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Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Responsável pelo Conteúdo:

Prof. Dr. Lucimar Bizio

Revisão Textual:
Profa. Esp. Kelciane da Rocha Campos
 Metodologias e Abordagens no
Ensino de LIBRAS como L2

Nesta unidade, trabalharemos os seguintes tópicos:

• Abordagens e metodologias aplicadas ao ensino de
língua de sinais
• Habilidades receptivas e expressivas no aprendizado da
língua de sinais

Fonte: iStock/Getty Images

• Atividades metalinguísticas e epilinguísticas no ensino
de LIBRAS.

Objetivos
• Discutir as abordagens e metodologias aplicadas ao ensino de LIBRAS;
• Relacionar as possibilidades da abordagem comunicativa no ensino de LIBRAS;
• Compreender a importância do ensino voltado para as habilidades receptivas
e expressivas.

Caro(a) Aluno(a),

Nesta Unidade 3, iniciamos nossos estudos com a disciplina de Metodologias e

Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2 e estudaremos algumas fundamentações
importantes que dialogam com esta área teórico-metodológica no sentido de subsidiá-
lo(a) e orientá-lo(a) sobre questões de ordem prática no ensino. O ponto principal do
material que estará à sua disposição é capacitá-lo(a) para refletir, dialogar e questionar
posições, significados e conceitos teóricos da área metodológica e das abordagens de
ensino nos diversos espaços de aprendizagem de língua de sinais, especialmente a
Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS.

Leia os materiais propostos nesta Unidade, acesse os links, observe referências bibliográ-
ficas, pois tudo tem sido oferecido a você para uma formação consistente e proficiente.

Bons Estudos!
UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Contextualização
No cenário que compõe a sala de aula, o ato de ensinar e aprender uma língua
está marcado de atravessamentos sociodiscursivos, políticos-ideológicos, culturais e
metodológicos. O processo ensino-aprendizagem não é e nunca foi um fenômeno
isolado desenvolvido em um vácuo independente de outras influências sociais. Você
verá que o estudo desta disciplina citará perspectivas das metodologias de ensino
de línguas orais, mas o ponto de partida é de que também se deva teorizar a partir
de perspectivas das culturas surdas e dos contextos de língua de sinais. E daí sua
contribuição para construirmos e refletirmos juntos a prática de ensino de LIBRAS
como L2 e/ou LE, no sentido de criarmos também uma tradição teórico-metodológica
pensada em outra dimensão de ensino-aprendizagem de línguas – a visual-gestual.

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Abordagens e Metodologias Aplicadas
ao Ensino de Língua de Sinais
O linguista suíço Ferdinand de Saussure (1857-1913), nascido em Genebra, consi-
derado o pai da Linguística, define língua, no livro Curso de Linguística Geral, como
“um sistema de signos que exprimem ideias” (p. 24). Considera que a língua não é
nada mais que um sistema de valores puros. Apresenta sua teoria enfocando a língua
como uma instituição social, produto da coletividade, que estabelece os valores desse
sistema através da convenção social, sobre a qual o indivíduo não teria nenhum poder
de modificá-la, pois possui lei universal, uma parte psíquica. Ela não está completa em
nenhuma pessoa, mas sim, é na coletividade que se completa. Cada elemento linguístico,
cada signo, só possui um valor devido ao signo que o acompanha, que o rodeia. Para
perceber que a língua não é senão um sistema de valores, o linguista parte da análise de
dois de seus aspectos básicos, os sons/letras/parte concreta (significante) e as ideias/
conceito (significado). O que Saussure classifica como sistema de valores é o fato social,
que, estabelecido por via de acordo social, passa a representar grandezas e auxiliar na
gestão de algum aspecto das interações de uma sociedade.

A Linguística, ciência que tem como objeto de estudo a língua, busca, frequentemente,
definir os conceitos de Língua, Língua Materna, Segunda Língua e Língua Estrangeira,
com a consciência da complexidade que existe na definição conceitual desses termos.
A eles, sem dúvidas, estão ligados outros tantos conceitos e pressupostos, como a
própria definição do que é língua e a reflexão metodológica do ensino de uma língua.
No Brasil convivemos com situações de variedades linguísticas, influências linguísticas
na constituição do Português Brasileiro. Não é diferente a formação de nossa Língua de
Sinais, a LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.

A definição de língua, nos estudos sobre LIBRAS, apropria-se de conceitos antigos

sobre definição de língua, com muitas lacunas teóricas, pois, na verdade, não há uma
preocupação com uma teoria de linguagem. Falta muito neste aspecto. Mistura-se, por
exemplo, conceitos, teorias na definição do objeto de estudo, que é justamente a língua.
Podemos encontrar, ao mesmo tempo, pesquisas que buscam suporte no cognitivismo,
no interacionismo, em Saussure, Chomsky, como se falassem sobre língua do mesmo
lugar teórico. Essa definição é um tanto antiga e, por isso, cheia de lacunas, polêmicas,
várias definições, dependendo muito do viés teórico sobre língua.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Contudo, ao estudarmos aqui sobre metodologias e abordagens no ensino de

LIBRAS como Segunda Língua – L2, partimos do princípio de que a língua de sinais é
a Língua Materna do surdo, aquela que o identifica enquanto sujeito, que em uma visão
lacaniana, estrutura o seu inconsciente. Essa visada teórica, em uma leitura da linguística
pela psicanálise, está presente em muitos estudos linguísticos, especialmente quando a
questão é Língua Materna – L1, ou mesmo aquisição de linguagem.

Saussure e o Necessário Esquecimento da Fala Infantil: Uma Leitura para a Aquisição de

Linguagem – Maria Fausta Pereira de Castro – https://goo.gl/4UFLeY

A aquisição da Língua Materna, nossa L1, é que proporciona ao indivíduo a sua

história enquanto sujeito, o que lhe proporcionará conhecimento de mundo, o situará
enquanto sujeito de uma determinada cultura, usuário natural daquela língua, ou seja,
sua primeira Língua, que fará marcas em seu inconsciente. Aqui, não há aprendizagem.
Há aquisição de linguagem, de maneira natural, espontânea. Para o indivíduo surdo, no
Brasil, é a LIBRAS, sua L1, desde que esse contato seja espontâneo, natural com outros
surdos, no convívio com a comunidade surda. A aquisição será natural, não formal.
Há surdos, e muitos, filhos de ouvintes, que não são usuários de língua de sinais, o que
acarretará uma aquisição tardia para esse surdo, com atravessamentos da língua oral,
ou mesmo de uma “língua de sinais caseira”, criada na relação familiar. Há surdos que
sofrem, com isso, um atraso linguístico, tema muito importante e polêmico no campo
da surdez.

A terminologia Língua Materna, ou a Primeira Língua (L1), não pode ser confun-
dida com a língua que a mãe daquela criança usa. Claro que a presença da mãe e dos
familiares fará relações e ocupará um papel importante no processo de aquisição de
linguagem, mas toda a comunidade que convive com aquela criança terá participação na
estruturação da Língua Materna. Exemplo: uma criança é surda, com familiares ouvin-
tes, não usuários de língua sinais, mas essa criança logo frequenta um espaço linguístico
em sinais, como uma escola bilíngue para surdos. A presença da língua de sinais terá
papel direto em sua aquisição da língua de sinais como sua Língua Materna.

Vejam o quanto o assunto é complexo, quantos detalhes linguísticos, assim como

não-linguísticos, estão presentes em nossa aquisição de Língua Materna, assim como na
aprendizagem de Segunda Língua, L2, especialmente quando, como ouvintes, nos pro-
pomos a aprender uma língua de sinais, que possui uma outra modalidade, gestovisual.
O surdo bilíngue, que é a base do estudo sobre Bilinguismo para Surdos, concentra-se
nesta base teórica: aqui no Brasil, a LIBRAS será sua L1 e o português escrito sua L2.

Então, vimos que a língua dos pais não será, necessariamente, a Língua Materna do sujeito,
seja ele surdo ou ouvinte. Mas que tal pessoa, ao ter contato com mais de uma língua, se
tornará bilíngue. Um exemplo disso é a criança ouvinte, filha de pais surdos.

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 https://goo.gl/4YY5o7

A definição de Língua Materna para o surdo, filho de ouvintes, é uma parte da lin-
guística que ainda possui muito campo para ser pesquisado. Não podemos ignorar que
uma criança surda, filha de ouvintes, que utilizam a oralização com essa criança, mesmo
que não ouça, faça relação em sua aquisição de linguagem, pois enquanto sujeito, somos
marcados pela subjetividade. Ele é surdo, mas possui sensibilidade, percepção.

Esse assunto merece mais leitura e aprofundamento. Segue a dica:

Aquisição da Língua de Sinais – QUADROS & PIZZIO (2011): https://goo.gl/KSgGJK

A aprendizagem de uma Segunda Língua (L2 ), desta forma, se dá, quando o indiví-
duo já domina, em parte, ou totalmente a(s) sua(s) L1, ou seja, quando ele já está em um
estágio avançado da aquisição de sua Língua Materna. Uma escola bilíngue para surdos,
por exemplo, fará um trabalho com a língua de sinais, primeiramente, o que podemos
chamar de uma espécie de Letramento, para depois introduzir o ensino de segunda
língua escrita.

Também é importante entendermos que quando mencionamos: “Segunda Língua”,

não é em um sentido sequencial, classificatório, de ordem, ou seja, uma “segunda”, no
sentido de que também teremos uma “terceira”, “quarta”, e assim por diante. Aqui,
“Segunda” está para “outra que não a primeira (a materna)”, e a ordem de aquisição se
torna irrelevante – desde que não se trate de mais uma L1. Diferenciando, porém, do
conceito de Língua Estrangeira (LE), uma Segunda Língua é uma não-primeira-língua que
é adquirida sob a necessidade de comunicação e dentro de um processo de socialização.

A situação tem que ser favorável para a aprendizagem de uma Segunda Língua
(SL ou L2): um novo meio, um contato mais intensivo com uma nova língua que seja
importante para a comunicação e para a integração social. A comunicação precisa
ser diária, que a língua a ser aprendida tenha uma função diária na vida do indivíduo e
que tal língua desempenhe um papel na integração em sociedade. A aprendizagem de
uma Segunda Língua, pensada como uma Língua Estrangeira (LE), possui semelhanças:
o fato de serem desenvolvidas por indivíduos que já possuem habilidades linguísticas,
com domínio de fala, isto é, por alguém que possui outros pressupostos cognitivos,
que organiza seus pensamentos pela aquisição da L1. O surdo brasileiro aprenderá
português escrito, por exemplo, porém de forma diferente do que a aquisição de Libras,
como L1.

As pesquisas mais recentes sobre o estudo de uma segunda língua confirmam a

hipótese de que os processos de aquisição e aprendizagem representam dois sistemas
de interiorização do conhecimento da língua.

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Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Aquisição e Aprendizagem
Aquisição: Aprendizagem:
processo subconsciente/intuitivo de princípios gramaticais. estudo consciente de gramática.
Presente na Língua Materna – L1. Presente na Segunda Língua – L2

Schütz (2006), por exemplo, define Language Acquisition, Aquisição de Lingua-

gem, ao pensar a Língua Materna, Primeira Língua – L1, como processo de assimilação
natural, intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio huma-
no, em que o aprendiz participa como sujeito ativo. Esse processo tem semelhanças com
o processo de assimilação da língua materna pelas crianças. Essas semelhanças existem
no sentido de que a criança, para comunicar-se, adquire um conhecimento prático-
-funcional sobre a língua falada, ou no caso do surdo, a língua de sinais em circulação,
por meio da interação com as pessoas que a cercam, de forma natural.

Seguindo a visão do autor, ao pensar a Segunda Língua – L2, Language Learning,

Aprendizagem de Língua tem relação com a abordagem de ensino tradicional aplicado
nas escolas (desde o ensino básico, ao ensino médio, muitos cursos de línguas, etc.). Tem
como premissa que o aluno entenda, através da língua na forma escrita, a estrutura e
regras do idioma, através de esforços intelectuais e capacidade dedutiva - lógica.

De modo geral, não podemos esquecer que a criança ouvinte está todo o tempo
motivada a produzir a fala, enquanto a criança surda, a produzir sinais, por causa do
ambiente em que estão inseridas, principalmente porque é por esse meio linguístico
que a criança expressa-se e é compreendida. Também, a fala/sinal é um processo de
descobrimento natural da criança. No entanto, esse processo não é o mesmo com
o aprendiz de L2, seja ele criança, jovem ou adulto. É comum o aprendiz de uma
L2 buscar tal conhecimento depois de uma certa idade, o que gera uma implicação
psicolinguística de que quem aprende uma L2 traz consigo um outro sistema linguístico,
que é o da L1. Por esse fato, o aprendiz que já possui um sistema de hábitos musculares
e neuromusculares terá que substituir esse sistema gradativamente pelo da L2.

Além das dificuldades decorrentes da L1, o aprendiz de L2 não terá os mesmos

motivos para adquirir uma L2 e em muitos casos o fará para suprir alguma necessidade,
principalmente profissional, ou mesmo pelo processo de escolarização, como é o caso,
no Brasil, do surdo na aprendizagem da língua portuguesa escrita; muito diferente dos
motivos e incentivos que a criança recebe na aquisição de L1. Outro fator a ser considerado
é que o aprendiz de L2 geralmente não está inserido num ambiente linguístico natural
que promova a aquisição de sua L1, pois não terá contato integral, mas sim, de maneira
formal, artificial, no uso da L2.

Notamos, dessa forma, a complexidade em tais definições, o que na verdade nos

leva a refletirmos que não existe um “manual”, uma “receita” para a diferenciação entre
Primeira Língua, Segunda Língua e Língua Estrangeira. O status de uma língua também
pode variar com o tempo, é necessário apenas estabelecer uma outra relação com ela.
Em cada caso, em cada fase do processo de aquisição e aprendizagem linguísticas, é
necessário observar cada fator envolvido com o indivíduo, seja surdo e/ou ouvinte.

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 Ser professor de Língua de Sinais requer uma consideração atenta às singularidades
apresentadas aqui, seja com aluno ouvinte, seja com aluno surdo. O aluno necessita,
em primeiro lugar, estabelecer relações entre o que vive em sala de aula e fora dela,
contextualizar socialmente os conteúdos, explorando, quando possível, filmes, docu-
mentários, literatura específica, jornais, jogos, de modo a tornar a aula e a aprendiza-
gem mais significativas.

A interlocução, oportunidades de trocas, debates permitem o acesso mais facilitado

ao conhecimento e aprendizagem da Língua de Sinais para o ouvinte, como Segunda
Língua, podendo, assim, construir conceitos a partir do contato com tais materiais e
situações oportunizados.

Importante Lembrar: Um jeito bastante comum de se conceituar realidades que desco-

nhecemos é nos ampararmos em informações de que dispomos por meio de comparações,
associações e deduções. Assim, podemos perguntar nesta Disciplina: “Será que existe um
jeito ‘certo’ de ensinar línguas?”

O conceito de Metodologia, tradicionalmente, pode ser encontrado como um con-

junto de procedimentos explicáveis por um feixe de pressupostos recomendáveis para
bem ensinar uma língua (BROWN, 1994). As próprias teorizações em torno das meto-
dologias despertam no imaginário dos professores uma visão idealizada de ensino, em
“fórmulas/receitas”, modismos, como se fossem verdades absolutas.

As metodologias de ensino de línguas orais, de forma geral, oscilam entre duas abor-
dagens:
• Foco no uso da língua
• Foco na forma

Você deve estar se perguntando a esta altura: (1) qual a diferença entre abordagem
e metodologia de ensino? E (2): o que significa uma abordagem com foco na forma e
outra com foco no uso da língua?

Nesta disciplina, utilizaremos as definições dos termos.

Metodologia: “estudo das práticas pedagógicas de uma forma mais abrangente”, ou

seja, o estudo dos métodos de uma forma geral (BROWN, 1994: 51).

Abordagem: indicador de um conjunto de pressupostos, crenças e princípios teóricos

sobre a natureza da língua(gem) e da aprendizagem (BROWN, 1994: 51). Nesta linha de
pensamento, Almeida Filho (1997a) expande o conceito afirmando que Abordagem é a
filosofia de ensinar, ou seja, “a orientação do fazer do professor”, e, por ser constituída
por ideias mais abstratas, se mobiliza a orientar não somente os métodos empregados
para promover a experiência com e na língua alvo, mas todos os outros elementos
envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a saber, o planejamento curricular, os
materiais, a produção/extensões das aulas e a avaliação.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Brown (1994: 51) apresenta a hierarquia do esquema da seguinte maneira:

Metodologia Abordagem Método Técnica

Vejamos que na hierarquia proposta acima, dois outros termos se relacionam: Méto-
do e Técnica. Podemos definir Método como a “um plano geral de apresentação siste-
mática da língua baseado em uma abordagem” e Técnica como tarefa, procedimento,
atividade, exercício. Seguimos o conceito de Brown (1994:48), ao falar de Técnica,
quando diz que seriam “as atividades específicas manifestadas na sala de aula que são
consistentes com o método e, portanto, também em harmonia com a abordagem”
(BROWN, 1994: 48). Com isso, podemos entender por que métodos distintos podem
pertencer a uma mesma abordagem.

A análise destes conceitos ajuda-nos a compreender quando as abordagens se

diferem. Exemplo:

- uma pode ser mais gramatical (forma): aqui, temos uma abordagem de viés estrutu-
ral da língua(gem); deve ser entendida e estudada a partir da análise da estrutura formal
da língua alvo. Assim, nesta abordagem, é mais contemplado o estudo da gramática,
como objeto de estudo e aprendizagem pelo aluno, ou seja, inclui o estudo das regras
gramaticais, da sintaxe e da fonética, por exemplo. Aqui, o ensino se baseia em livros
didáticos, no intuito de transmitir conteúdos da estrutura gramatical da língua alvo.

- ou mais comunicativa (uso). Nesta abordagem, a língua(gem) é entendida como um

instrumento de comunicação e interação social entre os sujeitos da comunicação. Os
indivíduos são partícipes na construção discursiva, e de maneira sempre negociada, dia-
lógica, buscam a compreensão mútua, que vai além da simples decodificação linguística,
gramatical. Aspectos psicológicos, sociais e culturais moldam também a comunicação
verbal da língua de que fazem uso, e desta forma, contextualizam os significados na in-
teração. Ensinar língua, nesta abordagem, é proporcionar a competência comunicativa
e linguística sempre com início de experiências e vivências do uso real, contextualizado,
significativo da língua alvo, em um processo interativo.

Audrei Gesser (2010:7), ao analisar essa temática, entende que aprendizagem de

língua, em uma abordagem gramatical, é concebida como “a internalização das formas
linguísticas e a memorização de modelos sem cogitar quaisquer intervenções dos alunos
nos conteúdos oferecidos”. Na abordagem comunicativa, a autora entende que a
aprendizagem de uma língua significa saber interpretar e produzir mensagens dentro
de situações e contextos particulares e que o aluno necessita aprender a “negociar
significados entre e com os seus interlocutores”.

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 Diante das definições destas duas grandes abordagens de ensino de línguas – uma mais
estrutural (foco na forma) e outra mais comunicativa (foco no uso) – fica ainda um lembrete:
o professor é quem irá decidir, considerando as diversidades (e adversidades!), quais
aspectos do ensino e da aprendizagem são mais ou menos relevantes em determinadas
situações, pois é sabido que não há teoria ou combinação de teorias capazes de dar conta
de todos os desafios presentes nos contextos de aprendizagem de línguas segundas e/ou
estrangeiras. A competência do professor é fundamental neste sentido.

Com o auxílio da pesquisadora da área de surdez Gesser (2010:8), resumimos os

conceitos dessas duas abordagens de forma objetiva. Vejamos:

Abordagem Gramatical Abordagem Comunicativa

Conceito de língua(gem) – a interatividade e comunicação são valorizadas
Conceito de língua(gem) – aqui, entende-
no funcionamento da língua. É quando o significado real emerge.
-se que aprender uma língua é memorizar
Os aspectos não-verbais também são considerados no processo de
vocabulário/sinalário, realizar um estudo da
comunicação. Não é desprezado o contexto social, a forma, as funções da
gramática da língua, fazer tradução.
língua para uma mensagem apropriada e clara linguisticamente.
Conceito de ensinar – o ensino é visto Conceito de ensinar – a gramática possui o seu lugar, mas não como
como uma transmissão de conhecimentos. fator principal. Há uma ênfase no uso da língua para a comunicação.
A língua é o objeto principal de estudo, A interação na língua alvo que produzirá situações, até gramaticais,
em sua forma concreta. por vezes, que serão explicadas.
Conceito de aprender – a memorização de
Conceito de aprender – privilegia situações reais do uso da língua durante
regras, aprender a tradução de palavras da língua
as interações de sala de aula. As situações sociais são significativas para o
alvo é que passa a contar como aprendizagem
professor e todos os alunos, que também interagem entre si. A língua alvo
da segunda língua. O professor ensina sinais ou
circula de forma livre, espontânea, natural. O conceito de aprender, aqui, é
frases em LIBRAS, o aluno reproduz, memoriza.
dinâmico e ocorre entre todos os usuários da língua: do professor ao aluno,
É o conceito de aprender chamado de unilateral:
do aluno ao professor, do aluno ao aluno.
ocorre do professor ao aluno. Não há interação.

A Metodologia utilizada em sala de aula, seguindo os pesquisadores da área, como

Vasconcellos (2002) e Libâneo (2004), é um resumo de uma ideologia de educação
com ênfase nos objetivos planejados, de maneira mais ou menos explícitos. Ensinar,
nesta visada, não é “transferir conhecimento”, assim como o próprio conhecimento
não é algo que simplesmente será “transferido e depositado”. Na verdade, é o contrário:
algo que é construído pelo aluno, durante cada fase de um processo dinâmico, onde
ensinar e aprender se cruzam, elementos que se complementam, na relação entre os
sujeitos envolvidos, diretamente e até indiretamente, além do mundo que os rodeia. O
conteúdo apresentado pelo professor necessitará, sempre, de ser refletido, observado
pelo aluno. A responsabilidade em dirigir o processo é do educador, contudo de forma
dinâmica, interativa, com a responsabilidade de despertar o interesse do educando
pelo conhecimento. A reflexão do aluno, sobre o que aprendeu, são pistas seguras
ao educador de que houve ensino/aprendizagem durante aquela etapa objetivada e
planejada do processo.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Veja como estudiosos entendem que especialmente três dimensões de ensino/

aprendizagem não podem ser vistas isoladamente:
• Mobilização para o conhecimento: o primeiro passo do professor é despertar a
atenção, o interesse do aluno ao objeto a ser estudado. É despertar o desejo do edu-
cando conhecer a LIBRAS como L2, ter interesse em aprender uma segunda língua.
• Construção do conhecimento: o aluno só constrói conhecimento se lhe for pos-
sibilitado interagir com o objeto de estudo. Caso o aluno faça uso da LIBRAS, em
situações reais, mesmo que seja em sala de aula, com professor ouvinte, mas que
lhe traga condições de refletir sobre seu funcionamento, haverá maior possibilidade
de construção de um conhecimento sólido.
• Elaboração e expressão da síntese do conhecimento: o papel do educador,
nesta dimensão, é ajudar para que o conhecimento seja claro, explícito ao aluno.
Caso não tenha clareza sobre o que lhe está sendo ensinado, como haverá apren-
dizagem/conhecimento?

O professor de LIBRAS, na interação com o aluno, auxilia na construção do

conhecimento. De forma sintética, clara, dinâmica, processual, os objetivos são ricamente
alcançados. O aluno entra no funcionamento da língua de sinais, mesmo como sua
segunda língua, mas com clareza de conceitos, de como interagir no uso dessa língua.
As experiências visuais do surdo, que está bem presente na língua de sinais, é um dos
pontos que não pode ser desprezado em todo esse processo de ensino/aprendizagem.

Metodologia do Professor no Ensino de Alunos Surdos - Gonçalves & Festa (2013):

https://goo.gl/t1EGFB

O professor se torna também um pesquisador, segundo Pimenta (1998), quando

passa a refletir sobre suas práticas. Refletir vem do latim, “reflectere”, que é rever a
sua prática, voltar a ela. Refletir sobre sua prática, para o professor, em sala de aula, é
observar se o aluno aprendeu, o que aprendeu, como aprendeu, quantos aprenderam e
outras indagações possíveis na relação professor/alunos/sala de aula.

O professor de LIBRAS não é um ser isolado, faz parte de um todo da escola, de

onde quer que ele ensine. É preciso que construa novas ideias, utilize novas estratégias,
novos procedimentos, e saiba trabalhar em conjunto com outros professores. Caso a
disciplina de LIBRAS seja algo isolado do Planejamento e/ou currículo da escola, a
possibilidade de que seja um ensino construtivo e eficiente é muito pouca.

Estar diante de uma sala nos trouxe reflexões acerca da forma de ensino de Libras
como segunda língua. É necessário que o docente tenha dinâmicas e didática de ensino
voltadas para a turma que está sendo ensinada. Necessitará observar: a idade dos alunos,
seus interesses pessoais, objetivos, o quanto desejam aprender LIBRAS como L2, entre
outros fatores presentes em uma sala de aula. Dessa forma, a possibilidade do desperta-
mento, desejo e o interesse de aprender dos alunos, sem dúvida, será bem maior.

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 O professor nasce pronto? Claro que não. Ao longo de nossa vida nos tornamos
professores. A prática docente é também um processo, trabalhado em nós,
gradativamente. Na dinâmica desse processo, amadurecemos nossos conceitos de
ensino, aperfeiçoamos nossa maneira de observar e interagir com os fatos, com
as pessoas. Refletir sobre a prática, como ensinamos e como nos convém ensinar,
é fundamental para nosso amadurecimento profissional. Como professor(a),
você percebeu que determinada atividade em LIBRAS foi eficaz, divertida, ou
ao contrário, foi maçante, não surtiu efeito na classe - reflita, refaça, aperfeiçoe,
mantenha aspectos positivos. Isso nos faz crescer também como pessoas. Fazemos
parte do processo, não estamos isolados.
Como será que um professor de LIBRAS como segunda língua constrói sua carreira?
Na reflexão, leitura, pesquisa, interação, uso da língua em diversos contextos. Vários
pontos neste sentido podem ser citados, ou mesmo complementados por você,
aluno(a), futuro(a) professor(a).
Cabe a nós, professores, juntos, encontrarmos meios eficazes de ensinar a língua de
sinais para ouvintes, sem fugir da grande responsabilidade que é ensinar.

Manual para o professor: Orientações para o exercício da docência em sala de aula regular
com alunos surdos inclusos: https://goo.gl/jcchRy

Segundo lembra Albres (2012), com o reconhecimento legal, em 2002, da Língua

Brasileira de Sinais (Libras), pela Lei Federal nº. 10.436, e três anos mais tarde, em
2005, a regulamentação da Libras, pelo Decreto nº. 5.626, o qual prevê a formação de
profissionais que trabalhem no ensino e tradução dessa língua em cursos de Licenciatu-
ras, Letras-Libras e em cursos de especialização em Libras, o ensino da língua de sinais
sofre um grande movimento a partir de tais aprovações: aumento de cursos, aumento
da demanda de profissionais e de material didático.

O ensino de LIBRAS, como segunda língua, considerada uma língua estrangeira para
o surdo, na tentativa de dar conta do campo novo que se abriu, buscou subsídios teóricos
no campo da Linguística Aplicada (LA), diante de variadas abordagens de ensino. O que
possuíam em comum, na verdade, a língua oral e a língua de sinal, enquanto língua, era o
termo estrangeira. Tratam-se de línguas com modalidades totalmente diferentes, cada qual
com suas especificidades. Como utilizar uma mesma teoria de segunda língua que abarque
o ensino de segunda língua em modalidade oral-auditiva e não visuo-espacial, como é a
língua de sinais? Esse é um tema complexo que merece um tratamento verticalizado.

O problema, neste caso, de modalidade de língua, já se encontra instalado na ques-

tão do registro gráfico, a escrita, recurso muito utilizado no ensino de segunda língua,
ou seja, uma língua estrangeira. Como a LIBRAS é uma língua que não possui uma
representação na modalidade escrita, cria um impasse: Como o professor conduz suas
aulas e como registra a língua de sinais? Como os alunos fazem anotações dessa língua
visuo-gestual?

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

A autora cita que cada abordagem tem seus princípios específicos e que convocam
métodos e as estratégias próprias a serem empregadas em sala de aula.

Almeida-Filho (1988) apresenta as seguintes abordagens metodológicas quando trata

sobre o ensino de segunda língua:
a) abordagens estruturalistas: Método de Tradução e Gramática, o Método
Direto, Método Audiolingual;
b) abordagens cognitivas: o Método Silencioso e a Suggestopedi; e
c) abordagem comunicativa: Interação de forma significativa.

A abordagem comunicativa adotou uma nova abordagem, um novo foco, nos anos
70, sobre o ensino de língua estrangeira. A aprendizagem começou a ser tratada não
como um hábito mecânico, repetitivo, mas sim como resultado da interação de forma
significativa entre o aprendiz, com sua língua materna, e os usuários da língua a ser
aprendida, a segunda língua, a língua-alvo. Nesta abordagem comunicativa, a aprendi-
zagem da gramática não foi colocada como foco principal, apesar de ocupar seu papel
importante também no processo, mas como o nome já define, o destaque ficou para as
funções comunicativas da nova língua. A gramática passa a ocupar um papel subordina-
do à função comunicativa.

Segundo Richards (2006), a abordagem comunicativa distingue duas competências

no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira:
1. a competência gramatical (conhecimento da estrutura de uma língua:
fonologia, morfologia, sintaxe);
2. a competência comunicativa (conhecimento do uso da língua em situações
reais de comunicação: graus de formalidade, diferentes gêneros textuais, etc.).

Essa nova perspectiva, a abordagem comunicativa, surge como estrutura do ensino

de várias línguas estrangeiras, sobretudo do inglês, e timidamente se pode observar no
ensino de Libras.

Como preparar uma aula de LIBRAS na perspectiva da abordagem Comunicativa?

Uma aula de LIBRAS pode ser organizada da seguinte forma: o(a) professor(a) in-
troduz a aula com uma foto, uma imagem. Discute o que os alunos entenderam, o que
pode ser dito sobre o tema em língua de sinais, que sinais se relacionam com o tema,
que sentenças são possíveis ser extraídas no contexto da figura ou foto introdutória,
diante da língua-alvo.

O(a) professor(a), nessa abordagem comunicativa, pode trabalhar com os alunos em

pares, ou grupos, e circula entre eles, atende, orienta, sugere, dialoga sobre a língua-alvo.

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 Até aqui relembramos a complexidade existente na discussão sobre metodologias de ensino
de línguas, os conceitos que precisam ser esclarecidos, especialmente quando pensamos
no ensino de LIBRAS, uma língua de modalidade visuogestual. É importante lembrar que
as metodologias não devem ser apropriadas pelo professor dentro de uma perspectiva
universal ou imutável. Importante é a própria avaliação diagnóstica do professor: quem
é o aluno com quem ele irá interagir, qualidade, expectativas, interesses, condições de
ensino, maturidade linguística, entre outros pontos. Duas grandes abordagens foram
apresentadas com o intuito de esclarecer que os métodos apontam dois eixos: um com
o foco mais voltado para a forma e o outro para o uso da língua. Não esmiuçamos as
particularidades de cada método, contudo podemos antecipar que as metodologias –
termo abrangente para se referir aos métodos – permeiam-se por três Áreas do Saber:
a Linguística, a Psicolinguística e o Ensino de Línguas, cujos conceitos de língua(gem),
aprender e ensinar são fundamentais para toda a construção teórica.

Habilidades Receptivas e Expressivas

no Aprendizado da Língua de Sinais
Agora, realizaremos uma “releitura” apontada pela literatura das várias formas de se
trabalhar a aprendizagem de língua. Normalmente, habilidades pensadas para o ensino
de línguas orais-auditivas partem das macro habilidades. O que buscaremos realizar,
aqui, é trazer tais concepções teóricas para a discussão e contextualização de ensino e
aprendizagem da LIBRAS como L2, tendo em vista que ainda é um tema recente, ainda
em processo de construção teórico. Entretanto, o objetivo é discutir, ampliar e iluminar
o assunto aplicado às características peculiares da LIBRAS. Como o enfoque é de
LIBRAS - L2, ou seja, para aprendizes ouvintes, refletiremos questões como: ensino da
datilologia, vocabulário, gramática, sobre o papel que ocupa o português neste processo
e da própria escrita em sinais.

Há quatro macro habilidades apresentadas por profissionais envolvidos com a

pedagogia de L2 e LE:

A fala A escrita A leitura O oral

speaking writing reading listening

No ensino de segunda língua oral temos duas habilidades que se destacam no

aporte teórico:
a) produtivas (ou expressivas): a fala e a escrita;
b) receptivas: a leitura e compreensão oral.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Muitas vezes, tais habilidades convivem com abordagens desintegradas do processo

de ensino. Por exemplo, quando o objetivo do curso ou mesmo diante das necessidades
dos alunos, assim como também do próprio currículo da escola, entre outros casos, não
se preocupa com outras habilidades. Um exemplo muito comum, em escolas brasileiras,
no ensino da língua inglesa, predominou por muitos anos, como ainda predomina em
muitas escolas, o foco maior no ensino da gramática. Ensinar língua estrangeira passa
pela concepção de que ao aprender determinadas regras de funcionamento da língua é
o aprender da língua. Assimilar vocabulário. A conversação, neste tipo de aula/curso,
fica em um plano bem inferior. Quase sempre, nestes casos, o objetivo principal é
preparar alunos para o vestibular, para determinados exames, nos quais não serão
exigidas a oralidade/conversação da língua. Contudo, as quatro habilidades precisam
ser consideradas, com igual importância, no processo de uma eficiente aprendizagem
na língua alvo.
A Língua de Sinais, como a LIBRAS, de modalidade espaçovisual, em que se aproxima
desse modelo? - Fala? Compreensão Oral?

Wilcox & Wilcox (1997) e Gesser (1999) propõem uma nova nomeação para essa
modalidade de língua. Este modelo passa a ser lido da seguinte forma para o ensino de
LIBRAS, sem esquecer a complexidade e trabalho cerebral pelo aprendiz:

Figura 1 – Fala = sinalização ou expressão em sinais

Fonte: iStock/Getty Images

Figura 2 – Compreensão oral = compreensão visual

Fonte: iStock/Getty Images

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 E quanto às duas outras habilidades, leitura e escrita, no contexto de ensino de
LIBRAS como L2? Também ocupam um papel importante? Seriam tais habilidades
somente restritas para aplicação no ensino e aprendizagem do SignWriting (SW) – Sis-
tema de Escrita da Língua de Sinais? Não podemos afirmar que para um ouvinte, leitura
e escrita da L1, língua portuguesa, teria um papel neutro neste processo de aprendiza-
gem por alunos ouvintes. Esta é uma questão que merece um maior amadurecimento
teórico e pesquisas específicas sobre o tema. São teorias que investigam sobre aspectos
de processamento cognitivo das habilidades produtivas e receptivas da língua de uma
forma geral.

Quanto ao contexto de aprendizado de LIBRAS como L2, traçaremos um paralelo,

na medida do possível, quanto às habilidades de fala e compreensão oral.

Compreensão Oral e Compreensão Visual: Possíveis Paralelos

Gesser (2010), seguindo o pensamento de Brown (1994), destaca que na habilidade
de compreensão oral, ao pensarmos o ensino de língua oral, alunos em fase inicial de
aprendizagem de uma língua estrangeira apresentam maior dificuldade de reconhecer
a unidade falada da língua alvo. Diante disso, dois tipos de comportamentos podem ser
verificados neste processo de aprendizagem:
1. processamento bottom up: aqui os alunos se atêm maior tempo em cada
elemento presente na comunicação, de forma mais seletiva, buscando entender
todas as palavras do enunciado;
2. processamento top-down: alunos que apenas procuram uma ou outra palavra
relacionando-as com estruturas de significados existentes na mente, ou seja, aos
seus esquemas mentais prévios, para deduzir o significado global, do todo.

Outros aspectos também contribuem para as barreiras e dificuldades para um aluno

ouvinte no processo de aprendizagem de uma Segunda Língua: a redundância da
linguagem falada, que pode deixar o aprendiz confuso e perder o sentido da mensagem,
o jeito individual do falante também pode comprometer o entendimento da comunicação,
o uso da linguagem coloquial, a rapidez na fala, ritmos e entonação.

A pesquisadora Gesser (2010:67), ainda seguindo as ideias de Brown (1994: 242-

244), apresenta seis formas distintas para uma melhor compreensão oral da língua e que
se pode aplicar também ao aluno para a compreensão visual na LIBRAS:
1. Reativa – aqui, o aluno, ao aprender uma língua oral, ouvirá a palavra, muitas
vezes sem uma relação com o significado, com objetivo apenas de treinar a
pronúncia. Em LIBRAS, a repetição de sinais só para treinar a coordenação das
mãos/braço, postura, mas sem uma significação linguística. Esse trabalho, em
ambos os casos, pode ser proposto pelo professor que seja feito individualmente
ou em grupos.
2. Intensiva – o objetivo principal, nesta forma, é treinar alguns elementos ou
componentes separadamente. Exemplo: pronúncia de determinadas palavras,
expressões ou frases – língua oral. Em LIBRAS, uma lista de sinais com a

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

mesma configuração de mãos, ou algum outro parâmetro eleito pelo professor.

Importante, neste caso, é intensificar a repetição. Acredita-se que desta forma
haverá aprendizagem de segunda língua.
3. Responsiva – o professor faz perguntas e os alunos respondem. Exemplo:
professor de LIBRAS pode perguntar: que sinal é este? Ou determinada palavra
em português, qual o sinal em LIBRAS? O que você fez no final de semana?
Importa, aqui, a resposta do aluno, não as estratégias e habilidades linguísticas
que ele utilizou para construir suas respostas. Não há reflexão.
4. Seletiva – há momentos de compreensão do que está sendo proposto, que o
aluno selecione um detalhe, ou um aspecto somente do que está sendo estuda-
do. Exemplo: agora veremos Verbos em LIBRAS. São sinais que ficarão sem
qualquer contextualização. Foi eleito o tema Verbo para ser trabalhado em aula.
5. Extensiva – aqui, o aluno ouvinte não pode se limitar ao que ouve, mas precisa
ampliar-se também para o campo visual. Envolve mais atenção do aluno na
compreensão visual. É a fonte para reter mais informações e mais detalhes
possíveis do que está sendo falado/sinalizado. Para o aluno de LIBRAS como
segunda língua, é ir além dos sinais puramente isolados, mas sim, contextualizados.
6. Interativa – essa forma integra tanto a visualidade, para uma efetiva
compreensão, como a expressividade dos sinais presentes na LIBRAS.

Aos alunos ouvintes, enquanto sujeitos do processo de aprendizagem de LIBRAS como

L2, certamente cada um demonstrará maiores ou menores dificuldades na habilidade de
compreensão visual dos sinais. Não podemos esquecer que o funcionamento em qualquer
que seja a língua, Materna ou Segunda Língua, dependerá de cada sujeito, do modo
de habitar na língua. O professor, como mediador do conhecimento, deverá dedicar
uma atenção a essas e outras características que surgirão durante todo o processo de
ensino/aprendizagem. Ele pode, por exemplo, criar um ambiente interativo, solidário,
linguisticamente rico, que vise a uma aprendizagem consistente, dinâmica. O aluno
ouvinte, por exemplo, no início de contato com a LIBRAS, enquanto L2, pode sentir um
estranhamento, timidez, vergonha, falta de coordenação motora, dificuldade em refletir
na língua alvo que agora está sendo estudada (GESSER, 2006).

O professor ouvinte até poderá também utilizar o português escrito quando seu aluno
não compreendeu sua sinalização. Ou mesmo fazer a datilologia da palavra. A língua
materna dos alunos ouvintes não precisa ser excluída do processo de ensino pelo pro-
fessor. Pode fazer uso em algumas ocasiões que julgar necessário, dentro de um critério
e equilíbrio, para que o aluno ouvinte, aprendiz de LIBRAS, não se torne dependente da
sua tradução – escrita e/ou fala. É preciso refletir na língua alvo a ser aprendida.

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Produção Oral e Expressão Sinalizada: Alguns Paralelos
Atualmente, podemos dizer que uma das preocupações em programas e cursos de L2/
LE é possibilitar uma interação e comunicação de qualidade, efetiva, aos aprendizes da lín-
gua alvo (língua estrangeira a ser aprendida); com isso, a ênfase maior está na conversação.

A aprendizagem de uma LE não é uma somatória de vocábulos/sinais isolados, uma

lista de sinalário. O aprendiz não assimilará uma fala retratada em livros. Aqui, para
uma aprendizagem efetiva, precisamos lembrar que estão envolvidas, neste processo,
algumas características da língua alvo, tais como: formas reduzidas no uso da língua,
a própria linguagem coloquial, por exemplo, as possíveis expressões idiomáticas, as
gírias, variedades dialéticas, a velocidade natural da língua fonte, com as características
específicas de cada usuário. O maior tempo de contato direto com a língua alvo, em
nosso caso o contato, a interação, com diversos surdos, possibilitará uma aprendizagem
mais consistente e maior segurança no uso da língua alvo, da LIBRAS.

A cultura de uma comunidade linguística está relacionada com negociações possíveis

pelas interações possibilitadas pelo diálogo, uso da língua em situações de uso reais.
Caberá ao professor, como mediador da aprendizagem, propiciar, promover situações
reais, concretas para o uso efetivo da língua alvo.

Gesser (2010:69), pesquisadora de língua de sinais, adaptou de Brown (1994)

seis (6) formas para a aprendizagem de LIBRAS, como L2, para ouvintes.
Aqui as apresentamos:
1. Imitativa – o uso da língua é feito em porções a serem imitadas, frases, vocabulário
isolado, em que a ênfase está na repetição. O uso exaustivo, repetitivo, imitativo
não garante aprendizagem. Aqui, o professor poderá selecionar alguns itens da
língua alvo e trabalhá-los de forma rápida, simples e localizada, sem o exagero
das repetições.
2. Intensiva – aqui, poderão ser oferecidas aos alunos atividades de uso da língua
diante do conteúdo apreendido, por meio de conversas iniciadas pelo aluno ou
mesmo por atividades formuladas e direcionadas pelo próprio professor.
3. Responsiva – o professor realiza perguntas e o aluno responde, de forma
rápida, curta.
4. Transacional (diálogo) – aqui é uma forma expandida da responsiva:
conforme as respostas do aluno, o professor realiza algumas perguntas, “guia”
a conversação.
5. Interpessoal (diálogo) – o objetivo é tornar o diálogo, a conversa, mais
próximo do real, do uso cotidiano da língua, mesmo que falte vocabulário para
isso. O aluno terá um desempenho mais livre do uso da língua alvo.
6. Extensiva (monólogo) – o aluno, nesta forma, conta histórias, piadas, apresenta
textos, relata algum acontecimento, planejados ou não.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Lembramos que as características listadas acima foram, inicialmente, teorizadas para

o ensino de línguas orais, como LE, e podem (ou não) aparecer no contexto da LIBRAS,
como L2. Outras pesquisas sobre o tema também podem ser analisadas. Também
precisamos lembrar que LIBRAS possui uma modalidade linguística específica – espaço
visual – o que poderá apresentar um maior ou mesmo menor grau de dificuldade de
aprendizagem pelos alunos (Gesser, 2006).

A expressão em sinais (a sinalização) é uma habilidade importante a ser trabalhada

no ensino de LIBRAS, desenvolvida pelo aluno, diante de uma estratégia oferecida
pelo professor. Frequentar lugares onde habitualmente há surdos, tais como shoppings,
igrejas, associações, escolas, permitirá o contato efetivo, a interação com usuários da
língua fonte, onde velocidade, entonação, questões gramaticais, expressões linguísticas
e facial/corporal, entre outros aspectos, que fazem parte do processo de aprendizagem
de uma segunda língua, estarão presentes.

Lembre-se, por fim, que durante o processo de aprendizagem de uma língua há

vários fatores envolvidos: de ordem afetiva, ansiedade, motivação além de tantos
outros. Aprender qualquer língua não é tarefa simples. Requer dos alunos um empenho
cognitivo. Ao ouvinte, para a aprendizagem da LIBRAS, como L2, essa questão é ainda
mais complexa, pois estamos diante de um movimento que precisa ser feito, do oral (fala)
para o manual (sinais). Compete ao professor criar um ambiente amigável, cooperativo,
de trocas, interações para ensinar a LIBRAS.

O ensino de LIBRAS, como segunda língua, contempla duas habilidades importantíssimas

interligadas: a de compreensão visual e de sinalização. O professor não pode esquecer que
tais habilidades linguísticas e mesmo técnicas utilizadas durante o processo de ensino/
aprendizagem precisam ser acompanhadas de estímulos, motivação para com o aprendiz.
Além disso, o uso de contextos significativos, interativos, reais do uso da língua, sempre
contemplando a realidade e as necessidades dos alunos.
Importante fazer uma alternância entre técnicas e atividades que foquem a língua “do
menor para o maior” (botom-up) e “do maior para o menor” (top-down). A mediação,
intervenção e a correção do educador devem ser apropriadas, efetivas, sem esquecer a
idade, o nível de conhecimento dos aprendizes, além de outras questões particulares que
possam se apresentar em sala de aula. O aluno precisa de oportunidades e situações que
possam realizar o início da comunicação em sinais – LIBRAS.

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Atividades Metalinguísticas e
Epilinguísticas noEnsino de LIBRAS
Este tópico tem como foco principal a análise de atividades de ensino de LIBRAS diante
do uso de conceitos de atividades metalinguísticas e epilinguísticas, presentes também
em diversos documentos que orientam a prática de ensino de Língua Portuguesa, como
é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), que constituem um importante
documento nacional para guiar a operacionalização do ensino brasileiro. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1998, p. 28) definem dois tipos de saberes
em relação à linguagem: o saber epilinguístico e o saber metalinguístico. Nossa tarefa
será pensar a aplicação destes conceitos para o ensino de LIBRAS como segunda língua
– L2. Vamos começar pelas definições? O que teoricamente é chamado de atividade
metalinguística? E atividade epilinguística?

Metalinguística??!!
Primeiramente definiremos o conceito de metalinguagem: consiste num tipo de lingua-
gem que se refere diretamente à própria linguagem usada na comunicação, ou seja, a
língua que fala da própria língua. O dicionário é um exemplo de metalinguagem, pois tem
o propósito de descrever e falar sobre os códigos que compõem a linguagem em si. Palavras
que explicam palavras, buscam sinônimos. Por exemplo, quando determinada pessoa per-
gunta o significado de alguma palavra, esta está usando a função metalinguística, descrever
a própria linguagem.

A metalinguagem também está presente em outras áreas, como na música, no

cinema, nas artes plásticas, na informática, etc. Quando o cinema fala de cinema, a
poesia fala de poesia e assim por diante. Seguindo este raciocínio, o autorretrato de um
pintor pode ser considerado um exemplo de metalinguagem.

Atividades metalinguísticas destinam-se à denominação, classificação e sistematiza-

ção dos fatos linguísticos à luz de uma teoria gramatical. Ou seja, as atividades metalin-
guísticas são realizadas pelos alunos na busca de conhecimento sistemático e classificató-
rio dos fatos linguísticos, em uma perspectiva tradicional de ensino da gramática. Diante
disso, o professor deverá seguir outra perspectiva: trabalhar em sala de aula de maneira
progressiva, dialógica, interacional, para que o aluno por si só, no uso contextualizado
da língua, possa chegar a conclusões sobre uma teoria gramatical presente na comuni-
cação em LIBRAS presente no que lhe foi oferecido para sua aprendizagem.

O saber metalinguístico é uma reflexão consciente sobre a língua. Nesse sentido, para
Franchi (1988, p. 37), uma atividade metalinguística envolve fatos relevantes de sua
língua, ou seja, carregados de significação, em que o aprendiz (o aluno) tenha condições
de criar hipóteses sobre a natureza da língua, seu caráter sistemático, possibilidades de
construções linguísticas.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

O uso de classificadores em LIBRAS, os parâmetros que compõem os sinais, a

morfologia, o processo de formação e derivação de palavras, a formação de sinais
compostos na LIBRAS, o uso de determinados verbos que incorporam numeral e
negação, os marcadores temporais, marcação do grau de intensidade, vão se somando
em questões metalinguísticas da Língua Brasileira de Sinais. Os classificadores, por
exemplo, segundo Quadros (2014), “formam outro componente no léxico das línguas
de sinais [...] o classificador pode ser um predicado completo, contendo o verbo e o
objeto em um só sinal” (p. 67).

Epilinguístico??!!
Epilinguístico pode ser entendido como uma atividade condizente à reflexão sobre a
língua em contexto de uso, isto é, em situações reais de interação comunicativa.

Uma atividade epilinguística pode ser definida como o exercício de reflexão sobre
o texto lido e/ou escrito e da operação sobre ele a fim de explorá-lo em suas diferentes
possibilidades. Dizendo em outras palavras, é a reflexão que quem escreve ou lê faz
enquanto escreve ou lê, para compreender ou atribuir sentidos ao texto, verificar sua
lógica, coesão, coerência, adequação das categorias gramaticais e ortografia, seja como
leitor que precisa entender o que lê, seja como autor que deseja que seu leitor entenda
o que escreve. Nesta atividade, está presente a capacidade de falar sobre a linguagem,
descrevê-la e analisá-la como objeto de estudo (a gramática convencional).

O saber epilinguístico é um saber intuitivo, comum a todos os falantes/usuários da

língua, que se manifesta em processos e operações que o sujeito faz sobre a própria
língua. Durante o processo de aquisição e aprendizagem da língua, por exemplo, o
aprendiz elabora reflexões e chega a conclusões sobre as propriedades fonológicas,
morfológicas, sintáticas, semânticas e lexicais da língua, produzindo expressões e
construções que nunca ouviram/viram dos adultos, mas inferiram dos usos linguísticos
que presenciaram. Uma criança ouvinte, por exemplo, pode falar “fazi”, assim como
uma criança surda pode fazer o sinal de “MÃE” de forma mais “facilitada”, sem a
exigência de tanta coordenação motora.

Para o professor consciente de que deseja levar seus alunos ao domínio proficiente do
uso da língua, em seus aspectos sociais, interações contextualizadas, práticas, o exercício
metalinguístico em sala de aula deve implicar o pensar, a um só tempo, sobre estratégias
discursivas, tais como os gêneros textuais, o uso da língua em diversos contextos, o
discurso real, a LIBRAS em situações reflexivas e contextos significativos.

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 Exemplificando
Verificaremos, agora, como isso se dá nas atividades relativas aos textos presentes na
Figura 3, para a análise: atividades metalinguísticas e epilinguísticas.

Figura 1 – Atividade Epilinguística

Fonte: iStock/Getty Images

O professor, neste caso, em uma aula de LIBRAS, antes de entrar na leitura/sinalização

do Texto 1 (Figura 3 – Jogo de futebol), poderá realizar uma exploração preparatória
sobre a temática abordada nesse texto. Um debate sobre o evento, apresentação de um
sinalário, elencando tópicos tais como: a) qual é o esporte?; b) quem está jogando?; onde
eles estão jogando?; c) como a arquibancada está organizada?

Essas atividades sugeridas, assim como outras que o professor poderá elaborar, es-
pecialmente tendo em vista o nível linguístico, maturidade, entre outros fatores, de seus
alunos, podem ser classificadas como epilinguísticas, uma vez que o aluno terá que usar
o conhecimento linguístico e de mundo que já possui para se expressar sobre o tema
abordado no texto, sinalizando sobre o texto, terá que refletir sobre diferentes questões.

Considerações Finais
A escola, ao propiciar a realização de uma atividade como essa, se torna um espaço
de interação social, pois permitirá ao aluno e ao professor o diálogo, a troca a partir de
situações reais de interação, conforme sugere Franchi (1988). Isso sinaliza que o aluno,
para interpretar o texto e realizar as atividades linguísticas em LIBRAS, precisa possuir
e usar o conhecimento de mundo e linguístico, tanto da L1 como da L2.

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UNIDADE
Metodologias e Abordagens no Ensino de LIBRAS como L2

Material Complementar
Indicações para saber mais sobre os assuntos abordados nesta Unidade:

Livros
Por uma Gramática de lLíngua de Sinais
FERREIRA, L. Por uma gramática de língua de sinais. Reimpr. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2010.

Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e Educação de Surdos

LACERDA, C. B. F; SANTOS, L. F. (org.). Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução
à Libras e educação de surdos. São Paulo: EDUFSCAR, 2013.

Vídeos
Metodologias da Educação de Surdos
BARROS, Ricardo. Metodologias da educação de surdos.
https://goo.gl/d2uduL
Metodologia, Aquisição de Linguagem e assuntos diversos sobre Libras, Surdez e Educação
REPOSITÓRIO INSTITUCIONAL. UFSC. Metodologia, aquisição de linguagem e
assuntos diversos sobre Libras, surdez e educação.
https://goo.gl/ntPz6d

Leitura
Metodologia de Ensino em LIBRAS como L2
GESSER, A. Metodologia de ensino em LIBRAS como L2. UFSC, Florianópolis, 2010.
https://goo.gl/FEpf6Y

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Referências
ALBRES, N. A. Ensino de LIBRAS como segunda língua e as formas de registrar uma
língua visuo-gestual: problematizando a questão. ReVEL, v. 10, n. 19, 2012. [www.
revel.inf.br]

ALMEIDA FILHO, J. C. P. A Abordagem Orientadora da Ação do Professor. Parâ-

metros Atuais para o Ensino de Português Língua Estrangeira. Campinas: Pontes,
1988.

BROWN, H. D. Teaching by Principles: an interactive approach to language

pedagogy. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall Regents, 1994.

GESSER, A. Metodologia de ensino em LIBRAS como L2. UFSC, Florianópolis,

2010.

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