Linguística e Ensino de Libras

10/03/2022 21:33 Linguística e Ensino de Libras
Linguística e
Ensino de Libras
Profª. Rafaela Alcântara Barros de Oliveira
Prof. Alex Inácio da Silva
Descrição
Conceitos da Linguística Aplicada à compreensão das práticas discursivas e do ensino de Libras.
Propósito
Compreender as implicações da Linguística Aplicada e das abordagens metodológicas no ensino de Libras
para uma prática pedagógica adequada, inclusiva e contextualizada.
Objetivos
Módulo 1
Linguística Aplicada e o ensino de

Libras
Relacionar o ensino de Libras à prática social no contexto da língua em uso.
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Módulo 2
Questões metodológicas e o ensino de

Libras
Identificar aspectos metodológicos no ensino da Libras.
Introdução
Ao considerarmos a percepção visual que norteia as vivências dos estudantes surdos, abordaremos as
questões relativas ao ensino de Libras e faremos reflexões sobre as práticas discursivas que se
realizam com base nessa língua visuoespacial.
Apresentaremos possibilidades viáveis de estabelecer relações de ensino-aprendizagem que estejam

alinhadas com as necessidades dos aprendizes de Libras, seja como primeira língua, para surdos, ou
como segunda língua, para ouvintes. Com isso, você terá uma valiosa ferramenta para pensar em um
ensino mais inclusivo, que leve em consideração as singularidades que compõem as identidades
culturais dos educandos.
Também abordaremos alguns desafios e algumas questões presentes no ensino-aprendizado da

Libras, destacando aspectos metodológicos no ensino da língua de sinais a partir do contexto
sociocultural, do uso da língua e, ainda, considerando alguns elementos do contexto da educação
básica no Brasil.
1 - Linguística Aplicada e o
ensino de Libras
Ao final deste módulo, você será capaz de relacionar
o ensino de Libras à prática social no contexto da
língua em uso.
Contexto social, cultural e linguístico da

Libras
Vamos inicialmente trazer à discussão o contexto social que envolve as vivências do povo surdo no Brasil.
Isso porque concepções equivocadas acerca da surdez e de suas implicações à pessoa surda foram
geradas e mantidas ao longo da história.
O medo de entender a surdez e o que ela provoca no indivíduo deixou marcas

profundas na formação educacional e no desenvolvimento comunicativo desses
indivíduos. Tais conceitos ajudaram a originar e manter o preconceito no que diz
respeito à comunidade surda, reforçando a exclusão desses sujeitos.
Essas concepções foram consequência de uma época em que a língua de sinais não era considerada como
objeto de estudo e que a fala era avaliada como a única forma legítima de linguagem. Botelho (1998), entre
outros estudiosos, explica que a língua de sinais representava uma ameaça à língua oral, pois se acreditava
que o indivíduo surdo não teria um nível satisfatório de cognição para desenvolver uma linguagem ou até
mesmo para aprendê-la.
Pensando no contexto de inferiorização ao qual o surdo foi submetido ao longo de sua história, notamos
que as décadas de 1980 e 1990 formam um período de importante avanço para se repensar a educação das
pessoas surdas, visto que essa época foi marcada pela efervescência nas discussões em torno das
políticas linguísticas relativas às línguas de sinais (BRITO; NEVES; XAVIER, 2013).
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, conhecida como Lei de Libras, chegou sob grande influência de
discussões e documentos internacionais, como a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990,
a Declaração de Salamanca, de 1994, e a Convenção de Guatemala, de 1999.
Comentário
A Lei de Libras tornou-se um marco inicial na garantia dos direitos linguísticos da comunidade surda e da
Língua Brasileira de Sinais. Segundo Lodi (2012, p. 9), a partir de então surge a exigência “dessa língua ser
compreendida como a responsável pela constituição das pessoas surdas e como marca de sua diferença
sociocultural”.
Assim, quando se pensa em língua, é preciso entendê-la como parte essencial da cultura e da identidade de
um povo.
Ao abordarmos as questões linguísticas que envolvem a constituição da comunidade surda, precisamos

ter em mente a importância que a Lei de Libras desempenha no reconhecimento dessa língua como forma
de comunicação e expressão, com sistema linguístico de natureza visual-motora e com estrutura
gramatical própria.
Se refletirmos sobre o percurso social que fundamenta os estudos linguísticos e o reconhecimento/a

legalização da Libras como língua, notaremos as conquistas realizadas tanto na área da surdez quanto no
ensino de Libras. Esta tem ganhado força e ainda mais destaque nos últimos anos com progressiva
inserção, prevista por lei, da disciplina de Língua Brasileira de Sinais nos cursos de graduação,
obrigatoriamente nos cursos de licenciatura e fonoaudiologia e de maneira eletiva para os demais cursos.
Tal fato nos chama atenção para a necessidade de estudos que abordem a dinâmica linguística que envolve
a constituição das línguas de sinais, pois essas línguas se realizam em uma modalidade visuoespacial, e
embora possam apresentar semelhanças com algumas línguas orais-auditivas, possuem uma prática de
funcionamento com regras próprias.
Por compreendermos a Libras como primeira língua (L1) da pessoa surda,

estaremos constantemente nos referindo à comunidade surda, entretanto,
levaremos em consideração aqui também a Libras como segunda língua para
aprendizes ouvintes (L2). Isso porque a questão visual que circunda a constituição
das línguas de sinais está posta para todos aqueles que delas são usuários, ainda
que seu processo de aquisição e aprendizagem aconteça de forma diferente, de
acordo com suas singularidades.
Nessa perspectiva, ao pensarmos nas práticas discursivas que envolvem a comunicação em Libras,
podemos compreender que as experiências que caracterizam as línguas de sinais são essencialmente
realizadas a partir do caráter visuoespacial. A língua portuguesa, por sua vez, é caraterizada pela
modalidade oral-auditiva, diferenciando-se das línguas de sinais, pois elas “são de outra ordem, uma ordem
com base visual e por isso tem características que podem ser inteligíveis aos ouvintes, elas se manifestam
mediante a coletividade que se constitui a partir dos próprios surdos” (QUADROS; SCHMIEDT, 2006, p. 15).
A partir do que foi abordado até aqui, percebemos a importância de se entender a história que está ligada ao
reconhecimento da Libras, pois conhecer o contexto social em que os falantes de uma língua se constituem
é fundamental para entendermos suas especificidades e como estas se apresentam na prática.
Dito isso, vamos avançar para a discussão de questões relacionadas tanto à aprendizagem quanto ao
ensino de Libras. Para tanto, precisamos conceber a língua viva, fluida, e não estática, presa a formas
preestabelecidas.
É necessário atentar para as dinâmicas sociais que regem as produções discursivas que são realizadas a
partir das vivências individuais e coletivas, as quais constituem as práticas de linguagem. A relação entre o
eu e o outro talvez seja uma das principais condições para entendermos as diversas possibilidades de
materialização da língua em uso.
A linguística aplicada à produção discursiva

em Libras
Para pensarmos nas já mencionadas questões que envolvem a língua em uso, precisamos considerar os
contextos sociais nos quais os falantes desenvolvem suas práticas discursivas. Nesse sentido, a Linguística
Aplicada (LA) muito tem a colaborar para que possamos entender como a linguagem acontece dentro dos
mais variados contextos de uso e como nos constituímos na interação com o outro.
Tendo em vista que para entender o funcionamento de uma língua é preciso conhecer a cultura que a
fundamenta, a LA contribui para debatermos sobre as produções discursivas em Libras, considerando que
estão ligadas à cultura e à identidade de seus falantes/sinalizadores.
Atenção
O papel da LA traz à baila a necessidade de se (re)pensar o processo de ensino-aprendizagem relacionado
ao educando de maneira particular, considerando as especificidades que constituem cada indivíduo.
Assim, afastamo-nos da ideia do ensino de Libras como método cristalizado e nos aproximamos de
diferentes possibilidades metodológicas que estejam ligadas aos contextos reais de uso da língua. Mais do
que considerar a relação teoria-prática, a LA nos permite buscar soluções para problemas que se
apresentam em ordem cultural, social e política.
O ensino de Libras orientado por uma base de contextos reais de uso deve trazer uma prática que reflita a
vivência de seus falantes/sinalizadores. A aprendizagem precisa fazer sentido e aproximar o educando de
experiências que lhes sejam comuns, ou seja, que façam parte de seu cotidiano. Não se pode pensar na
elaboração de metodologias de ensino que não considerem as idiossincrasias dos sujeitos envolvidos no
processo.
Nesse sentido, adotamos aqui a perspectiva de linguística aplicada crítica que assume uma postura
reflexiva de indagação, voltada para as questões da práxis.
A práxis não se caracteriza como uma mera aplicação da teoria para fins práticos,
mas sim por repensar a teoria para que se constitua de maneiras diversas, “nunca
perdendo de vista o fato de que nosso trabalho tem que ter alguma relevância.
Relevância para nossas vidas, para nossa sociedade de modo geral”
(RAJAGOPALAN, 2003, p. 12).
Ao considerarmos o ensino de Libras como algo de cunho crítico e atrelado às práticas de uso,
precisaremos entender como essas práticas estão intimamente ligadas à construção identitária e cultural de
seus usuários, pois aprender uma língua e dominar seus mecanismos de produção se faz também por meio
do conhecimento das particularidades que a língua traz à existência de seus usuários.
Fazer parte da comunidade surda, como ouvinte, ou ser parte do povo surdo torna a aprendizagem da língua
de sinais mais próxima do seu contexto real. Por isso, o ensino deve ser pautado em considerar dinâmicas
que priorizem o entendimento da língua em uso e não artificialmente trabalhadas.
Para haver o desenvolvimento do pensamento crítico, é necessário que o educando se sinta motivado a
participar da aprendizagem. É fundamental considerar as singularidades que atravessam os estudantes,
com base em seus contextos pessoais de aprendizagem, para que eles se sintam participantes do processo
educativo e possam desenvolver suas habilidades cognitivas de maneira eficaz.
Reflexão
Os discursos que nos atravessam constituem quem somos e a partir deles podemos interagir com a
sociedade da qual fazemos parte (LOPES, 2002). As produções discursivas que realizamos são parte de
nossas vivências e da nossa forma de ser e estar no mundo, tendo em vista que elas não são neutras e
envolvem escolhas de bases ideológica e política. Dessa forma, a identidade que construímos ao longo de
nossa existência se caracteriza como uma marca indissociável entre quem somos e o que produzimos.
Identidades surdas
A partir de uma perspectiva de identidades diversas, entendemos que a ideia de sujeito homogêneo não
mais cabe quando pensamos em soluções para os problemas do sujeito na modernidade. Assim, é preciso
entender a existência de diversas identidades por meio dos processos histórico-sociais que perpassam o
procedimento de identificação do “eu” dentro do mundo moderno.
Ao pensar na heterogeneidade das identidades surdas, Perlin (2005) apresenta diferentes tipos de
identidades que se caracterizam pelas especificidades de cada sujeito surdo:
Identidades surdas
Aquelas que estão fortemente ligadas a “ser surdo”, às lutas políticas em prol do respeito às especificidades
surdas.
Identidades surdas híbridas

Pertencentes àqueles sujeitos que nasceram ouvintes e que, com o tempo, se tornaram surdos.
Identidades surdas incompletas

Referentes aos surdos que, por não terem muitas vezes acesso à cultura surda, vivem sob uma ideologia
ouvinte baseada na cultura dominante.
Identidades surdas de transição

Concernentes aos surdos que durante muito tempo foram mantidos dentro da vivência hegemônica ouvinte
e, posteriormente, passaram a conviver com a comunidade surda.
Identidades surdas flutuantes

Incorporadas pelos surdos que, por algum motivo, não aceitam ou desprezam a cultura surda, vivem a partir
de uma ideologia ouvinte, mas não conseguem encaixar suas especificidades em nenhuma das duas
culturas em questão.
Notamos, a partir das definições propostas por Perlin (2005), que a língua apresenta um papel fundamental
quando nos referirmos à construção identitária daqueles que têm a Libras como primeira língua. Logo,
depreendemos como o ensino de Libras pode contribuir para que tenhamos conhecimento acerca da
identidade cultural do povo surdo.
Libras como L1
No caso do ensino de Libras como L1, há a possibilidade da valorização da cultura e da língua

legítimas que contribuem para a construção de identidades surdas.
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Libras como L2
Quando nos referimos ao ensino de Libras como L2, há a possibilidade de conhecer a diversidade
presente na constituição social e cultural que fundamenta a língua de sinais brasileira.
No âmbito da LA, não deve haver barreiras comunicacionais que impeçam os falantes/usuários de Libras de
se expressarem em uma sociedade plural ao trazerem para suas produções discursivas representações de
diferentes realidades. Assim, entendemos que a LA se carateriza como um campo imprescindível para
estudarmos as mudanças sociais que ocorrem ao longo da história no que se refere ao ensino de Libras,
considerando sua práxis crítica, indisciplinar e transgressiva (RAJAGOPALAN, 2003; LOPES, 2006).
Quando nos referimos a uma perspectiva da LA indisciplinar e transgressora,

queremos chamar atenção para seu potencial transformador, que não está fechado
em um único campo do conhecimento caso essa perspectiva se valha das diversas
áreas científicas como a Sociologia ou a Psicologia, por exemplo, para repensar as
práticas de linguagem e seu impacto social.
Tal concepção nos abre um leque de possibilidades de intervenção no processo de ensino-aprendizagem de

Libras e é a partir dessa perspectiva que fudamentamos a nossa reflexão neste módulo.
A Libras como prática social
Com o intuito de aprofundar os aspectos que caracterizam a língua de sinais brasileira, adotaremos aqui a
noção de língua sob uma abordagem textual-discursiva na perspectiva sociointerativa, que considera “a
língua em seu aspecto sistemático, mas observa-a em seu funcionamento social, cognitivo e histórico”
(MARCUSCHI, 2008, p. 60).
Além de entender as regras que constituem a língua de sinais brasileira, é preciso

considerar as questões culturais, sociais e políticas que estão atreladas ao
desenvolvimento da Libras como prática social.
Ao pensarmos nas produções realizadas em Libras, devemos levar em consideração as possibilidades
comunicativas baseadas no campo visuoespacial e nos afastar da “concepção de texto como produção
estática e palpável, pautado na oralidade, mas que leva em conta a consciência da visualidade, entendendo
a produção textual como resultado de relações sociais” (GESUELI, 2012, p. 177).
Nesse sentido, podemos dizer que há outras formas de produzir e perceber as produções realizadas em
Libras que não sejam aquelas empregadas nas línguas orais-auditivas.
Quando consideramos a educação de surdos ou até mesmo o ensino de Libras para ouvintes, devemos ter
como principal foco a importância da perspectiva visual própria das línguas de sinais para que possamos
repensar um ensino mais inclusivo, disposto tanto à reflexão quanto à prática de se elaborar metodologias
mais adequadas aos discentes, percebendo a língua como um conjunto de práticas sociocognitivas e
discursivas (MARCUSCHI, 2008).
Ressaltamos aqui a necessidade de estabelecer uma perspectiva linguística que relacione a língua com o
seu contexto de uso, tirando as normas gramaticais, rígidas e inflexíveis, do centro do ensino.
Atenção
Sabemos que não existe língua sem uma gramática que a estruture, mas acreditamos que há outros
aspectos, sejam eles textuais, discursivos, pragmáticos ou sociais, que são igualmente necessários para a
efetivação da comunicação e do desenvolvimento das mais diversas práticas discursivas.
É importante destacar, ainda, o papel do sujeito no desenvolvimento das práticas sociais, pois ele ocupa um
lugar historicamente situado no discurso. O sujeito do discurso é constituído a partir da interação com o
outro ao considerar o contexto em que a língua está situada. Assim, podemos dizer que a produção textual
como prática social não é algo individual, mas é fundamentada a partir de uma atividade coletiva, ou seja,
sociointerativa.
Abordamos aqui a noção de texto como aquele que se realiza a partir da conjunção de diversos sistemas e
se desenvolve por meio de sons, movimentos, palavras, imagens e demais elementos que o tornam
multifuncional. Logo, consideramos a multiplicidade de elementos que formam as produções em Libras,
sendo estas realizadas a partir de artefatos culturais que envolvem as vivências de seus
falantes/sinalizadores.
Entender o funcionamento e a criação desses textos de múltiplas formas nos ajuda a conceber um ensino
mais adequado à realidade daqueles que utilizam a língua de sinais brasileira.
Uma das principais dificuldades encontradas no ensino de Libras e na sua

compreensão como língua com gramática própria está em sua constante
associação com a língua portuguesa, entendendo a Libras como dependente do
português.
Tal fato é equivocado e dificulta a compreensão das particularidades que envolvem a Libras em uso.
Por mais que as línguas orais e de sinais tenham semelhanças, elas se diferem, principalmente, em sua
forma de estruturação, já que as línguas de sinais acontecem em uma modalidade visual e todo o seu
sistema organizacional advém dessas especificidades. Assim, critérios de análise de produções em língua
portuguesa muitas vezes não são adequados para se analisar textos realizados em Libras.
Para melhor ilustrarmos essa questão, tomemos como exemplo os sete critérios da textualidade
apresentados por Marcuschi (2008):
Coesão;
Coerência;
Intencionalidade;
Aceitabilidade;
Situacionalidade;
Intertextualidade;
Informatividade.
Esses critérios de textualidade são definidos como possibilidades de produção e compreensão textual, mas
não funcionam como leis que restringem a compreensão, visto que a ausência de tais critérios não impede a
existência do texto como unidade de sentido.
Podemos citar uma frase realizada em Libras:
“eu querer ir cinema Batman hoje”
Se analisarmos a frase do ponto de vista gramatical da língua portuguesa, ela poderia ser considerada como
incorreta. Entretanto, ao pensarmos na estrutura da Libras, perceberemos que há outros critérios que
precisam ser levados em conta na formulação do enunciado. Há de se compreender que a coerência da
frase não se realiza na estrutura do texto, na sintaxe ou em uma ordem específica de concatenação de
orações. O leitor a realiza a partir dos seus conhecimentos prévios do meio em que vive e do aparato
cognitivo que dispõe da sua língua, que poderá lhe oferecer ou não base para compreender o que o autor
propõe.
Aos nos distanciarmos da falsa ideia da língua portuguesa como base para Libras, notaremos que o
enunciado não está incompleto ou desconexo, mas sim elaborado sob a perspectiva de uma língua visual,
que segue uma lógica hierárquica específica para a construção de significado.
Se pensarmos que a intenção do autor da frase foi estabelecer uma comunicação falando sobre seu desejo
de ir ao cinema, assistir ao filme específico, ele conseguiu realizá-la, e, assim, podemos notar a importância
do critério da intencionalidade para produzir esse enunciado.
Podemos, ainda, citar o critério da aceitabilidade, que nos fala sobre a aceitação por parte do receptor, tendo
em vista que ele precisa aceitar o enunciado como uma configuração linguística possível.
Reflexão
Nesse caso, para a aceitação do enunciado, é imprescindível conhecer a estrutura da Libras, que se baseia
em um sistema sem uso de conectivos, artigos, preposições e conjunções e outras questões específicas da
língua.
Por fim, podemos dizer que o autor da frase nos apresenta a informatividade necessária para que o
enunciado seja compreendido.
Com isso, quando pensamos na concepção de um ensino de Libras considerando as produções realizadas
nessa língua como prática social, é necessário estar atento às particularidades que envolvem tanto a
aprendizagem quanto os usos de uma língua visual.
Ainda que as regras gramaticais sejam indispensáveis, o professor precisa estar atento ao contexto de
realização da língua, estabelecendo relações que também levem em conta os elementos extratextuais que
contribuem para a construção de sentido.
A Libras e suas perspectivas educacionais

Com o que foi debatido até aqui, já podemos traçar uma linha de reflexão que nos ajuda a entender a Libras
em sua multiplicidade de sentidos. Esses sentidos são construídos por meio de recursos diversos que não
se prendem às práticas educativas tradicionais, que não consideram as identidades e as especificidades de
cada indivíduo.
Pensar na Libras como prática social é entendê-la em suas possiblidades de

realização, seja por sinais, imagens, movimentos etc. É essa base dinâmica que
deve orientar as perspectivas educacionais relativas às línguas de sinais.
Dionisio e Vasconcelos (2013, p. 19-21) afirmam que “os textos são produzidos para serem lidos por nossos
sentidos”. Nessa perspectiva, ainda segundo as autoras, a multimodalidade é a “combinação de recursos
(fonte, tipografia), som (palavras faladas, músicas), imagens (desenhos, fotos reais), gestos, movimentos,
expressões faciais etc”. Assim, ao pensarmos nos textos em Libras como práticas multimodais, é
importante reavaliar as concepções de leitura e escrita no que diz respeito à língua de sinais.
Para que o texto em Libras seja entendido como tal, deve haver conhecimento sobre as especificidades
que constituem essa língua, tendo em vista que uma configuração linguística só funciona como texto
quando pode produzir efeitos de sentido coerentes para os atores do discurso.
Uma poesia em Libras, por exemplo, constitui-se como gênero discursivo para aqueles que têm
conhecimento sobre a língua e, portanto, dispõem de condições de processabilidade cognitiva e discursiva
para fazê-lo. Por isso, entendemos aqui o domínio da língua como condição de textualidade (MARCUSCHI,
2008).
Sabendo que a língua de sinais se constitui essencialmente por sinais visuoespaciais relacionados a
movimentos e expressões corporais, entendemos que as vivências que norteiam as experiências
linguísticas dos falantes/sinalizadores de Libras acontecem por meio dessa especificidade.
Nesse sentido, é preciso considerar diferentes práticas que possam ajudar a construir o conhecimento
desses sujeitos, aguçando competências que os situem em uma sociedade multicultural, bombardeada por
práticas carregadas por diversos sentidos.
Considerar os aspectos visuais que regem a Libras é um importante passo para que possamos entender as
percepções linguísticas que orientam o processo de ensino-aprendizagem de uma língua de sinais.
Reflexão
Quando pensamos no ensino de Libras, podemos notar que o trabalho com gêneros textuais que tragam a
perspectiva multimodal, que priorizem a utilização de diversos recursos semióticos para abordar a
experiência visual, pode auxiliar a estruturação do conhecimento, uma vez que a multimodalidade presente
nesses gêneros vai além dos recursos constituintes do texto, podendo ser usada como recurso
metodológico.
Dessa maneira, entendemos que as concepções tradicionais de ensino de Libras não consideram as
questões social, crítica, transgressora e indisciplinar, que devem estar presentes ao concebermos as
práticas discursivas dos falantes/sinalizadores dessa língua. Essas concepções tradicionais de ensino não
enxergam o educando como sujeito da aprendizagem, com conhecimentos prévios e que, juntamente com o
professor e os outros integrantes da dinâmica de ensino, constrói o conhecimento.
Em contrapartida ao ensino tradicional, é necessário um ensino crítico, que coloque o educando como foco
da aprendizagem, com base em uma avaliação formativa, pois dessa maneira “constrói-se uma cultura
orientada para o pensamento crítico, que precisa dotar o aluno de conhecimentos, competências e
habilidades que o façam lutar por uma sociedade mais justa e igualitária” (BEZERRA, 2013, p. 282).
Para tal, é preciso desfazer os antigos muros que impedem a construção de um conhecimento alinhado às
identidades diversas. Construir um ensino que considere o papel que cada indivíduo ocupa nas diversas
práticas sociais produzidas cotidianamente é mais que necessário, é urgente.
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Ensino de Libras e a perspectiva
sociointeracional
Assista agora a um vídeo que apresenta e exemplifica o ensino de Libras a partir do entendimento da língua
como prática social e de seu contexto de uso.
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Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Identidades surdas
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A Libras e suas perspectivas educacionais
MÓDULO 1
Identidades surdas
Falta pouco para atingir seus

objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Sabemos que a produção textual discursiva acontece mediante uma proposta de sentido, na qual estão
envolvidos os falantes/sinalizadores de determinada língua. Assim, para conceber o processo de ensino-
aprendizagem como meio interativo que baseia a comunicação em uma língua de sinais, é preciso
priorizar as regras gramaticais que fundamentam a língua, pois dessa forma estaremos
A
nos ancorando em uma base sólida, com conceitos predeterminados.
B definir o sujeito como homogêneo, com uma identidade definida e imutável.
considerar o contexto da língua em uso ao entender as línguas de sinais em sua

C
modalidade visuoespacial.
estabelecer uma comparação entre a Libras e o português por meio de uma relação de
D
interdependência.
E desconsiderar os aspectos visuais no processo de ensino-aprendizagem.
Parabéns! A alternativa C está correta.

As línguas de sinais, incluindo a Libras, são constituídas a partir de uma perspectiva visuoespacial e
essa é uma das principais condições para se conceber o processo de ensino-aprendizagem que
fundamenta essas línguas. Desse modo, é fundamental trabalhar o ensino-aprendizado de Libras
Questão 2 seu contexto e sua condição de prática social, abordagem que evidencia a
considerando
contribuição da Linguística Aplicada para o ensino de língua.
Ao pensarmos que os discursos que produzimos são baseados em vivências individuais e coletivas,
poderemos entender o papel que a identidade de cada sujeito vai ocupar em suas práticas de uso da língua.
No caso dos falantes/sinalizadores de Libras, podemos dizer que
A a identidade não tem influência em suas práticas discursivas.
não há a necessidade de entender as singularidades dos falantes/sinalizadores para a

B
realização de produções discursivas em Libras.
C deve-se considerar o conceito de identidade que se baseia apenas em um modelo cultural.
a língua desempenha papel fundamental na construção da identidade de surdos, fazendo
parte das vivências e das práticas discursivas tanto de surdos quanto de ouvintes
D parte das vivências e das práticas discursivas tanto de surdos quanto de ouvintes
falantes/sinalizadores dessa língua, embora sua aprendizagem aconteça de acordo com
as singularidades de cada aprendiz.
E as experiências individuais são mais relevantes no processo de construção identitária.
Parabéns! A alternativa D está correta.

A identidade de um sujeito está ligada à sua forma de ser e estar no mundo, e constrói-se a partir
das suas experiências individuais e coletivas. Por isso, é fundamental ter conhecimento das
diversidades que constituem as identidades de cada indivíduo, pois essas identidades influenciam
suas práticas discursivas. Destaca-se, ainda, a existência de múltiplas identidades e de culturas
diversas.
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2 - Questões metodológicas e o
ensino de Libras
Ao final deste módulo, você será capaz de identificar
aspectos metodológicos no ensino da Libras.
Desafios e algumas questões iniciais

O ensino de Libras ainda é desafiador no país, uma vez que tal processo está ligado ao recente
reconhecimento da língua a partir das leis, as quais determinam mudanças que levam tempo para serem
efetivadas.
Ainda se constitui um desafio, por exemplo, o número insuficiente de surdos com a qualificação profissional
adequada para desempenharem a função de professor de Libras, que tenham formação em Pedagogia ou
licenciatura. Possivelmente, por serem cursos de nível superior, os surdos não tiveram uma educação
devidamente inclusiva que possibilitasse a chegada deles à universidade, pelo menos no cenário mais
recente.
Mencionamos esse aspecto como desafio porque consideramos que esse é um espaço que deve ser
priorizado às pessoas com surdez, que têm a Libras como L1, isto é, a possibilidade de ser naturalmente
mais fluentes, mas apenas se elas tiverem qualificação para tal.
Além desse desafio, há questionamentos importantes a serem considerados no ensino de Libras:
O que ensinar nas aulas?
Como trabalhar com alunos com experiências de vida tão diversas?
Como ensinar os sinais e a gramática?
Quais materiais em Libras estão disponíveis?
Como avaliar os alunos?
De que modo é possível dar conta da diversidade no nível de fluência dos alunos?
Quem serão os alunos?
Questões metodológicas no ensino de Libras

Metodologia não é uma receita uniformizada dada para que professores ensinem seus conteúdos. Pelo
contrário, são reflexões que possibilitam que cada docente encontre o próprio caminho para levar uma
experiência aos estudantes.
Como as línguas de sinais se constituem como uma modalidade particular em

relação às línguas orais, as metodologias a serem usadas devem respeitar essa
peculiaridade. Em outras palavras, as práticas devem considerar o fator visual para
que produzam mais significado e eficiência no modo como serão adotadas.
A seguir, vejamos algumas provocações que devem ser consideradas no processo de ensino de Libras.
O que significa ensinar língua de

sinais?
Ensinar uma língua é possibilitar que o estudante desenvolva as competências, em diversos níveis — básico,
intermediário ou avançado —, para a compreensão e expressão com eficiência. Isto é, significa dar ao aluno
a possibilidade de entender e se expressar naquela língua.
Para isso, devemos considerar quem será esse aluno: será surdo ou será ouvinte? Surdo com conhecimento
da Libras ou não? Ouvinte com conhecimento da Libras ou não?
Isso ajuda a definir as práticas a serem aplicadas, uma vez que o conhecimento de mundo do público-alvo
será uma variável importante. Basta comparar ao ensino de língua portuguesa: ensinamos português da
mesma forma para estudantes estrangeiros e nativos? Certamente não!
Logo, ao se ensinar Libras, deve-se considerar dois aspectos importantes: primeiramente, o objetivo, que
deve possibilitar o desenvolvimento de competências, tanto no entender quanto no se expressar, no aluno;
e o público-alvo, que norteará as práticas utilizadas para se alcançar o objetivo.
Os métodos são técnicas padronizadas?

No ensino de língua, não existem receitas que podem ser aplicadas por qualquer professor, em qualquer
escola, com quaisquer alunos. Isso pode dar um pouco de angústia àqueles que se interessam em ensinar
Libras.
Mas deve ser exatamente o contrário, pois o professor irá considerar todas as variáveis que envolvem seu
contexto de atuação e, assim, desenvolver uma maneira própria de fazer com que o estudante desenvolva
as habilidades para falar e compreender bem.
Reflexão
O processo de ensinar vai envolver o domínio do conhecimento, que, no caso da Libras, diz respeito aos
aspectos linguísticos e àqueles relacionados com a formação de professor. Além disso, envolverá a
criatividade, a arte, o estímulo. Então, sentir-se livre é um fator que não lhe pode causar medo, e sim um
sabor de desafio.
Qual concepção de linguagem?

O ensino de língua precisa considerar, em seus aspectos metodológicos, como a língua é concebida,
percebida. Para muitos, um idioma é um sistema com um conjunto de regras estabelecidas previamente e
que o falante tem que aprender sem nada poder modificar; caso modifique, será considerado erro. Essa
visão sobre a língua como algo fechado em si já é tida como obsoleta, ou seja, não mais é usada entre os
especialistas. O que se usa, nos dias atuais, são os termos “adequado” e “inadequado”, que serão
aprofundados em breve.
O que atualmente se entende sobre as línguas é que elas são um reflexo da comunidade falante. Em termos
práticos, a cultura, a forma de pensar e agir, as crenças, os costumes morais e éticos serão refletidos na
maneira como os falantes usam o idioma.
Saiba mais
O Brasil teve diversos momentos socioculturais que ainda guardam traços na forma como os brasileiros
usam a língua portuguesa. Como influência de uma economia agrária, temos as expressões “a vaca foi pro
brejo”, “conversa pra boi dormir”, “colocar a carroça na frente dos bois”. Pela influência do futebol, temos
“marcar um golaço”, “pisar na bola”, “bater na trave”. Do período de escravidão, temos “criado-mudo”,
“segurar vela”, “samba do crioulo doido”. Essas marcas demonstram que a maneira como a comunidade vive
se mistura à língua usada.
A Libras também tem esse mesmo aspecto de influência sociocultural. Logo, fica fácil entender o conceito
de sociointeratividade dela. Uma concepção de ensino de língua deve, então, considerar tal realidade.
Diante disso, existem muitos fenômenos ligados à forma como os surdos veem o mundo e interagem com
ele, principalmente se considerarmos a modalidade visual. Isso será notado verdadeiramente na maneira
como a Libras é usada e, por conseguinte, ensinada.
A título de exemplo, narrar uma história nunca será somente uma sequência de eventos elencados com
verbos no passado. Também será considerado o fator visual, o que nos permite ver, durante a narrativa, uma
“encenação”, uma atuação mais expressiva. De forma mais específica, dizer que “o menino caminhava triste
e foi surpreendido” envolverá mais expressões corporais e faciais do que apenas usar sinais. Isso pode ser
comparado ao discurso direto que usamos em português, quando se assume a fala de outro e passamos a
usar o texto em primeira pessoa:
Discurso indireto
Maria falou que [ela] não gostava de você.
close
Discurso direto
Maria disse: “Eu não gosto de você!”.
Observe que, na escrita do português, sabemos que o verbo “gosto” no texto (2) está sendo falado em
primeira pessoa, mas não é a opinião da pessoa que fala, ela apenas está reproduzindo, “encenando” a fala
de outro. Esse mesmo fenômeno se dá na Libras, porém de maneira mais imagética, como no caso “o
menino caminhava triste e foi surpreendido”.
Em resumo, as práticas sociodiscursivas de elaboração textual refletem diferentes

níveis e representações dentro das esferas institucionais como escola, igreja,
associações etc.
Dessa forma, se estamos focados em ensinar Libras dentro de uma concepção sociointeracionista, é
necessário analisarmos como o texto tem uma relação que envolve uma dinâmica entre corpo, espaço e
movimento. Assim, diferentemente do que ocorre no português, no espanhol ou no francês, a Libras
considera o elemento cênico como produtor de sentidos ligado à gramática.
Caso não consideremos esse e vários outros aspectos do termo “sociointeracionista”, estaremos fadados a
um ensino ineficiente, que não desenvolverá as competências do estudante nem para entender, nem para se
expressar.
O currículo de Libras na educação básica:

programas e objetivos
Embora amparada pela Lei nº 10.436/2002, a Libras, infelizmente, ainda não foi abraçada pela nova BNCC, a
Base Nacional Curricular Comum, documento que trata dos conteúdos, das competências e das habilidades
ligados às disciplinas escolares. Isso dificulta muito o entendimento de uma base curricular única e
universal para todo o país.
No entanto, muitas prefeituras, como a de São Paulo e a de Santa Catarina, já desenvolveram documentos
norteadores para o ensino da Língua Brasileira de Sinais. É importante, portanto, que os docentes que
pretendem exercer sua função na área de educação inclusiva para alunos surdos tenham acesso a esse
documento, reflitam sobre os critérios abordados e façam as aquisições, adaptações e criações necessárias
à prática docente dentro da realidade em que vão atuar, lembrando-se sempre do caráter sociointeracionista
de que já falamos aqui.
O currículo, então, deve considerar alguns aspectos importantes para o ensino de Libras, como a
modalidade visual-gestual:
Níveis de proficiência expand_more
Compreender e se expressar em níveis básico, intermediário e avançado.
Conteúdos expand_more
Os assuntos que serão abordados em cada nível do desenvolvimento.
Metodologia expand_more
Os procedimentos que são adequados para cada contexto.
Carga horária expand_more
O tempo que será investido do início ao fim do processo.
Concepções de língua expand_more
A concepção que será adotada: se normativa, para questões profissionais, se interacionista, para
questões de uso.
Transversalidade expand_more
A forma como as questões sociais, culturais e morais, ligadas ao contexto social, serão abordadas
no processo.
Um currículo é um instrumento social e político que tem por objetivo “nortear” o trabalho pedagógico e, para
isso, precisa conter elementos que auxiliem as escolas a organizarem seus programas de ensino de forma
eficaz. Diante disso, fica fácil compreender que um currículo não é uma programação fechada, fixa e
engessada.
Reflexão
Não podemos compreender o currículo como uma grade que obriga o professor a seguir,
independentemente do contexto e das circunstâncias, o que está determinado. Muito pelo contrário, ele
deve ser constantemente revisitado e receber as devidas adaptações para o cumprimento do objetivo da
disciplina. Isso deve ser feito pelo próprio professor que atua diariamente, com um olhar técnico e
profissional sobre o que deve ser alterado.
Além disso, uma proposta curricular para o ensino de Libras deverá estar ligada ao projeto político
pedagógico (PPP) da instituição educacional em que será aplicado. Isso significa que a Libras não pode ser
uma disciplina à parte, como muitos pensam e praticam, pois ela envolve a vivência dos estudantes.
Como língua de ensino das escolas de surdos e das turmas de surdos das escolas inclusivas, a língua de
sinais deve ter um caráter interdisciplinar e transversal e ser compromisso de todas as áreas de
conhecimento. Portanto, deve estar ligada à Matemática, à Física, à Química e a outras, embora seus
aspectos técnicos e linguísticos ocorram na disciplina de Libras.
Na montagem do currículo, é importante lembrar que tudo deve ser pensado para se alcançar o objetivo de
desenvolver o aluno no entendimento e na expressão.
Então, são fatores fundamentais:
Organizar um programa de acordo com o objetivo citado e propor conteúdos.
Ter estratégias e métodos de ensino para alcançar esse objetivo.
Selecionar materiais e recursos de ensino que facilitem a aprendizagem.
Eleger critérios de avaliação adequados às especificidades da língua de sinais, nos diversos níveis de
ensino da educação básica.
Como o país é muito diversificado em diversos aspectos, o docente deve considerar

as condições de trabalho, ou seja, os recursos, a política, a estrutura da escola, bem
como a série/o ano e o nível de proficiência em Libras dos alunos surdos e/ou
ouvintes.
Este último, o nível de proficiência dos alunos em Libras, é um fator importante a ser considerado no
momento de elaboração de programas de ensino. Como a realidade do Brasil em relação à língua de sinais
ainda é predominantemente religiosa, pois a Libras ainda está ligada a esse ambiente, pode haver muitos
ouvintes oriundos de igrejas, com costumes linguísticos desse contexto, assim como surdos que ou se
utilizam de gestos ou já têm muita experiência com os pais surdos. Por isso, o currículo e os programas de
ensino de Libras precisam ser flexíveis, abertos e constantemente reavaliados.
Níveis de ensino
Apenas para fins didáticos, em relação aos níveis de ensino, são considerados três níveis, da mesma
maneira que são aplicados às línguas orais: básico, intermediário e avançado. Vejamos cada um deles com
base em Basso, Strobel e Massuti (2009, p. 21):
Nível básico
Voltado aos alunos com pouco ou nenhum conhecimento de Libras e da cultura surda. Aqui estão alunos da
educação infantil (de 0 a 6 anos), jovens e adolescentes. Comumente, é a fase de aquisição de vocabulário e
entendimento da formação sintática dos enunciados.
Nível intermediário
Voltado aos alunos que, independentemente de sua idade, relacionam-se com a comunidade surda, fazem
uso frequente da Libras e dominam estruturas simples da língua. Em geral, é a fase de aquisição de
conhecimentos gramaticais, mais sistemáticos no entendimento do funcionamento da língua.
Nível avançado
Voltado aos alunos com uso mais elaborado da Libras e que a compreendem como objeto de conhecimento
e produto cultural. Normalmente, abordam-se o caráter mais semântico, social e político da língua, os
processos de inferências, manipulação e estratégias argumentativas, bem como os recursos expressivos
dos gêneros textuais.
Compreender que o ensino pode se subdividir em níveis e, assim, determinar a proficiência do estudante é
algo comum na aquisição de línguas nos diversos cursos de idiomas. Ainda, esse entendimento faz com
que a proposta dada pelo currículo respeite o amadurecimento dos alunos sem causar traumas e sem
dificuldades no desenvolvimento das competências.
Eixos de ensino de língua

Você deve lembrar que falamos sobre as concepções de ensino de língua baseadas na interação, o que
chamamos de sociointeracionismo. Essa nova maneira de enxergar a forma como trabalhamos a língua em
sala de aula trouxe, entre outros aspectos, a compreensão da língua como elemento orgânico e histórico e,
portanto, fez rever as antigas concepções acerca do assunto.
Antes a língua era tida como instrumento necessário à comunicação ou como expressão do pensamento,
apenas. Isso fazia com que achássemos que ela era um código inerte e homogêneo.
Atualmente, oriundas da concepção da língua como interação, discussões teóricas e alternativas

pedagógicas para o trabalho com o idioma foram geradas, tomando principalmente o texto como unidade
de estudo/ensino. Em outras palavras, não ensinamos a língua somente decorando palavras e frases, mas a
partir do texto real e do cotidiano compartilhado dos alunos: nas escolas, nas igrejas, nos meios de
comunicação, na internet.
Nesse contexto sociointeracionista, pretende-se que as práticas de linguagem

sejam tomadas como matéria para reflexão, distanciando-se, assim, do viés
tradicional de ensino de língua, no qual as regras gramaticais são o privilegiado
objeto de ensino.
Portanto, conceber a linguagem como interação é compreendê-la como prática simbólica socio-histórica,
prática essa que entende a relação entre os sujeitos usuários da língua. A finalidade do ensino de língua é a
expansão da capacidade de letramento dos estudantes desse idioma, o que chamamos de entender e se
expressar bem.
Nesse sentido, é importante compreender a abordagem a partir de eixos de ensino, que devem se distanciar
de seu ensino tradicional, recebendo novos objetivos. Assim, de acordo com Basso, Strobel e Massuti (2009,
p. 23) temos os seguintes eixos de ensino de Libras: leitura de sinais, escrita, língua sinalizada e análise
linguística.
Comentário
Vimos que a finalidade do ensino de Libras é desenvolver a competência comunicativa dos alunos surdos na
educação básica. Para que esse objetivo seja alcançado, temos de estabelecer quais procedimentos de
ensino são mais adequados e eficazes, além de escolher recursos que contribuam para esse trabalho.
Os estudos mais atualizados sobre a abordagem mais eficiente no ensino de língua, seja oral, seja gestual,
apontam e priorizam o trabalho com gêneros textuais. Isso porque os gêneros textuais constituem
atividades práticas do dia a dia, imersas em contextos de uso constante do aluno, o que facilita a aquisição
dos conhecimentos trabalhados. Assim, vale também fazer uma boa pesquisa sobre esse assunto caso
você queira se aprofundar.
Vejamos, agora, mais detidamente, os eixos de ensino de Libras.
Leitura
Entendemos a leitura como um processo de duplo sentido: como estratégia de aquisição de conhecimento e
como recurso de atribuição de sentido.
Quanto ao primeiro, é por meio da leitura que adquirimos conhecimentos formais, na escola, e
conhecimentos culturais, sociais, morais etc. Essa leitura pode ser feita mediante o canal auditivo ou o
visual, por exemplo. Assim, a leitura ajuda na ampliação do repertório que o falante adquire ao longo de sua
vida.
Como atribuição de sentido, a partir do repertório e das experiências vivenciadas pelo falante, ele enxerga o
mundo ao seu redor e faz julgamentos que o põem em contextos e papéis sociais diversos. Por exemplo,
seu posicionamento político depende muito do repertório sociocultural e das experiências vividas.
Reflexão
Devemos lembrar que a leitura vai além da decodificação, pois envolve a compreensão ampla do contexto
em que se está imerso. É aí que se entendem as relações sociais de poder, de reciprocidade, de ameaças, de
segurança etc.
No processo de ensino de língua, para vivenciar o eixo da leitura, é necessário fazer com que os estudantes
tenham o maior contato possível com o maior número possível de gêneros textuais, ou seja, de textos em
diferentes contextos de uso no cotidiano. Assim, dependendo do trabalho feito, tanto a aquisição quanto a
compreensão estarão garantidas em diferentes níveis.
De forma prática, devemos usar os gêneros ligados ao dia a dia do estudante, para que ele possa interagir
e compreender melhor. Por isso, é importante que o professor mantenha um contato constante com
pessoas usuárias da Libras, especialmente as surdas.
Por fim, como o objetivo é ampliar as competências de leitura dos alunos, é necessário conhecer as
habilidades que envolvem tal eixo e colocá-las em prática nas aulas e nas avaliações.
Escrita e língua sinalizada

Chama-se “escrita e língua sinalizada” tudo que corresponde à produção sinalizada ou escrita da língua de
sinais. É bem reconhecido que a escrita da Libras é algo incomum aos falantes, por isso é importante saber
a necessidade de introduzir esse ponto específico do eixo. Mas também é relevante entender que a
sinalização faz parte da produção, uma vez que o estudante precisará articular suas ideias em sinais e
sentenças que obedeçam tanto às regras gramaticais da língua quanto à coerência das ideias.
Diante dessa ideia de que a sinalização também compreende a produção, lembre-se de que as concepções
de ensino ligadas ao sociointeracionismo também se aplicam a esse eixo. Logo, é imprescindível que o
professor de Libras possibilite aos alunos, surdos ou ouvintes, experienciarem diversos gêneros textuais que
os exponham a diferentes contextos de uso da língua, sejam esses contextos formais ou informais.
Cabe destacar um fenômeno muito ligado à atualidade, em que as tecnologias,

principalmente midiáticas, como as redes sociais, levam os estudantes a ter muito
contato com gêneros digitais, comumente informais. Logo, essa situação nos traz
dois apontamentos antagônicos.
Ponto positivo
Como ponto positivo, gêneros ligados à esfera digital, como memes, mensagens instantâneas,
publicações ou stories, são realidades dominadas com muita eficiência. Se o professor souber explorar
essa condição de proximidade dos estudantes, poderá extrair aspectos mais internos da língua, como
semântica —ambiguidade, polissemia, efeitos de humor etc. —, principalmente aqueles ligados aos
aspectos sociais, como crítica social.
close
Ponto negativo
Como ponto negativo, se assim pudermos dizer, muitos estudantes desenvolvem boa fluência na
produção de textos desses gêneros, mas esquecem que cada situação de uso exige uma forma
específica de usar a língua, mais ou menos formal. Há um costume de levar as variedades coloquiais
para contextos cujos registros são mais formais. Isso pode ser conversado e refletido em sala de aula.
Análise linguística
A análise linguística refere-se ao estudo da gramática. No entanto, a mudança de terminologia atribuiu uma
nova forma de ver esse eixo, ela trouxe uma nova prática em que a gramática não mais ocupa o centro ou o
objetivo principal na produção do texto. Logo, é necessário compreender que o conceito de análise
linguística se refere ao pensar a gramática na sua situação de uso.
Fazendo uma retomada de tudo que foi dito até agora, compreendemos a língua como um processo de
interação social usado para atender às atividades do nosso cotidiano. Por isso, o conceito de gênero textual
ou gênero do discurso ganha mais espaço, pois o estudante deve desenvolver a habilidade condizente com
cada gênero, que terá sua gramática própria, a qual não tem que ser necessariamente a mais formal em
todos os usos. Entender que a gramática está a serviço do gênero textual é o que se tem de mais moderno
no ensino do eixo de produção.
Tal pensamento se desdobra em dois fatores:
A gramática não perde importância, uma vez que o domínio da norma padrão deve ser atingido pelo
estudante.
O costume da docência de ensinar apenas regras gramaticais, muito comum aos professores de língua
portuguesa, não pode ser reproduzido pelos professores de Libras. Logo, nada de ficar apenas corrigindo
os sinais que os estudantes fazem sem que isso traga reflexões no uso da língua.
Assim, em relação ao ensino de produção de texto, devemos favorecer na escola práticas significativas de
escrita, a partir das quais o aluno aprenda a se expressar em variados contextos de uso da linguagem com
adequação. Observe que a palavra usada aqui foi “adequação”, porque os usos estão ligados ao gênero, e
expressões que podem ser adequadas a um gênero podem ser inadequadas a outro.
Como exemplo, responda ao seguinte desafio:
Usar “vc” em um texto é errado ou correto? expand_more
Errado e correto não são respostas possíveis para essa pergunta. Você deveria ter dito que depende
do contexto ou do gênero em que é usada a expressão. Em uma conversa em uma rede social, ela
está adequada; já em uma redação para vestibular, por exemplo, ela está inadequada. Essa é uma
compreensão extremamente importante que deve se tornar uma prática de todos os professores de
língua, inclusive os de Libras.
Procedimentos metodológicos
Existem atividades específicas para levar o aluno a produzir e compreender textos em sinais. Vejamos
alguns exemplos sugeridos pelas professoras Idavania Maria Basso, Karin Strobel e Mara Masutti, da
Universidade Federal de Santa Catarina.
Contar e recontar histórias conhecidas – que aprenderam de outros surdos

ou que são de conhecimento geral;
Relatar fatos e acontecimentos do cotidiano – fatos acontecidos com o
próprio aluno ou na comunidade ou veiculados pela mídia;
Participar de jogos e brincadeiras em sinais;
Simular um “jornal sinalizado” – contar notícias reais ou fictícias, fazer
previsão do tempo, comentar um jogo de futebol, noticiar uma festa, vender
um produto, divulgar um evento etc.;
Dramatizar fatos do cotidiano e de textos teatrais – contos de fadas ou
outros criados pela comunidade surda e pelos próprios alunos;
Realizar entrevistas – com pessoas da comunidade surda ou ouvinte (com
intérprete de LIBRAS), sobre os mais variados assuntos;
Descrever pessoas famosas ou conhecidas, lugares e objetos – a partir de
notícias envolvendo estas pessoas, notícias das revistas e jornais etc.;
Explorar imagens e filmes – fotografias, pinturas, desenhos, charges,
cartoons, cartazes, desenhos animados etc.;
Dar explicações sobre o funcionamento de aparelhos e equipamentos;
Criar poesias – a partir de sinais, Configurações de Mãos, movimentos de
sinais, figuras etc.
(BASSO; STROBEL; MASSUTI, 2009, p. 34-35)
É válido, por fim, destacar que as atividades com a expressão e a compreensão da

língua sinalizada servem de introdução para os outros eixos de ensino da Libras: a
escrita de sinais e a análise linguística.
video_library
Aspectos metodológicos do ensino da Libras
Assista agora a um vídeo em que o intérprete e tradutor de Libras Alex Inácio comenta e exemplifica
algumas questões sobre abordagens, currículo e metodologia no ensino da Libras.
playlist_play
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Níveis de ensino
Análise linguística
MÓDULO 2
Níveis de ensino
03:18 min
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Falta pouco para atingir seus

objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Considerando que o ensino de línguas tem desafios bastante complexos, assinale a alternativa que
responde corretamente a uma abordagem que torna a experiência do estudante mais eficiente:
Usar situações do contexto do aluno faz com que ele se envolva nas temáticas sem
A perceber os aspectos formais da língua, uma vez que as gírias são muito comuns entre os
jovens.
Usar textos formais com gêneros formais frequentemente faz com que os estudantes, ao
B longo do tempo, familiarizem-se com a gramática padrão, absorvendo gradativamente o
conteúdo.
Destacar os aspectos gramaticais no ensino de Libras é o primeiro e mais importante

C
passo para envolver os estudantes na dinâmica da língua, como um fator vivo e mutável.
Usar as metodologias e as técnicas que a maioria dos professores de língua usa é uma
D
garantia de que o aluno terá um ensino uniformizado e sociointeracionista.
Utilizar gêneros textuais que são comuns aos estudantes de forma introdutória e ampliar
E
para outros em esferas diferentes faz com que o estudante veja significado no que estuda.
Parabéns! A alternativa E está correta.

Em relação às formas mais modernas do ensino de línguas, devemos privilegiar o uso de gêneros
do cotidiano dos alunos como ponto de partida e ampliação de novos horizontes como maneira
Questão 2
exploratória de aquisição de conhecimentos.
A atuação do docente no ensino de língua muito contribui para o sucesso dos estudantes. Dentre as
alternativas abaixo, assinale aquela em que a falta de capacidade técnica do professor pode acarretar danos
à construção do conhecimento do aluno:
A Usar os gêneros textuais sempre que se vai trabalhar algum aspecto gramatical.
B Selecionar gêneros que atendam prioritariamente a algum eixo do ensino.
C Trazer para a sala de aula aspectos morais, sociais e culturais como reflexão.
D Dar diferentes enfoques linguísticos, de oralidade e escrita, para o mesmo texto.
E Trabalhar a gramática isolada do gênero para dar ênfase ao padrão formal.
Parabéns! A alternativa E está correta.

Como a gramática é apenas um aspecto particular no uso da língua, se o objetivo é ampliar o
entendimento e a expressão do estudante, ela precisa estar ligada ao gênero textual.
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Considerações finais
Neste conteúdo, percebemos que uma língua deve ser considerada para além da estrutura que a
fundamenta, deve-se ter como base os seus contextos de uso. Assim, pudemos verificar que é necessário
levar em conta o papel que os falantes/sinalizadores desenvolvem nas práticas discursivas para que
possamos conceber um ensino mais próximo do contexto de uso.
Se considerarmos que o ensino de Libras está baseado em uma modalidade linguística visuoespacial,
precisamos também considerar que os sujeitos falantes/sinalizadores dessa língua têm suas práticas
concretizadas em uma modalidade essencialmente visual. Tal fato deve se constituir como prioridade
quando discutimos sobre as possibilidades educativas do processo de ensino-aprendizagem da língua em
questão.
Referências
BASSO, I. M. de S.; STROBEL, K. L.; MASUTTI, M. Metodologia do Ensino de Libras – L1. Florianópolis: UFSC,
2009.
BEZERRA, M. A. Concepções de ensino e suas implicações para a formação do professor. In: DIONÍSIO, A.
P.; MACHADO, A. R.; BEZERRA, M. A. (Org.) Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola, 2013.
BOTELHO, P. Segredos e silêncios na educação dos surdos. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.
BRITO, F. B. de; NEVES, S. L. G.; XAVIER, A. N. O movimento surdo e sua luta pelo reconhecimento da Libras
e pela construção de uma política linguística no Brasil. In: BRITO, F. B. de; NEVES, S. L. G.; XAVIER, A. N
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DIONISIO, A. P.; VASCONCELOS, L. J. C. Multimodalidade, gênero textual e leitura. In: BUZEN, C.;
MENDONÇA, M. (Org.) Múltiplas linguagens para o ensino médio. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.
GESUELI, Z. M. A escrita como fenômeno visual nas práticas discursivas de alunos surdos. In: LODI, A. C. B.;
MÉLO, A. D. B. de; FERNANDES, E. (Org.). Letramento, bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre:
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LODI, A. C. B. Apresentação. In: LODI, A. C. B.; MÉLO, A. D. B. de; FERNANDES, E. (Org.). Letramento,
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LOPES, L. P. da. M. Identidades fragmentadas. In: ______. Discurso como espaço de construção de gênero,
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LOPES, L. P. da. M. Uma linguística aplicada mestiça e ideológica: interrogando o campo como linguista
aplicado. In: ______. Por uma linguística aplicada indisciplinar. São Paulo: Parábola, 2006.
MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008.
PERLIN, G. Identidades surdas. In: ______. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação,
2005.
QUADROS, R. M.; SCHMIEDT, M. L. P. Ideias para ensinar português para alunos surdos. Brasília:
MEC/SEESP, 2006.
RAJAGOPALAN, Kl. Por uma linguística crítica: linguagem, identidade e questão ética. São Paulo: Parábola,
2003.
Explore +
Há uma série de materiais que trazem contribuições essenciais para o seu estudo. Leia os seguintes textos
disponíveis na internet:
O artigo Professor ouvinte no ensino de classificadores da Libras em escola bilíngue, de Darlene Seabra
de Lira, publicado na Revista Humanidades & Inovação, v. 8, n. 37, 2021.
O texto de Márcia Candeia Rodrigues e colaboradores, denominado Articulações entre os eixos de ensino
da Língua Portuguesa no ensino fundamental II. Você pode encontrá-lo nos Anais V FIPED, 2013.
O texto Um olhar sobre o surdo na nova base nacional comum curricular no Brasil, de Renata de Arruda
Câmara Silva, publicado na Revista Virtual de Cultura Surda, n. 23, 23 maio 2018.
Assista aos seguintes vídeos:
Ensino-aprendizagem em Libras, produzido pelo Departamento de Educação da UFLA (Universidade

Federal de Lavras) e disponibilizado no canal da UFLA no YouTube.
Libras na Escola Regular: os educadores e suas estratégias, produzido pela UNIVESP e disponível em
seu canal no YouTube.
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Linguística e Ensino de Libras

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10/03/2022 21:33 Linguística e Ensino de Libras

Linguística Aplicada e o ensino de

Questões metodológicas e o ensino de

Apresentaremos possibilidades viáveis de estabelecer relações de ensino-aprendizagem que estejam

Também abordaremos alguns desafios e algumas questões presentes no ensino-aprendizado da

Contexto social, cultural e linguístico da

O medo de entender a surdez e o que ela provoca no indivíduo deixou marcas

Ao abordarmos as questões linguísticas que envolvem a constituição da comunidade surda, precisamos

Se refletirmos sobre o percurso social que fundamenta os estudos linguísticos e o reconhecimento/a

Por compreendermos a Libras como primeira língua (L1) da pessoa surda,

A linguística aplicada à produção discursiva

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No caso do ensino de Libras como L1, há a possibilidade da valorização da cultura e da língua

Quando nos referimos a uma perspectiva da LA indisciplinar e transgressora,

Tal concepção nos abre um leque de possibilidades de intervenção no processo de ensino-aprendizagem de

A Libras como prática social

Além de entender as regras que constituem a língua de sinais brasileira, é preciso

Ao pensarmos nas produções realizadas em Libras, devemos levar em consideração as possibilidades

Uma das principais dificuldades encontradas no ensino de Libras e na sua

Podemos citar uma frase realizada em Libras:

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Pensar na Libras como prática social é entendê-la em suas possiblidades de

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A Libras e suas perspectivas educacionais

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Vem que eu te explico!

play_arrow 02:54 min

A Libras como prática social

play_arrow 02:52 min

Falta pouco para atingir seus

B definir o sujeito como homogêneo, com uma identidade definida e imutável.

considerar o contexto da língua em uso ao entender as línguas de sinais em sua

E desconsiderar os aspectos visuais no processo de ensino-aprendizagem.

Parabéns! A alternativa C está correta.

A a identidade não tem influência em suas práticas discursivas.

não há a necessidade de entender as singularidades dos falantes/sinalizadores para a

C deve-se considerar o conceito de identidade que se baseia apenas em um modelo cultural.

a língua desempenha papel fundamental na construção da identidade de surdos, fazendo

E as experiências individuais são mais relevantes no processo de construção identitária.

Parabéns! A alternativa D está correta.

Desafios e algumas questões iniciais

Além desse desafio, há questionamentos importantes a serem considerados no ensino de Libras:

O que ensinar nas aulas?

Como trabalhar com alunos com experiências de vida tão diversas?

Como ensinar os sinais e a gramática?

Quais materiais em Libras estão disponíveis?

Como avaliar os alunos?

Quem serão os alunos?

Questões metodológicas no ensino de Libras

Como as línguas de sinais se constituem como uma modalidade particular em

O que significa ensinar língua de

Os métodos são técnicas padronizadas?

Qual concepção de linguagem?

Maria falou que [ela] não gostava de você.

Maria disse: “Eu não gosto de você!”.

Em resumo, as práticas sociodiscursivas de elaboração textual refletem diferentes

O currículo de Libras na educação básica:

Níveis de proficiência expand_more