidimensionais, como a pintura, a Itália (cerca de 1820). Gravura
impressão de profundidade da tela é construída em metal, 13,5 cm × 19 cm.
partindo-se de uma ilusão visual. Muitos artistas

usam a técnica da perspectiva como um artifício
para simular essa percepção. Com esse recurso,
os elementos representados em tamanho maior
parecem estar mais próximos do observador, e os
que são representados menores parecem estar
mais longe.
Bridgeman/Bridgeman/Fotoarena
Movimento: em pinturas, desenhos e outras

manifestações artísticas estáticas o movimento
não é real, apenas sugerido. Os artistas buscam
criar efeitos que traduzam uma experiência real
de movimento, para provocar essa sensação visual
ao observador.
BALLA, Giacomo. Dinamismo de um cão na coleira.

1920. Óleo sobre tela, 89,9 cm × 109,9 cm.
<http://www.32bienal.org.br/pt/post/o/3364/>. Acesso em: ago. 2018. Criado por meio

da transcrição de uma palestra, o texto traz a visão de um indígena de etnia Munduruku
sobre os preconceitos e distorções que se mantêm, inclusive na escola, sobre a ideia
do que é (ou não) ser um “índio” no Brasil.

Estas atividades poderão
provocar nos alunos o Mural do conhecimento
interesse de retomar
conceitos tratados ao
art
1. Relacione as palavras enumeradas abaixo às afirmações que seguem:
longo do capítulo. Elas A. Ponto
foram elaboradas como um B. Linha
recorte de alguns termos e
C. Forma
conceitos estudados nele.
Você poderá levantar com D. Linha interrompida
os alunos outros termos e E. Formas orgânicas

conceitos que eles lembram F. O circulo, o quadrado e o triângulo
e consideram importantes ( ) É o mais simples, sendo também a origem de outros elementos.
para o aprendizado sobre ( ) Não é contínua, pois é formada por pequenos traços, por isso também é chamada
os conteúdos relacionados de tracejada.
aos elementos constitutivos ( ) São formas fechadas básicas, das quais se podem criar outras formas.
das artes visuais, ( ) É definida ou sugerida por uma linha.
composição das cores e ( ) São construídas de forma livre, sem relação com as regras da Geometria, por
Pontilhismo. isso predominam curvas e sensação de fluidez.
A atividade 4 retoma com ( ) Surge de um ponto em movimento, que desliza criando um caminho.
os alunos o impacto do 2. Complete as lacunas.

surgimento do Pontilhismo a) As cores secundárias se originam da mistura das cores ,
na arte com relação aos
e as cores terciárias se originam da mistura das cores .
procedimentos artísticos
adotados na época, que b) A cor roxa é criada pela união das cores e
vai além de sua proposta .

de renovação formal. c) Cores secundárias e terciárias são resultantes de mistura de outras cores, por
O exercício também
isso são chamadas de cores , diferentemente das cores
propõe a retomada dos
conhecimentos sobre primárias, que são chamadas de cores .
cores e suas formas de 3. Entre os artistas listados abaixo, circule os nomes dos que são reconhecidos na
história da arte pela criação e desenvolvimento do Pontilhismo.
composição tonal a partir
de cores puras. Claude Monet Pierre-Auguste Renoir Paul Signac
Edgar Degas Georges Seurat Èdouard Manet
Respostas
Atividade 1: A; D; F; C; E; B. 58 Arte | 7o ano 3
Atividade 2:
a) Primárias/secundárias.
b) Azul/vermelho.
c) Compostas/puras.
Atividade 3: Georges
Seurat, Paul Signac.
52 Arte | 7o ano 3

Atividade 4: Não, porque

4. Observe esta imagem de uma paleta de tintas.
parece que ele(a) está
sestovic/iStockphoto
misturando as tintas a fim
art
de criar na própria paleta
os tons que pretende usar
na pintura, diferentemente
da técnica do pontilhismo,
em que essa mistura
se dará na visão do
observador, ao enxergar
os pontos de cores puras
(primárias) que foram
pintados na tela de modo
a criar, por meio de leis
Podemos afirmar que o(a) artista, que preparou essa paleta misturando as tintas, vai ópticas, cores secundárias e
pintar uma tela com a técnica do pontilhismo? Por quê?
terciárias (compostas).
Atividade 5: Olhos.
5. Entre as partes do corpo listadas abaixo, circule aquela cuja estrutura e funciona-
mento foram bastante estudados para a criação do Pontilhismo.
braços pernas mãos boca

olhos ouvidos pés

O objetivo das atividades
da seção é que os alunos Aprofundando o olhar
consigam relacionar parte
do que aprenderam sobre
art
DE OLHO Agora é sua vez. Observe a pintura abaixo do artista holandês Van Gogh (1853-1890).
elementos da linguagem
O amarelo é uma
visual com a apreciação
Museu de Arte Moderna, Nova Iorque (Estados Unidos)

presença constante
em obras de Van Gogh,
de uma obra de arte como Os girassóis
(1888), A casa amare-
específica. la (1888) etc. Conheça
um pouco sobre o
artista e sua relação
Atividade com essa cor em um
vídeo breve e criativo
complementar do canal Philos, dispo-
nível em: <https://www.
youtube.com/watch?v=
Caso considere pertinente, aEmdDoHFdTQ>. Aces-
so em: ago. 2018.
apresente alguns dados
biográficos sobre o artista
holandês Vicente van
Gogh (o vídeo sugerido VAN GOGH, Vincent. Noite estrelada. 1889. Óleo sobre tela, 73 cm × 92 cm.
Museu de Arte Moderna (MoMA), Nova York, Estados Unidos.
no boxe De olho pode
auxiliar nesta tarefa). 1. Descreva a pintura Noite estrelada.
Tome o cuidado, contudo,
de fornecê-los após os
alunos apresentarem suas
leituras da obra, a fim de
evitar que eles direcionem 2. A pintura Noite estrelada é uma das mais conhecidas de Van Gogh. Ela foi criada
quando ele tinha 37 anos e estava em um asilo em Saint-Rémy-de-Provence, França.
a interpretação. Comente, Em sua opinião, essa obra representa fielmente a realidade? Por quê?
então, por exemplo, que o
artista sofria de depressão
e surtos psicóticos em
alguns períodos, o que
o levou a se internar
voluntariamente na época
da composição desse
quadro.
3. Comente como você relaciona os elementos da linguagem visual, textura, movimento e
dimensão, estudados neste capítulo, a esta obra. Que impacto o uso desses elementos
Respostas pelo artista produz na obra?
60 Arte | 7o ano 3
Atividade 1: Na pintura é
apresentado o céu noturno,
estrelado, sobre uma
aldeia. Em primeiro plano,
do lado esquerdo, aparece maiores do que seria o “normal” e a lua parece um sol, lembrando uma atmosfera de
um cipreste, uma árvore. sonho. Comente que, ao contrário de outras obras do artista, a pintura não foi fruto da
observação direta de uma paisagem, foi feita de memória, e apresenta um tom abstrato,
Atividade 2: Espera-se que será explorado futuramente de modo mais aprofundado por artistas modernos.
que o aluno observe que
a obra não representa Atividade 3: Nesta obra de Van Gogh, a textura é construída por meio das pinceladas
fielmente a realidade. grossas, cheias de tinta, que criam uma sensação visual e tátil de um relevo.
Sua representação de um O movimento é sugerido pelas linhas onduladas, as espirais, que preenchem todo o
céu estrelado sobre uma quadro e criam um céu estrelado vibrante e uma árvore que parece balançar suavemente
aldeia é traduzida de um pelo vento. Quanto à dimensão, a árvore foi pintada bem maior que o restante da cidade,
modo subjetivo, em que dando a sensação de que está próxima de nós, e as pequenas casinhas que observamos
as estrelas surgem com mais ao fundo estão longe. Os sentidos atribuídos pelos alunos ao uso dessa técnica
cores intensas e muito pelo pintor holandês na obra podem variar. Observe e comente suas impressões.
54 Arte | 7o ano 3

decidir quais instrumentos
considera mais adequados
para o tamanho dos pontos
Mãos à obra! que pretende utilizar
em sua pintura. Para a
decisão das cores a serem
art
Vamos fazer uma pintura com pontos?
Em uma tela ou sobre um papel grosso, crie uma cena de paisagem feita somente utilizadas, peça aos alunos
com pontos coloridos. que analisem novamente
Diferentemente dos artistas impressionistas e pontilhistas, que pintavam direta-
mente sobre o suporte, realize sobre o papel ou tela um esboço a lápis do que pretende o círculo cromático
representar. Esse procedimento vai lhe ajudar a decidir sobre como vai distribuir os que desenvolveram
pontos para compor seu trabalho.
anteriormente, pois
Em seguida, preencha esse desenho inicial com muitos pontos, cobrindo toda a
superfície do papel ou da tela. assim eles retomarão o
Faz parte do seu processo de criação escolher o tamanho dos pontos, a distância entendimento de como
entre eles e a quantidade. Você pode experimentar usar diferentes tipos de pincéis ou
mesmo palitos, pois cada tipo de instrumento oferecerá uma característica específica
as cores podem ser
para o ponto. Você deve definir também as cores dos pontos que ficarão lado a lado. compostas. Os processos de
Quando as pinturas estiverem prontas, de acordo com a orientação do(a) criação e experimentação
professor(a), vocês poderão organizar uma mostra dos trabalhos. Reúnam-se com
colegas de outras turmas para elaborar sugestões sobre o melhor lugar para uma são tão importantes quanto
exposição coletiva. Vocês podem criar um título para a mostra que remeta ao tema o produto final, então é
dos trabalhos que estão expondo (paisagem pontilhista) e que seja representativo da
vivência de pintar dessa forma.
importante valorizá-los
durante a realização da
atividade.
Blend Images/Getty Images
Retome com os alunos os conceitos da técnica do pontilhismo, chame atenção para
o fato de que para conseguir uma superfície mais escura e densa deve-se agrupar
mais pontos e que, com poucos pontos, obtém-se uma superfície mais clara e rala.
Proponha a eles que observem novamente as obras de Seurat e Signac e, se considerar
necessário, que pesquisem na internet e em livros outras obras feitas com essa técnica.
Como o processo de preencher toda a superfície do suporte é bastante trabalhoso,
você pode distribuir papéis (de gramatura acima de 180) ou telas pequenas em
tamanho A5. Provoque os alunos a experimentarem ao longo do processo, refletindo
sobre o seu modo de realizar os pontos e de como vão ser distribuídos na composição
criada no esboço. Esse esboço deverá ser feito diretamente sobre o papel ou tela final.
Você pode dar um outro papel aos alunos para que realizem testes antes de cada um

Objetivos do
capítulo
4
Neste capítulo, a linguagem
da dança será trabalhada
com foco na percepção
Movimentos
do movimento corporal.
A história da dança será e sentidos
tratada abordando as
diferentes concepções de
movimento em danças
ritualísticas, folclóricas
e artísticas (que ainda
se diferenciam na dança
clássica, moderna e
contemporânea). Também
serão tratadas noções de
como um espetáculo de
dança é concebido, para
que assim o aluno possa
reconhecer os elementos
que o constituem. Nas
seções de atividades,
os alunos poderão
experimentar criar
coreografias e também
dançá-las para vivenciar, na
prática, a percepção de seu
próprio corpo na dança.
Habilidades
• Explorar elementos VASCULHANDO IDEIAS
constitutivos do
1. O que você acha que essas pessoas estão
movimento cotidiano e fazendo?
do movimento dançado, 2. Você dança? Em que tipo de situação?
abordando criticamente 3. Que tipos de dança você acha interessante?
4. Você já assistiu a um espetáculo de dança?
o desenvolvimento das
formas da dança em sua
história tradicional e
contemporânea.
• Investigar e experimentar
procedimentos de
improvisação e criação do
movimento como fonte
para a construção de
vocabulários e repertórios
próprios.
• Analisar e experimentar
diferentes elementos
(figurino, iluminação,
cenário, trilha sonora etc.)
e espaços (convencionais
e não convencionais)
para composição cênica e
apresentação coreográfica.
56 Arte | 7o ano 4

Explore a abertura
P
recisamos dos movimentos de nosso corpo para rea-
lizar as mais distintas ações durante um dia, das mais
Para trabalhar as
básicas, como levantar, agachar, sentar, andar, se es- questões levantadas,
preguiçar etc., a funções mais complexas e necessárias para incentive os alunos a
cumprir tarefas específicas, como chutar com precisão uma
bola durante um jogo de futebol, movimentar mãos, braços e
responder com as próprias
pernas para tocar uma bateria ou gesticular de modo a trans- opiniões e conhecimentos
mitir sentimentos durante a comunicação. Todos esses mo- prévios. É importante que,
vimentos, trabalhados de determinada maneira, podem se
tornar uma forma de arte, a dança.
no início da aula, eles
transmitam a impressão
deles e suas respostas
para que, ao final, as
Bernhard Lang/Getty Images

comparem e percebam o
quanto aprenderam. Se
possível, é interessante
voltar a essas perguntas no
final do estudo do capítulo
para checar mudanças de
perspectiva, de opinião
e novos conhecimentos
adquiridos.
Respostas das atividades

Respostas pessoais.
Com essas questões
iniciais, você poderá
mapear em que contexto
a dança aparece na vida
dos alunos e também
provocá-los a pensar
sobre o espaço que a
dança tem em seu próprio
cotidiano. Neste momento
de partilha, vocês poderão
conhecer os repertórios
sobre estilos de danças
que os alunos conhecem
e preferem, assim como
o contato prévio com
espetáculos.
Conceitos-chave
Dança e rito, dança
folclórica, dança clássica,
dança moderna, dança
contemporânea, inclusão,
cenografia, iluminação,
trilha sonora, figurino.

Essas questões iniciam
pontos centrais sobre a
PONTO DE PARTIDA
definição da dança. Refletir
sobre a diferença entre
art
os movimentos corporais Observe as imagens a seguir e depois responda às questões.
realizados em contextos não
master1305/iStockphoto
Oleksandr Prykhodko/Alamy Stock Photo

artísticos e os movimentos
intencionais executados na
dança nos revela o caráter
artístico, expressivo e
ritualístico dessa linguagem,
pois os movimentos que
a configuram não são
funcionais e existem por
outras necessidades, as
quais investigaremos ao 1. Descreva o que você vê nessas imagens.
longo deste capítulo.
Para a realização do item
1, incentive os alunos a
observarem as imagens
atentamente, olhando 2. Pode-se afirmar que esses profissionais de diferentes áreas possuem uma importan-
principalmente para o corpo te relação com o corpo. Mas você acredita que os movimentos corporais que eles
realizam são provocados pelas mesmas intenções?
das pessoas retratadas e o
movimento que executam.
Explore o reconhecimento
do contexto no qual tais
movimentos estão sendo
realizados, para assim
fomentar a discussão que 3. Cite alguns gestos e movimentos corporais que executamos em nosso cotidiano e
surge com o item 2. Para o que você acha que poderiam ser usados em uma dança. Conte aqui por que você
os escolheu.
item 3, estimule os alunos
a lembrarem de diferentes
movimentos corporais
que são executados fora
do contexto da dança,
trazendo foco para a
própria consciência 64 Arte | 7o ano 4
corporal e investigando
as possibilidades que
eles vislumbram para a
dança de acordo com suas Atividade 2: Não, pois o salto realizado pelo jogador é motivado pelo interesse
concepções iniciais desse de marcar um gol, é um movimento que faz parte das jogadas desse esporte. Já a
universo e seus respectivos bailarina salta com intenção de dançar, de expressar-se artisticamente por meio
repertórios gestuais. desse passo de dança.
Atividade 1: Espera-se que Atividade 3: Resposta pessoal. Espera-se que os alunos mencionem atividades de seu
o aluno reconheça que, cotidiano como abaixar para pegar objetos, sentar-se, pular, rolar na cama, correr etc.
em uma das imagens, há
uma bailarina, e na outra Atividade complementar
há um esportista (jogador Caso considere pertinente, apresente aos alunos cenas do espetáculo Velox (1995),
de handebol), e que de Deborah Colker, que explora a energia e a dinâmica dos movimentos, exigindo uma
ambos estão fazendo um preparação atlética dos bailarinos, em ações que lembram muito alguns esportes como
movimento corporal que o alpinismo.
envolve um salto.
58 Arte | 7o ano 4

Foram selecionados
A HISTÓRIA DA DANÇA
alguns marcos da história
ocidental da dança, a
O homem e a mulher pré-históricos desenhavam, esculpiam e, ao que parece,
fim de traçar um breve
art
também dançavam. Há diversos desenhos feitos nas cavernas em que parece que
as pessoas representadas estão dançando. Mas é panorama que mostra a
Palê Zuppani/Pulsar Imagens

possível reconhecer a dança por meio de um de-
diferença entre a relação
senho?
Esses desenhos mostram grupos de pessoas ritualística e folclórica da
cujos corpos parecem estar em movimento. Acre- dança e sua manifestação
dita-se, então, que os povos pré-históricos reali-
zassem danças como parte de rituais, que podem
como expressão artística.
ter os mais diversos significados, desde agrade- Serão apresentadas as
cimentos por ter-se obtido fartura de alimentos concepções dessa arte
ou até um pedido de proteção para o momento
da caça. que diferenciam a dança
É por essa característica que, segundo alguns clássica, a moderna e a
estudiosos do tema, se afirma que a dança tem
sua origem ligada a rituais sagrados ou religiosos. Pintura rupestre aparentemente representando uma cena de dança. contemporânea.
Serra da Capivara, Piauí.
Danças e ritos Aprofunde o

A dança, quando presente em manifestações de povos ancestrais, também está conhecimento
vinculada a rituais, como as cerimônias praticadas por grupos indígenas e nas reli-
giões de matrizes africanas. Saiba mais sobre o povo
O povo Matipu, que vive no Parque Indígena do Xingu (região do Mato Grosso
reservada a povos indígenas, visando à sua preservação), dá grande valor à dança, Matipu, seus rituais, danças
atribuindo a ela poder de transformar quem dança e também toda a comunidade. e festas, em <https://pib.
socioambiental.org/pt/
povo/matipu>. Acesso em:
ago. 2018.
Atividade
complementar
Apresente aos alunos
vídeo de dança ritualística
indígena, por exemplo,
as realizadas durante
o Kuarup, um ritual de
homenagem aos mortos
Dança da taquara na festa dos 50 anos do Parque Indígena do Xingu. ilustres, celebrado pelos
Aldeia da etnia Kamayurá, em Querência, Mato Grosso.
povos indígenas da região
Fundamentos da arte | Unidade A 65 do Xingu, no Brasil.

Registro
Candomblé: religião No candomblé, as cerimônias são cheias de minúcias e repletas de simbologias.

original da região Derivada de costumes religiosos ancestrais africanos, no candomblé a dança é parte
das atuais Nigéria e de sua essência, sendo importante para homenagear e agradecer as divindades, cha-
Benin, trazida para o
art
Brasil por africanos madas de orixás.
escravizados, na Nas danças, os movimentos e os gestos são baseados nas características e perso-
qual sacerdotes e nalidade de cada orixá. Sempre é feita uma grande roda, que vai diminuindo ao longo
adeptos buscam, em
cerimônias públicas
da cerimônia.
e privadas, uma
convivência com
Cesar Diniz/Pulsar Imagens

forças da natureza e
ancestrais.
Praticantes do candomblé dançam e cantam na Festa de Iemanjá.
Danças folclóricas
Nas danças folclóricas, a relação entre a dança e a vida também é próxima, mas
se estabelece de uma forma diferente dos rituais. Presentes em festas tradicionais
ou em brincadeiras, por exemplo, são formas de
Filipe Frazao/Shutterstock
expressão e celebração populares, transmitidas

de geração a geração.
No Brasil, a enorme diversidade de danças
folclóricas está intimamente ligada à formação
cultural do país, estabelecida pela presença de
diferentes culturas em nosso território.
O bumba meu boi, o samba de roda, o frevo, o
maracatu, a catira, o baião, a quadrilha e o jongo
são exemplos de danças folclóricas brasileiras.
Jovens dançando frevo em

Olinda, Pernambuco.
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1. Escolha uma dessas danças e faça uma pequena pesquisa sobre ela. Anote aqui as Respostas
informações mais interessantes que encontrar.
Atividades: Respostas
art
pessoais. Peça aos
alunos que realizem
essa pesquisa em casa.
Incentive-os a conversar
com familiares que
possam lhes contar
sobre a relação que
eles têm com festas
e danças folclóricas.
Posteriormente, solicite
a eles que compartilhem
2. Busque mais três danças folclóricas brasileiras que não tenham sido citadas no texto. sobre suas pesquisas
Anote aqui os nomes dessas danças e a região em que elas costumam ser realizadas. na aula, porque
isso possibilitará a
ampliação dos conteúdos
pesquisados. Conversem
sobre o porquê de cada
aluno ter escolhido
determinada dança para
pesquisar, explicitando os
motivos da escolha.
3. Você costuma se envolver com festas e danças folclóricas em sua escola, bairro ou
com sua família?

Registro
Dança como arte

A dança é uma forma de expressão artística e tem movimentos corporais especí-
Coreografia: é uma ficos para diferentes ritmos. A dança e o ritmo se encontram por meio do desenvolvi-
art
espécie de roteiro mento de uma coreografia.
dos movimentos que
deverão ser realizados
A coreografia busca construir uma coerência estética na dança, incluindo varieda-
pelos bailarinos, de de movimentos, equilíbrio de repetições e contrastes entre eles, além de transições
em geral, criado por de um passo para outro. Esses parâmetros vão se alterando com o tempo, por isso a
um coreógrafo, que
forma de se conceber uma coreografia na dança clássica é bem diferente da dança
transforma a dança
em significados moderna e da contemporânea.
transmitidos ao
público. Dança clássica
A dança clássica surgiu em eventos da
Prostock-studio/Shutterstock
aristocracia italiana durante o período do
Renascimento (século XV). Também chamada
de balé (ou ballet), esse tipo de dança se de-
senvolveu com grande força na França e na
Rússia.
O balé impõe muita dedicação por parte
do bailarino, pois seu vocabulário de movi-
mentos é bastante complexo, exigindo muito
treino para executar as técnicas com precisão,
flexibilidade, graciosidade, postura e fluidez.
O ensaio de balé não é apenas individual,
mas também em grupo, já que é importante
The History Collection /
Alamy Stock Photo
que a coreografia seja realizada com sincro-

nia e simetria entre os bailarinos. Bailarina executando um passo
Pierre Beauchamp é considerado o pri- de balé durante treinamento.
Pierre BeAuChAmP meiro coreógrafo, pois criou um modo de re-

Pierre Beauchamp
gistrar e codificar os passos de dança e as sequências que criava.
(1631-1705) foi um
Evgenyatamanenko/Dreamstime
bailarino, coreógrafo
e compositor francês.
Sempre teve a dança
como um objetivo em
sua vida, com o apoio
de seu pai e seu avô,
que também foram
bailarinos. Foi dire-
tor da Academia Real
de Dança da França e
conquistou outras po-
sições de prestígio em
instituições culturais
de seu país, tornando-
-se influente no de-
senvolvimento da dan-
ça clássica francesa.
Foi responsável pela
criação de cinco posi-
ções básicas do balé. Grupo de bailarinas treina a sincronia de seus passos.
68 Arte | 7o ano 4
62 Arte | 7o ano 4

Registro
Por conta das técnicas metódicas do balé, os bailarinos passaram a usar roupas
leves e ajustadas ao corpo, que não impedissem sua mobilidade. Nos pés, exigia-se
o uso de sapatos especiais, as sapatilhas, que precisavam ser flexíveis e em geral
art
com ponteiras rígidas que permitissem à bailarina sustentar todo o seu peso na
ponta dos pés.
PeopleImages/iStockphoto
Jack.Q/Shutterstock
Bailarina usa sapatilha de ponta e sustenta seu Cena do espetáculo O lago dos cisnes, executado pelo Balé Real Russo,
peso durante a execução de um passo. no Teatro Jinsha, em Chengdu, China, em 2008.
As apresentações de balé clássico são geralmente acompanhadas de músicas

Ato: no contexto das
clássicas instrumentais. Alguns compositores criaram composições específicas para artes do espetáculo,
balés, como O lago dos cisnes (1877), do russo Pyotr Ilyich Tchaikovsky. como a dança e o
A dança clássica é, em geral, narrativa, ou seja, conta uma história durante sua teatro, ato é um
dos momentos
encenação. Durante o século XX, o chamado balé neoclássico quebra essa lógica, per- da encenação.
mitindo que as apresentações sejam mais breves, com apenas um ato. Em geral, significa
uma mudança de
cena, inclusive com
alteração de cenário.
DE OLHO
No final do século XIX, uma garota foge de um orfanato para tentar realizar seu
Eric Summer/Éric Warin/2017
grande sonho em Paris: se tornar bailarina. Conheça mais sobre o universo do balé
clássico acompanhando essa aventura divertida e emocionante.
A bailarina. Diretores Eric Summer e Éric Warin. 2017.
Dança Moderna
As exigências técnicas da dança clássica, que por vezes eram extremas, passam a
ser questionadas, principalmente pela constante contenção da expressividade.
Surge então, no final do século XIX, outro modo de dançar, no qual a intensidade
do sentimento do bailarino comanda a intensidade de seus gestos. E é essa lógica que
organiza todo o pensamento da dança moderna.

Registro
Essa perspectiva reivindica todo o corpo para a dança, não havendo mais foco nas
pernas e pés, mas sim no tronco; por isso movimentos como torcer a cintura, girar o
quadril, cair no chão e rolar são incorporados à prática.
art
Historic Images / Alamy Stock Photo
George Rinhart/Corbis via Getty Images

iSAdorA dunCAn
Isadora Duncan
(1877-1927) foi uma
coreógrafa e baila-
rina estadunidense,
que começou ainda
adolescente a minis-
trar aulas de dança,
quebrando as regras
vigentes ao estimular
liberdade e improvi-
sação. Era importan-
te para ela que seus
próprios sentimentos
pudessem ser expres-
sados por meio da
dança, não lhe fazia
sentido que suas emo-
ções fossem contidas
em movimentos rígi-
dos que não demos-
Isadora Duncan e bailarinas de sua companhia, durante performance na praia.
travam expressividade.
Seu modo de criar e
propor coreografias
Há a liberdade de se dançar descalço, pois renuncia-se o uso de sapatilhas, prin-
defendia que o baila-
rino estivesse intei- cipalmente as com pontas rígidas. Proporcionar expressividade aos movimentos e dar
ramente presente ao significado aos gestos era importante nesse contexto.
dançar, sem anular Isadora Duncan é considerada a precursora da dança moderna ao criar um méto-
suas sensações.
do cujos movimentos naturais (como andar, correr, respirar) não podiam ser censura-
dos por regras impostas por técnicas.
Outro profissional da dança importante para esse período foi Rudolf Laban, que
fez um rigoroso estudo do movimento, analisando seu ritmo e dinâmica e mapeando
possibilidades de combinações.
Lebrecht Music & Arts/Alamy Stock Photo
rudolf lABAn
Rudolf Laban (1879-1958) foi um dançarino, coreógrafo e pesquisador alemão que abandonou seus estudos
em Arquitetura para investigar a arte do movimento. Suas pesquisas inicialmente estavam vinculadas ao universo
industrial, com foco nos movimentos realizados por operários nas fábricas, mas levou suas considerações para
o universo da dança, criando um método que até hoje é considerado uma importante referência.
70 Arte | 7o ano 4
64 Arte | 7o ano 4

Registro
Em sua metodologia, o dançarino se mo-
Schweizer Tanzarchiv/PD
vimenta a partir de uma estrutura geométri-
ca tridimensional considerando os vértices e
art
as linhas das formas (como o cubo, o tetrae-
dro, o octaedro, o icosaedro e o dodecaedro),
para então realizar seus gestos e investigar o
espaço que seu corpo em movimento ocupa
ao dançar.
Rudolf Laban instruindo

uma bailarina a explorar
seus movimentos a partir
da forma de um icosaedro.
AMPLIAÇÕES
Na década de 1920, o artista plástico russo Wassily
Wassily Kandisnky
Kandisnky (1866-1944) criou relações entre movimentos
corporais da dança e as formas geométricas que explo-
rava em suas pinturas. Estudou a visualidade do movi-
mento corporal no espaço, representando-os por meio
de elementos geométricos. Os desenhos que realizava
sobrepondo imagens de bailarinos evidenciam a expan-
são corporal que se adquire na dança moderna ao usar
todas as partes do corpo para dançar. Suas pesquisas
chegaram a influenciar a criação de espetáculos de dan-
ça como o Ballet Triádico (1922), de Oskar Schlemmer.
KANDISNKY, Wassily. Curvas

da dança: a partir da dança
de Gret Palucca (1926).
Dança contemporânea
A dança contemporânea surge em meados de
1960 e mantém-se em oposição à dança clássica. Antônio Gaudério/Folhapress
Os pensamentos de Isadora Duncan, Rudolf Laban

e outros teóricos da dança moderna continuam sen-
do referência, mas busca-se, nesse momento, ainda
mais rupturas e mais experimentação. Abre-se espa-
ço para improvisação e para a intervenção criativa
do bailarino sobre a coreografia.
A bailarina e coreógrafa Marilena Ansaldi nos ensaios do espetáculo

Desassossego (2005).

Registro
Nesse contexto, permite-se a conexão da dança com outras linguagens artísticas,

como o teatro, o vídeo, a performance e as artes visuais. Novas possibilidades sono-
ras são incorporadas, explora-se desde músicas populares a expressões experimen-
art
tais de música eletrônica. Com essa ampliação, há novos parâmetros para a criação
das coreografias.
DE OLHO
No documentário Pina (2011), feito pelo diretor Wim Wenders, pode-se conhe-
Wim Wenders/IMOVISION/França/Reino Unido/Alemanha/2012

deBorAh Colker
cer o trabalho de Pina Bausch (1940-2009), uma bailarina e coreógrafa contem-
Deborah Colker porânea de origem alemã assim como Wenders. No vídeo, é possível observar
(1960-) é uma bailari- a relação que a artista traça entre a dança, o teatro e a presença dos dois na
na e coreógrafa convida cotidiana. Pina Bausch investiga como a dança pode ser encenada e como
temporânea brasileira. a encenação pode ser dançada e é realmente difícil definir o que é teatro e o
Atuou na década de que é dança, nas cenas mostradas no documentário, porque essas linguagens
1980 como coreógrafa são fundidas por Bausch em suas coreografias. Trechos de diversos espetáculos
e diretora de movi- criados por Pina Bausch são mostrados ao longo do documentário, revelando a
mento em peças tea- pluralidade de sua obra, que pode acontecer em palcos de teatros tradicionais
trais. Em 1993, criou a e sofisticados ou em meio a uma construção e até em uma escada rolante em
Companhia de Dança movimento. A trilha sonora das danças também é diversificada, desde sinfonias
Deborah Colker, que clássicas do compositor russo Stravinsky a canções do popular compositor bra- Pina. Dir. Wim Wenders. 2011.
até hoje é uma das sileiro Caetano Veloso.
companhias mais im-
portantes do Brasil,
sendo reconhecida Por isso, na dança contemporânea, o papel do coreógrafo muda também. Se
internacionalmente
antes ele indicava qual movimento deveria ser feito, agora ele pode dar diferentes
por seus espetáculos
audaciosos, cujas co- estímulos que provocarão um movimento estabelecido pelo bailarino em reação a
reografias desafiam os eles. Esses estímulos podem ser, por exemplo, um simples objeto, a descrição de
limites físicos dos bai- uma situação, a definição de um tema, uma música ou um cenário.
larinos. Foi a primeira
mulher a ser convida-
Ricky Carioti/The Washington Post/Getty Images

da para criar e dirigir
um espetáculo para
companhia circense
Cirque du Soleil.
Cena do espetáculo Mix (2010),

da coreógrafa Deborah Colker,
em que os bailarinos
dançam em uma
parede de escalada.
72 Arte | 7o ano 4
66 Arte | 7o ano 4

Registro
Na dança contemporânea, devido à sua intepretação mais li-
Ted Foxx/Alamy Stock Photo

vre das técnicas clássicas, emergem novas possibilidades corpo-
rais, não existe mais um corpo ideal para a dança. Percebe-se que
art
cada corpo oferece uma gestualidade particular, de acordo com
suas características e pode, após o treino e o esforço necessários,
expressar-se artisticamente.
Pode-se afirmar, então, que a dança moderna permitiu a inclu-
são da subjetividade e expressividade nos movimentos, já a dan-
ça contemporânea ampliou esses conceitos, possibilitando ainda
mais diversidade.
A definição do que é um gesto feminino ou masculino, ou mes-
mo a diferenciação do papel da bailarina e do bailarino em um es-
petáculo são abandonadas, pessoas de ambos os gêneros podem
fazer os movimentos e os gestos que melhor lhes convirem para
se expressar artisticamente, sem normas que determinam o que
pode ou não ser feito por um homem ou uma mulher
Bailarina em espetáculo de dança contemporânea.
ao dançar.
UM PASSO À FRENTE
Sem a idealização de um padrão para o
Johan Elbers/The LIFE Images Collection/Getty Images

corpo do bailarino e da bailarina, abriram-se
as portas para que pessoas com deficiências
físicas também se expressem por meio da
dança. Hoje em dia, há muitos grupos com-
postos por dançarinos que não possuem um
membro, como um braço ou uma perna, ou
que se locomovem por meio de uma cadeira
de rodas.
Mais do que um ideal de inclusão e inte-
gração da pessoa com deficiência na socieda-
de, sua presença no exercício da dança con-
temporânea reforça que todo corpo é potente
para dançar. Se usualmente a falta de uma
perna pode ser entendida como uma limita- Mary Verdi-Fletcher, bailarina cadeirante, durante apresentação
da Cleveland Ballet Dancing Wheels, em Nova York, 1993.
ção, na dança contemporânea é apenas pon-
to de partida para a execução de movimentos
Susan Biddle/The Washington Post/Getty Images
próprios, e talvez exclusivos, do bailarino que

possui tal condição.
A Companhia Gira Dança, de Natal (RN),
realiza diversos espetáculos que abordam
essa questão, com bailarinos que possuem
diferentes tipos de deficiências físicas.
Jovem bailarina com paralisia cerebral durante os ensaios para

apresentação do balé O Quebra-Nozes, de Tchaikovsky.

Sorteie e distribua para
os grupos diferentes ritmos Considera-se que, como as danças moderna e contemporânea baseiam-se em
musicais que servirão de uma ruptura com a dança clássica, a formação do bailarino moderno ou contemporâ-
neo deva levar em conta a formação clássica para, então, o profissional entender as
referência para a criação
art
regras que está quebrando.
de uma coreografia. O No Brasil, Klauss Vianna e sua mulher Angel Vianna criaram um método de ensino
ideal é que você explore da dança que propunha um corpo dançante mais conectado com o ambiente, em que
o ato de respirar era parte importante dessa conexão. Adquirir consciência e expressi-
ritmos bem diferentes, vidade corporal era um dos principais objetivos das aulas de Klauss Vianna.
entre os quais o contraste
Monica Vendramini/Folhapress
fique evidente durante as
apresentações. Algumas
sugestões de ritmos são: klAuSS ViAnnA
valsa, samba, rock, jazz, rap, Klauss Ribeiro Vianna (1928-1992) foi um professor de dança, coreógrafo, bailarino e pesquisador brasileiro
que desenvolveu, com sua mulher e filho, um método que hoje é conhecido pelo seu próprio nome. Para ele
reggae, salsa. era importante que, antes de começar qualquer trabalho corporal, o bailarino incorporasse o espaço onde
realizaria a dança para evitar que seus gestos fossem mecânicos e inconscientes. Klauss afirmava que sua in-
Oriente os grupos tenção era devolver o corpo às pessoas e, para isso, pedia que observassem cada parte do corpo e as relações
estabelecidas entre elas, pois, para ele, assim como o corpo só funciona por meio da troca entre suas partes,
na construção das a arte também só acontece dessa forma.
coreografias, propondo
que explorem diferentes
movimentos corporais e Nossa arte
que possuam uma relação
com a música que lhes Os movimentos que você faz ao dançar uma música clássica são os mesmos que
foi sorteada. Incentive-os faz ao dançar um samba?
Em pequenos grupos, crie uma coreografia simples para um trecho de uma música
a fugir dos estereótipos sugerida por seu professor ou professora.
e se entregar ao ritmo da Apresente a coreografia com seu grupo para a turma.
música ao escolher os Em seguida, experimentem dançar a mesma coreografia tendo outra música como
acompanhamento.
gestos e passos que farão.
Após experimentar dançar com diferentes músicas, reflita e responda:
Essa atividade pode ser
1. O que você considerou para realizar os passos da coreografia que montou com seus
desenvolvida em conjunto colegas?
com o(a) professor(a) de
Educação Física.
Após a apresentação
da coreografia e a 2. A coreografia perdeu o sentido ao trocar a música que serviu de referência para sua
criação?
experimentação de trocar
a trilha sonora, conversem
sobre as percepções
que tiveram e peça que
registrem suas reflexões 74 Arte | 7o ano 4
com base nas questões
propostas.
Esse exercício anunciará,
na prática, questões Resposta
tratadas a seguir sobre
a concepção de um Atividades 1 e 2: Respostas pessoais. Espera-se que os alunos percebam a ligação
espetáculo, e, ao passar entre a música e os movimentos da dança.
pela experiência de
criar uma coreografia
considerando uma trilha
sonora, ficarão mais
evidentes alguns dos
conceitos apresentados
adiante.
68 Arte | 7o ano 4

Registro
A CONCEPÇÃO DE UM ESPETÁCULO DE DANÇA

A montagem de um espetáculo de dança considera muitos aspectos, é preciso jun-
art
tar diversas partes, mas não se pode uni-las sem levar em conta um fator essencial: a
harmonia entre elas.
As partes que compõem um espetáculo de dança são: coreografia, trilha sonora,
figurino, iluminação e cenografia.
Sobre a coreografia, já comentamos anteriormente. Conheça agora um pouco so-
bre os outros elementos que compõem um espetáculo de dança:
Cenografia
A cenografia é a construção do ambiente onde a
Sueddeutsche Zeitung Photo/Alamy Stock Photo

dança acontece. Ela compõe o clima e o ambiente do
espetáculo. Na dança contemporânea, os objetos de
cena não são apenas decorativos. Por isso, às vezes,
possuem relação com a própria coreografia.
Isso não impede, contudo, que algumas apresenta-
ções de dança contemporânea possam acontecer em
espaços do cotidiano, em locais públicos ou ao ar livre,
sem a presença de cenários. Nesse caso, a interação
dos dançarinos ocorre com os elementos previamente
existentes no ambiente escolhido.
Cenário do balé As noites, do coreógrafo francês
Iluminação Angelin Preljocaj.
O projeto de iluminação de um espetáculo é responsável por destacar ou encobrir

partes do cenário ou da coreografia, de acordo com o roteiro criado para a apresen-
tação. A iluminação é planejada previamente, definindo onde os focos de luz serão
ativados e desativados, ao longo do desenrolar das cenas do espetáculo. Também é
usada de forma estratégica, a fim de levar o foco a um bailarino, direcionando o olhar
do público para os movimentos e passos que ele está realizando e escurecer parte do
palco, escondendo a entrada e o posicionamento de outros bailarinos que serão parte
da coreografia apenas nos momentos seguintes.
7io/iStockphoto
Palco iluminado

Registro
Trilha sonora
Holger Leue/Getty Images

A trilha sonora de um espetáculo de dança
está bastante vinculada ao ritmo da coreogra-
art
fia, pois esta se relaciona com o ritmo da músi-
ca. Ela pode ser executada ao vivo, com os mú-
sicos se apresentando ao mesmo tempo que os
bailarinos ou por meio de uma gravação prévia.
As músicas de um espetáculo também colabo-
ram para intensificar as emoções transmitidas
aos espectadores.
Na imagem, é possível ver parte do fosso de orquestra, local onde os músicos tocam ao Figurino
vivo a trilha sonora de um espetáculo de balé.
O figurino é o traje usado pelos baila-
Acervo Flávio Império

rinos, e sua forma prevê os movimentos da
coreografia a fim de, em geral, facilitá-los.
Os elementos presentes em um figurino são
construídos de modo a criar significados para
que, por exemplo, os espectadores reconhe-
çam um personagem que está sendo repre-
sentado ou para que os bailarinos se camu-
flem no cenário, se destaquem dele ou até
ajudem a compô-lo. Cada detalhe é pensado
com muito cuidado, pois o figurino é usado
como forma de se comunicar com o público
para compor o sentido do espetáculo.
Assim como se faz para a concepção de
uma coreografia, a montagem de um espetá-
Projeto de figurino para a personagem Desenho técnico do projeto de figurino
Chica da Silva no espetáculo de dança para a personagem Chica da Silva, no culo de dança considera determinados prin-
Libertas quae sera tamem (1981), do espetáculo de dança Libertas quae cípios estéticos como: unidade, variedade,
Corpo de Baile Municipal, feito por sera tamem (1981), do Corpo de Baile
Flávio Império. Municipal, feito por Flávio Império. repetição, contraste, transições, ritmo, equi-
líbrio e harmonia.
Acervo Flávio Império/Prefeitura de São Paulo/Secretaria
Municipal de Cultura/Centro Cultural São Paulo/fotografia
autoria desconhecida

Cena do Projeto de
espetáculo figurino
de dança para o
Libertas quae espetáculo
sera tamem de dança
(1981). Libertas
quae sera
tamem
(1981),
do Corpo
de Baile
Municipal,
feito por
Flávio
Império.
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70 Arte | 7o ano 4

Para esta seção, foram
Mural do conhecimento selecionados conceitos
tratados ao longo do
capítulo, cuja capacidade
art
Releia os textos apresentados neste capítulo e reveja, nestes exercícios, alguns
dos conceitos tratados sobre a história da dança e a concepção de um espetáculo de reconhecê-los
de dança. respondendo às questões
1. Complete as frases relacionando os trechos presentes dentro dos quadros coloridos. demonstra o entendimento
das relações entre os
Danças folclóricas se diferenciam de a intensidade de seus sentimentos coman- outros conceitos presentes
danças ritualísticas, pois são da seus gestos. no texto. Se preferir, esta
atividade pode ser feita em
diferentes estímulos que provocarão um
aula, retomando com os
Na dança clássica, o bailarino trabalha
com movimentos que são mais focados
movimento criado pelo próprio bailarino alunos, por meio de uma
em reação a eles.
leitura coletiva, os trechos
do texto que abordam tais
Na dança moderna, o bailarino tem
uma forma de expressão e celebração po- conceitos.
mais liberdade e pode expressar suas
pular, e não ritos.
emoções por meio do corpo, pois
Respostas
Na dança contemporânea, o coreógrafo
não precisa indicar qual movimento o bai- nas pernas e nos pés. Atividade 2: Neste
larino deve fazer, ele pode oferecer
exercício, as palavras que
devem ser encontradas
2. Circule cinco palavras que remetem a elementos que compõem um espetáculo de
dança. no diagrama não devem
ser reveladas aos alunos
Q W E R T A C O R E O G R A F I A X
antes de serem buscadas
A S D F N F E O C S Z X C V B N M I por eles. Os alunos
F I G U R I N O T G H J K L M P I Y deverão retomar os
J W A S D F O G H J K L Q W E R R T conteúdos apresentados
Z C B N E R G U L P Y R S H J T E R neste capítulo (no trecho
D F I J G T R I L H A S O N O R A sobre a concepção
A H F Y D F A R U K L D H J U T E L
de um espetáculo de
J R D E B N F M T W Q S D F G H J K
dança) para então
encontrar as possíveis
S D I L U M I N A Ç Ã O G H K U K I
palavras que buscarão.
A V Q S W T A B Y P O M B E R T Y O
Deste modo, mais do
Fundamentos da arte | Unidade A 77 que apenas palavras a
serem encontradas, este
exercício busca estimular
a pesquisa e a revisão dos
conceitos.

Respostas
Atividade 3:
3. Relacione estes coreógrafos e bailarinos que conhecemos neste capítulo aos mo-
a) Pierre Beauchamp. mentos da história da dança em que se destacaram.
b) Isadora Duncan e
art
Klauss Vianna Isadora Duncan Rudolf Laban
Rudolf Laban. Pierre Beauchamp Deborah Colker
c) Klauss Vianna e
a) Dança clássica:
Deborah Colker.
Atividade 4: Sim. Espera-

-se que os alunos b) Dança moderna:
retomem reflexões sobre
dança e inclusão em
suas respostas.
c) Dança contemporânea:
4. Qualquer pessoa pode se expressar por meio da dança? Comente sua resposta.
DE OLHO
Assista ao DVD do espetáculo Samwaad – Rua do Encontro (2004), do
MADHUP MUDGAL/Sesc SP/2004

coreógrafo Ivaldo Bertazzo. Na versão gravada da apresentação, é possível
observar e reconhecer os princípios estéticos apresentados anteriormente.
Os 54 bailarinos são chamados por Bertazzo de cidadãos dançantes, pois
não são profissionais da dança, e sim jovens da periferia de São Paulo que
participaram de um projeto social. As coreografias incorporam elementos do
balé moderno, de danças tradicionais indianas, do samba e da dança de rua.
A trilha sonora foi composta especialmente para o espetáculo.
Samwaad - Rua do Encontro. Dir. Ivaldo Bertazzo. 2004.
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72 Arte | 7o ano 4

Ao convidá-los a realizar
uma dança-desenho, separe
os materiais utilizados nas
Aprofundando o olhar atividades conforme os
vídeos, como, por exemplo,
dispor na sala folhas
art
Você já pensou que os gestos e movimentos de uma dança podem criar um
desenho? grandes de papel kraft ou
Uma dupla de arte-educadores italianos pensou nisso e criou diversas ativi-
dades chamadas de dança-desenho. O projeto intitulado Segni mossi (Sinais on-
outro papel similar. Ofereça
dulados, em italiano) foi idealizado pelo artista visual Alessandro Lumare e a co- também materiais para que
reógrafa Simona Lobefaro. A união desses dois universos propõe que movimentos façam os desenhos, como
corporais criem grafismos.
giz de cera, canetões ou
mesmo carvão (como os
Projeto Segni Mossi
Projeto Segni Mossi

utilizados em churrasco).
Escolha uma música para
acompanhar o exercício,
ela será determinante para
o ritmo dos gestos. Você
poderá, inclusive, usar
diferentes ritmos musicais,
assim como foi discutido na
Assista com sua turma aos vídeos que o(a) professor(a) mostrará sobre as ativida-
des de dança-desenho. seção Nossa arte.
Observe os materiais utilizados e os movimentos que as crianças são convidadas Ao final, estimule os
a fazer.
alunos a descreverem
1. Os movimentos feitos pelas crianças parecem dança? Que tipo de dança?
como foi entregar-se
corporalmente à proposta.
Respostas
Com a orientação do(a) professor(a), realize com seus colegas uma destas atividades. Atividade 1: Resposta
Após a experiência de dançar e desenhar, responda: pessoal. Espera-se que
2. Ao olharmos apenas os desenhos, podemos dizer quais movimentos corporais re-
os alunos reconheçam
sultaram nesses traços? que os movimentos
provocados nos exercícios
de dança-desenho
se assemelham aos
movimentos realizados
3. Como você sentiu seu corpo ao realizar esta atividade? em danças modernas e
contemporâneas.
Atividade 2: A proposta é
o aluno perceber que o
desenho é uma forma de
Orientação didática registro do movimento e
Nos exercícios de dança-desenho do projeto Segni mossi (site oficial do projeto também o que resulta da
<https://www.segnimossi.net/en/), o desenho é visto como um provocador de uma dança, que é uma forma
dança e a dança uma provocadora de um desenho. Assista aos vídeos e escolha os que de arte efêmera. Mesmo
considerar mais adequados aos seus alunos, mas se preferir você poderá passar todos que não se possam
(são cinco), pois são bem curtos e trazem um compilado das atividades que Alessandro reconhecer exatamente
e Simona realizam em seus laboratórios. os movimentos feitos pelo
Os vídeos podem ser encontrados no YouTube ao pesquisar por “Segni mossi, corpo por meio dos traços,
laboratorio di danza-disegno”. esse desenho se torna
A dança presente nesses exercícios está relacionada à sua concepção moderna e uma espécie de mapa dos
contemporânea e, por isso, provoca mais atenção à percepção corporal e à consciência gestos realizados.
do movimento. Ao apresentar os vídeos aos alunos, estimule-os a refletir sobre suas Atividade 3:
percepções acerca da dança e se a reconhecem nestes exercícios. Resposta pessoal.

Esta atividade propõe a
elaboração de projetos de Mãos à obra!
cenografia e figurino para
um espetáculo de dança
art
Vamos projetar um espetáculo imaginário?
fictício que tem como
base uma das coreografias
Spiderstock/iStockphoto
criadas anteriormente na
seção Nossa arte. A trilha
sonora deste espetáculo
será considerada o
ritmo musical no qual
a coreografia escolhida
baseou-se. Inicialmente,
retome com os alunos
as lembranças que têm
do exercício de criação
de uma coreografia e
peça que escolham uma 1. A partir de uma das coreografias realizadas na atividade da seção Nossa arte, defi-
na com a turma um tema para um espetáculo fictício.
das que foram criadas
2. Dividam-se em grupos. Cada grupo ficará responsável pelo projeto da cenografia e
pela turma. Em seguida, do figurino.
elejam coletivamente um 3. Façam desenhos que demonstrem os projetos idealizados por cada grupo.
tema relacionado a essa 4. O espetáculo não será encenado, mas os projetos podem sair do papel: os grupos
coreografia. Esse tema que elaboraram um cenário podem criar maquetes, e os grupos que criaram figuri-
será a referência para a nos podem elaborar suas peças em miniatura, vestindo bonecos.
construção dos outros 5. Conversem sobre como foi projetar coletivamente o espetáculo e sobre como foi
assumir suas responsabilidades no grupo.
elementos. Divida a turma
em grupos. Cada grupo
ficará responsável pela
criação de uma cenografia
ou de um figurino referente
ao tema e à coreografia
selecionada. Proponha
aos alunos que criem
seus projetos por meio
de desenhos, nos quais
deverão ficar explícitas 80 Arte | 7o ano 4
suas ideias e concepções a
respeito do tema escolhido,
além de sua relação com as
outras partes do espetáculo Em seguida, oriente os alunos na construção de maquetes para a montagem dos
fictício. Se necessário, cenários e na criação de miniaturas dos figurinos. Incentive-os a pensar no melhor
sugira que pesquisem modo de expor suas ideias e nos materiais que escolherão para realizar esta proposta.
sobre como montar esses Ao final, conversem sobre como foi produzir coletivamente e como foi cuidar de sua
projetos. O site do artista responsabilidade individual.
Flávio Império (<http://
www.flavioimperio.com.
br>. Acesso em: ago. 2018)
traz muitos exemplos de
pranchas de projetos de
cenografias e figurinos que
podem ser usadas como
inspiração.
74 Arte | 7o ano 4

Registro
REFERÊNCIAS
ARGAN, Giulio Carlo. Arte moderna. São Paulo: Cia. das Letras, 1992.
ARNHEIM, Rudolf. Arte e percepção visual. São Paulo: Livraria Pioneira, 1997.
art
BENNETT, Roy. Como ler uma partitura. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. (Coleção Cadernos Música Univ. Cam-
bridge.)
. Elementos básicos da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. (Coleção Cadernos Música
Univ. Cambridge.)
. Uma breve história da música. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. (Coleção Cadernos Música
Univ. Cambridge.)
BOURCIER, Paul. História da dança no Ocidente. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
CANTON, Katia. Escultura aventura. São Paulo: DCL Difusão Cultural, 2009.
DERDYK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.
DONDIS, Donis A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
FARO, Antonio José. Pequena história da dança. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986.
FOSTER, Hal. O complexo arte-arquitetura. São Paulo: Cosac Naify, 2015.
KRAUSS, Rosalind E. Caminhos da escultura moderna. São Paulo: Martins Editora, 1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus Editorial, 1978.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo – Volume 1 Disciplina de Arte. Ensino Fundamental:
7o ano. Governo do Estado de São Paulo, 2014. Disponível em: https://pt.scribd.com/doc/207435066/
Arte-6S-7A-EF-volume-1-2014. Acesso em: ago. 2018.
PORTINARI, Maribel. História da dança. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1989.
SARAIVA, Roberta. Calder no Brasil. São Paulo: Cosac Naify, 2006.
SCHAEFER, R. Murray. Ouvido pensante. São Paulo: Fundação Editora da Unesp, 1991.
TUCKER, William. A linguagem da escultura. São Paulo: Cosac Naify, 1999.
VIANNA, Klauss. A dança. São Paulo: Summus Editorial, 2005.

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Apostila Dom Bosco 7 Ano 1B

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1 Valorizar e utilizar os conhecimentos

3 Valorizar e fruir as diversas

Utilizar diferentes linguagens – verbal

Compreender, utilizar e criar tecnologias PARA

5 digitais de informação e comunicação

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9 Exercitar a empatia, o dialogo, a

10 Agir pessoal e coletivamente com

As competências foram definidas a partir dos direitos éticos, estéticos

[...] as redes de ensino têm autonomia para elaborar ou adequar

A BNCC explicita o que se deseja alcançar; as redes e escolas irão

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VIII Arte | 7o ano 1

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XII Arte | 7o ano 1

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Sugestões de atividades em grupo para os professores:

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Trabalho em grupo dos alunos

XIV Arte | 7o ano 1

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2º Definir objetivos da aprendizagem.

3º Definir em que situações práticas o conteúdo aparece.

4º Articular o objeto da aprendizagem com situações práticas.

5º Escolher a estratégia de ensino.

6º Definir critérios de avaliação da aprendizagem.

Saberes e práticas docentes | Manual do Professor XV

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XVI Arte | 7o ano 1

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O grupo de trabalho dos professores é um espaço privilegiado