UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

Faculdade de Formação de Professores

Programa de Pós-Graduação em História Social
Disciplina: Tópicos Especiais em Território, Ensino de História e Historiografia
Docente: Prof.. Dr. Fernando Penna
Discente: Pedro Vitor Rebelo Martins

RACISMO RELIGIOSO EM SALA DE AULA: DESAFIOS E

PERSPECTIVAS PARA O CUMPRIMENTO DA LEI 10.639 NO
ENSINO DE HISTÓRIA

São Gonçalo 2021

Objetivo

Pretendo neste artigo tratar dos desafios presentes na abordagem das religiões de matriz
africana no ensino de História, à luz da Lei 10.639/03. Associo aos principais obstáculos os
resquícios do Movimento Escola Sem Partido, o proselitismo religioso cristão (católico e
evangélico) expressos nos trâmites de regularização do ensino religioso nas escolas, os
valores expressos pelo governo Bolsonaro e os próprios limites das Leis supracitadas.

Introdução

Em que pese o fato do Brasil ainda ser um país desigual, em termos étnicos e sociais. A
implementação da Lei 10639/03 configura-se como um marco no campo epistemológico e
educacional, uma vez que garantiram a inserção nos currículos básicos educacionais o ensino
da História africana, e afro-brasileira; bem como a luta dos povos africanos em diáspora na
formação histórica do país. Embora o foco deste análise seja a já citada Lei 10.639/03, cabe
um destaque para a Lei 11.645/08 que insere neste circuito a História e Cultura dos povos
indígenas, bem como sua luta, nos currículos educacionais.

Sem dúvida, a aprovação das leis supracitadas representam uma importante vitória na luta
contra o racismo e desigualdades raciais. No entanto, próximo de completar duas décadas
desde a aprovação da Lei 10.639/03, sua aplicabilidade encontra conflitos e obstáculos
fundamentados no racismo, sobretudo no racismo religioso 1. Os inúmeros relatos de
resistência por parte de alunos e responsáveis, bem como a omissão das escolas na aplicação
de Lei levaram o Instituto de Pesquisa e Estudos Afro-brasileiros (Ipeafro) a mover uma ação
judicial que lhe garantiu o direito de fiscalizar a aplicação da Lei 10.639 /03 em escolas da
rede pública do município de Duque de Caxias (RJ).2

Essa resistência tem profunda relação com o avanço do fundamentalismo religioso

preconizado pelas vertentes neopentecostais das igrejas evangélicas, mas não podemos perder

1 A ideia de racismo religioso deriva de análises sobre os dados da Intolerância Religiosa no Brasil que
constatam esta prática direcionada, na imensa maioria dos casos, contra religiões de Matriz Africana. Dados
disponíveis em: <https://www.geledes.org.br/wp-content/uploads/2018/08/relatorio-final-port-2.pdf> Acesso em
15/01/2022.

2 DE SÁ, Leonardo Chermont. EVANGÉLICOS, PRESENTISMO E A RESISTÊNCIA À LEI Nº 10.639/2003.

Revista Encontros, v. 19, n. 36, p. 60-74, 2021.
de vista a ação da Igreja Católica que abordaremos mais adiante. No que se refere ao meio
evangélico, é inegável seu crescimento vertiginoso nas últimas quatro décadas, fruto do
enraizamento do neopentecostalismo e da teologia da prosperidade. Em um artigo publicado
em 2017 pelo Laboratório de Democrafia e Estudos Populacionais da Universidade Federal de
Juiz de Fora, o sociólogo José Estáquio Diniz Alves traça o crescimento evangélico desde a
década de 1980 de modo que estima que até 2040 este grupo representará 43% da população
total.3 De acordo com Leonardo Chermont de Sá (2021), os evangélicos:

Em 1980, somavam 6,6% da população, passando a 9% em 1991 e 15,4% em 2000. Na

última edição do Censo, em 2010, 22,2% da população se declarou evangélica, sendo que
destes quase dois terços (60%) são da denominação pentecostal. As religiões afro-
brasileiras, umbanda e candomblé figuram em 2010 com apenas 0,3 % da população
(CENSO, 2012). O aumento substancial do número de evangélicos no país levou a um
significativo empoderamento desse grupo religioso. Atualmente, os evangélicos formam
uma poderosa bancada parlamentar que conta com 20% dos assentos no Congresso
Nacional (CONGRESSO, 2020).4

A influência política que as parcelas fundamentalistas do meio evangélico exercem sobre o

funcionamento das Instituições do país acaba por se refletir no modo como pais e alunos se
comportam diante de determinados temas abordados em sala de aula. Não é de hoje que
assuntos como evolução das espécies, sexualidade e direitos reprodutivos são alvo de boicote
e campanhas políticas que visam proibir a veiculação de tais temas. Não é diferente na
abordagem sobre a herança africana em nossa História na perspectiva das religiões de matriz
africana.5

Para exemplificar a resistência ao tema, trago pata análise um texto publicado nos idos de
2016 em um blog chamado “De olho no Livro Didático” 6, idealizado por Orley José da Silva,
3 Disponível em: <https://www.ufjf.br/ladem/2017/01/15/uma-projecao-linear-da-transicao-religiosa-no-brasil-
1991-2040-artigo-de-jose-eustaquio-diniz-alves/#:~:text=O%20resultado%20pode%20ser%20visto,e%20os
%20evang%C3%A9licos%20teriam%2043%25. Acesso em 15/01/2022.

4 DE SÁ, Leonardo Chermont. 2021 p. 62.

5 Alguns teóricos optam pelo termo “afro-ameríndio”, levando em consideração a influência indígena em tais
religiões. Há também o termo “religiões de terreiro”, utilizado como forma mais ampla. Opto pelo conceito de
Religiões Matriz Africana, pelo peso que a cosmovisão africana exerce sobre diferentes tradições religiosas, e de
acordo com os parâmetros do Decreto 6040/07 e do Caderno de Debates “Povos e Comunidades de Matrizes
Africanas, disponível em: <https://www.gov.br/mdh/pt-br/centrais-de-conteudo/igualdade-racial/caderno-de-
debates-povos-e-comunidades-tradicionais-de-matriz-africana.pdf>. Acessado em 15/01/2022

6 Disponível em: <https://deolhonolivrodidatico.blogspot.com/> acessado em 15/01/2022.

professor como formação teológica e linguística, com certa influência na política do estado de
Goiás, com uma breve passagem pelo Governo Bolsonaro, sob a gestão do ex-ministro da
educação Ricardo Vélez. Orley se denomina em suas redes sociais como missionário em um
projeto de “evangelização universitária” e seu blog tem como objetivo de apurar supostos
casos de doutrinação ideológica em Livros Didáticos voltados para o Ensino Fundamental.
Embora o referido blog esteja sem atualização desde 2021, o endereço virtual segue ativo e
com materiais que instruem pais e responsáveis de alunos a recorrerem a ações judiciais
contra professores considerados “doutrinadores”.

O texto citado tem como título “Candomblé e umbanda em livros didáticos/2016 do MEC
para o ensino fundamental”7. Nele, o autor apresenta sua aversão aos cultos de matriz
africana de forma sistemática, tomando como exemplo uma série de Livros Didáticos 8 e
paradidáticos, majoritariamente de História mas também de outras disciplinas como Ciências,
Geografia e Língua Portuguesa. Sua principal crítica se dá pelo entendimento que haja
proselitismo religioso na abordagem das religiões de matriz africana em capítulos e exemplos
pedagógicos disponibilizados pelos livros citados. Nas palavras do autor:

“Trata-se de um olhar catequista que sugere o retorno às origens simbólicas e culturais

africanas que pode ser observado nos materiais didáticos e paradidáticos destinados à
escola, mas também na prática docente de professores que comungam desse pensamento.”

O autor não se posiciona contra o ensino de História africana e afro-brasileira em si, ao

contrário, em sua concepção é “indiscutível e reconhecida a importância de conhecer a
formação histórica e cultural do continente africano.” Seu argumento é exclusivamente contra
ao aparecimento do “candomblé e da umbanda” nos livros. Em outro ponto do texto, sua
crítica tem até certa razão quando argumenta que os livros didáticos “apresentam visão
sincrônica […] deixando de lado dados estatísticos sobre a atual configuração religiosa do
continente africano”. Seus motivos, contudo, não são em prol do aprofundamento da
compreensão sobre os rumos históricos que tomaram o continente africano e o Brasil, mas em
defesa da expansão do cristianismo, e até do islã, na África, como elemento de

7 Disponível em <https://deolhonolivrodidatico.blogspot.com/2016/04/candomble-e-umbanda-em-livros.html?
fbclid=IwAR0Qn96Mw1AUFrCTgMjwLqAUnEc3WplRQuYnQHvuJnGOYlAzeLDMByXyMwo> acessado
em 28/02/2022.

8 Projeto Coopera – Editora Saraiva. 2016; Juntos Nessa – Editora Leya, 2016; Coleção Manacá Língua
Portuguesa – Positivo, 2016; Porta Aberta – FTD Educação, 2016; Coleção Ápis – Ática, 2016;
desqualificação das religiões tradicionais9 que hoje não representam maioria expressiva da
população local. Ainda segundo o autor, os negros teriam exercido papel central na expansão
do cristianismo (católico e pentecostal) pelo Brasil, sendo isso negligenciado pelos livros.

Este texto explica, em parte, a raiz da resistência sofrida por professores em sala de aula,
censurados ao abordar temas ligados às religiões de matrizes africanas a partir do aspecto
histórico e cultural. No entanto, para melhor compreensão da base deste discurso abordarei
questões que considero cruciais para a consolidação do discurso utilizado contra as religiões
de matrizes africanas. Ressalto também que, embora haja perseguição a professores na rede
pública, por abordagem do tema supracitado, este fenômeno se intensifica nas escolas
particulares, onde os órgãos públicos não garantem a aplicabilidade da lei, nem asseguram o
direito à livre docência.

Resquícios do Escola Sem Partido

Um dos mais expressivos, senão o mais expressivo movimento reacionário no campo da

educação foi o Movimento Escola Sem Partido (MESP), fundado em 2004 pelo advogado
Miguel Nagib, que esteve a frente do movimento até seu encerramento em 2020, um dia após
o Supremo Tribunal Federal (STF) considerar inconstitucional uma lei estadual de Alagoas,
batizada como “Escola Livre”10, inspirada no MESP, com a finalidade de “combater a
doutrinação ideológica” nas escolas. Nagib já expunha os sinais de enfraquecimento do MESP
desde a chegada de Bolsonaro ao Governo Federal. Suas críticas ao Governo se resumiam à
falta de apoio, de modo que a decisão do STF lhe deu amparo político para justificar um
suposto abandono do Governo como pretexto para encerrar sua participação no movimento.

O projeto político do MESP, por outro lado, mesmo tendo sido derrotado institucionalmente,
segue com inegável influência na mentalidade da base política de apoio a Bolsonaro e em seu
próprio governo, sobretudo nas primeiras gestões do Ministério da Educação (MEC), primeiro
9 As religiões de Matrizes Africanas têm como base a cosmovisão de povos oriundos costa ocidental de África,
situados nos atuais territórios da Nigéria, Togo, Benin, Angola, Congo e Senegal. A escravidão imposta na
diáspora resultou na adaptação dos múltiplos sistemas de crenças em tradições com maior e menor preservação
do tronco africano no que me refiro como religiões de matriz africana. O candomblé é a tradição de maior
visibilidade, seguido da Umbanda, no entanto este universo não se restringe a tais religiões no Brasil. De igual
modo, os sistemas preservados em África, denominados como “religiões tradicionais” seguiram seu próprio
desenvolvimento histórico, diferente do que é praticado no Brasil.

10 Disponível em <https://noticias.uol.com.br/politica/ultimas-noticias/2020/08/21/stf-tem-maioria-contra-lei-
de-alagoas-inspirada-no-escola-sem-partido.htm. Acessado em 28/02/2022.
conduzido por Ricardo Vélez, entre janeiro e abril de 2019, e em seguida por Abraham
Weintraub.

Antes de abordarmos os aspectos convergentes do atual Governo para com os princípios do

MESP, faz-se necessária uma análise mais profunda sobre o próprio Movimento. O
historiador e professor Fernando Penna (2018) analisa o discurso reacionário que dá base ao
MESP, de modo que lhe atribui um caráter antipolítico e antidemocrático.

Em seu argumento, o caráter antipolítico do discurso reacionário do MESP se dá na negação

ao debate de ideias pelas vias de um argumento de autoridade que põe fim ao debate. Ou seja,
em sua essência, o Movimento em questão considera que não seja possível qualquer diálogo
sobre o papel da escola e do docente, possuindo portanto uma visão estreita e inquestionável
sobre o assunto. Acerca do caráter antidemocrático, Penna aponta que este se caracteriza pela
tipificação que seus idealizadores fazem dos opositores ao MESP como conspiradores ligados
à “esquerda internacional para infiltrar as instituições através do uso de palavras comuns com
significados subvertidos”.Na prática, as duas características se complementam, e dão a
dimensão autoritária de seu projeto político, impondo uma relação de antagonismo com seus
opositores.

Um dos pontos do artigo de Penna (2018) que trago como destaque é a relação do MESP com
o cumprimento da Lei:

“Tudo já estaria estabelecido na legislação e o projeto ‘escola sem partido’ tentaria

apenas garantir o cumprimento da lei.” (P 568.)

Chamo a atenção para este aspecto pois um dos pontos mais contraditórios do MESP é seu
legalismo seletivo, como, por exemplo, na invocação do Estado Laico, garantido pela
Constituição, mas em vias opostas ao que sua base cristã acredita. Heldina Pereira Pinto
Fagundes e Berta Leni Costa Cardoso (2019 [2018]), ao avaliarem as dificuldades enfrentadas
pela Lei 10.639 no contexto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), configuram o
documento final (BNCC 2017) afastado das pautas reivindicadas pelos movimentos da área
da educação, “para se alinhar aos objetivos” do Movimento Escola Sem Partido:
 Além do mais, causa indignação o fato de ter se constituído numa ameaça às conquistas
recentes do Movimento Negro, como a Lei 10.639/2003 e as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e africana. O documento que se esperava ver finalizado, visando
atender à Constituição Federal de 1988 e o Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014,
acabou se afastando das reivindicações dos movimentos da área de educação para se
alinhar aos objetivos da globalização neoliberal, que no Brasil encontra amparo em
grupos como o Escola sem Partido e o Movimento pela Base, dentre outros.11

Não obstante, ainda hoje, a ideologia do MESP encontra espaço para ser posta em prática,
quando não pelas vias da ação direta, pela omissão ao temas ligados à História e Cultura
africana e afro-brasileira. Omissão que se dá por problemas estruturais que passam pela
negligência das direções escolares, ou mesmo uma recomendação para que o docente não
aborte tais assuntos, a falta de formação e o desinteresse por parte do próprio docente (quando
não o próprio interesse em omitir, no caso de ser adepto de ideias fundamentalistas); o receio
para com as religiões de matriz africana, baseado nas informações distorcidas recebidas ao
longo dos anos, mesmo quando o docente ou a direção escolar não sigam ideias
fundamentalistas, medo da reação das famílias, entre outras questões objetivas e subjetivas
que permeiam o racismo estrutural e religioso no Brasil.

O proselitismo religioso cristão

Esta é uma questão presente no campo educacional muito antes da concepção da Lei 10.639,
que tem a Igreja Católica Romana como condutora inicial, de modo que hoje perde espaço
para as igrejas evangélicas, o que é um fato contraditório para o protestantismo histórico,
adepto do Estado Laico e contra o Ensino Religioso nas escolas.

O professor Luiz Antônio Cunha ressalta em sua brilhante obra “O projeto reacionário de
educação” (2016) que nos idos de 1997, quando a reforma da segunda LDB suprimira a
utilização de recursos públicos para a aplicação Ensino Religioso nas escolas, uma forte
mobilização parlamentar se fez notória em favor da disciplina como um elemento importante
na formação do cidadão brasileiro. O período faz jus ao avanço das igrejas evangélicas na
política institucional e a execução de seu projeto de poder. Não obstante, a Igreja Católica
demonstrou sua influência ao promover a Concordata Brasil-Vaticano que, de acordo com
11 FAGUNDES, Heldina Pereira Pinto; CARDOSO, Berta Leni Costa. Quinze anos de implementação da Lei
10639/2003: desafios e tensões no contexto da Base Nacional Comum Curricular. Revista Exitus, v. 9, n. 3, p.
72, 2019.
Cunha (2016) escancarou o confessionalismo como linha oficial do Ensino Religioso nas
escolas.

Em um artigo de 200912, Luiz Antônio Cunha, detalhou a tensão de múltiplos lados vivida
pelo Governo Lula na aprovação da Concordata Brasil-Vaticano. De um lado a militância,
insatisfeita com os rumos do acordo, de outro os setores pentecostal e neopentecostal das
igrejas evangélicas. Promulgada a Concordata, em moldes mais moderados que o modelo
original proposto pela Santa Sé, coube ao STF intervir, de modo que o modelo confessional
deu espaço ao modelo interconfessional, conforme demostrado em outro texto de Cunha13:

Quando o Supremo Tribunal Federal promoveu audiência pública a propósito do Ensino

Religioso nas escolas públicas, para instruir parecer sobre a Ação Direta de
Inconstitucionalidade da concordata Brasil-Vaticano e da LDB, o FONAPER redefiniu a
interconfessionalidade, que sempre defendeu, em proveito da não confessionalidade, termo
empregado pela ADI. Todavia, a mudança foi apenas de rótulo da proposta, que continuou
a mesma. O projeto hegemonista católico assumiu sua forma mais dissimulada, portanto
com maior possibilidade de sucesso, na proposta de Base Nacional Curricular Comum –
BNCC, apresentada em versão preliminar, pelo ministro da Educação Renato Janine
Ribeiro, em setembro de 2015. Apesar de a disciplina Ensino Religioso ser facultativa para
o Ensino Fundamental, assim mesmo somente para as escolas públicas, e normatizada
pelos sistemas estaduais, conforme decisão do Conselho Nacional de Educação, ela foi
incluída na proposta de BNCC. (CUNHA, 2016a APUD CUNHA, 2016)

Tais ações revelam o caráter estritamente proselitista do catolicismo e dos ramos pentecostal e
neopentecostal da igreja evangélica. Embora haja concessões para uma coexistência pacífica
em instituições públicas e privadas, a disputa por hegemonia é inevitável. A única questão em
que há verdadeiro consenso entre as partes é o posicionamento absolutamente contrário à
presença de religiões de matrizes africanas, abordados em sala de aula.

Entre a disputa por hegemonia e o esforço pela coexistência entre evangélicos e católicos no
ambiente escolar, Cunha (2016) é preciso ao descrever o desenvolvimento deste processo no
cotidiano:

12 CUNHA, Luiz Antônio. A educação na concordata Brasil-Vaticano. Educação & Sociedade, v. 30, n. 106, p.
263-280, 2009.
13 IDEM. A entronização do ensino religioso na Base Nacional Curricular Comum”, Educação & Sociedade
(Campinas), v. 37, n. 134, janeiro/março 2016a
 “Além dessa colaboração inter-religiosa, existem mecanismos de competição, nem sempre
aberta, entre católicos e evangélicos, quando se trata do calendário e dos festejos
religiosos. Por exemplo, o costume sincrético de distribuição de doces às crianças no dia
de São Cosme e Damião é anatemizado pelos evangélicos. Além de não aceitarem a figura
dos santos, tão valorizados pelo catolicismo popular, não dissimulam sua ojeriza pela
origem sincrética do costume, pois o candomblé e a umbanda cultuam orixás que assumem
a forma de crianças gêmeas. O mesmo se dá com o presépio, montagem icônica em todo o
país, muito valorizado no âmbito familiar e no escolar, que é rejeitado pelos evangélicos
como prática idólatra. Diante dos alunos provenientes de famílias evangélicas, os
professores e diretores católicos recuam constrangidos de suas pretensões por causa da
ofensiva dos rivais, em proveito de uma plataforma comum. O fim de eventos tradicionais
de origem católica, como as festas juninas, a supressão dos presépios e da ‘Ave-Maria’ nas
orações coletivas são exemplos de concessões católicas em prol da cooperação inter-
eclesiástica no âmbito da escola pública. A celebração conjunta da Páscoa” (Cunha 2016).

Dado o exposto, explica-se o fato da escola ser um dos principais locais de manifestação de
racismo religioso, sendo ao mesmo tempo o local de maior subnotificação de casos, segundo
dados do Centro de Promoção da Liberdade Religiosa & Direitos Humanos (Ceplir) e da
Comissão de Combate à Intolerância Religiosa (CCIR).14 por motivos que vão desde o
encobrimento dos casos pela própria escola, ou ainda por receio das famílias não cristãs (leia-
se adeptas das religiões de matrizes africanas), de que seus filhos sofram represália.

Atualmente o ensino religioso é não confessional e facultativo. Apesar de maior influência de

setores fundamentalistas do meio evangélico na política e na sociedade, ao menos na Escola
Pública o Ensino Religioso gradativamente deixa de ser oferecido na grade curricular. No
município de São Gonçalo, região metropolitana do Rio de Janeiro, a matriz curricular da
Rede Pública publicada em Diário Oficial no ano de 2015 previa o Ensino Religioso. Neste
mesmo período haviam apenas cinco professoras concursadas com matrícula em Ensino
Religioso. Também neste mesmo período, por iniciativa destas docentes a rede pública
municipal organizou uma exposição denominada “Lendo o Sagrado”15 onde diversos credos
foram apresentados à população, inclusive os de Matrizes Africanas.

Quanto à rede privada, com o devido cuidado para que meu argumento não pareça generalizar
o cenário, parece haver uma tendência de que a oferta de Ensino Religioso em escolas de
14 Disponível em: <https://projetocolabora.com.br/ods4/casos-de-intolerancia-religiosa-nas-escolas-sao-
subnotificados/> Acessado em 02/03/2022.

15 Disponível em: <https://servicos.pmsg.rj.gov.br/imprime.php?cod=5867> Acesso em 02/03/2022

direções declaradamente católicas se faça nos moldes não confessionais, previstos em Lei. Ao
passo que as direções declaradamente evangélicas adotem um perfil mais proselitista. Tomo
como exemplo a grade curricular do colégio Inove – Instituto Nova Vida de Educação e
Cultura, administrado pela Igreja Nova Vida de Colubandê, localizada no município de São
Gonçalo (RJ) que oferece aos seus alunos a disciplina “Ensino Cristão” na grade curricular
obrigatória16

Reflexos da Política Institucional

Analisando de forma breve o cenário político vivido no Brasil desde 2013 notamos um
acentuado crescimento dos discursos de ódio. Decerto não significa que, antes deste período,
tais pensamentos não pairassem na sociedade brasileira. Não pretendo aprofundar a questão,
mas há de se considerar a popularização das redes sociais e suas possibilidades, haja vista as
manifestações multitudinárias de 2013, organizadas exclusivamente a partir do facebook.
Sabe-se que embora setores da esquerda e os movimentos sociais progressistas tenham
encampado os atos de rua, o movimento em si continha pautas difusas, com alto teor
reacionário.

O cenário eleitoral em 2014 já dava sinais, não apenas do desgaste do Partido dos
Trabalhadores, à frente do país por três mandatos, bem como um desgaste com o próprio
regime democrático. O impedimento de Presidente Dilma Rousseff, destituída da Presidência
da República em 2016 foi o marco histórico de rompimento com a Nova República.
Já em 2018 o país encontrava-se em um nível exacerbado de polarização, tomado pelo
recrudescimento dos discursos de ódio que ganhavam força desde 2013. A eleição de
Bolsonaro para a presidência comprova este fato, haja vista seu histórico político e ideológico.
Sua campanha política foi marcada por declarações racistas, intolerantes e desonestas para
com a História como quando declarou que portugueses não pisaram na África e em suas
palavras “os próprios negros entregaram os escravos [SIC]” 17; posicionou-se contra a política

16 Disponível em: <http://www.institutoinove.com.br/wp-content/uploads/2017/04/grade-de-aulas-

fundamental-2-2017.pdf> Acesso em 02/03/2022.

17 Disponível em: <https://www1.folha.uol.com.br/poder/2018/07/portugueses-nempisaram-na-africa-diz-

bolsonaro.shtml> Acesso em 02/03/2022
de cotas, alegando que o racismo é coisa rara no Brasil 18, além do fatídico episódio em que
alegou que quilombolas “não servem nem para procriar”19

Tão logo assumiu o cargo e uma de suas primeiras medidas foi a extinção da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão mediante o Decreto 9.465/19. O
Ministério da Cultura (MEC), por sua vez, fora aparelhado por adeptos do MESP, adeptos às
ideias de Olavo de Carvalho, como o Ministro Ricardo Vélez, que manteve como assessor o
professor Orley Silva, citado no início do texto. Após a saída de Vélez, Bolsonaro indicou
para a pasta o então ministro Abraham Weintraub que adotou sucessivas posturas agressivas e
preconceituosas o período que comandou o ministério.

Em verdadeira cruzada contra Paulo Freire e contra as políticas de igualdade racial, Bolsonaro
declarou que faria mudanças profundas no Livro Didático ao dizer que suavizaria os
conteúdos e que a partir de 2021 os livros seriam do gosto de sua base 20. Racicínio seguido
21
por Weintraub que, pelas redes sócias declarou que iria “limpar” os Livros Didáticos. Em
fevereiro de 2021 o governo lançou o edital do Plano Nacional dos Livros Didáticos (PNLD),
ignorando completamente temas garantidos pela Lei 10639/03.

É fato que o Governo Bolsonaro não conseguiu pôr em prática seu discurso na totalidade, para
a decepção de sua base mais radicalizada, devido às normas constitucionais. O MESP é um
exemplo clássico de movimento vencido pela força das instituições democráticas, mas que
segue com uma agenda posta em prática, nas devidas proporções pelo atual Governo que não
mede esforços em demonizar as religiões de matrizes africanas.

Os limites da Lei 10.639/03

18 Disponível em: <https://g1.globo.com/politica/eleicoes/2018/noticia/2018/10/24/bolsonaro-diz-sercontra-

cotas-e-que-politica-de-combate-ao-preconceito-e-coitadismo.ghtml> Acesso em: 02/03/2022

19 Disponível em: <https://congressoemfoco.uol.com.br/especial/noticias/bolsonaro-quilombola-nao-serve-

nem-paraprocriar/> Acesso em 02/03/2022

20 Disponível em <https://exame.com/brasil/bolsonaro-diz-que-livros-didaticos-tem-muita-coisa-escrita/>
Acesso em 02/03/2022

21 Disponível em: <https://www.cartacapital.com.br/educacao/abraham-weintraub-fala-em-limpar-livros-

didaticos/> Acesso em 02/03/2022
Neste último ponto abordo uma questão importante que se impõe como desafio para o pleno
desenvolvimento da aplicação da Lei 10.639/03 que são os seus próprios limites. O primeiro
deles é a falta de um plano de capacitação e atualização constante para que os professores
exerçam com propriedade a abordagem do tema. Uma capacitação que deveria inclusive
consistir com amplo diálogo como o Movimento Negro e representantes das Religiões de
Matrizes Africanas para uma abordagem capaz de desmitificar conceitos negativos pré
concebidos sobre suas práticas de fé.

Outra fragilidade é o próprio aspecto epistemológico da Lei. Acerca desta questão, dialogo
com o artigo de Lucas Gomes de Medeiros (2021)22 que embasa as observações a seguir:

A primeira fragilidade presente nos livros didáticos está relacionada com a concepção do
continente Africano como um território homogêneo. Essa ideia, reproduzida de forma
involuntária, aponta para as lacunas na formação dos professores sobre História da África. A
generalização do continente africano também a outro equívoco, que abordarei a seguir,
relacionado ao entendimento das Religiões de Matrizes Africanas.

Nota-se um certo reducionismo ao Candomblé e à Umbanda quando as Religiões de Matrizes

Africanas são abordadas nos Livros Didáticos. Acerca disto, Medeiros (2021) ressalta:

“A didática divisão entre Candomblé e Umbanda, termos que aparecem associados quando
o assunto é religião de matriz africana ou afro-brasileiras, por exemplo, limitam a
multiplicidade desses credos e suas modalidades. Essa divisão opera mediante o
estabelecimento de diferenciações que na prática variam muito de acordo com a região do
país e com os próprios terreiros. O reducionismo nas menções exclusivas ao Candomblé e
a Umbanda pode inclusive silenciar tradições como o Catimbó-Jurema, Jarê, Terecô.”
(p.321)

Considero este um dos pontos mais frágeis das lacunas epistemológicas aqui apresentadas,
inclusive no que se refere ao candomblé, tomado como uma religião homogênea nos livros. O
que não é uma verdade. A diversidade do candomblé está presente, inclusive nas divindades
cultuadas que nem sempre são os Orixás. A abordagem além de equivocada demonstra o

22 DE MEDEIROS, Lucas Gomes. OS PROBLEMAS NOS ESTUDOS DAS RELIGIÕES AFRO-

AMERÍNDIAS E O ENSINO DE HISTÓRIA. Revista TransVersos, n. 23, p. 316-336, 2021.
desconhecimento histórico da formação do candomblé e demais tradições desenvolvidas no
Brasil; e a falsa visão da África como um território homogêneo.

O período de diáspora africana, entre os Séculos XVI e XIX trouxe ao Brasil homens e
mulheres oriundos do continente africano, oriundos de três grandes troncos culturais, a saber:
Bantu, Fon e Iorubá, diferentes entre si, que ainda em África já mantinham relações de
diálogos e conflitos, resultando em certa amálgama intercultural e religiosa, aprofundas no
Brasil, por força do processo violento que foi a escravidão e a estratégia de misturar os povos
para anular qualquer possibilidade de luta organizada, aproveitando-se de seus conflitos locais
e diferenças de na língua materna (gerando dificuldade de comunicação).

Em razão do Povo Iorubá, cultuadores de Orixá, terem sido os últimos a serem deslocados
para o Brasil, há certa predominância de sua cosmovisão nas Religiões de Matrizes Africanas,
contudo há tradições diversas de raiz não iorubá, que cultuam outras categorias de divindades
como os Inquices (cultuados pelo Candomblé Angola, de raiz Bantu) e os Voduns (Cultuados
pelo Candomblé Jeje, de raiz Fon). Entretanto, cabe ressaltar que estas diferentes tradições
dialogam entre si, sendo estabelecida pelos adeptos, uma certa compatibilidade ou mesmo
total associação.

A abordagem destas diferenças se justifica, não só pelo aspecto cultural e histórico, como por
questões sociais, pois tratam-se de crenças vividas e praticadas nos dias atuais, inclusive por
alunas e alunos descriminados em sala de aula. O sentimento de pertencimento para aquele
que vê sua fé sendo abordada sem recriminação, assim como o conhecimento da crença alheia
são ferramentas necessárias para o respeito e diálogo em uma democracia.

Outro ponto a ser considerado é própria alcunha “afro-brasileira”, usada para caracterizar as
Religiões de Matrizes Africanas. Reconheço que são um fator limitador, não só por uma
questão semântica como pela exclusão da integração da espiritualidade indígena nas tradições
aqui citadas. Em alguns sistemas de crença como a Umbanda, o Catimbó e a Jurema, os
elementos indígenas exercem igual ou até maior influência que as raízes africanas.

Opto pelo uso do conceito “Matrizes Africanas”, por uma questão política, contudo penso que
para a abordagem nos livros didáticos, o termo mais apropriado seja “religiões afro-
ameríndias”, a exemplo de autores como Ferretti (2013)23,Barros (2017)24 e Medeiros (2021)
que dele fazem uso por considerá-lo amplo.

Também destaco a abordagem cartesiana sobre o culto aos Orixás no que se refere a conceitos
como monoteísmo, politeísmo e sincretismo. A figura dos Orixás, bem como dos Inquices e
Voduns, não se restringem ao modelo dualista de monoteísmo ou politeísmo o qual nos
habituamos a pensar no modelo ocidental. Tais divindades relacionam-se com o equilíbrio do
universo e podem estar ligadas ou não à força primordial de criação do Cosmo. Conforme
ressalta Medeiros (2021):

“As adjetivações monoteísta e politeísta permitem a assimilação entre os/as alunos/as de

como eram as religiões gregas e romanas em diversas temporalidades; as religiões
africanas e afro-brasileiras, por sua vez, não devem ser submetidas a essas mesmas
categorizações sob pena de fazer ecoar interpretações falseadas.” (p.324)

Acerca do sincretismo, cabe dizer que a abordagem utilizada nos Livros Didáticos revela
insuficiências encontradas ainda no meio acadêmico. Diferentes linhas de pesquisa discutem
acerca do tema, de modo que assimilação aos santos católicos já não é mais justificada pelo
argumento da semelhança com as divindades africanas (em especial os Orixás), tampouco
pelo argumento da resistência. A ideia de coexistência defendida por Medeiros (2021) tem
ganhado espaço e merece atenção. Isso não diminui a violência imposta em forma de
aculturação pelo modelo escravista, mas possibilita novos olhares, inclusive para fé múltipla
do brasileiro na atualidade. Conforme cita em seu texto:

“Essa idealização do fenômeno do sincretismo o coloca como atividade contra-hegemônica

por parte dos negros. Reflexões recentes têm nos colocado diante um problema: a crença
nos orixás anulava a possibilidade de uma legítima devoção a outras divindades ou
deidades? É preciso compreender, como ressalta a psicóloga Monique Augras (2008), que o
ciúme é uma característica inerente ao Deus judaico-cristão. Nas religiões afro-ameríndias
diferentes sistemas de crença podem coexistir sem que equivalências entre deidades sejam
traçadas.” (p. 322)

23 FERRETTI, Sérgio. Repensar o sincretismo. 2. ed. São Paulo: Edusp, Arché Editora, 2013.

24 BARROS, Ofélia Maria de. Terreiros campinenses: tradição e diversidade. Campina Grande: EDUEPB,
2017.
Embora o problema no enfrentamento ao descumprimento e negligência para com a Lei
10.639/03 represente a maior dificuldades das últimas duas décadas desde sua sanção, não
podemos ignorar o fato que seus problemas estruturais e epistemológicos podem contribuir
para a manutenção do status quo, especialmente no que se refere à coexistência com
religiosos de matrizes africanas, em sala de aula ou em sociedade, uma vez que não apontam
caminhos para a superação de preconceitos construídos social e historicamente.

Considerações Finais

Concluo esta análise apontando para a necessidade de diálogo e ocupação dos espaços. Penso
ser impossível que todo discurso contra a Lei 10.639/03 e livre docência em si, seja
sustentado por uma base convicta do reacionarismo.

O “chão da escola”, como chamamos popularmente a base do sistema educacional demonstra

o contrário. Em muitos casos, as famílias apresentam seus preconceitos como forma de defesa
daquilo que lhes foi ensinado odiar e temer. Quem fará o papel de reeducar? E como isto se
dará, senão pelo diálogo? Como ressalta o professo Fernando Penna (2018[2017]):

No contexto brasileiro atual, muitos defendem a posição de que não devemos dialogar com
os reacionários porque isso seria legitimá-los. Penso que a estratégia deve ser justamente
a contrária: precisamos dialogar com aqueles que se identificam com o discurso
reacionário. Em muitos casos, são pessoas que identificam que o sistema institucional
vigente falhou em garantir os seus direitos: pais que não veem a escolarização garantindo
uma vida melhor para os seus filhos e jovens que não têm suas expectativas com relação à
escola atendidas. Esses indivíduos recorrem a discursos que os permitam dar significado a
estes deslocamentos e a formular demandas com base nestas chaves de leitura do
fenômeno educacional (p.579)

Trata-se de uma tarefa árdua, mas necessária, pois a desistência do diálogo, é também a
desistência da democracia e da educação emancipatória.
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