UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GREICE DUARTE DE BRITO SILVA

POÉTICAS NEGRAS, FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ARTE E ESTÉTICA (EMPRE)TECIDAS

Niterói, RJ
2022

1
 GREICE DUARTE DE BRITO SILVA

POÉTICAS NEGRAS, FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ARTE E ESTÉTICA (EMPRE)TECIDAS

Tese apresentada ao Programa de Pós-graduação

Educação, da Universidade Federal Fluminense,
para obtenção do título de Doutora em Educação.
Linha de Pesquisa: Linguagem, Cultura e Processos
Formativos.
Grupo de pesquisa: FIAR- Círculo de estudo
e pesquisa Formação de professores, Infância e Arte.
Orientadora: Prof.a Dr.a Luciana Esmeralda Ostetto

Niterói, RJ
2022
2
3
 Projeto gráfico e diagramação por
Nathalia Serra

4
 GREICE DUARTE DE BRITO SILVA

POÉTICAS NEGRAS, FORMAÇÃO E PRÁTICA DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

ARTE E ESTÉTICA (EMPRE)TECIDAS

BANCA EXAMINADORA

Prof.a Dr.a Luciana Esmeralda Ostetto (orientadora) - UFF - Universidade Federal Fluminense
Prof.a Dr.a Rôssi Alves Gonçalves - UFF - Universidade Federal Fluminense
Prof.a Dr.a Marta Maia - UFF - Universidade Federal Fluminense
Prof.a Dr.a Lucimar Rosa Dias - UFPR- Universidade Federal do Paraná
Prof.a Dr.a Nelma Cristina S. B. de Mattos - IF Baiano - Instituto Federal Baiano

Prof.a Dr.a Ana Angélica Albano - UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas (suplente)

Aprovada em 08 de dezembro de 2022

5
 INSPiRaÇãO
8
Figura 1 - Fotografia de
acervo pessoal. Avós.
Brito Silva, Greice (2017).

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 AGRaDeCiMeNTOS
À rainha dos rios,
Senhora das águas que correm caladas
Água que faz crescer as crianças À intelectualidade negra da banca de qualificação.
Oxum das águas de todo som.
Às professoras doutoras Flávia Rios, Rôssi Gonçalves,
Lucimar Dias e Nelma Barbosa.

À orientação poética e política, ética e estética

da Professora Luciana Esmeralda Ostetto.

À luta pela Educação Infantil em Niterói e a valiosa

contribuição da Professora Marta Maia na banca de defesa.

10
À ancestralidade por Maria Augusta de Brito,
Nely Duarte e Nelia Paula Duarte de Brito.

À irmandade de Queli e Thaís Duarte de Brito.

À saudade de Ive e Bem Duarte de Brito Silva.

Ao amor, Ricardo Augusto de Sousa Silva.

À amizade de Andrea Barros e Vanessa Coutinho.
Às narrativas de formação estética das professoras
da Educação Infantil: Thayssa Menezes, Joana Oliveira,
Grace Anne Gomes, Fabina Rego, Thamyres Aparecida,
Cristina Santos, Camila Cordeiro, Carla Rodrigues, Eliete
Marcelino e Maria Letícia Felintro.

À fiação entre Formação de Professores, Infância e Arte tecida no FIAR,

círculo de pesquisa. Em especial à Xênia da Motta e Adriana Soares.

Ao apoio de todos os colegas do COLUNI-UFF.

Às contribuições teóricas e afetivas da comunidade acadêmica do Programa de Pós

Graduação em Educação da Universidade Federal Fluminense.

11
 ReSuMO
Histórias, bordadas pelas vivências da negritude, re-existem nesta tese, pelos sentidos da memória. Irrompem a partir da poética de mulheres-artistas
negras, caracterizada pela beleza descolonizada, vívida e fértil, que vem de Oxum, orixá-símbolo do poder feminino. No coração da pesquisa, encon-
tram-se as artes visuais de Rosana Paulino, as escrevivências de Conceição Evaristo, as cirandas de Lia de Itamaracá, dentre outras que incorporam
culturas negras. Neste compasso, analisa a contribuição das poéticas de artistas negras para a formação docente, sob a perspectiva da relação entre
estética, arte e vida, que pela opção decolonial endossa a construção de subjetividades desmascaradas (GOMEZ e MIGNOLO, 2012; ACHINTE, 2013;
2017). Processos de formação docente, compreendidos a partir das histórias de vida e de narrativas autobiográficas (JOSSO, 2010, entre outros), foram
relacionados aos saberes ancestrais: como sankofa, símbolo traduzido pela volta ao passado em busca do que se esqueceu, e o poder da oralidade,
na tradição viva (BÂ, 1982). Tecida pelas veredas de uma metodologia errante (OSTETTO, 2019) e sob o cenário pandêmico, a pesquisa utilizou fer-
ramentas digitais para a produção de dados: a) formulário online, pelo qual uma consulta a professores e professoras da Educação Infantil da rede
pública do município de Niterói/RJ permitiu delinear um mapa dos hábitos culturais, com o conhecimento de artistas, espaços e/ou manifestações
culturais relacionadas às tradições africanas, afro-brasileiras e/ou cenários socioculturais do negro no Brasil; b) cinco encontros-ateliês narrativos,
via comunicação por vídeo, com seis professoras autodeclaradas negras, que dentre as respondentes, aceitaram o convite à interlocução. Como um
aquilombamento, a experiência de estar juntas, partilhando histórias e memórias, com suas dores e belezas, transversa ao encontro com a/na Arte e
Cultura Negras, expandiu-se em um campo formativo. O ato de compartilhar poéticas negras, abriu um campo dialógico fértil com as professoras: o
espaço para relatos de experiências de vida, provocados pelos saberes-fazeres de artistas negras, mostrou-se importante para um fazer/fazer-se liber-
tário. As narrativas evidenciaram tempos, territórios, figuras de ligação, vivências culturais, objetos biográficos das docentes e princípios estruturantes
de discursos pedagógicos. Revelaram, também, como uma escuta sensível, que considera princípios éticos, políticos e estéticos, pode conduzir a novas
situações pedagógicas, ampliando o trabalho com ERER na Educação Infantil. Incluir manifestações artístico-culturais, dar a conhecer artistas e espaços
culturais que inserem o indivíduo negrodescendente como profissional das Artes Visuais, Teatro, Dança e Música, são ações que podem desencadear
outros gestos, imagens e linguagens, fortalecendo perspectivas participativas e antirracistas. Nessa direção, os encontros-ateliês narrativos, foram vali-
dados como proposta metodológica de formação docente: ampliam a experiência com as linguagens artísticas e, quando mediados pelo contato com
poéticas de artistas negros e negras, intensificam o conhecimento acerca da arte e cultura negras, permitem apurar os significados de pertencimento
étnico-racial e alargar repertórios estéticos docentes. Confiar na poética de mulheres-artistas negras, como guia de um processo de pesquisa-
formação, reafirmou a experiência estética como processo cotidiano, tecido com os fios de uma estética que expressa um desejo de significar a vida
pela opção decolonial, no exercício de libertação de subjetividades que desloca a consciência de ser, de sentir, de pensar, de ver, de narrar-se. Uma
estética que ajuda a (empre)tecer à docência com crianças pequenas, acolhendo as diferenças, com dignidade e confiança, mesmo em condições
críticas.

Palavras-chave: Formação Estética Docente; Educação Infantil; Professoras Negras; Poética e Estética Negras; Abordagens (Auto) biográficas.

12
ReSuMeN
Relatos, bordados por las experiencias de la negrura, reviven en esta tesis, a través de los sentidos de la memoria. Rompemos con la poética de las
mujeres-artistas negras, caracterizadas por una belleza descolonizada, viva y fértil, que vemos como Oxum, orixá-símbolo del poder femenino. En mi
investigación encontramos las artes visuales de Rosana Paulino, los escritos de Conceição Evaristo, las cirandas de Lia de Itamaracá, entre otras que
incorporan las culturas negras. En esta medida, analiza el aporte de las poéticas de los artistas negros a la formación docente, desde la perspectiva de
la relación entre estética, arte y vida, que a través de la opción decolonial avala la construcción de subjetividades desenmascaradas (GOMEZ y MIG-
NOLO, 2012; ACHINTE , 2013 ; 2017). Los procesos de formación docente, entendidos a partir de relatos de vida y relatos autobiográficos (JOSSO,
2010, entre otros), se relacionaron con saberes ancestrales: como el sankofa, símbolo traducido del pasado en busca de lo que falta, y el poder de la
oralidad, en la tradición viva (B, 1982). Instruida por los caminos de una metodología errante (OSTETTO, 2019) y bajo el escenario de la pandemia,
la investigación utilizó herramientas digitales para la producción de datos: la red del municipio de Niterói/RJ permitió trazar un mapa de dos hábitos
culturales, como el conocimiento de artistas, espacios y/o manifestaciones culturales relacionadas con las tradiciones africanas, afrobrasileñas y/o esce-
narios socioculturales de los negros en Brasil; b) cinco talleres-encuentros narrativos, vía videocomunicación, con seis docentes negros autodeclarados,
quienes, entre los entrevistados, aceptaron o invitaron al diálogo. Como conjunto, la experiencia de estar juntos, compartiendo historias y memorias,
con amantes y bellezas, transversales o encontradas con/en el Arte y la Cultura Negra, se expandió en un campo de formación. El acto de compartir
poéticas negras abrió un campo fértil de diálogo con los docentes: o espacio para relatos de experiencias de vida, provocados por el saber hacer de
los artistas negros, se mostró importante para un hacer/hacer libertario. Las narrativas mostraron tiempos, territorios, figuras de ligacion, experiencias
culturales, objetos biográficos de los docentes y principios estructurantes de los discursos pedagógicos. También revelaron cómo la escucha sensible,
que considera principios éticos, políticos y estéticos, puede conducir a nuevas situaciones pedagógicas, ampliando el trabajo con ERER en Educación
Infantil. Incluir manifestaciones artístico-culturales, dar a conocer artistas y espacios culturales que incluyan al afrodescendiente como profesional de
las Artes Visuales, el Teatro, la Danza y la Música, son acciones que pueden desencadenar otros gestos, imágenes y lenguajes, fortaleciendo espacios
participativos y antirracistas. perspectivas En esa dirección, los encuentros-taller narrativos fueron validados como propuesta metodológica para la for-
mación docente: amplían la experiencia con los lenguajes artísticos y, al ser mediados por el contacto con las poéticas de los artistas negros y negros,
intensifican el conocimiento sobre el arte negro. y la cultura, permiten indagar los significados de pertenencia étnico-racial y ampliar los repertorios
estéticos didácticos. Apoyarse en la poética de las mujeres-artistas negras, como guía de un proceso de investigación-formación, reafirmó la experiencia
estética como un proceso cotidiano, tejido con los hilos de una estética que expresa un deseo de significar la vida por la opción decolonial, en el ejercicio de
liberación de subjetividades que desplaza la conciencia de ser, de sentir, de pensar, de ver, de narrar. Una estética que ayuda a (empre)tejer la enseñanza
con los niños pequeños, acogiendo las diferencias, con dignidad y confianza, incluso en condiciones críticas.

Palabras llave: Formación estética del profesorado; Educación infantil; Profesores negros; Poética y estética negras; Enfoques (auto)biográficos
 SuMáRiO
28 I. NO FIAR DAS LEMBRANÇAS 86 III. COMO UM MOVIMENTO SANKOFA
1.1 Imagens da arte falam de mim 34 3.1 Educação, Formação Docente
1.2 Só a palavra não basta: as artes e Abordagem (Auto) Biográfica 90
como formas de dizer 53 3.2 Narrativas De Si: Alma, Olho,
Mão Vibrando Forças Vitais 97

60 II. A POÉTICA DE NEGRAS E NEGROS

21 TEXTO,TECIDO,TEXTURA 2.1 Para aprender a ser o que se é: construir subjetividades desmascaradas 63
2.2 Experiências sensíveis da/na Arte e Cultura Negras 72
2.3 Do Rio Osun, na Nigéria: Beleza, Fertilidade e Poética Negra 81

14
 134 V. ARTESANIAS DA PESQUISA-FORMAÇÃO 256 COM A POÉTICA DE
5.1 A metodologia errante transformada em fio 137 MULHERES-ARTISTAS NEGRAS:
5.2 Fio a fio, entrelaçando a pesquisa 139
5.3 A fortuna da cor nos hábitos culturais de professoras
VER E PERCEBER, VIVER E PENSAR
da Educação Infantil da Cidade de Niterói/RJ 143
5.4 Processos criativos (con)fiados em encontros-ateliês narrativos 156

100 IV. TRAMAS DA QUESTÃO RACIAL 176 VI. LEITURAS E INTERPRETAÇÕES 262 REFERÊNCIAS
NA EDUCAÇÃO INFANTIL A PARTIR DE FORMAS VISUAIS BIBLIOGRÁFICAS
4.1 Na cidade de Araribóia, a Educação Infantil 6.1 Em estado de invenção: histórias em forma de artes 180
na Rede Pública
4.2 Relações Étnico-raciais na Educação Infantil
102
109
6.2 A escuta dá o tom ao bordado narrativo: tempos, territórios,
figuras de ligação, vivências culturais e objetos biográficos 240 278 ÍNDICE
4.3 Outras imagens, gestos e diferentes linguagens
para educar crianças 118

15
 IMaGeNs
Figura 1 - Fotografia de acervo pessoal. Avós. Brito Silva, Greice (2017).
Figura 2 - Fotografia de acervo pessoal. Postais do processo. Brito Silva,
Greice (2020).
Figura 3 - Sonia Gomes. Magia (2014). Costura, amarrações e tecidos
diversos. 240 × 215 cm. https://www.premiopipa.com/pag/sonia-gomes/
Figura 4 - Rosana Paulino. Parede da Memória (1994-2015). Aquarela,
manta acrílica e fotocópia sobre papel colado em tecido e papel costurados.
Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Figura 5 - Robinho Santana. Ibeji (2020). acrílica sobre tela, 110x130 cm.
Acervo do Museu afro-Brasil.
Figura 6 - Heitor dos Prazeres (1898-1966). Morro da Mangueira (1960). óleo
sobre tela - 100.00 cm x 120.00 cm. Acervo da Coleção Roberto Marinho.
Figura 7 - Carolina Maria de Jesus (1914 -1977). “Prólogo” do caderno Um
Brasil para os brasileiros (1994). Arquivo Carolina Maria de Jesus. Acervo
Instituto Moreira Salles.
Figura 8 - Fotografia de acervo pessoal. Negros Postais. Brito Silva, Greice (2020).
Figura 9 - Grada kilomba. Table of Goods (2017). Making of da instalação.
https://pinacoteca.org.br/programacao/grada-kilomba-desobediencias-
poeticas/
Figura 10 - Grada kilomba. Table of Goods (2017). Terra vegetal, cacau
em pó, chocolate, café moído, e em grão, açúcar e velas de cera. http://
pinacoteca.org.br/wp-content/uploads/2019/07/AF06_gradakilomba_
miolo_baixa.pdf
Figura 11 - Rosana Paulino. Assentamento (2013). Instalação: impressão
digital sobre tecido, desenho, linóleo, costura, bordado. Tecidos: 180 x 68
16
cm cada. Coleção particular.
Figura 12 - Rosana Paulino. Assentamento (2013). Detalhes da obra.
Coleção particular.
Figura 13 - Rosana Paulino. Assentamento (2013). Detalhes da obra.
Coleção particular.
Figura 14 - Rosana Paulino. Assentamento (2013). Detalhes da obra.
Coleção particular.
Figura 15 - Estátua de Araribóia, na praça do mesmo nome, em frente à
estação das Barcas, em Niterói. Imagem retirada da internet.
Figura 16 - Painel de abertura da exposição “Histórias da infância" (2016).
https://masp.org.br/exposicoes/historias-da-infancia
Figura 17 - Pedro Peres. Fascinação (1909). Óleo sobre madeira, 35,7 X
31,2 cm. Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Figura 18 - Pierre-Auguste Renoir. As Meninas Cahen d'Anvers - Rosa e Azul
(1881). óleo sobre tela, 119x74cm. Acervo do Museu de Arte de São Paulo.
Figura 19 - Bárbara Wagner, Sem título da série Brasília Teimosa (2005).
Jato de tinta, Coleção Pirelli MASP.
Figura 20 - Nigéria, tribo de Yoruba, região de Oyo. Exu (sem data). Madeira e
outros materiais, 56 x 16,5 x 29,5 cm. Doação Cecil Chow Robilotta e Manoel
Roberto Robilotta, em memória de Ruth Arouca e Domingos Robilotta (2012).
Figura 21 - Foto-ensaio. Partilhas. Composto por fotografias compartilhadas pelas
professoras durante a realização do projeto-piloto. Brito Silva, Greice (2020).
Figura 22 - Renata Felinto. Nos braços da mãe Nanã o amanhã está seguro
(2020). Tamanho: 29,7 x 42 cm. https://projetoafro.com/
Figura 23 - Miniatura de diagramas sobre os hábitos culturais de professoras
de Educação Infantil da cidade de Niterói/RJ. Brito Silva, Greice (2021).
Figura 24 - Diagrama 1: leituras. Brito Silva, Greice (2021)
Figura 25 - Diagrama 2: peças teatrais. Brito Silva, Greice (2021)
Figura 26 - Diagrama 3: sons e músicas. Brito Silva, Greice (2021)
Figura 27 - Diagrama 4: danças. Brito Silva, Greice (2021)
Figura 28 - Diagrama 5: filmes e séries. Brito Silva, Greice (2021)
Figura 29 - Diagrama 6: exposições artísticas. Brito Silva, Greice (2021)
Figura 30 - Síntese-visual Lia de Itamaracá. Colagem digital composta por
imagens e narrativas sobre a artista. Brito Silva, Greice (2021).
Figura 31 - Síntese-visual Rosana Paulino. Colagem digital composta por
imagens e narrativas sobre a artista. Brito Silva, Greice (2021).
Figura 32 - Síntese-visual Conceição Evaristo. Colagem digital composta
por imagens e narrativas sobre a artista. Brito Silva, Greice (2021).
Figura 33 - Bailarina Ingrid Silva. http://www.ingridsilvaballet.com/home-1
Figura 34 - Síntese-visual: Cristina, além da palavra. Composta com
elementos gráficos e fotografia digital de trecho da poesia escrita por
Cristina (2021). Brito Silva, Greice (2022)
Figura 35 - Cristina: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias
dos cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Cristina
Nascimento (2021).
Figura 36 - Carolina Maria de Jesus (1914 -1977). “Prólogo” do caderno
Um Brasil para os brasileiros (1994). Arquivo Carolina Maria de Jesus.
Acervo Instituto Moreira Salles.
Figura 37 - Síntese-visual: Letícia, além da palavra. Composta com
elementos gráficos e quatro fotografias enviadas por Letícia: da criança, das
cartas de sua avó, do bloco de anotações dos encontros e de seus registros.
Brito Silva, Greice (2022)
Figura 38 - Letícia: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias
dos cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Maria
Letícia Felintro (2021).
Figura 39 - Rosana Paulino. Parede da Memória (1994-2015). Aquarela,
manta acrílica e fotocópia sobre papel colado em tecido e papel costurados.
Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Figura 40 - Síntese-visual: Caroline, além da palavra. Composta com
elementos gráficos e quatro fotografias enviadas por Caroline: do seu
patuá, do seu cartão “Pretinhosidades”, da sua tia Zete e do bilhete escrito
para ela. Brito Silva, Greice (2022).
Figura 41 - Caroline: entre passado, presente e futuro. Série de três
fotografias dos cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê
narrativo. Caroline Nascimento (2021).
Figura 42 - Carolina Maria de Jesus (1914 -1977). “Prólogo” do caderno
Um Brasil para os brasileiros (1994). Arquivo Carolina Maria de Jesus.
Acervo Instituto Moreira Salles.
Figura 43 - Síntese-visual: Eliete, além da palavra. Composta com elementos
gráficos e quatro fotografias enviadas por Eliete: da sua mãe Lígia, da sua
avó Sebastiana, do bilhete escrito para ela e de uma boneca confeccionada
com materiais da caixa-convite. Brito Silva, Greice (2022).
Figura 44 - Eliete: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias
dos cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Eliete
Marcelino (2021).
Figura 45 - Rosana Paulino. Parede da Memória, 1994-2015. Aquarela,
manta acrílica e fotocópia sobre papel colado em tecido e papel costurados.
Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
Figura 46 - Síntese-visual: Carla, além da palavra. Composta com elementos
gráficos e cinco fotografias enviadas por Carla: de seus registros durante
os encontros, duas de sua avó com ela no colo, de seu patuá e do livro
“Crianças Negras”. Brito Silva, Greice (2022).
Figura 47 - Carla: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias
dos cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Carla
Rodrigues (2021).
Figura 48 - Robinho Santana. Ibeji, 2020. acrílica sobre tela, 2020, 110x130
cm. Acervo do Museu Afro-Brasil.
Figura 49 - Síntese-visual: Camila, além da palavra. Composição com
fotografia enviada pela professora, de seu patuá sob sua mão. Brito Silva,
Greice (2022).
17
 ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CCBB – Centro Cultural Banco do Brasil
CEB – Câmara de Educação Básica
CNE – Conselho Nacional de Educação
DCNEI - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
DCNERER - Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
EDI – Espaço de Desenvolvimento Infantil
ERER - Educação das Relações Étnico-Raciais
FME - Fundação Municipal de Educação de Niterói-RJ
IESK – Instituto de Educação Sarah Kubitschek
IMS - Instituto Moreira Salles
IPN - Instituto Pretos Novos
MAC - Museu de Arte Contemporânea Niterói-RJ
MAR – Museu de Arte do Rio
MASP - Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand
MnBA – Museu Nacional de Belas Artes
MUHCAB - Museu da História e Cultura Afro-Brasileira
NEST/FME - Núcleo de Estágios da Fundação Municipal de Educação de Niterói-RJ
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
SEEDUC-RJ – Secretaria Estadual de Educação do Estado do Rio de Janeiro
SME- Rio – Secretaria Municipal de Educação da Cidade do Rio de Janeiro
UFPR - Universidade Federal do Paraná

SIGLAS E
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRRJ - Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro
UMEI - Unidade Municipal de Educação Infantil
UNIARP - Universidade Alto Vale do Rio do Peixe

ABREVIATURAS
UNIR - Universidade Federal de Rondônia

18
ANEXOS
Anexo 1 - Quadro de resultados da base de dades scielo (2017-2021) - “Crianças”;
“Educação Infantil”; “Relações Étnico-Raciais”, a partir do índice “Resumos”.

Anexo 2 - Termo de compromisso da pesquisa - NEST/FME Níterói-RJ

Anexo 3 - Termo de consentimento livre e esclarecido

Anexo 4 - Índice de centros culturais destacados na consulta aos professores da

cidade de Niterói-RJ atuantes na educação infantil

19
20
TEXTO,
TECIDO,
TEXTURA
21
 Abro a caixa-convite. Admiro as materialidades que estão dentro dela. São
miudezas que chamam à artesania. Entre botões, agulhas, retalhos de tecidos,
linhas coloridas, alinhavo as primeiras palavras para apresentar a pesquisa que
foi construída pelas bases criativas e sensíveis de uma professora das infâncias
que se faz pesquisadora, sonhando e tecendo seu próprio texto-tecido. Uma pro-
fessora-pesquisadora que admite a dúvida, desvia-se, comete erros e acertos ao
fazer pesquisa em Educação. É também uma mulher negra que viveu os dramas
inéditos de uma crise sanitária mundial provocada pela pandemia de Covid-19,
mergulhada nas telas, acompanhando a repercussão midiática a favor dos direi-
tos da população negra. Tudo isso é demasiado relevante, uma vez que se passa
durante a produção desta tese.
Texturas mais suaves, como o feltro colorido e o anis estrelado, com sua
forma e seu aroma delicados, também estão na caixa-convite que eu abro. Da
miscelânea que visualizo e sinto, saltam aos olhos as estampas africanas da
tricoline, como a apontar que há outras dimensões, bordadas pelas vivências
da negritude, a se considerar. Outras histórias, re-existentes pelos sentidos da
memória. Simbolicamente, esses elementos delineiam a tese, intitulada “Poéti-
cas Negras, Formação e Prática Docente na Educação Infantil: Arte e
Estética (empre)tecidas”, fruto da pesquisa de doutorado que pretendeu ana-
lisar a contribuição da poética de artistas negras para a formação docente, sob
a perspectiva da relação entre estética, arte e vida, propondo encontros-ateliês

22
narrativos como dispositivo de produção de dados. Configura-
da como pesquisa-formação, já marca um diferencial: a pro-
dução não é apenas de dados, pois ao compartilhar poéticas
de artistas negras com um grupo de professoras, abre-se um
campo dialógico para suscitar narrativas autobiográficas e, ao
mesmo tempo, um campo formativo, seja na reflexão sobre
os repertórios artístico-culturais constituídos ao longo da vida,
seja na ampliação deles.
Algumas questões iniciais são como alfinetes na marca-
ção do desenho deste estudo: A formação docente pode con-
tribuir para a educação das relações étnico-raciais (ERER) na
educação infantil, considerando a dimensão estética? O que
dizem docentes da Educação Infantil sobre hábitos culturais, a
presença de artistas negros e negras e o acesso espaços e/ou
manifestações culturais que representem as tradições africa-
nas, afro-brasileiras e/ou os cenários socioculturais do negro?
É possível, aos professores e às professoras, incorporar refe-
rências estéticas e ampliar repertórios artístico-culturais consi-
derando a interlocução com poéticas negras?
Conduzida pelos fios de curiosidade e provocações in-
vestigativas, a partir de tais perguntas, tracei alguns objetivos:
1) Mapear informações sobre hábitos culturais e presença de
artistas, espaços e/ou manifestações culturais que represen-
tem as tradições africanas, afro-brasileiras e/ou os cenários
socioculturais do negro; 2) Identificar experiências da forma-
ção estética de professoras que atuam na educação infantil,
através de narrativas autobiográficas; 3) Promover encontros
com a poética de artistas negras e negros e analisar sua vali-
dade como forma de incorporar referências estéticas e ampliar
repertórios artístico-culturais docentes; 4) Analisar a utilização
de múltiplas linguagens e a experimentação de diferentes ma-
terialidades como canais para a rememoração e para falar de
si; 5) Discutir a realização de encontros-ateliês narrativos como
metodologia de formação continuada e suas implicações a fa-
vor da ERER na educação infantil.
Botões coloridos, flores artesanais, folhas e flores secas,
retalhos, papéis, cartões, fios, linhas e fitas, materiais e objetos
diversos que formam uma espécie de mini-ateliê portátil, aju-
dam a reunir sentido e inspiram o fazer à mão nesta pesquisa.
No fiar das lembranças, o primeiro capítulo, teço me-
mórias, provocadas por imagens e encontros com as artes de
maneira ampla e com as culturas negras. Detive-me no en-
velope com os cartões postais, que estavam dentro da caixa
mini-ateliê, para escrever a seção Imagens da Arte falam de
mim, considerando a seleção de seis imagens da arte que, no
exercício de imaginação e articulação de sentidos, compõem
meu retrato. Essas reproduções carregam elementos das artes
visuais que, de maneira poético-figurativa, acionam fios con-
dutores às histórias da minha vida e que, por conexões sub-
jetivas, narram minhas experiências sensíveis como mulher,
educadora, pesquisadora e negra, que toma para si a tarefa
de se pensar para então pensar com outras mulheres suas exis-
23
 tências e trajetórias de vida e formação. Em outra seção, Só a
Palavra Não Basta: As Artes Como Formas De Dizer, continuo a
abordar sobre o encontro com as artes no entrelaçamento com
as culturas negrodescentes, validando a conexão com outras
linguagens, na busca de uma narrativa sobre o povo negro
que implique uma desobediência poética.
A poética de negras e negros, o segundo capítulo,
afirma que a arte também é parte do modo africano de viver.
Por incorporar-se aos modos de ser e estar de gentes cariocas,
baianas, e de outras regiões do país, influencia grandemente
a formação artística e cultural no território brasileiro. Pelo reco-
nhecimento e valorização de outras existências, principalmente
uma afirmação das gentes negras, a sessão de abertura traz
o tema Aprender A Ser O Que Se É: construir subjetividades
desmascaradas. Coloca em perspectiva a relação entre estética
e vida, a autonomia da arte e a legitimidade das diferentes ati-
vidades artísticas desenvolvidas pelas diversas culturas, a partir
da produção teórica que questiona a relação entre coloniali-
dade/modernidade; considerando Experiências Sensíveis Da/
Na Arte e Cultura Negras, que, na segunda seção, dá destaque
para o caráter plural do termo cultura, que envolve elementos
que compõem a matriz africana, reverberando no compromis-
so da escola com as culturas dos povos originários. Do Rio
Osun Na Nigéria: Beleza, Fertilidade e Poética Negra abor-
da a presença do orixá-símbolo do poder feminino da beleza,
fecundação e continuidade da vida, valorizando a produção
24
artístico-cultural de artistas negras contemporâneas.
Na companhia de um chá, sem perder de vista os detalhes,
sigo atenta aos processos formativos que envolvem a pessoa
na pessoa do professor, traço, no terceiro capítulo, como seu
título indica, um Como um movimento Sankofa, onde en-
carnam-se os saberes ancestrais que ensinam a possibilidade
de voltar atrás de si mesmo e de nós. Apresento inicialmente
as concepções que envolvem a Educação, Formação Docente
e Abordagem (auto)biográfica, abordando sobre a educação
como prática indispensável aos seres humanos, onde os sujeitos
dialógicos aprendem e crescem na diferença. Detenho o olhar
para os processos formativos, considerando uma Abordagem
Biográfica Da Formação, vislumbrando diálogos com os estu-
dos das histórias de vida em formação a partir das abordagens
(auto)biográficas. Neste contexto, Narrativas De Si: Alma, Olho,
Mão Vibrando Forças Vitais valoriza o exercício de narrar nas
bases da tradição africana, no poder da oralidade e da pala-
vra pela tradição viva. Considerando uma estratégia discursiva,
onde cada fala/narrativa entendida como um fio, revela em sua
trama uma atividade que é estética. É preciso um coração forte
e imaginativo para caminhar para si e desvelar suas próprias
histórias. O chá aquece e favorece nesse sentido!
Separar por cor as linhas tipo meada. Elas lembram que
a costura é atravessada pela coloração e suas bases. No caso
das linhas, é simplesmente uma questão de cor. Na Educação,
representa um complexo tecido entrelaçado pela diversidade
étnico-racial de um país multiétnico e pluricultural como o Bra-
sil. Assim, o quarto capítulo, Tramas da questão racial na
Educação Infantil, é composto por três seções. Na cidade de
Araribóia, a educação das crianças, oferece um quadro geral
da cidade em que foi realizada a pesquisa, Niterói-RJ, traz o
contexto da sua rede pública de ensino, a partir de um breve
histórico e de atos normativos que a regulamentam. Seguida-
mente, o tema das Relações étnico-raciais na Educação Infantil
considera desafios e possibilidades para a reestruturação das
relações étnico-raciais e sociais na educação infantil, garantin-
do as conquistas dos movimentos sociais e de intelectuais ne-
gras que destacam-se na implementação de ações afirmativas,
na direção do conhecimento e valorização da História e Cultu-
ra Africana e Afro-Brasileira. No que tange o fortalecimento do
trabalho com ERER, uma escuta sensível, que considera princí-
pios éticos, políticos e estéticos no cotidiano e viabiliza a expe-
riência com artes e suas linguagens, revela-se como estratégia
acertada na Educação Infantil, de acordo com a seção Outras
imagens, gestos e diferentes linguagens para educar crianças.
Um fazer artesanal mobilizou os movimentos da pesquisa.
Nas artesanias da pesquisa-formação é um capítulo que
assegura a sensibilidade e a criatividade como indispensáveis
neste “fazimento” de professora-pesquisadora. Dispositivos te-
órico-metodológicos da investigação ocupam o quinto capítu-
lo, onde exponho A metodologia errante transformada em fio
apresentando processos da pesquisa. Explico sobre o estudo-
-piloto realizado (que fora apresentado por ocasião do exame
de qualificação e fundamentou a continuidade da pesquisa), a
fim de experimentar os dispositivos escolhidos e analisar seus
limites e possibilidades, em Fio a fio, entrelaçando a pesqui-
sa. A pesquisa realizou-se durante o contexto pandêmico, e
utilizou ferramentas digitais para a produção de dados. Ini-
cialmente, um convênio, firmado com o município de Niterói-
-RJ, tornou possível a realização de consulta (via aplicativo de
gerenciamento de pesquisas do Google) aos professores da
Educação Infantil sobre hábitos culturais e presença de artis-
tas, espaços e/ou manifestações culturais relacionadas às tra-
dições africanas, afro-brasileiras e/ou cenários socioculturais
do negro no Brasil. As informações compuseram um mapa co-
letivo, ajudando a perceber quais referências negras resistem
nos processos formativos e apresentam-se como referências às
escolhas pedagógicas dos professores, como podemos acom-
panhar em A fortuna da cor nos Hábitos Culturais De Professo-
ras Da Educação Infantil De Niterói. Pela oportunidade de fiar
histórias e alinhavar passado e presente, a última seção intitu-
la-se Processos criativos (con)fiados em encontros-ateliês nar-
rativos. Detalha a continuidade da pesquisa, que contou com
seis professoras, autodeclaradas negras, dentre as responden-
tes do referido formulário que se dispuseram a participar como
interlocutoras-narradoras-colaboradoras em cinco encontros,
realizados entre os meses de agosto e setembro de 2021, sus-
tentados e gravados pelo serviço de comunicação por vídeo
25
 desenvolvido pelo Google. Com a proposição de encontrar-se
com a poética de três artistas negras: Lia de Itamaracá, Rosana
Paulino e Conceição Evaristo, da caixa-convite à provocação
com diferentes linguagens para narrar-se, a pesquisa (con)fiou
na ideia de ateliê como lugar que acolhe processos criativos e
incita a profusão de narrativas.
Leituras E Interpretações A Partir De Formas Visu-
ais, sexto capítulo, abre-se ao diálogo com o campo da Arte,
valorizando a dimensão artística na pesquisa em Educação.
O contato com a arte traz inúmeras possibilidades e compre-
ensões sobre nós mesmos. Seguindo seu traçado, Em estado
de invenção: histórias em formas de artes, aponta-se uma di-
versidade de elementos simbólicos e materiais suscitados nos
encontros com as três artistas negras referidas. No exercício
de voltar-se para si, foi fecunda a utilização de múltiplas lin-
guagens e a experimentação de diferentes materialidades. A
partir dos sentidos reunidos nos materiais biográficos, apre-
sento nesta seção: Energia de Cristina Santos, Vozes de Maria
Letícia Felinto, Sementes de Caroline Nascimento, Encantos de
Eliete Marcelino, Vôos de Camila Cordeiro, Heranças de Carla
Rodrigues. Na seção Análise interpretativa de material biográ-
fico em três tempos, tendo a escuta como princípio, apresento
o trabalho co-interpretativo sobre os processos de formação
anunciados nas narrativas, evidenciados entre tempos, territó-
rios, figuras de ligação, vivências culturais e objetos biográfi-
cos. Uma análise em três tempos permitiu entender e signifi-
26
car as trajetórias de formação e suas implicações, identificar o
quê nutriu esteticamente cada uma, quando, onde, como, com
quem alimentaram sua sensibilidade.
Como quem alinhava pontos, cheios e vazios, dou visibi-
lidade às marcas do sensível nas considerações finais Com A
Poética De Mulheres-Artistas Negras: Ver E Perceber,
Viver E Pensar repercute como essa interlocução abriu um
campo dialógico fértil com as professoras: o espaço para rela-
tos de experiências de vida, provocados pelo encontro com a
arte e os saberes-fazeres de artistas negras, mostrou-se impor-
tante para um fazer/fazer-se libertário.
No tecido, na tese, imagens e palavras são incorporadas.
Ora independentes, ora compostas e ensaiadas com outras.
Apresentam uma ideia, um pensamento visual, representando
a multiplicidade que caracteriza a diversidade. Não pretende
ser uma ilustração do tema. Caminha no diálogo com a pes-
quisa científica que é também artística. Toda produção visu-
al foi realizada especificamente para essa pesquisa a fim de
apurar os sentidos da pesquisadora que investiga a dimensão
estética, tarefa nada fácil que demanda olhar, escutar e sentir
no pensar e no fazer em relação.
As páginas finais apresentam as referências bibliográficas
utilizadas na formulação desta pesquisa. Apresento os anexos
com quadros elaborados a partir da pesquisa e um índice dos
centros culturais em destaque no levantamento realizado junto
às professoras de Educação Infantil da Cidade de Niterói/RJ.
 Antes de fechar a caixa-convite, ob-
servo um código. Ele encaminha para a
lista de músicas CIRANDAR, disponível
no aplicativo spotify. Fácil de ser escane-
ado pela câmera do celular, mesmo sem
ter o aplicativo instalado. Antes ou depois
da leitura da tese, vale a pena conhecer
as músicas que fizeram parte da pesqui-
sa. Fica aqui o convite para acessar o có-
digo disponível ao lado, entrar na roda
e deixar o corpo embalar-se pelo ritmo,
conduzir-se pela voz de Lia de Itamaracá,
Clementina de Jesus, Mariene de Cas-
tro, Juçara Marçal, dentre outros. Mú-
sica, poesia e arte para apreciar, unir e
curar. Para dançar ciranda é preciso mais
gente! Anuncia uma das professoras, na
pesquisa. Imaginemos então a educação
como uma ciranda sem fim.

27
28
NO FIAR
DAS LEMBRANÇAS
I 29
 Desfiar, esgarçar, afastar. Se você reparar o tecido, a ausência de um viés é logo sentida. Fixado nas extremidades,
aquele aparato tem a função de evitar desgastes. É um item importante para a boa costureira. Ao mesmo tempo, pode ser
um recurso alternativo. É contínuo, compõe o tão sonhado acabamento da peça. Assim, na trama da educação infantil, não
é ousadia dizer que, às bordas, estão seus profissionais com fios de histórias de vida e suas experiências, nem sempre no-
tadas. Há quem acredite ainda que a professora negra é apenas um detalhe, como um viés decorativo. Indico a todos que
reparem bem na sua trajetória firme. É por este fio, que a presente tese tece a costura, o fazimento, a união e aproximação
de estética, arte e vida, na pretensa análise da contribuição da poética de artistas negras para a formação de professoras
da Educação Infantil.
Contrário ao esgarçamento, fiar é a atividade de fazer tecido. Ou, ter fé e confiar. Para mim, é dar forma à rememora-
ção da vida. Como quem costura o passado, alinhava experiências que fizeram/fazem a vida pulsar com pontos de estesia.
É nessa tessitura, com o frenesi de uma aprendiz, intensa e agitada, que faço costuras e rupturas. Uso a narrativa para,
através de minha voz, dar visibilidade aos sentidos de meu pertencimento étnico-racial, dando continuidade a um processo
iniciado anos atrás: foi trazendo o passado ao presente, na produção do memorial de formação durante o mestrado (SILVA,
2017), pela via da sensibilidade, encontrei minha avó Maria, sua casa-museu, meu quintal de brincadeiras; na cidade do
Rio de Janeiro, tracei meu mapa das artes, que passava pela Casa Daros; construí meu itinerário de formação da sensibi-
lidade, de percepção estética, no curso dessas experiências.

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 Atenta aos detalhes, no processo de perceber meu perten-
cimento étnico-racial, encontrei narrativas e poemas de Concei-
ção Evaristo de Brito. Aquelas histórias com enredos fortes pare-
ciam-me familiares. Contribuíram na ampliação do meu olhar
para a atividade de escreviver iniciada no mestrado. A escritora
assume que toda sua escrita é fruto de suas experiências de vida.
Na abertura de sua dissertação de mestrado (BRITO, 1996), afir-
ma que “A literatura negra é um lugar de memória”. Escreve as
lembranças dos sofrimentos da escravidão, a luta cotidiana de
mulheres negras e a esperança de novos tempos.
Eu me encontrei ali. Fui levada a pensar em minhas ex-
periências. Sempre tive prazer em estudar. Menina, passava
tempo escrevendo histórias de personagens imaginários. E,
toda vez que “desperdiçava” papel com essas escritas que não
eram da escola, minha avó Maria repetia: _ Seu pai não ganha
dinheiro sentado, menina! Para não gastar folhas de caderno,
ela me entregava papel de pão. Aquele papel grosso, pardo,
mostrava-me a realidade difícil de nossa condição. Uma fa-
mília de trabalhadores negros, que tinha a educação como
herança e esperança, não podia brincar com a sorte. Honran-
do essa herança, segui em frente. Fiz-me professora-pesquisa-
dora. Hoje, no processo de doutoramento, o que mais faço é
procurar formas de dizer, de falar, de escrever – para mim e
para os outros, comigo e com os outros.
Como já anunciei na abertura da tese, e vou detalhar mais
adiante, o percurso metodológico deste trabalho foi traçado com
a proposição de encontros-ateliês narrativos, buscando oferecer
às participantes materiais e canais expressivos, que contribuís-
sem para rememorar e para falar de si, que abrissem possibili-
dades de experimentação com diferentes materialidades e o uso
de diferentes linguagens. Iniciei este movimento por mim: para
compor este primeiro capítulo, abri uma das caixas-convite à
criação, que preparei para enviar às professoras-participantes.
Reparei nos materiais e objetos, detive-me no envelope com os
quinze cartões postais – uma série criada por mim.
Ao abrir o envelope, meu olhar buscava por linhas e cores,
traços e técnicas, elementos das artes visuais, formas e conteúdo,
que de maneira poético-figurativa acionaram fios condutores às
histórias da minha vida e que, por conexões subjetivas, suscita-
ram narrativas. As mãos selecionaram imagens que falam: seis
imagens da arte que compõem um retrato de mim.
A proposta de utilizar postais com imagens de obras de
arte foi inspirada no dispositivo utilizado por Ostetto (2021), a
que a autora chamou de “Como se fora meu retrato: a imagem
da arte fala de mim”. Utilizado em suas aulas com estudantes
de Pedagogia, a proposta sustentava-se no ato de oferecer ao
grupo postais com reproduções de obras de arte, de diferentes
artistas – dispostos em uma pequena caixa, que passava de
mão em mão –, convidar a apanharem, aleatoriamente, um
postal para, a partir dele, cada um falar de si “como se” a
imagem estampada fosse uma retrato de si.
31
 A mesma proposta foi utilizada na pesquisa de Ostetto e
Folque (2021), com o objetivo de aproximação a um grupo de
professoras em formação, como um modo de apresentação
pessoal e visando às primeiras narrativas de si. Nesse contexto,
depois de convidarem as participantes a pegarem um postal,
dentre vários disponibilizados, as pesquisadoras propuseram
a cada uma:
Levando em conta meus objetivos e a temática explícita, eu
mesma selecionei imagens de obras de artistas negros e negras,
compus cartões postais, encaminhei à gráfica para, depois, se-
rem utilizados nesta pesquisa, nos encontros-ateliês a serem
desenvolvidos com professoras (dos quais falarei adiante). Foi
olhando para o conjunto de imagens impressas nos postais que
teci as narrativas que se seguem, nas quais vou articulando,

[...] olhar a imagem que lhe coube, convocar

também, conceitos-chave que dão sustentação à tese.
a imaginação e, em um exercício de reflexão
sobre características e modos pessoais de ser,
falar de si “como se”. E então, no diálogo com
as cores, as formas e os temas estampados no
cartão que tinham em mãos, as participantes,
uma a uma, apresentavam-se ao grupo como
se, ali, naquela imagem/obra, estivesse estam-
pado o seu retrato. Além de ser uma provoca-
ção para ampliar olhares sobre si mesmas e se
imaginar, estabelecendo conexões subjetivas,
pertencentes a cada uma em particular, era
um convite para que reavivassem histórias e
tecessem narrativas, enunciando ao grupo um
retrato de si, pela palavra falada. (OSTETTO;
FOLQUE, 2021, p.7).

Segundo as autoras, o dispositivo referido permitiu ativar

a imaginação das participantes, abrindo possibilidade para a
rememoração, puxando fios que conduzissem, de maneira po-
ético-figurativa, às histórias constitutivas de suas existências.
Considerei um caminho fecundo, utilizar postais para suscitar Figura 2 - Fotografia de acervo
narrativas, na minha pesquisa. pessoal. Postais do processo.
Brito Silva, Greice (2020).

32
33
 1.1 IMAGENS DA ARTE FALAM DE MIM

Minha avó Maria Augusta é reconhecida como uma figura forte na minha história
de vida e formação. Esta ancestral negra é minha inspiração. Ainda criança, minha
avó, teve que trabalhar como lavadeira nos riachos do morro da Pedra Branca. Ela ser-
via às famílias de proprietários da fábrica de Tecidos Bangu. uma importante indústria
de tecidos nacionais, localizada no bairro de Bangu, no Rio de Janeiro, que operou
entre 1889 e 2004. Foi na casa de uma dessas famílias que minha avó, quando moça,
aprendeu a escrever o primeiro nome. Mais tarde, teve registro civil e sobrenome so-
mente ao casar-se com meu avô. Sofreu abusos e violência no casamento. Criou meu
pai e mais seis filhos homens. Perdeu sua única filha. Educou ainda netos e bisnetos.
A relação com meus avós paternos e maternos foi fundamental para minha forma-
ção. Foi com eles que descobri, ainda criança, minha paixão por museus. E foi através
da minha avó Maria que passei a apreciar obras de arte. Não aquelas criadas por re-
nomados artistas, ela nunca me explicou sobre Arte. Mas levou meu olhar a contemplar
suas artes, aquelas “coisas” que ela tecia ou torcia, com amarrações e costuras, utili-
zando panos coloridos, plásticos e fios, pelo quintal. Ela passava seu tempo cuidando
da casa e das plantas, ao mesmo tempo que criava crianças e tornava mais agradável
o espaço em que eu e minhas irmãs brincávamos, onde a família se reunia e convivia.

Vez ou outra, alguém dizia “Vai lá no museu da sua avó vê se encontra algo
para brincar”. E eu fui tantas e tantas vezes! Minha avó guardava objetos
antigos e para tudo que entrava em desuso ela encontrava um uso. Aquele
era meu paraíso. Podia mexer e brincar; a regra era só depois colocar de
volta no lugar. Bolsas de casamentos, vestidos de festa, manta de nascimen-
to, cada objeto que desenterrávamos tinha uma memória e uma história que Figura 3 - Sonia Gomes. Magia (2014). Costura,
minha avó contava. (SILVA, 2017, p. 27) amarrações e tecidos diversos. 240 × 215 cm.
https://www.premiopipa.com/pag/sonia-gomes/

34
COM A MAGIA DE SONIA GOMES,
REENCONTRO A ANCESTRALIDADE CRIADORA

Também fala de mim a obra Magia (2014), de Sonia Gomes. A artista mineira,
reconhecida como "mãos de ouro", tece sua produção por meio da costura, torções, con-
fluências e união de arame, rendas, tecidos, papel, linhas, papelão, bordados. Na sua
obra, diz, há uma fusão de muitas lembranças: traz a influência forte da avó, parteira,
benzedeira e useira de rodilhas na cabeça; da família, herdou a ruminação dos guarda-
dos, das fotos, dos retalhos de tecidos, diz.
Contemplar a magia de Sonia Gomes é reencontrar as criações de minha avó Ma-
ria. Vejo sua lata de biscoito transformada em estojo de costura e suas bolsas com ma-
lhas e tiras de chita. E ainda sinto o cheiro das roupas molhadas e sempre remendadas.
Tecidos e linhas lembram também a outra avó, que me ensinou as primeiras tramas de
crochê e do bordado. Recordam as peças de artesanato do nordeste brasileiro, como o
bumba meu boi que ficava na sala da casa da minha avó maranhense, dona Nely. Bem
como suas organzas, redes, mantas e rolos de linhas coloridas. Esta obra fala de mim e
reúne os guardados das minhas ancestrais, os afetos fragmentados de minhas duas avós.
Essas memórias dão provas de minha ligação com meus ancestrais, com as culturas
de arkhé. O termo grego arkhée é usado por Muniz Sodré (1988) para caracterizar as
culturas que, tais como a negra, se fundam na vivência e no reconhecimento da ances-
tralidade. A arkhé refere-se aos princípios inaugurais que imprimem sentido e força. A
arkhé está no passado e no futuro, é tanto origem como destino (SODRÉ, 1988, p.153).
É corpo, é alma, é inteireza. Trata-se de uma dimensão que não dissocia a natureza e a
cultura. E também se integra à comunidade e a comunidade é considerada um só corpo.
Reverencio meus ancestrais. Muito obrigada! Axé!
 NA PAREDE DA MEMÓRIA DE ROSANA PAULINO,
VEJO MARCAS E RASTROS QUE ANIMAM A VIDA

Outra imagem de arte na qual me vejo representada é "Parede da memória” (1994-2015), da artista visual Rosana Paulino, obra
que materializa uma investigação de sua própria identidade a partir de seus ancestrais. Na apreciação: onze retratos que se multiplicam
e disparam memórias ancestrais. É composta pela costura de 1500 “patuás”, pequenas peças usadas como amuletos de proteção por
religiões de matriz africana. Fotos de família da artista, saídas de uma caixa, contam uma narrativa que poderia ser a minha.

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 A memória é um cabedal infinito do qual só registramos
um fragmento, diz Ecléa Bosi (1994). Lembrança puxa lem-
brança, diz a autora em sua tese sobre memórias de velhos,
complementando que seria preciso um escutador infinito para
ouvir vivas recordações que afloraram mesmo depois das en-
trevistas. No referido trabalho, a autora alcança uma memória
pessoal que é também grupal, familiar e social, tecida entre os
modos de ser do indivíduo e sua cultura.
Na esteira da fenomenologia das lembranças de Berg-
son, a autora ainda nos leva a pensar na etimologia do verbo
"lembrar-se", em francês se souvenir, que significaria um mo-
vimento de "vir" "de baixo": sous-venir, vir à tona o que estava
submerso. Esse afloramento do passado combina-se com o
processo corporal e presente da percepção. Diz ela:
Aos dados imediatos e presentes dos nossos sen-
tidos nós misturamos milhares de pormenores
da nossa experiência passada. Quase sempre
essas lembranças deslocam nossas percepções
reais, das quais retemos então apenas algumas
indicações, meros 'signos' destinados a evocar
antigas imagens. (BOSI, 1994, p. 183-184).
Ao ler Ecléa Bosi, tomo conhecimento de que os estudos
bergsonianos detém-se ao mundo da pessoa, e que nas rela-
ções entre o corpo e o espírito defrontam-se a subjetividade
Figura 4 - Rosana Paulino. Parede da Memória (1994-2015). Aquarela,
manta acrílica e fotocópia sobre papel colado em tecido e papel
costurados. Acervo da Pinacoteca do Estado de São Paulo.
pura (o espírito) e a pura exterioridade (a matéria). À primeira
filia-se a memória; à segunda, a percepção. Dotada de um es-
paço profundo e cumulativo, está a memória e no espaço raso
e pontual da percepção imediata, a lembrança neste sentido,
como o lado subjetivo de nosso conhecimento das coisas, a me-
mória aparece como força subjetiva ao mesmo tempo profunda
e ativa, latente e penetrante, oculta e invasora (BOSI, 1994).
Conforme os estudos da autora, Bergson procede a uma análi-
se interna da memória, para explicar a existência de duas me-
mórias: a memória-hábito, memória dos mecanismos motores,
e a lembrança pura, ou imagem-lembrança, que ocorre de
forma isolada, singular, independente de quaisquer hábitos e
constituem autênticas ressurreições do passado. Em síntese: “A
imagem-lembrança tem data certa e refere-se a uma situação
definida, individualizada, ao passo que a memória-hábito já se
incorporou às práticas do dia a dia.” (BOSI, 1994, p.11).
No contexto da formulação de uma teoria psicossocial, no
diálogo com Halbwachs (1993), Bosi irá na direção de uma
realidade interpessoal das instituições sociais, valorizando di-
ferentes instituições formadoras do sujeito e reconhecendo que
a memória depende “[...] do seu relacionamento com a fa-
mília, com a classe social, com a escola, com a Igreja, com
a profissão; enfim, com os grupos de convívio e os grupos de
referência peculiares a esse indivíduo.” (BOSI, 1994, p.17).
Em interlocução com o sociólogo francês, argumenta que a
memória não é sonho, é trabalho, esclarecendo que “lembrar
37
 não é reviver, mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens
e idéias de hoje, as experiências do passado.” E complementa, A voz de minha bisavó
ecoou criança
Por mais nítida que nos pareça a lembrança de nos porões do navio.
um fato antigo, ela não é a mesma imagem ecoou lamentos
que experimentamos na infância, porque nós
de uma infância perdida.
não somos os mesmos de então e porque nossa
A voz de minha avó
percepção alterou-se e, com ela, nossas idéias,
nossos juízos de realidade e de valor. (BOSI, ecoou obediência
1994, p.55). aos brancos-donos de tudo.
A voz de minha mãe
ecoou baixinho revolta
No quadro teórico traçado por Halbwachs (1993) e dis-
no fundo das cozinhas alheias
cutido por Bosi (1994), a memória da pessoa está amarrada debaixo das trouxas
à memória do grupo, aos seus quadros sociais que, por sua roupagens sujas dos brancos
pelo caminho empoeirado
vez, está ligada à esfera maior da tradição, que é a memória
rumo à favela
coletiva de cada sociedade. Tudo isso se faz através da lingua- A minha voz ainda
gem, instrumento socializador da memória (BOSI, 1994). Essas ecoa versos perplexos
com rimas de sangue
ideias evocam os sentidos das memórias de Conceição Evaris- e
to (2017) em seus “Poemas da recordação”, que ligam sua avó fome.
a sua filha, e também a outras mulheres negras que comparti- A voz de minha filha
recolhe todas as nossas vozes
lham desses afetos. Pela poesia, Evaristo unifica e aproxima no recolhe em si
mesmo espaço histórico e cultural, a imagem lembrada e as as vozes mudas caladas
engasgadas nas gargantas.
imagens da vigília atual.
A voz de minha filha
recolhe em si
a fala e o ato.
O ontem – o hoje – o agora.
Na voz de minha filha
se fará ouvir a ressonância
O eco da vida-liberdade.
(EVARISTO, 2017, p. 10-11).

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 Ultrapasso os estudos clássicos que chegam até nós sobre
a memória, e vou além: à tradição viva que está ligada à me-
mória coletiva da sociedade africana, conservada a partir das
narrativas históricas que, segundo Hampaté Bâ (1982), continu-
am vivas e preservadas com fidelidade pelos chamados doma
ou tradicionalistas. Integrante da primeira geração do Mali com
educação ocidental, o filósofo nos ensina como, nas tradições
africanas, tudo é história e como, a partir delas, os tradiciona-
listas mantêm viva a memória coletiva. Conhecidos como guar-
diões dos segredos das ciências da vida, são dotados de uma
memória prodigiosa, como arquivistas de fatos passados trans-
mitidos pela tradição, ou de fatos contemporâneos.
De acordo com Bá (1982), uma das peculiaridades da
memória africana está em reconstituir o acontecimento ou a
narrativa em sua totalidade, registrando toda a cena: cenário,
personagens, palavras e mínimos detalhes, como as roupas.
Todos os detalhes animam a narrativa, diz. E contribuem para
dar vida à cena.
A memória nas sociedades antigas arraigou-se nos valo-
res ligados à práxis coletiva, à família extensa, no apego aos
objetos biográficos, que constituíam paisagens de uma vida
inteira. Há de se criticar justamente a sociedade capitalista em
que vivemos nos dias atuais, que pode ter bloqueado os cami-
nhos da lembrança, arrancando seus marcos, apagando seus
rastros – seja pelo tempo acelerado, pela rapidez das informa-
ções ou ainda pelas poucas oportunidades de convivência, de
partilhar experiências, pela marca do descartável, instantâneo,
que escorre diluído no fazer habituado.
Em minha narrativa, evidências do passado estão guar-
dadas em uma casa. Aquela de número 198, registrado no
muro, e que tinha até pouco tempo atrás, a inscrição 1929
na fachada. De lá vem as lembranças, pessoas, sentimentos e
afetos que constituem fortemente minha identidade.
O meu cenário da infância é um quintal repleto de na-
tureza e objetos que contam a história da família Brito. Pelas
paredes, fotos e quadros de Seu Agnaldo, Dona Maria e seus
meninos - Agnaldo Filho, José Carlos, Sidnei, João Carlos,
Paulo Roberto, Wanderlei e Wilson - e a menina, Maria Sônia.
Lembro bem de dois daqueles quadros com sete carinhas que
traziam os filhos ainda pequenos. Eu, que fui bebê, criança,
moça e jovem nesta casa, apreciava com orgulho a pele negra
retinta da minha família através dessas fotografias. Cresci me
identificando enquanto negra a partir dessas imagens e dos
significados compartilhados no quintal da rua Carnaúba, que
ainda guarda vestígios do passado, no bairro Senador Cama-
rá, na cidade do Rio de Janeiro.
Originalmente, essa casa pertencia à minha bisavó Batis-
tina, da qual só ouvi histórias. Entre meus antepassados, ela
exerce um papel fundamental. É quem reúne a família, aproxi-
ma dezenas de tios e primos e educa firmemente as crianças.
Na sala de sua casa havia a foto de uma moça negra que, me
parecia, sofria com uma mordaça no rosto. Reconheço Anas-
39
 tácia, a mulher escravizada, como protetora. Essa imagem
observou a mudança dos tempos na família, do matriarcado
de Vó Batistina ao de Vó Maria. Protegia a todos nós, como
também fazia a “santinha preta” Nossa Senhora de Aparecida.
Neste humilde lugar, estão os valores que aprendi. Tor-
nou-se espaço de afirmação e de restauração da dignidade
negra, pela força e união de várias gerações de mulheres da
família – bisavós e tias, avós e netas, mãe e filhas. Na agre-
gação e no sentido de comunidade, tornou-se meu quilombo.
A casa da família Brito foi e ainda é meu território de liberda-
de, nos sentidos anunciados por Beatriz Nascimento (1989,
s/p): “A Terra é o meu quilombo. Meu espaço é meu quilombo.
Onde eu estou, eu estou. Quando eu estou, eu sou.”

NADA EM MIM SE SEPARA: OS IBEJIS DE

ROBINHO SANTANA RELIGAM O ESPIRITUAL AO
MATERIAL

Observando os cartões-postais, sou capturada por outra ima-

gem da arte que fala de mim e é bastante representativa da cultura
e religião afro-brasileira: a obra “Ibejis” de Robinho Santana.

Figura 5 - Robinho Santana. Ibeji (2020). acrílica

sobre tela, 110x130 cm. Acervo do Museu afro-Brasil.

40
 Esses dois meninos poderiam ser meus dois sobrinhos.
Mas, lembram mesmo do altar para São Cosme e São Da-
mião que havia no meu quarto e de minhas irmãs. Oferecía-
mos balas e doces no pratinho àqueles que nos abençoavam.
Lembro que eu criança me divertia achando que os santinhos
comiam as ofertas de doces. Em nossa casa havia ainda uma
pedra de Xangô e um banquinho de Preto Velho, represen-
tando símbolos religiosos. Lembro das festas religiosas onde
o quintal transformava-se em terreiro. Um festejo para os ori-
xás-crianças, Ibejis e Erês. Eram festas alegres e bem cheias,
organizadas em setembro por minha mãe, que professava sua
fé na umbanda. Nossa casa era cheia de roupas de santo, ha-
via uma pedra de xangô, velas, o cachimbo e banquinho dos
pretos velhos, toda uma cenografia religiosa afro-brasileira.
Descobri há pouco tempo a relação da família do meu
avô com uma casa de Candomblé, cuidada por uma prima
da família Brito. Essa e outras histórias foram silenciadas pelos
inúmeros preconceitos sofridos. Lembro que meu pai foi demi-
tido de uma empresa de grande porte nos anos 80 por conta
de um resguardo espiritual. Minha mãe sofria perseguições
por colegas professoras em uma escola sob rótulo de macum-
beira. E, ainda tínhamos vizinhos pastores neopentecostais que
entravam no meio da realização de eventos em nosso quintal.
Até que essa relação espiritual foi desfeita por meus pais. E, na
juventude acabei fazendo parte de algumas igrejas evangéli-
cas, o que me fez negar esse passado muitas vezes. Hoje isso
me dói! Apagar a história da minha família, renegar a nossa fé
por conta de um fundamentalismo religioso é brutal. As leituras
para esse trabalho de pesquisa alteraram fortemente minha
compreensão acerca disso.
Racismo religioso é um tema tão sério, um termo que aca-
ba sendo usado para reforçar as estruturas discriminatórias no
Brasil. É preciso estar informado e atento, visto que cada vez
mais crescem as violações da liberdade de crença e religião no
Brasil1. A narrativa de Makota Celinha, que é Coordenadora
do Centro Nacional de Africanidade e Resistência Afro-Brasi-
leira, para o jornal Nexo, reflete o contexto que eu e minha
família enfrentamos e muitas outras ainda enfrentam.
Ninguém se incomoda da mãe levar o filho
para batizar no cristianismo quando é bebê. É
uma cerimônia bonita, celebrada, lembrada.
Agora, todo mundo incomoda com a iniciação
das crianças no Candomblé e na Umbanda.
Mesmo estando acompanhada de seus pais.
Isso é o quê? Se não o racismo religioso?
A recordação da casa, das festas, das manifestações cultu-
rais e religiosas e do acervo de elementos da família Brito mos-
tra como imagens e representações tiveram e têm importância
na construção do sentimento de pertencimento à população
negra e suas culturas. Reconhecer-se negro é um processo
atravessado por dimensões subjetivas, simbólicas e políticas,
que entende sua construção nem sempre como positiva, mas
também pela consciência da exclusão de negros e negras da
participação na sociedade.
1 Na reportagem veiculada, o jornal Nexo explica o que configura o racismo religioso,
mostra o que a legislação prevê sobre o tema e traz relatos, que vão do preconceito no
ambiente escolar a decisões judiciais que fazem com que filhos sejam separados dos
pais. Link para matéria: https://www.nexojornal.com.br/expresso/2022/01/21/O-que-
-%C3%A9-racismo-religioso.-E-qual-seu-efeito-nas-crian%C3%A7as
41
 Neste contexto, torna-se urgente aprofundar e ampliar o co-
nhecimento sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, a
fim de compreendê-las no contexto da história geral da humani-
dade. Compreender a vida social a partir do reconhecimento e
valorização da riqueza cultural do povo brasileiro, especialmente
dos indígenas e dos afro-brasileiros, também contribui para sen-
tirmo-nos orgulhosos de nosso pertencimento étnico-racial.
Dentro da tradição oral africana, nada se separa. O mate-
rial e o espiritual não se encontram dissociados: conhecimento,
religião, iniciação à arte, ciência natural, entretenimento, toda
parte constitui a unidade primordial. A tradição viva, segundo
Bá (1982), funda-se na experiência e conduz o homem à tota-
lidade. Envolve uma visão particular do mundo, onde tudo está
interligado e interage. Neste contexto situa-se o respeito pela
palavra, principal agente ativo da vida humana e dos espíritos,
transmitida e herdada de ancestrais ou de pessoas idosas das
próximas gerações. A herança ancestral é o que mais se preza
na África tradicional.
No quintal da casa da minha família havia também outras
celebrações tradicionais: como roda de samba, passos de dan-
ça ao som de soul music. Ainda posso ouvir o som do tambor e
da vitrola do meu pai. Também era comum celebrar a vitória do
samba enredo na quadra da escola de samba e festas à Zumbi
dos Palmares no bairro. Um pouco pela cidade, mas fortemente
no seio familiar, foi onde o valor das festas e das celebrações se
fortaleceram em mim. Pelas lembranças, vou reconhecendo que
cresci em um contexto de afirmação da identidade negra. Den-
tro do meu quilombo, era prazeroso e seguro ter cor na pele.
42
Outras práticas culturais de tradição africana e afro-bra-
sileira eram realizadas no quintal da família Brito. Tínhamos
uma plantação de ervas, que eram usadas para fins medici-
nais e espirituais. Aroeira, carqueja, camomila, picão: para
cada dor havia um chá. Serviam também para o defumador
de guiné às sextas-feiras, para purificação e como proteção no
banho com folhas de colônia. Integravam as garrafadas e ben-
zedeiras contra espinhela caída e mau-olhado. Havia consulta
na medicina tradicional e na alternativa.
O senso de pertencimento foi construído também nas
referências musicais do povo preto. Escuto soul music desde
criança. Meu pai e tios formaram uma banda na juventude,
tipo Jackson Five. Havia identificação com a música e o ritmo
afro-brasileiro - seja na voz de Emílio Santiago, Tim Maia, San-
dra de Sá ou tantos outros. Passando por diferentes gerações.
Minha irmã me influenciou com o Ritmo & Blues norte-ameri-
cano com Lauryn Hill e Alicia Keys. E por influência da maioria
da família e de minha mãe especialmente, aprecio o samba.
Samba de roda, no terreiro ou na Sapucaí. Na palma da
mão ou na ponta do pé. O som do batuque conduz meu corpo
ao gingado. É a pulsação do coração a reverberar. Poesia mu-
sicada por Cartola, Martinho da Vila, Toninho Geraes. Samba
é uma paixão! Em 2018 até encontrei samba no museu: a
exposição “O Rio do samba: resistência e reinvenção”2, esteve
por um ano no Museu de Arte do Rio, uma das minhas institui-
2 Catálogo da Exposição “O Rio do Samba - Resistência e Reinvenção”
Museu de Arte do Rio (MAR) -28/abr/2018 https://issuu.com/marceloo-
reilly/docs/cat_logo-oriodosamba-resistenciaere
ções culturais preferidas da cidade. A exposição trouxe aspec-
tos sociais, culturais e políticos da história do samba carioca
desde o século XIX até os dias de hoje. Com curadoria de Nei
Lopes, Clarissa Diniz, Evandro Salles e Marcelo Campos, “O
Rio do Samba” contou a história social do samba carioca por
meio de 800 itens, entre obras de arte, documentos, objetos e
peças de vestuário. Dizem que
A ancestralidade do samba, fincada em suas
raízes africanas, se atualiza nos corpos, nas pal-
mas, nos pés, nas rodas. Nos terreiros, nas qua-
dras das escolas, nos quintais e nos muitos pal-
cos. Junto à música e à poesia, o que o samba
inventa são formas de convivência, de alegria,
de memória, de desejo e de luta cuja complexi-
dade não se esgota na unidade de um gênero
musical, e que tampouco podem ser circunscritas
a uma classe social. (LOPES et al, 2018, p.14)
Identifico, neste percurso, outras formas de pensar-sentir
o mundo: cosmopercepções, referenciadas nas culturas africa-
nas. O termo “cosmopercepção” valoriza o pensamento dos
povos iorubás e de outras culturas que privilegiam sentidos que
não sejam o visual, indo além da “cosmovisão”, um conceito
contemplado na história das sociedades ocidentais que, sus-
tentadas pela documentação do pensamento racional, privile-
gia a visão sobre os outros sentidos na concepção de realidade
e conhecimento. Onde valoriza-se a visão como ato do conhe-
cimento, entende-se o conhecimento como ver e a verdade
como luz, fecha-se à possibilidade de outras compreensões e
leituras do mundo.
Em direção contrária, a percepção de mundo dos povos
africanos, segundo Oyèrónké. Oyěwùmí (2018), considera o
corpo e uma combinação de sentidos. A autora destaca que
a apreensão da realidade envolve, mais do que a percepção
visual, os muitos mundos que os seres humanos habitam, sem
perder outros níveis e as nuances da existência, sem privilegiar
a visão mais do que outros sentidos.
O termo “visão de mundo” (worldview), que é
usado no Ocidente para resumir a lógica cultu-
ral de uma sociedade, captura o privilégio da
visão ocidental. É eurocêntrico usar isso para
descrever as culturas que podem privilegiar
outros sentidos. O termo “sentido de mundo”
(world-sense) é uma forma mais inclusiva de
descrever os conceitos de mundo, pelos diferen-
tes grupos culturais. (OYĚWÙMÍ, p. 309, 2018)
Nesse estudo, os corpos aparecem. E, a partir deles, tudo se
liga e tudo repercute em tudo, pois a relação do indivíduo com
o corpo e com o mundo é uma relação viva de participação.
Na iniciação como grande mestre, de acordo com a tradição
viva (Bá, 1982), pouco a pouco, o homem descobria a sua rela-
ção com a palavra falada e seu caráter sagrado. Era conduzido
para o autodomínio, o que o tornaria um homem completo. Os
conhecimentos relacionados à iniciação, estariam ligados à ex-
periência integrativa dos sentidos e formaria um tipo de pessoa
em particular. Onde, a tradição oral seria a grande escalada da
vida, que dela recupera e relaciona todos os aspectos, integran-
do o comportamento cotidiano à comunidade.
43

Figura 6 - Heitor dos Prazeres (1898-1966). Morro da Mangueira
(1960). óleo sobre tela - 100.00 cm x 120.00 cm. Acervo da Coleção
Roberto Marinho.
DISTINTOS MODOS DE SER AFRO-BRASILEIRA:
PELA CENA CARIOCA, MORRO DA MANGUEIRA
COM HEITOR DOS PRAZERES
A produção cuidadosamente detalhada da exposição “Rio
do Samba”, comentada anteriormente, fez disparar meu cora-
ção. Os detalhes contavam a história do povo preto carioca.
Todo o trabalho curatorial dialogava comigo, com a minha his-
tória. Assim, também a obra “Morro da Mangueira” produzida
por Heitor dos Prazeres (1965).
Essa imagem da obra de arte também fala sobre minha
origem favelada: exibe a voz e a vez do morro e da comunida-
de, traduz o samba que, no passado e presente, agrega e re-
úne minha família, como escrevi na dissertação de mestrado:
O batuque do samba que me alegra, lembra o
passado com a história dos meus ascendentes
africanos e, nos dias de hoje, a luta e resistência
do povo negro favelado, do qual faço parte. (...)
tenho orgulho de narrar esta parte da minha
história – minha história e de minha família (SIL-
VA, 2017, p.30)
Samba que, com seu batuque, afirma minhas referências
afro-brasileiras: a diversidade de artistas, espaços e manifesta-
ções culturais que representam a mulher negra carioca que eu
sou. E talvez por este reconhecimento afirmativo, considero-me
aberta a experimentar e formar outros hábitos culturais, ain-
da mais, motivada por livros, espetáculos, exposições, filmes,
cenários socioculturais onde homens e mulheres negras têm
alcançado destaque.
Viver e crescer na favela horizontal, nas comunidades da
zona oeste da cidade, significa viver à margem da beleza pro-
pagandeada da Cidade Maravilhosa. É viver o caos, conviver
com a desigualdade social, com a pobreza, desemprego, vio-
lência policial e o poder paralelo. E, ainda, conviver com a de-
sinformação imposta à população. É ter nos direitos sociais e
políticas públicas, a esperança por uma vida melhor. Contudo,
foi crescendo neste lugar, tendo as primeiras vivências sociais
ali, que me fiz estudante e professora.
A maior herança que recebi da minha família foi insistir
na educação. Recordo que, desde cedo, levaram-me à escola
repetindo que era importante. Pelas lembranças, tomo consci-
ência que educar para a justiça social é, para a negritude, um
movimento ancestral, histórico, cultural e político.
Reconhecer a história, cultura e direito dos negros é cru-
cial para a formação cidadã, assim como é a valorização das
peculiaridades da identidade e história de cada pessoa brasi-
leira, particularmente dos negros e povos indígenas, mantidos
à margem da sociedade desde o séc. XVI. Aprendo com a in-
telectual negra, Petronilha Silva (2016), que o reconhecimento
da diversidade fortalece expectativas de que brasileiras e brasi-
leiros vivam bem. De modo a fortalecer nossos distintos modos
de ser brasileiros. Sem esquecer que,
[...] tem de atentar para os desdobramentos ad-
vindos de preconceitos, opiniões equivocadas a
respeito da participação dos povos indígenas,
dos africanos escravizados, dos europeus, asi-
áticos e de seus descendentes, na constituição
da sociedade brasileira. Esse é compromisso
a ser assumido por todos/as brasileiros/as, in-
dependentemente de suas raízes étnico-raciais.
(SILVA, 2016, p.21)
É, sobretudo, desafiador reconhecer-se negro e “construir
uma identidade negra positiva em uma sociedade que, histo-
ricamente, ensina aos negros, desde muito cedo, que para ser
aceito é preciso negar-se a si mesmo” (GOMES, 2003, p.171).
É um processo contínuo, significado pelos negros e negras nos
vários espaços, institucionais ou não, nos quais circulam, seja na
família, na escola, na igreja, ao longo da vida. Essa construção
envolve o negro na sua totalidade, refere-se ao seu pertenci-
mento étnico, à sua condição socioeconômica, à sua cultura, ao
seu grupo geracional, aos valores de gênero, dentre outros. De
maneira consciente e inconsciente, implica a negociação duran-
te a vida toda por meio de relações dialógicas com os outros.
Passando por experiências individuais e coletivas, que envolvem
processos sociais, políticos e culturais vivenciados historicamente
pelo negro na sociedade brasileira, esse processo requer a ree-
ducação do olhar pedagógico sobre o negro.
Recordo dos diferentes jovens que participaram do pro-
jeto interdisciplinar PIBID/FEUC3, que tinha por objetivo a im-
3 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi disponi-
bilizado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoas de Nível Superior
(CAPES), através do Ministério da Educação (MEC), prevendo a valorização da
docência no processo de formação de licenciandos. Como professora da rede
estadual do Rio de Janeiro, atuei como professora supervisora dos estudantes
da Fundação Educacional Unificada Campograndense (FEUC), que desenvolvia
ações do Projeto PIBIC. Minha função era fazer a mediação dos licenciandos
com os discentes do ensino médio no Instituto de Educação Sarah Kubitschek.
45
 plementação das orientações e ações para a Educação das
relações étnico-raciais (BRASIL, 2006). Atuava como professo-
ra de disciplinas pedagógicas na rede estadual de ensino do
Rio de Janeiro, no Curso Normal Instituto de Educação Sarah
Kubitschek (IESK) e a convite das professoras de Pedagogia da
Fundação Educacional Unificada Campograndense (FEUC),
Janice e Glória, ingressei no projeto em 2015. Eu e mais qua-
tro professoras do IESK atuamos como supervisoras dos estu-
dantes das licenciaturas. Puxando na memória, lembro ter sido
uma experiência que rendeu significativas articulações.
Foi marcante o trabalho com literatura infantil a partir do
protagonismo dos negros em uma das praças de Paraty/RJ,
durante a FLIP- Feira Literária Internacional de Paraty (2015).
A cidade colonial que se desenvolveu durante o ciclo do ouro
no século XVIII na força e na dor de negros escravizados, pode
ser palco de uma ocupação negra com outros papéis. Os es-
tudantes engajaram-se nas leituras, dramatizações e rodas de
conversa. Eram homens e mulheres, com diferentes corpos,
abordando e expressando impressões e representações sobre
esse corpo, especificamente sobre seus cabelos. No diálogo
com crianças e adultos que participam da FLIP, puderam res-
significar experiências de discriminação racial e ainda empre-
ender ações de superação do racismo. Afinal,
Mais do que simplesmente apresentar aos alu-
nos e às alunas dados sobre a situação de dis-
criminação racial e sobre a realidade social,
política eeconômica da população negra, a es-
46
cola deverá problematizar a questão racial. Essa
problematização implica descobrir, conhecer e
socializar referências africanas recriadas no Bra-
sil e expressas na linguagem, nos costumes, na
religião, na arte, na história e nos saberes da
nossa sociedade. (GOMES, 2002, p.43)
Outro desdobramento interessante foi a apresentação das
histórias com personagens negros no quintal do EDI Samira
Pires Ribeiro, unidade de educação infantil da rede municipal
do Rio de Janeiro, da qual eu era diretora na época. A favor
da educação das relações étnico-raciais, reuni estudantes do
ensino superior e médio às crianças da creche e da pré-esco-
la. Lembro da contação de “O tesouro de Monifa”, da autora
Sonia Rosa (2009). A história narra o encontro de uma meni-
na brasileira afrodescendente com sua tataravó, Monifa, que
chegou ao país em um navio negreiro. Mesmo na condição de
escravizada, por meio das letras que aprendeu, Monifa deixou
um tesouro: passado de geração em geração, chega às mãos
da garotinha, que descobre a vida da sua tataravó e suas pró-
prias raízes. Nessa vivência, jovens e crianças e ainda os adul-
tos, profissionais e professores da escola, conversaram sobre o
pertencimento racial, oriundo de uma ancestralidade africana.
Neste trabalho com estudantes de licenciaturas e do cur-
so normal, aparece Chimamanda Adichie, uma das primei-
ras intelectuais negras que me recordo, uma autora nigeria-
na da atualidade. Sua palestra “O perigo da história única”
(ADICHIE, 2009) marcou minha trajetória como professora na
formação de professores no ensino médio. No vídeo, a escri-
tora ressalta como uma história única pode ser fonte de este-
reótipos. Entende como perigosa a redução a um só aspecto,
de toda a complexidade de uma pessoa e de seu contexto, e
narra como vivenciou isso com frequência, enquanto estudante
nigeriana em uma universidade nos Estados Unidos.
Depois do vídeo, conheci as obras literárias de Chimaman-
da Adichie. Comprei o ebook de “Americanah”, livro apontado
como uma das dez melhores obras de 2013. Um romance
sensível e necessário, que levanta questões raciais, de imigra-
ção e de aceitação das próprias raízes. Histórias têm o poder
de humanizar, diz a escritora africana. Na leitura, a trajetória
de Ifemelu tocou-me profundamente. Fez surgir a identificação
em diversas situações vividas por ela, quando adolescente na
Nigéria. Ou mesmo, na idade adulta, ao sentir-se negra quan-
do pisa na América. Esse sentimento chega para nós em algum
momento. Ainda estou a aprender sobre racismo e as discus-
sões étnicas e raciais levantadas por autoras negras, além de
Chimamanda Adichie, Toni Morrison, Maya Angelou, dentre
outras. Mas, já sei que reduzir a um só aspecto a complexidade
de uma pessoa e de seu contexto é extremamente perigoso.
A nutrição deste repertório cultural, pela narrativa de mu-
lheres intelectuais negras, tem sido cultivada nas relações mais
improváveis. Certa tarde, em um café na padaria, com Luciana
e Marta, professoras da universidade, foi que esta tese começou
a enegrecer. As impressões de uma delas, sobre “Memórias da
plantação: episódios de racismo cotidiano” (KILOMBA, 2019)
dispararam uma profunda conversa, entre nós e dentro de mim.
Rapidamente, neste bate-papo, discorremos sobre feminismo,
racismo, interseccionalidade, colonialismo, trauma, silêncio, ca-
belo, cultura. Pronunciei esses temas silenciados em voz alta,
com mulheres brancas que eu admirava e demonstravam em-
patia e consciência de seus privilégios. Um saboroso café e a
leveza da literatura, abriram espaço para que minha voz fizesse
ecoar os temas que marcam minha subjetividade, abordados
por autoras negras em suas ficções e autobiografias.
Desfrutar do café foi saboroso, mas tem sido dura a vida
fora do meu quilombo. Sair da minha casa, da comunidade,
trouxe à tona os recorrentes episódios de discriminação e injú-
ria racial. Essa é uma violência cruel e de gosto amargo. Logo
que cheguei à universidade para trabalhar como professora,
ouvi “Vou mostrar qual é o seu lugar!”. Era meu primeiro mês
de trabalho, ainda não me conheciam. Após esse enquadra-
mento, chorei muito! Constatei que não adianta ser competen-
te. Ser professora, em um corpo negro volumoso oriundo da
periferia, incomoda. Ocupar uma vaga conquistada em con-
curso público em uma instituição federal de ensino, para mim
é conquista e para outros é afronta. Na sutileza das relações
cotidianas, percebo atitudes e armadilhas. Mas, já decidi: mi-
nha presença negra vai ocupar o lugar que eu quiser!
Aprendo com Neusa Sousa (1983) que saber-se negro é
viver a experiência de ser violentado de forma constante, con-
47
 tínua e cruel. É um processo doloroso, marcado por afetos e
sentimentos de inferioridade, sentimento de culpa, defesa fó-
bica e depressão. Devido à complexidade do ser negro em
uma sociedade em que essa condição aparece associada à
pobreza, inferioridade, incompetência, feiura e atraso cultural,
tudo isso dói, endurece e emudece. Leva-nos a esconder cer-
tas histórias e não nomear alguns sentimentos. Mas, é preciso
falar – contra o racismo, o preconceito, a discriminação racial!
De acordo com o professor Kabengele Munanga,
[...] o racismo é uma crença na existência das
raças naturalmente hierarquizadas pela relação
intrínseca entre o físico e o moral, o físico e o in-
telecto, o físico e o cultural. O racista cria a raça
no sentido sociológico, ou seja, a raça no imagi-
nário do racista não é exclusivamente um grupo
definido pelos traços físicos. A raça na cabeça
dele é um grupo social com traços culturais, lin-
güísticos, religiosos, etc. que ele considera natu-
ralmente inferiores ao grupo a qual ele pertence.
De outro modo, o racismo é essa tendência que
consiste em considerar que as características in-
telectuais e morais de um dado grupo, são con-
seqüências diretas de suas características físicas
ou biológicas. (MUNANGA, 2003, p. 12).
O preconceito tem por base estereótipos, o julgamento de
pessoas sobre outras. Trata-se de um fenômeno psicológico,
que atua nas relações interpessoais, na esfera da consciência e
afetividade dos indivíduos. Por si só não fere direitos, contudo,
adverte-se que preconceitos podem tornar-se posicionamentos
ao longo da vida. De acordo com estudos de relações raciais,
48
Considera-se como preconceito racial uma dis-
posição (ou atitude) desfavorável, culturalmente
condicionada, em relação aos membros de uma
população, aos quais se têm como estigmatiza-
dos, seja devido à aparência, seja devido a toda
ou parte da ascêndencia étnica que se lhes atri-
bui ou reconhece." (NOGUEIRA, 1985, p. 79).
Um ponto crucial desta reflexão está na permanência, no
desenvolvimento e na especificidade do preconceito racial no
Brasil, que de acordo com Oracy Nogueira (1985), pode ser
chamado de "preconceito de cor", ou "preconceito de marca",
que se transforma em um tipo especial de preconceito racial,
que facilita a integração e a ascensão social dos imigrantes
europeus e retarda e impede a ascensão dos negros ao longo
da história.
Já a discriminação racial, segundo conceito estabelecido
pela Convenção da ONU/1966, sobre a Eliminação de todas
as Formas de Discriminação Racial,
[...] significa qualquer distinção, exclusão, res-
trição ou preferências baseadas em raça, cor,
descendência ou origem nacional ou étnica,
que tenha como objeto ou efeito anular ou res-
tringir o reconhecimento, o gozo ou exercício,
em condições de igualdade, os direitos huma-
nos e liberdades fundamentais no domínio po-
lítico, social ou cultural, ou em qualquer outro
domínio da vida pública (PROGRAMA NACIO-
NAL DE DIREITOS HUMANOS, 1998, p. 12)
Altamente prejudiciais nas relações sociais, o racismo, o
preconceito e a discriminação racial estão presentes na socie-
dade brasileira e são praticados contra pessoas desde mui-
to cedo. No que tange à afirmação de identidades, a escola
cumpre um papel importante, é reconhecida como o lócus de
relações sociais que estruturam e marcam o processo de so-
cialização. Neste sentido é fundamental articular “a educação
vista como um processo de formação humana que extrapo-
la os muros da escola, e a identidade negra como processo
histórico, social e cultural” (GOMES, 2002, p. 46). E, assim,
oferecer respostas à demanda da população afrodescendente,
no sentido de promover ações afirmativas na educação e criar
estratégias pedagógicas na escola, tendo em vista reparações,
reconhecimento e valorização de sua história, cultura e identi-
dade, como apregoa o Parecer introdutório das Diretrizes Na-
cionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o Ensino
da História e Cultura Africana e Afro-Brasileira (BRASIL, 2004).
ENTRE VIDA E ARTE, SONHO E LIBERDADE,
AMPLIO OLHARES COM CAROLINA DE JESUS
Reconheço na minha história de vida a diversidade de co-
res que vi na cidade de Salvador, os sonhos de paz tecidos pelo
coletivo de mulheres de Mampujan, que apreciei na Colômbia,
e a beleza dos vitrais criados por Gaudí, máximo expoente
da arquitetura modernista, que admirei em Barcelona. Esses
elementos estão também incorporados às minhas experiências
e histórias de jovem negra que ousa viajar além de sua co-
munidade, descobrindo e tecendo todo um universo singular,
que faz parte de minha formação estética. Mas... Os caminhos
sensíveis que atravessamos, nem sempre são de prazer e paz.
Enquanto “esfarrapados do mundo”, muitas vezes, temos ca-
minhos de dor e caos. Eis mais uma imagem da arte que pode
representar a dimensão estética na minha formação ao longo
da vida: o “Prólogo”, de Carolina Maria de Jesus (1914-1977),
neta de pessoas escravizadas, beneficiadas pela Lei do Ventre
Livre. Desde a infância, sua trajetória foi marcada por exclu-
sões e dificuldades oriundas de sua origem social, visto que
sua família sempre morou na área mais pobre de Sacramento
- MG. A questão racial era uma marca que carregava consigo,
pois demarcava as hierarquias sociais da sociedade brasileira
(AZEREDO, 2018). Em sua obra mais famosa, "Quarto de Des-
pejo” (2004), a autora faz um exercício autobiográfico, reco-
nhecido como “escrita de si”.
49
 Figura 7 - Carolina Maria de Jesus (1914 -1977).
“Prólogo” do caderno Um Brasil para os brasileiros
(1994). Arquivo Carolina Maria de Jesus. Acervo
Instituto Moreira Salles.

50
 Na imagem do "Prólogo", com palavras escritas à mão,
a construção de uma narrativa que imprime um olhar sobre
sua vida, seu cotidiano, é apresentada. Carolina Maria de Je-
sus, além de notável escritora, é uma multiartista: cronista, in-
telectual, poeta, compositora e letrista. Fez crônicas, contos,
poesias, peças de teatro e letras de música. Muita diversidade
artística para além da representação de uma mulher negra, da
favela do Canindé, mãe solteira com um lenço na cabeça. Ve-
mos no “Prólogo” a revelação dessa revolução que é Carolina,
mulher que ensina mulheres negras – criança, jovem, velha –
sobre sonho e liberdade conquistados através da arte.
Também eu vou me revelando, também eu vou apren-
dendo a liberdade, também eu vou construindo sentidos com
a arte. Minha avó e meu pai trabalhador não estudaram arte,
nem tampouco fruíram da produção cultural, mas influencia-
ram meus caminhos de sensibilidade. Das lembranças da in-
fância, recordo que meu olhar para as cores do mundo foi
aguçado por minha professora na educação infantil. Na sala,
antes da pintura de um desenho, ela abriu uma paleta com
cores, que parecia um leque. Aquele colorido todo ainda apa-
rece tão nítido na minha memória! Sua pretensão era nomear
as cores e mostrar possibilidades de matizes para a pintura. Eu
menina, entretanto, fiquei fascinada com aquele efeito, singu-
lar, de todas as cores juntas. Era mesmo um espetáculo novo,
nunca havia visto aquela composição multicor (SILVA, 2017).
A paleta-leque de cores da minha professora também
lembrava a cartela de cores das tintas do meu pai, que era pin-
tor. Desenhista industrial por profissão, trabalhou na empresa
de construção civil do meu avô como pintor de paredes. No
tempo da infância, eu brincava de escolher cores preferidas,
aprendendo que amarelo, azul, vermelho não eram uma cor
só! Afinal, tinha ao meu dispor matizes e nuances nas cartelas
de cores da Suvinil.
Homem negro da classe popular, meu pai, hoje, ainda é
pintor de ambientes, reconhecido como um profissional dife-
renciado, com seu gosto em criar formas, estudar texturas e to-
nalidades. Eu, menina que brincava com latas de tintas, colas,
misturas, assim fui multi colorindo a vida: nos retalhos de lycra
para as roupas de boneca, nas artes visuais na docência com
as crianças, nos projetos gráficos que tanto me atraem, dando
atenção aos detalhes, às percepções de cores que se tornam
possibilidades de criação e comunicação.
Minha capacidade de sentir e perceber tem se ampliado:
pela inclusão no caminho de pesquisa, que venho trilhando
desde o mestrado, dos múltiplos aspectos da vida e de minhas
histórias de formação, como adulta e como criança, assim
como o contato com música, artes visuais, dança, literatura
que vou experienciando. Nesse percurso, sinto que são am-
pliados e refinados meus olhares, levando-me a desenhar ou-
tros sonhos e experiências.
51
 Ao ler a multiartista Carolina de
Jesus, sinto-me desafiada a ocupar lu-
gares que não foram pensados para
nós: sua palavra nos encoraja à ou-
sadia e nos ajuda a ressignificar afe-
tos individuais e coletivos, incentiva a
expressão por outras linguagens, nos
motivam a também contar nossas his-
tórias. Sua obra certamente contribui
para incentivar professoras de educa-
ção infantil negras, no refinar da sen-
sibilidade, no encontro e expressão de
suas múltiplas linguagens. É como se
Carolina dissesse: vocês podem narrar
– falar, escrever, registrar – sobre como
são afetadas nas relações interpesso-
ais, contar sobre sua presença no mun-
do e suas experiências com a Arte.

Figura 8 - Fotografia de acervo

pessoal. Negros Postais.
Brito Silva, Greice (2020).

52
1.2 SÓ A PALAVRA NÃO BASTA: AS ARTES COMO FORMAS DE DIZER

Na escrita memorialística que tracei e nos caminhos da pesquisa já anunciados em alguns conceitos
esboçados, é nítida a escolha pelo diálogo com artistas e as linguagens da arte. O diálogo entre Educação
e Arte pode ressignificar afetos individuais e coletivos. Acredito que linguagens expressivas podem ajudar a
contar as histórias de negros e negras, no refinar da sensibilidade e, dessa forma, como numa “desobediên-
cia poética”, representada também por outras figuras, nuances, para dizer quem somos. Pois, como diz a ar-
tista e escritora afro-portuguesa Grada Kilomba (2019), só a palavra, usada na linguagem tradicionalmente
colonial, não basta para contar a história negra que foi aniquilada.
A exposição “Grada Kilomba: Desobediências Poéticas” esteve na Pinacoteca de São Paulo 4 no ano de
2019. A instalação Table of Goods, de 2017, exibiu uma instalação composta de um monte de terra, posicio-
nado no centro da sala, que emerge do chão com pequenas porções de mercadorias coloniais, como açúcar,
café, cacau e chocolate. Como eixo principal, relembra séculos de mortes de trabalhadores africanos escra-
vizados em plantações para produzir os bens e os prazeres (the goods) das elites. Neste contexto, Kilomba se
utiliza do termo “indizível” como metáfora do trauma causado pelo colonialismo que, tal como uma doença,
nunca foi devidamente tratado na sociedade.

Gosto de criar instalações em que a audiência vem e não sabe o que é nem como é. Esse momento de
confusão é descolonização. É quando começamos a questionar o que é o conhecimento, o que eu sei e
o que eu não sei, e por que eu não sei e que relação isso tem com o ato de silenciar e invisibilizar. Na
arte, todas as peças são capazes de levantar essas questões. (KILOMBA, 2019)

4 A Pinacoteca de São Paulo é um Museu da Secretaria de Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo. No ano de 2019,
recebeu a exposição “Grada Kilomba: desobediências Poéticas” (2019), que teve por intenção de justapor, questionar e provocar no-
vas interpretações sobre a coleção de arte dos séculos XIX e XX do museu, a história da arte que ela pretende contar e as histórias que
permaneceram invisíveis.
Foi a primeira exposição individual no Brasil da artista portuguesa, com curadoria de Jochen Volz e Valéria Piccoli, diretor geral e cura-
dora-chefe do museu. Ver mais em: http://pinacoteca.org.br/wp-content/uploads/2019/07/AF06_gradakilomba_miolo_baixa.pdf

53
 Figura 9 - Grada kilomba. Table of Goods (2017). Making of da instalação.
https://pinacoteca.org.br/programacao/grada-kilomba-desobediencias-
poeticas/

54
Figura 10 - Grada kilomba. Table of Goods (2017). Terra vegetal, cacau em pó,
chocolate, café moído, e em grão, açúcar e velas de cera. http://pinacoteca.org.br/
wp-content/uploads/2019/07/AF06_gradakilomba_miolo_baixa.pdf

55
 A denúncia da omissão, do apagamento e da invisibilidade
com a negritude pode ser identificada na experiência histórica
brasileira: recordo o Teatro Experimental do Negro (TEN), que
teve por objetivo a valorização social do negro e da cultura afro-
-brasileira. Criado por Abdias Nascimento (1914-2011), funda-
do a partir de 1944, no Rio de Janeiro. Intelectual que não se
contentava com a reprodução de lugares-comuns destinados à
população negra. Por isso, trabalhou pela valorização social do
negro no Brasil, através da educação, da arte e da cultura.
Nas artes, Abdias teve ainda a valorização de sua carreira
durante um período difícil. No período da ditadura no Brasil,
enquanto esteve autoexilado em Nova York, iniciou seu proces-
so de descobrimento e amadurecimento com a pintura, dando
ênfase à importância da cultura e da religião afro-brasileira.
Em diversas regiões dos Estados Unidos fez várias exposições
em galerias, museus e universidades. Sobre sua descoberta
pessoal como artista plástico, conta que
O I Congresso do Negro Brasileiro votou uma
resolução sobre a necessidade de haver um
museu de arte negra para estudar e mostrar
a nítida, porém ocultada, ligação entre a arte
negra e a arte moderna ocidental expressa na
arte contemporânea no Brasil. O TEN assumiu
o projeto e eu me tornei curador dessa coleção.
Junto com Guerreiro Ramos, Ironides Rodrigues
e outros do TEN realizamos um trabalho extenso
com as artes plásticas, em que tiveram e ainda
têm destaque o escultor José Heitor e o pintor
Sebastião Januário. A coleção hoje encontra- se
56
sob a guarda do Ipeafro, Instituto de Pesquisas
e Estudos Afro-Brasileiros, que fundei ao voltar
do exílio. (NASCIMENTO, 2009, p. 12)
Por tudo o que fez no seu retorno ao país, Abdias segue
contribuindo para a reconstrução da história da população ne-
gra, como é possível acompanhar na maior exposição dedi-
cada ao trabalho visual do artista, exibida esse ano no MASP.5
É na interlocução com Abdias Nascimento que a artista
plástica e pesquisadora Renata Felinto dos Santos (2019) criti-
ca a palidez do sistema de arte no Brasil. Anuncia que Abdias
Nascimento foi um dos primeiros ativistas do movimento ne-
gro a pontuar assertivamente sobre as formas de eliminação
do povo negrodescendente, afrodescendente, afro-brasileiro,
como queiram, a partir de sua obra O genocídio do negro bra-
sileiro, publicada em 1978 e reeditada em 2016. Nesta obra
que reúne uma coletânea de ensaios, ele aponta que “a eli-
minação do corpo físico do homem negro é a culminância de
um extenso e agressivo processo de invisibilização, omissão,
subordinação e humilhação dessa parcela da população”. E
aprofunda sobre a urgência de revermos o currículo escolar e
a ausência de disciplinas que contemplem as populações afri-
canas e afro-brasileiras e suas inestimáveis contribuições para
a construção e sedimentação da história e cultura brasileira.
5 De 25 de fevereiro a 05 de junho de 2022: “Abdias Nascimento: um
artista panamefricano”.
Saiba mais em https://masp.org.br/exposicoes/abdias-nascimento
 Uma vez inseridos em uma sociedade plurirracial, a pes-
quisadora questiona: onde estavam e estão pessoas não-bran-
cas que atuaram no que chamamos de sistema da arte e que,
como desdobramento e extensão, também diz respeito às
pessoas que educam a partir das Artes Visuais independente-
mente de sua origem étnico-racial. Considera a urgência, de
fato, que os conteúdos que compõem os currículos escolares
da Educação Infantil à Superior contemplem as participações e
contribuições de todos os povos que historicamente constituem
o povo brasileiro.
É no sentido de movimentar-se ao encontro das inteligên-
cias, inventividades e estéticas, que são nada ou pouco re-
presentadas como histórias que discutem a nossa sociedade,
que pretendo seguir. A partir da criação artística oriunda do
segmento negrodescendente, como menciona Renata. Vou ao
encontro das artes e das culturas negras, validando a conexão
com outras linguagens, buscando possibilidades de desobe-
decermos poeticamente a narrativa sobre nós, como incentiva
Grada, que aponta para a urgência de se inscreverem conhe-
cimentos pensados por pessoas provenientes de outros corpos,
mulheres negras. Através da experimentação de outras formas
criativas e expressivas para dizer-se e dar formas plurais à exis-
tência, a partir do reconhecimento da negritude que nos consti-
tui. Devolver liberdade, prazer e contemplação, sensações não
permitidas às mulheres negras no Brasil, um país que segue
estabelecendo suas opressões cotidianas.
Uno-me a essas referências negras - políticas, sociais, ar-
tísticas, culturais - pela urgência de uma mudança profunda a
favor da reeducação de atitudes, posturas e valores que edu-
quem cidadãos quanto à pluralidade. A fim de que ela seja
transformadora no sentido de provocar adoção de estratégias
pedagógicas de valorização da diversidade étnico-racial desde
a Educação Infantil. O que nos faz questionar qual é a arte e
as linguagens que professores apresentam no dia a dia das
creches e escolas.
Eu, professora das infâncias, tive os sentidos envolvidos
em matizes mais escuras, voltados para a fortuna da cor ao
invés da palidez tão encontrada nas manifestações artísticas e
culturais. Essas existências e suas estéticas fizeram emergir as
questões que me conduzem a esta investigação. O samba nas
ruas cariocas, o ritmo do ijexá nas danças populares, as vozes
negras das literaturas, trazem o desejo de saber o que outras
professoras guardam em seus repertórios, quem são suas re-
ferências negras.
Assim, sob perspectiva da relação entre estética, arte e
vida, a pesquisa pretende analisar a contribuição de poéticas
negras para a formação docente. Entendo que essa relação
constitui a formação em outras bases, considerando atravessa-
mentos sensíveis, que de certa forma contribuem para tessitu-
ras de identidades, para ampliação dos sentidos, constituição
de repertórios artístico-culturais em diferentes temporalidades,
que possibilitam alargamento e/ou refinamento da leitura do
57
 mundo, oferecendo também outras formas de nele atuar, criti-
cando-o e transformando-o.
Neste quadro, uma outra escolha foi se anunciar: fazer
pesquisa com mulheres negras. Pelo desejo de me aproximar
e ouvir mulheres que muitas vezes passam despercebidas nas
escolas, que sustentam econômica, afetiva e moralmente suas
famílias, e desempenham o papel mais importante, como re-
petidamente afirmou Lélia Gonzalez.
[...] sobretudo a mulher negra anônima, susten-
táculo econômico, afetivo e moral de sua famí-
lia, é quem, a nosso ver, desempenha o papel
mais importante. Exatamente porque com sua
força e corajosa capacidade de luta pela sobre-
vivência nos transmite a nós, suas irmãs mais
afortunadas, o ímpeto de não nos recusarmos à
luta pelo nosso povo. Mais ainda porque, como
na dialética do senhor e do escravo de Hegel,
apesar da pobreza, da solidão quanto a um
companheiro, da aparente submissão, é ela a
portadora da chama da libertação, justamente
porque não tem nada a perder (GONZALEZ,
2018, p.51).
Escolhi fazer pesquisa com mulheres negras pela cons-
tatação das inúmeras dificuldades estruturais existentes para
seu reconhecimento e valorização. Por acreditar que relatos
biográficos destas mulheres podem provocar a discussão sobre
formação de professores, trazendo especial contribuição da
poética de artistas negras, sob a perspectiva da formação esté-
tica. Uma vez que a luta das mulheres negras contra a opressão
58
de gênero e de raça vem desenhando novos contornos para a
ação política feminista e antirracista (CARNEIRO, 2003), assim
conhecer histórias de professoras negras da educação infan-
til, no âmbito da formação de suas sensibilidades, coloca-se
como desafio e necessidade, haja vista que as dimensões ética,
política e estética atravessam nossas existências.
Inclusive, do meu lugar de mulher negra, demonstrar inte-
resse na relação entre estética, arte e vida, para algumas pes-
soas é motivo de espanto, devem pensar: uma mulher negra
periférica, formada em pedagogia, como pode interessar-se
por arte e cultura? Até nisso o preconceito racial perscruta-me!
É mais uma forma de desumanização, como se todos os pre-
tos não tivessem interesses e só pudessem fazer pesquisa para
denunciar a violência sofrida.
Nossos antepassados foram violentados e silenciados pe-
las marcas da escravização. Neste tempo de discursos de ódio,
mulheres negras soltam as suas vozes, brigam por espaço e
representação e se fazem presentes em todos os espaços de
importância para o avanço da questão da mulher brasileira.
Hoje, com elas, quero liberdade para dizer e desejar, ver e
viver educação pela arte e com arte. Mulheres ativistas, como
Lélia Gonzalez, Luiza Bairros, Jurema Werneck e Vilma Reis,
me incentivam.
Na mesma direção em que os anseios de hooks, a partir
da relação entre raça, gênero e políticas culturais, também me
contemplam:
 Quero produzir uma obra que compartilhe com Uma força ancestral me conduz na trama desta pesquisa,
o público, particularmente com grupos oprimi-
dos e marginalizados, o sentido de agência e tenho certeza. Inicialmente, nutriram meus sentidos e a
empoderamento que a criação artística propor- inspiração nas águas, a divindade do marinheiro de minha
ciona. Quero compartilhar a herança estética
que me foi transmitida por minha avó e por mãe e das pedrinhas da criança que brincava no terreiro de
gerações de ancestrais negros, cujos modos de umbanda. Ao longo desses quatro anos, outros acontecimentos
pensar sobre esse assunto se desenvolveram na
escala global na diáspora africana, informa- trouxeram-me de volta ao meu fundamento, ao axé que me
dos pela experiência do exílio e da dominação. fortalece. A energia vital que cuida de mim e está no encanto
Quero reiterar a mensagem de que “precisa-
mos aprender a ver”. Ver significa aqui, em da natureza, na delicadeza das mãos, no sagrado do solo.
termos metafísicos, uma intensificação da ca- É quem me guia para educar outros sujeitos, para escutar
pacidade de experimentar a realidade por meio
do domínio dos sentidos. (hooks, 2019, p 119) suas histórias, seus desejos e medos. E, assim, produzir uma
teoria em Educação a partir das subjetividades que constituem
Mais uma vez, foi importante reconhecer meu itinerário de mulheres-negras professoras.
formação estética, acionar a dimensão sensível, refazendo ca-
minhos que constituem minha pessoa na pessoa da educadora
que sou. Enquanto me constituo como pesquisadora, a refle-
xão, acompanhada do movimento de puxar memórias, dizer
sobre histórias, escolher acontecimentos marcantes, constituiu
caminhos que me fizeram compreender quem sou, e ajuda-
ram-me a compreender o processo de ser e estar no mundo,
diante de violências e resistências. Confirmo o que escrevi em
minha dissertação de mestrado:

O conhecimento de si, das relações, dos encon-

tros, dos saberes, tem potencial de libertação e
ruptura, à medida que o sujeito amplia, forma
e transforma sua visão do mundo. Uma vez que
se permita ser influenciado, tocado ou marcado
por um saber, pode então, consciente disso, re-
conhecer os caminhos que foram formativos no
passado e no presente. (SILVA, 2017, p. 23-24)

59
60
A POÉTICA DE
NEGRAS E NEGROS
II 61

Em toda cultura nacional
Na arte e até mesmo na ciência
O modo africano de viver
Exerceu grande influência
E o negro brasileiro
Apesar de tempos infelizes
Lutou, viveu, morreu e se integrou
Sem abandonar suas raízes
Por isto o quilombo desfila
Devolvendo em seu estandarte
A história de suas origens
Ao povo em forma de arte
(Nei Lopes & Wilson Moreira)
62
A canção de Nei Lopes e Wilson Moreira conta que o qui-
lombo pesquisou os momentos mais felizes, as raízes, de uma
raça singular. E, na ocasião precisa, veio mostrar sua pesquisa:
ao povo, em forma de arte! Esse é o título da bela composi-
ção desta dupla tão marcante, que inspira outras gerações no
samba e na música brasileira. A letra dos autores encoraja-me
a afirmar neste trabalho que arte também é parte do modo
africano de viver. Expressões artísticas do povo negro, histo-
ricamente, foram reconhecidas como primitivas pelo mundo
ocidental e assim desvalorizadas. Contudo, nossas manifes-
tações, tal como o samba, as rodas de jongo, as ferrarias,
mesmo desprestigiadas, encarnaram-se nas ruas, nas gentes,
influenciando grandemente a formação artística e cultural do
povo brasileiro.
As reflexões iniciais deste segundo capítulo abordam a ne-
cessidade de valorização de outras existências. Aprofunda-se em
tons mais escuros, nos quais o protagonismo negro é destacado,
uma vez que carece de ser assumido por quem reconhece a
Educação como prática humanizadora. Assim, poéticas negras
atravessam e contribuem na discussão sobre educação estética,
na acolhida ao corpo, à sensibilidade e aos sentidos, que ali-
mentam conexões e desejos. A defesa da educação estética le-
gitima processos formativos mobilizadores de saberes sensíveis
na ação docente e no curso da vida. Uma educação/formação
que aciona a imaginação e a criatividade, assim como convoca
à participação de todos os povos e suas expressões
 Em Aprender a ser o que se é: construir subjetivida-
des desmascaradas, trago possibilidades de apropriação sig-
nificativa de conhecimentos através da educação de si mesmo,
das relações com os outros e o mundo em sua abrangência e
infinitude. A relação entre estética e vida, a autonomia da arte
e a legitimidade das diferentes atividades artísticas desenvolvi-
das pelas diversas culturas são discutidas a partir da produção
teórica do grupo de pesquisadores latino-americanos que nos
últimos anos questionam a relação entre colonialidade/moder-
nidade e propõe a liberação da estética e a libertação dos seres
humanos das verdades universais em torno da arte e da beleza.
A fim de construir um lugar concreto de enunciação de
vidas negras, as Experiências sensíveis da/na arte e cul-
tura negras são reconhecidas como capacidades criativa e
expressiva dos indivíduos e coletivos humanos que constroem
regimes de representação, como estéticas re-existentes. Cul-
tivadas através do tempo, nas relações e diferentes contextos
em que nos situamos, como culturas negras, de caráter plural,
vivo e dinâmico. Na dinâmica social brasileira, elementos de
matriz africana são incorporados na linguagem, na cultura,
na arte, contribuindo para a constituição do que é conhecido
como cultura afro-brasileira.
Como um espaço de formação, a escola tem um papel
importante no reconhecimento, na valorização e no respeito às
histórias e culturas africanas e afro-brasileiras. Do rio Osun
na Nigéria: beleza, fertilidade e poética negra é onde
aponto a necessidade ontológica e epistemológica da beleza
na investigação sobre formação estética. Reverenciando poéti-
cas negras, a partir do trabalho de artistas negras contempo-
râneas, nesse ponto trago a presença de Oxum, que na mito-
logia iorubá é o símbolo do poder feminino da fecundação e
da continuidade da vida.
2.1 APRENDER A SER QUE SE É: CONSTRUIR
SUBJETIVIDADES DESMASCARADAS
No caminho da pesquisa que abriu espaço para a escu-
ta e acolhimento das memórias e narrativas de professoras,
trilhado ainda no mestrado (SILVA, 2017), foram incluídos os
múltiplos aspectos das histórias de vida e formação no proces-
so de fazer-se docente. Neste sentido, foi dada visibilidade aos
itinerários de formação estética, pelos quais cada professora
individualmente significa e transforma a partir de seus modos
próprios de vida, na relação com os outros. Esses itinerários re-
velaram experiências sensíveis consideradas significativas pe-
las narradoras. Acompanhar tais movimentos, contribuiu para
se (re)pensar a formação docente no contexto da Educação
Infantil contemporânea, a qual está a exigir professores e pro-
fessoras que, a partir da relação pedagógica estabelecida com
as crianças, reparem seus modos próprios e singulares de ser
no mundo e de expressar o mundo (SILVA, 2017).
63
 Advém dos resultados daquela pesquisa, a necessidade
de se pensar propostas de formação que provoquem todos os
sentidos, o corpo inteiro, uma vez que, em tais itinerários, per-
cebe-se que a formação do gosto, a apreciação da arte e do
fazer artístico não foram propiciadas pela escola, mas fertiliza-
das na natureza, marcadamente na infância, com a família, e
no olhar que foi passear no museu e instituições culturais, na
experimentação de tempos-espaços de formação continuada e
na relação profissional. Rememorar e promover vivências que
ajudem a mobilizar saberes sensíveis, potencializando a ima-
ginação e o poder de criação de professoras é uma possibili-
dade que vem sendo fertilizada pelo grupo de pesquisa FIAR ,
do qual faço parte. No diálogo com professores em exercício
na Educação Básica, segue promovendo ações de formação
e pesquisa, problematizando a formação de professores com
foco na dimensão estética.
Dentre os estudos do grupo, algumas produções marcam a
importância de valorizar a percepção nas histórias de formação
docente, dos quais destaco: o questionamento sobre outros es-
paços de formação, como professores têm se relacionado com
as crianças, pensando na criança simbólica e arquetípica que
carrega em si a liberdade, a ludicidade e a inteireza, discuti-
do na pesquisa de Cristiana Seixas (2018). A discussão sobre a
6 Círculo de Estudos e Pesquisa Formação de professores, Infância e Arte -
FIAR, cadastrado no diretório de grupos de pesquisa do CNPq. Para saber
mais: http://fiar.sites.uff.br/
64
importância de levar o professor a ver arte, frequentar museus
e espaços culturais, no estudo de Simone Bibian (2017); de de-
sopilar lugares escondidos, acolher e celebrar o encontro com
a criança interior e acessar nossos próprios saberes corporais
sensíveis e intuitivos, como apontam os resultados da pesquisa
de Marina Duvidovich (2018); E, ainda, ampliar experiências
estéticas, dentro e fora da escola, alimentando olhares, escutas
e movimentos, nas possibilidades formativas apresentadas pelo
estudo de Carla Correa (2018), em diálogo com a arte, entrela-
çando formação de professores e infância.
Podemos observar, através desses trabalhos, que as nar-
6
rativas e histórias de vida falam dos processos de constituição
das subjetividades. Seguindo as perspectivas (auto)biográficas,
é possível conhecer tempos, lugares e acontecimentos que
marcam possibilidades e limites da experimentação sensível de
professoras/es. Visto que
[...] por meio da rememoração e da escrita de
si, no exercício autobiográfico, os professores
podem (re)encontrar elementos constituintes
de sua sensibilidade, localizar e articular fatos,
acontecimentos, relações, experiências; enfim,
que os ajudaram a serem quem são, perceben-
do o mundo e capturando seus sentidos, em
texturas, formas, tons, sabores que emanam
beleza. (OSTETTO, 2019, p. 59).
No âmbito dos estudos do FIAR, a estética é considerada
como atitude sensível e necessidade vital, um fio que conecta o
ser por inteiro e amplia suas relações com o outro. Tendo em
vista que “a estética não pode ser confinada em um conceito,
mas requer um contexto, ou circunstancialização histórica, em
que pode tornar-se operatória, fazendo algo emergir, cultivan-
do algo, gerando cultura” (CARVALHO, 2010, p.79), em nosso
grupo de pesquisa, o termo “formação estética” é cunhado no
contexto da formação de professores em relação ao campo da
arte, da cultura e da infância.
Falar em formação estética docente, pois,
conduz-nos a problematizar tempos, lugares e
acontecimentos que possibilitam a experiência
(do corpo) sensível, implicada em processos de
percepção, de imaginação, de interpretação,
no mundo e com o mundo, por meio dos quais
a sensibilidade é alargada; experiências que
contribuem para “acender coisas por dentro”.
(OSTETTO, 2019, p.10).
Os preceitos de uma educação que envolve a sensibili-
dade são anunciados pelo pesquisador Dante Galeffi (2007),
ajudam-nos a fundamentar o conceito como processo de
aprender a ser o que se é propriamente. Para o autor, educa-se
esteticamente à medida em que fazemos uma apropriação sig-
nificativa de conhecimentos através da educação de si mesmo,
das relações com os outros e o mundo em sua abrangência e
infinitude. Nesta direção, a dimensão sensível torna-se “a ga-
rantia de que podemos nos tornar inteligentes quando aquilo
nos toca nos ensina e nos transforma, potencializa e nos pro-
jeta [...]” (GALEFFI, 2007, p.110), reconhecida como funda-
mento primeiro para todo e qualquer aprendizado, qualquer
atividade, qualquer tarefa.
Educar-se esteticamente teria relação com o cuidado sen-
sível e a aprendizagem de si, como o sentido do corpo, onde
toda sensibilidade é corpo vivente, marcada por acontecimen-
tos que deixam vestígios, como caminhos de sensibilidade. A
educação estética ocupar-se-ia do ato de conhecer ou das dú-
vidas que nos rodeiam, a começar por nós mesmos. De acordo
com Galeffi (2008), aprender de si tem a ver com a sensibilida-
de, uma vez que tudo o que vive é sensível de múltiplas manei-
ras. E como poderíamos definir sensibilidade? Com o referido
autor, entende-se que a sensibilidade
[...] é definitivamente uma primeira linguagem:
uma origem comum. Sensível é o que é afetado
em seu modo de ser e aparecer. Sensível é tudo
o que pode ser tocado e modificado em sua gê-
nese primordial. Sensível é tudo aquilo que é
tocado pelo acontecimento da linguagem: uma
invenção muito antiga, um acontecimento mui-
to recente. (GALEFFI, 2008, p.98).
Nesta direção, os processos pelos quais vai se dando a
formação estética, dizem respeito aos atravessamentos, às
múltiplas formas como somos afetados e como podemos afetar
nas relações com o mundo, aos modos como vamos tecendo
e compartilhando experiências e saberes, cultivados nas rela-
ções e contextos em que nos situamos. Como pondera Ostetto
65
 (2019, p. 10), esses processos, tempos e lugares engendram
“modos singulares de apropriação cultural, fundando modos
de pensar, de sentir e de elaborar significados sobre o mun-
do''. Ou seja, nos percursos, marcado por relações de estra-
nhamentos e reconhecimento de similaridades, formamo-nos
estéticamente.
No grupo FIAR, temos tecido um caminho de compre-
[...] tornou-se um lugar para pensar (e deco-
lonizar-se), sentir, olhar para si e para o outro
e agir: um espaço de relação, de cuidado, de
criação e de (re)invenção. Reinvenção! A pala-
vra que talvez sintetize esse movimento cons-
truiu, no encontro, o desafio de continuar a vida
e o desejo de manter a conexão com o outro
por meio da arte, do compromisso formativo
que nos habita e constitui nossos fazeres. (OS-
TETTO et al., 2021, p.173-174)

ensão da formação estética que rompe as fronteiras do co-

As propostas encaminhadas versavam sobre Museus,
nhecimento artístico ou da fruição da arte, pois tal formação,
Educação e Arte, Literatura, Sons e Canções. Dedicaram-se,
como temos dialogado com Hermann (2014, p. 124): “[pode]
também, a abrir janelas virtuais com elementos artísticos e cul-
ocorrer também em situações cotidianas, assistindo a um jogo,
turais que pudessem criar possibilidades de formação e am-
vendo uma tapeçaria, diante de cenas da natureza, ouvindo
pliação de repertórios no enfrentamento ao racismo. Nesta
música, lendo uma poesia etc. A estética se relaciona com a
ação, integrei-me com a proposição “FIAR com propostas de
nossa capacidade de aprender a realidade pelos canais da
educação antirracista”, tecida a partir das discussões no sub-
sensibilidade”. Assim, buscamos diferentes formas de pesqui-
grupo composto com mais duas fiandeiras-pesquisadoras, que
sar, tecendo outros espaços para propostas de aprendizagem,
também são professoras da educação básica e realizam estu-
suscitando a interação com professores e outros interlocutores
dos de mestrado em Educação.
a fim de ativar a percepção de pontos de vista divergentes.
Considerando formação e pesquisa na virtualidade im-
Tomo, como exemplo, a proposta “Fiar com o FIAR na qua-
posta durante o distanciamento, as propostas divulgadas às
rentena”, desenvolvida enquanto ação de ocupação/formação
sextas-feiras poderiam inspirar a criação de outras estraté-
virtual no contexto imposto pela reclusão pandêmica. Realizada
gias na direção de uma educação antirracista. No conteúdo
entre os meses de maio a setembro de 2020 na página do gru-
publicado, foram articulados texto, imagem e indicações de
po de pesquisa no Facebook7, essa ação durou cerca de vinte
páginas virtuais destinadas ao público em geral. A proposta
semanas e, como analisamos em artigo publicado a respeito:
foi uma das ações mais acessadas na página do Facebook
do grupo e, da fiação de propostas em trama antirracista na
7 https://www.facebook.com/fiaruff

66
virtualidade, produzimos um artigo no qual tecemos algumas acontecimentos e espaços que destacavam positivamente as
considerações, das quais destaco: culturas negras. Valorizar histórias de vida e a presença de

A arte trouxe para nós a oportunidade de cuida-

artistas, das artes e da cultura afrodescendente, pode bem ser
do e curadoria da forma e do conteúdo, provo- um modo a educar a favor das relações étnico-raciais.
cadora de diálogos na pandemia; ajudou-nos
a ressignificar afetos individuais e coletivos,
Então, pelas experiências e análises produzidas, fica evi-
tão importantes no caminho da consciência do dente que formação estética não significa apenas trabalhar
racismo; permitiu-nos perceber o outro pelas
lentes da sensibilidade; contribuiu no reconhe-
“com as diferentes linguagens, ouvir uma música, pintar uma
cimento da negritude que constitui a população tela, representar um papel em uma peça teatral, ou mesmo
brasileira; e, ainda, trouxe possibilidades de
identificação enquanto negros na declaração
apreciar a produção artística na cidade” (OSTETTO, 2019,
política e/ou nos modos de ver e viver. A partir p.10). Antes, como discute a autora, relaciona-se ao modo
das publicações do FIAR e seu alcance, vimos o
corpo negro no centro do interesse. O cabelo,
como nossos sentidos vão sendo acionados e refinados nas
principal alvo das atitudes discriminatórias, foi interações e experiências que vivemos na sociedade, além da
abordado em suas múltiplas formas, sentidos e
saberes, desde a cultura ancestral até os nossos arte, com as produções e manifestações culturais, com o meio
dias. (MELLO; SILVA; NEVES, 2021, p.582) natural, que se apresentam como oportunidades de aguçar a
sensibilidade atuando no/com o mundo. Nesta perspectiva,
Para este diálogo, foram escolhidos artistas negros e ne-
valoriza-se a atividade da percepção e da sensação, ou seja,
gras. Na maioria, artistas contemporâneos, pela diversidade e
de todos os sentidos mobilizados com o/pelo/no corpo.
pluralidade de materiais, linguagens e dimensões estéticas co-
O vocábulo “estética” remete à raiz grega aisthesis, que
locadas em discussão em seus trabalhos. Principalmente pela
na tradição filosófica clássica significa sensopercepção, per-
visibilidade de suas produções, seus espaços, acontecimentos
cepção e/ou conhecimento pelos sentidos; o termo ramifica-
pessoais e profissionais que, nos diálogos/provocações trama-
-se em aistheton (sensação, sensível), que significa também
dos, afetam pessoas negras e não negras. Considerando o
"absorver", "inspirar", conduzir o mundo para dentro (HILL-
entrelaçamento entre Arte, Formação de Professores e Infân-
MAN, 2010). A criação da estética como disciplina, acabou
cia, linhas que se apresentam nas tramas do nosso grupo de
por ditar normas para a crítica e criação artísticas na Europa
pesquisa, fizemos a aposta em reunir Educação e Arte para
no século XVIII. No Ocidente, a Estética é a área da Filosofia
compor narrativas antirracistas, que viabilizassem trajetórias,
que pensa a arte. O termo empregado neste trabalho, dis-

67
 tancia-se daquele cunhado na perspectiva filosófica moder- saciones, y que fuera aprovechado como figu-
ra retórica en el modernismo poético/literario.
na, fundado por Alexander Baumgarten (apresentado em sua A partir del siglo XVII, el concepto aesthesis se
obra Aesthetica, em 1750). restringe, y de ahí en adelante pasará a signifi-
car “sensación de lo bello”. Nace así la estética
Para esta investigação foi necessário ampliar os estudos como teoría, y el concepto de arte como prácti-
acerca do conceito de estética e de arte. Buscava-se um sig- ca. (MIGNOLO, 2010, p. 13)

nificado para além do que consagra a produção intelectual

Sua crítica da estética ocidental-europeia é feita através de
europeia-ocidental de séculos, que para além de um processo
um quadro de referência da modernidade/colonialidade, que
civilizatório, deixou-nos um rastro de subordinação, exclusão e
considera a Europa o ponto de origem da modernidade, res-
morte por mais de quinhentos anos. Faz todo sentido rever os
ponsável por uma narrativa complexa que constrói a civilização
referenciais conceituais, tendo em vista a produção de uma te-
ocidental e celebra as suas conquistas, ao mesmo tempo em
oria que valoriza a existência de negras e negros e da vida em
que esconde o seu lado mais sombrio (MIGNOLO, 2017). Não
diversidade. Por isso, outras perspectivas foram consideradas,
há modernidade sem colonialidade, diz o autor, visto que por
menos opressivas e imperiais, mais humanizadoras e plurais,
detrás do relato de salvação, heroísmo, justifica-se a violência
a fim de responder às diversificadas manifestações artísticas e
colonial. O autor integra, com outros pesquisadores, o grupo
culturais produzidas pelas gentes do Brasil, da América Latina,
que coloca em xeque visões predominantemente eurocêntricas,
tão pouco visibilizadas. Buscou-se, assim, valorizar a arte e a
questiona e critica o sistema estabelecido impregnado nos con-
estética que inclui afrodescendentes.
ceitos e no imaginário social. Como resposta, propõe a decolo-
Em seu artigo “Aiesthesis Decolonial”, Walter Mignolo
nidade, a desconexão do poder que surge entre o Renascimento
(2010), contextualiza a adoção do vocábulo aisthesis , do berço
e o Iluminismo durante a colonização das Américas, que opera,
grego, mais amplo, a sua restrição. Cito o autor diretamente:
dentre outros, no controle do conhecimento e da subjetividade.
La palabra aesthesis, que se origina en el griego Complementando a crítica de Tlostanova (2011) segundo
antiguo, es aceptada sin modificaciones en las
lenguas modernas europeas. Los significados o qual a estética européia teria colonizado aesthesis, com o
de la palabra giran en torno a vocablos como
objetivo de reprimir as subjetividades locais, Mignolo (2010)
“sensación”, “proceso de percepción”, “sensa-
ción visual”, “sensación gustativa” o “sensación argumenta que aesthesis é um fenômeno comum a todos os
auditiva”. De ahí que el vocablo synaesthesia se
organismos vivos, já a estética é uma versão ou teoria particu-
refiere al entrecruzamiento de sentidos y sen-

68
lar de tais sensações relacionadas à beleza. Para ele, o termo
estética, utilizado largamente nos campos da arte, da filosofia
e também da educação, relacionado com o belo e com a con-
cepção europeia de arte e de história da arte, ocupou lugar de
destaque entre as elites e contribuiu no processo civilizatório
entre as colônias.
Segundo Gomez e Mignolo (2012), pode-se dizer que a
estética e a arte moderna são constituídas e constituintes do
problema da modernidade, expressam seu poder em seus mo-
dos de representação, em seus corpos discursivos, em suas ins-
tituições e em seus modos de distinção e produção de sujeitos.
Os termos classificam e desqualificam tudo o que pode ser arte
ou estética, e excluem o que não se enquadra nem cumpre a
universalidade pretendida da definição. Na tentativa de cons-
truir alternativas, os autores
[...] buscan descolonizar los conceptos cómpli-
ces de arte y estética para liberar la subjetivi-
dad. Si una de las funciones explícitas del arte
es influenciar y afectar los sentidos, las emocio-
nes y el intelecto, y de la filosofía estética en-
tender el sentido del arte, entonces las estéticas
decoloniales, en los procesos del hacer y en sus
productos tanto como en su entendimiento, co-
mienzan por aquello que el arte y las estéticas
occidentales implícitamente ocultan: la herida
colonial. La herida colonial influencia los sen-
tidos, las emociones y el intelecto. En el caso
del arte y de la estética, la herida es sentida y
sufrida (en las emociones y en el intelecto) por
aquellas personas cuyo hacer operando con
“elementos simbólicos que afecten los sentidos,
las emociones y el intelecto” no son considera-
dos artísticos, y tal consideración se legitima en
el discurso filosófico que define la estética como
la disciplina que se ocupa de investigar el sen-
tido del arte. (GOMEZ, MIGNOLO, 2012, p. 9)
Na perspectiva de investigar o significado da arte a fim
de libertar subjetividades, a estética decolonial apresenta-se
como opção, como uma amostra de “operações com elemen-
tos simbólicos” que buscam desmantelar o mito ocidental es-
tabelecido para liberar as subjetividades que devem orientar
suas ações, atendendo aos critérios da arte e estética. Seja pela
operação com elementos simbólicos (instalações, sons, corpos,
cores, linhas, desenhos etc.) ou pela conceituação decolonial,
uma estética decolonial propõe expandir os processos de des-
colonização de saber, sentir, pensar e ser.
Importante considerar que a estética decolonial não é
uma nova forma de colonização da estética. Nesta lógica, li-
bera-se aiesthesis, abrindo-se a uma perspectiva que promove
a formação de subjetividades desobedientes aos princípios do
discurso filosófico-estético.
Las estéticas decoloniales, en su doble trayec-
toria, tienen una importancia fundamental en
los procesos de transformación y formación de
subjetividades y sujetos decoloniales. Descolo-
nizar la estética para liberar la aesthesis no es
ya un hacer que busca la catarsis ni el refina-
miento del gusto, sino la liberación de los seres
humanos de los diseños imperiales en sus varia-
dos rostros. La decolonialidad, recordemos, es
una opción que, al presentarse como tal, revela
69
 las verdades universales en opciones. Y es una
opción que promueve la dignidad y la sobe-
ranía de las personas y las comunidades por
sobre el simple bienestar económico. (GOMEZ;
MIGNOLO, 2012, p.15)
Esta posição está também presente no pensamento de
Adolfo Albán Achinte (2017), artista, professor e ativista colom-
biano, que em busca de uma práxis decolonial, apresenta uma
forma de vida alternativa ao projeto hegemônico eurocêntrico.
Argumenta: a produção da não existência, a partir da nova
entidade geográfica chamada Índias Ocidentais, que levou su-
jeitos que tiveram sua humanidade negada para exploração a
encontrar seu espaço de existência, produziu a re-existência,
como forma de levar ao fracasso a tentativa eurocêntrica de
homogeneizar para controlar, dominar e explorar. Os povos
originários não só fazem resistência, mas criam formas de en-
frentamento, inventando a existência. Em suas palavras:
Es importante considerar que tanto los pueblos
indígenas como los pueblos africanos esclavi-
zados, no solamente resistieron al poder domi-
nante, sino, que por el contrario desarrollaron
formas altamente creativas para continuar in-
ventandose la existencia incluso por fuera de los
marcos legales, pero también jugando con el
sistema establecido. Tanto en el pasado como en
el presente estos pueblos y comunidades man-
tienen y desarrollan esas formas de existencia
cotidianamente, a este acto lo he denominado
re-existencia. (ALBÁN ACHINTE, 2017, p. 20)
70
Para a viabilidade de uma re-existência como práxis de
liberdade decolonial, de acordo com o autor colombiano, é
preciso construir subjetividades desmascaradas, com sujeitos
capazes de reconhecer as marcas coloniais de negação, su-
bestimação, dentre outras. A re-existência, como práxis, en-
frenta as formas de dominação, exploração e discriminação.
Constrói a consciência de ser, de sentir, de ter, de pensar, desde
um lugar concreto de enunciação da vida, através de fazeres
que conduzem a “descolonizar, su imaginario, su imaginación,
su capacidad creadora para reconstruirse ontológicamente,
para insistir en construir u ocupar un lugar en la sociedad con
su derecho a ocupar un lugar en la sociedad con su lenguaje”
(ALBÁN ACHINTE, 2017, p.21). Sua capacidade criativa deve
ser decolonizada, deve estar livre para reconstruir-se ontolo-
gicamente, para insistir em construir ou ocupar um lugar na
sociedade com seu direito, ocupando com sua própria lingua-
gem. Assim, entendo a práxis decolonial da re-existência como
uma decisão consciente de construir a vida, mesmo nas condi-
ções mais críticas, como uma fazer libertário.
A busca por outra forma de existir tem clara relação com a
Aisthesis. Continuando uma leitura proposta por Albán Achin-
te (2017), vemos que o evento de colonização das Américas
trouxe implicações ontológicas, epistêmicas e estéticas. Impli-
cações que operam na ordem das representações através de
imagens construídas e, de forma preponderante, na concep-
ção de beleza, de puro e de dignamente possível, tornando a
brancura como fundamental à existência. Assim,
 El arte como acto de reflexión perma- re-existência, segundo o autor, enfrentando o padrão hegemô-
nente - y no solamente como el hecho nico estético ocidental imposto.
de realizar objetos artísticos - debe
Concordo que a arte deva ser um ato de reflexão per-
contribuir a ensanchar los escenarios
de discusión en torno a la exclusión so- manente. Neste sentido, compreendo que aprender a ser o
cial, la racionalización, la violencia ge- que se é relaciona-se com um pensar-sentir, no movimento
nocida, la reafirmación de los estereo-
de se perceber e reexistir. Diz respeito ao autoconhecimento
tipos y el autoritarismo. De lo contrário
- y quizá sea válido también - el arte e à autoafirmação, atravessando processos de libertação e
se convierte en un ejercicio narcisista emancipação. A arte, incluída nesta transformação, traz pos-
que nos lleva a producir objetos para sibilidades de representar, imaginar e compreender o mundo,
la auto-satisfacción del campo del arte
interrogando projetos de poder. Amplia capacidades criativas
y todas las contingencias que lo acom-
pañan. (ALBÁN ACHINTE, 2017, p. 23) e expressivas de modo crítico, contribuindo para produzir ino-
vações, fortalecimento e pertencimento entre comunidades ét-
nicas, para além das representações modernas que estigmati-
A defesa da relação entre estética e vida, da autonomia
zam, folclorizam e exotizam sujeitos.
da arte e da legitimidade das diferentes atividades artísticas
Nessa dinâmica, vai se fundamentando a perspectiva de
desenvolvidas pelas diversas culturas em nosso planeta, são
formação estética a qual tenho defendido, como um mergulho
contribuições importantes do autor referido para fundamentar
de dentro para fora e de fora para dentro, que envolve per-
o que pretendo afirmar como estética nesta tese: para além
cepção com todos os sentidos, ou seja, de corpo inteiro. Onde
da manifestação do belo, a conceituação de estética é tecida
não se separa cabeça do corpo, nem visão de sensopercep-
como capacidade criativa e expressiva dos indivíduos e coleti-
ção. Que inclui a experiência de ser, saber e sentir de comuni-
vos humanos que constroem regimes de representação (ALBÁN
dades e sujeitos étnicos. E, aposta na re-existência, enquanto
ACHINTE, 2017, p.29). O que inclui o potencial de criação e
prática reflexiva do sentido de ser humano, permitindo que “la
expressão de afrodescendentes, de modo a romper com a cro-
imaginación habla a favor de nuestra propia subjetividad” (AL-
mática de poder estabelecida, que se transforma e sofistica ao
BÁN ACHINTE, 2017). A formação estética como um ato que
longo do tempo em um sistema de exclusão. Neste sentido, a
interpela as narrativas de exclusão, decoloniza mentes e, pela
arte como um sistema que interpreta, simboliza e problematiza
arte, imagina outras formas de narrar-se e re-existir.
o mundo, deve atuar como uma pedagogia decolonial e de

71
 Da discussão tecida, a partir da opção por estéticas decoloniais (GOMEZ, MIGNOLO, 2012) e práticas de resistir, re-existir e reviver
(ALBÁN ACHINTE, 2013), pergunto: Como a Arte pode visibilizar e pôr em evidência a pluralidade de existências que se encontram e
desencontram no cenário pluriétnico da contemporaneidade?

2.2 EXPERIÊNCIAS SENSÍVEIS DA/NA ARTE E CULTURA NEGRAS

72
 Entre 1525 e 1851, período do tráfico escravagista do continen-
te africano para o Brasil, cerca de 4.800.000 (quatro milhões e
oitocentos mil) seres humanos foram transportados e escraviza-
dos. Não se inclui nesse cálculo a quantidade de pessoas que
pereceram em captura ou durante a longa e insalubre travessia
marítima. Era grande o número de crianças entre os cativos. Os
homens e mulheres trazidos para o Brasil eram originários de
diferentes regiões da África, e de países tão diversos como os
atuais Benin, Nigéria e Togo. Vieram também etnias de países
como Gana, Senegal e Serra Leoa e ainda, em grande quan-
tidade, os oriundos de territórios da África Central, Oriental e
Meridional, configuração atual de Angola, Namíbia, República
Democrática do Congo, Zâmbia, Uganda e Moçambique. A
contribuição desses escravizados e escravizadas impactou di-
ferentes elementos da cultura brasileira. (PAULINO, 2013, p..5)

Figura 11 - Rosana Paulino.

Assentamento (2013). Instalação:
impressão digital sobre tecido, desenho,
linóleo, costura, bordado. Tecidos: 180 x
68 cm cada. Coleção particular.

Figura 12 - Rosana Paulino.

Assentamento (2013). Detalhes da obra.
Coleção particular.

Figura 13 - Rosana Paulino.

Assentamento (2013). Detalhes da obra.
Coleção particular.

73
 Possibilidades de enunciação de afro brasileiros não é
uma ação simples. Envolve a experiência de ser negro no Bra-
sil, que circunda uma grande ferida aberta e exposta. Desde a
travessia dolorosa pelo Atlântico até a discriminação e explo-
ração de sua força de trabalho, a população negra é atormen-
tada. Contudo, no cenário contemporâneo, com as dificulda-
des sociais, economicas, educacionais enfrentadas, é possível
encontrar uma pluralidade de existências sendo representadas
por artistas negros e negras.
Rosana Paulino8 promove a enunciação de uma Poética
e Estética Decolonial. Expõe feridas coloniais, que continuam
abertas e sangrando, através das Artes Visuais. Descentraliza
lógicas, evidencia o corpo negro feminino e denuncia a violên-
cia colonial com ténicas e materiais reveladores. Através de um
ato político, marca um importante posicionamento com sua
potência negra criadora. Como uma intelectual negra, urbana
e periférica assumida, ela afronta o mundo moderno/colonial/
interseccionado. E, de acordo com a pesquisadora Lucy Cristi-
na Ostetto (2020), com sua poética, ela evidencia vidas, con-
tra-discursos e histórias que foram silenciadas e matizadas por
relações de poder, produzindo uma estética negra libertadora.
Assim, as imagens que abrem esta seção fazem parte do
trabalho artístico de Rosana Paulino. O título da obra: Assenta-
mento (2013), remete, inevitavelmente, aos sinônimos do ver-
bo assentar.
8 https://rosanapaulino.com.br/
74
Assentar, como nos mostra o dicionário Aurélio,
é também o ato de xar-se ou de estabelecer re-
sidência em algum lugar. Transplantados à for-
ça, os africanos e africanas que aqui chegaram
trouxeram seus saberes e práticas. Assentaram
aqui sua força, seu axé. A última definição para
assentamento encontrada no dicionário Aurélio
diz respeito a:“Bras. Rel. Ser, ou objeto onde
assenta a energia sagrada de qualquer entidade
religiosa afro-brasileira; assento.” Assentaram,
portanto, elementos que permearam nossa
fala, culinária, comportamento e, principal-
mente, boa parte de nossa religiosidade. (PAU-
LINO, 2013, p.4)
Uma das imagens exibe a representação de uma mulher
negra. A fotografia é de autoria de Augusto Stahl (1828-1877)
e foi encomendada pelo zoólogo e geógrafo Louis Agassiz,
em 1865, com o objetivo de comprovação sua tese referente
à superioridade da raça branca em detrimento das demais. A
mulher em questão é registrada em três posições, de frente, de
costas e de lado, revelando o “caráter científico” da aborda-
gem. Não há informações sobre o seu nome.
Imagine você estar ali entre os seus, e ser se-
questrada, levada para outro país, tendo que se
refazer, porque não há saída para isso: ou você
se refaz ou morre. Esse não é um refazimento
sem trauma, e é a questão do trauma que estou
trabalhando ali. A costura em Assentamento é
extremamente violenta até no material: a su-
perfície em que escrevo a imagem é uma lona
usada para banner, que imprimi pelo avesso,
para ficar com a qualidade de impressão que
eu queria, e machucava a minha mão para cos-
 turar, é pesado, aquilo é uma lona grossa, que
tem uma camada plastificada nela, que serve
para o tecido não enganchar na máquina. Cos-
turar aquilo era difícil, tinha que fazer força. Ali
é uma sutura, porque essa sutura mostra que
não é possível avançarmos, enquanto país, sem
tratarmos dessas questões. Faço ali uma sutura
política, estou lidando com um trauma da es-
cravidão. (PAULINO, 2019, p.21)
Rosana Paulino apropria-se dessas fotografias para res-
significá-las. Com a imagem ampliada em tamanho natural,
a artista recorta e remonta com uma sutura grossa, feita com
linha preta, salientando uma costura agressiva. Ela amplia,
desmonta e remonta as imagens do corpo através de linhas de
costura. Nota-se uma gradação acentuada no uso da técnica
da costura. Expõe, assim, a violência da colonização e da es-
cravidão. Sua poética visual impactou-me a partir da imagem
daquele coração suturado com linha vermelha, na costura de-
sencontrada que marca o corpo da mulher negra nua. É uma
representação de corpo inteiro e encontra-se fragmentada,
com tonalidades em preto e branco onde apenas o coração da
personagem feminina, destaca-se em cores. As raízes estão em
negro e sangue. A artista recupera seu coração, devolve-lhe
vida e dignidade: ela diz que esse corpo é síntese e retrato da
cultura brasileira, reconhece a contribuição de mulheres que
trouxeram riqueza e vitalidade, gerando uma cultura pulsante
graças à heterogeneidade daqueles que a compõem. O deta-
lhe da obra envolve mesmo metamorfose, reconstrução, devir-
-mulher, como pretende a artista.
Ainda, o trabalho artístico desenvolvido para a exposição
Assentamento (2013) foi apresentado como material educa-
tivo, sustentado em três eixos: a obra, o texto e as práticas
interdisciplinares, agregando discussões e questões propostas
pela lei 10.639/039.
Sob o estigma da escravidão, a colaboração afrodescen-
dente não se destaca nas contribuições para a construção do
país, por isso foi regulamentada
[...] a obrigatoriedade do estudo sobre História
da África e dos africanos, a luta dos afro-brasi-
leiros, a pluralidade da cultura negra e sua in-
fluência na formação da sociedade, resgatando
a contribuição do povo negro nas áreas: social,
econômica e política pertinente à História do
Brasil (BRASIL, 2003).
O estudo, indicado pela legislação, favorece a criação
de identidade e de autoimagem positiva, a partir das relações
entre África e Brasil, pois apesar da ferida colonial, permane-
ce em nós a relação ancestral com aqueles que chegaram na
América há séculos atrás. Contribui para desvelar que mulhe-
res e homens africanos e seus descendentes, juntamente com
indígenas escravizados, movimentaram a economia brasileira
por séculos. Sujeitos oriundos de África, berço dos antepas-
sados do homem, que produziram riquezas com seu trabalho
9 Educativo - Possibilidades de trabalho para a ação educativa estão ba-
seadas nos três eixos que sustentam a exposição Assentamento (PAULINO,
2013). Saiba mais em https://pdfslide.tips/documents/assentamento-rosa-
na-paulino-pdf-educativo.html
75
 escravizado não remunerado, também produziram riquezas
culturais que penetraram na história nacional.
África, continente que tem grande contribuição para a hu-
manidade, especialmente pela cultura, um termo plural, de cará-
ter vivo e dinâmico, que implica a uma infinidade de sociedades,
constituídas por diferentes práticas, costumes, linguagens, modos
de viver. Cultura diz respeito “ [...] às vivências concretas dos sujei-
tos, à variabilidade de formas de conceber o mundo, às particula-
ridades e semelhanças construídas pelos seres humanos ao longo
do processo histórico e social.” (GOMES, 2003, p.75).
No Brasil, em uma sociedade que tende a discriminar e
tratar desigualmente as diferenças, adjetivar o termo cultura é
uma construção social, política, ideológica e cultural, que
[...] possibilita aos negros a construção de um
“nós”, de uma história e de uma identidade.
Diz respeito à consciência cultural, à estética, à
corporeidade, à musicalidade, à religiosidade,
à vivência da negritude, marcadas por um pro-
cesso de africanidade e recriação cultural. Esse
“nós” possibilita o posicionamento de negro
diante do outro e destaca aspectos relevantes
da sua história e de sua ancestralidade. (GO-
MES, 2003, p. 78-79)
Chamam de “cultura negra”, no singular, as culturas que
fazem parte do pluralismo cultural do Brasil, segundo o pro-
fessor Kabengele Munanga (2020). Diferentes culturas foram
partilhadas e consumidas pelos brasileiros, independentemen-
te de sua origem étnica. Com isso, percebe-se uma ampla di-
76
versidade cultural, diante da distribuição geográfica do Brasil e
de sua realidade etnográfica, considerando nossas diferenças
regionais, seja no campo da religiosidade, da música, da culi-
nária, da dança, das artes visuais, dentre outros.
Acerca da Arte torna-se importante destacar que não há
uma definição que seja comum a todas as sociedades. Para
Silva e Calaça (2006), o conteúdo e a forma da arte refletem
as aspirações de uma dada sociedade e seus valores. Sabe-se
que, durante séculos, os povos africanos tradicionais produzi-
ram objetos, formas consideradas as mais instigantes expres-
sões da humanidade, pinturas rupestres, máscaras, esculturas
em pedras e madeiras, figuras em argila, bronze, ouro e prata.
Sem a pretensão de produzir obras de arte, na acepção euro-
peia, produziam Arte Africana: Música, Dança, Teatro e Artes
Visuais, conectadas ao sagrado, cumprindo sua função religio-
sa, para transmitir conceitos e valores civilizatórios africanos
(SILVA; CALAÇA, 2006).
Os estudos sobre história da arte foram realizados no
Ocidente, assim deve-se atentar aos perigos na generaliza-
ção do que seria arte africana, considerando a dimensão do
continente e sua maior diversidade de povos e culturas que
outros. No Brasil, como resultado da diáspora e das condições
de escravização ocorridas entre os séculos XVI e XIX, muitos
elementos de origem africana tornaram-se parte da dinâmica
social brasileira e tem contribuído para a constituição do que
é conhecido como cultura afro-brasileira (CONDURU, 2020).
 Apesar da descontinuidade dos processos, essas experiên-
cias e as reflexões que elas exercem sobre nós, influenciaram
também o mundo artístico, estabelecendo, mais do que uma
renovação das linguagens artísticas, diferentes modos de in-
corporação dos afrodescendentes com os atributos sociocultu-
rais afro-brasileiros. Entendendo a africanidade e brasilidade
como questões culturais resultantes da dinâmica histórica, o
pesquisador Roberto Conduru, considera que
O processo de representação de pessoas de
ascendência africana no Brasil variou ao longo
do tempo e do espaço. A partir do séc XVII, a
figuração iconográfica foi dominante. Durante
os anos de 1960 e 1970, as Áfricas brasilei-
ras continuaram sendo representadas por meio
de ícones. No entanto, naquele período, novos
caminhos foram abertos na Bahia por Rubem
Valentim e por Deoscóredes Maximiliano dos
Santos, conhecido como Mestre Didi. (CONDU-
RU, 2020, p. 144)
Em 1969, no início de seu auto exílio nos Estados Unidos
durante a ditadura civil-militar no Brasil, Abdias Nascimento
referiu-se à sua produção artística como “Afro-Brazilian art”
(arte afro-brasileira). Ao invés de arte negra, que considerava
a marcação étnica a partir de um fenótipo, as cores de pele
dos autores das obras, deu ênfase na ascendência africana
dos autores e/ou no africanismo dos temas das obras.
Ao longo das décadas, os modos de relacionar África,
Brasil e Arte se adensaram, mobilizados principalmente pela
relevante contribuição do artista, curador e pesquisador bra-
sileiro Emanoel Araújo (ARAÚJO, 1988). Acompanhando este
movimento, as designações de arte “afro-brasileira” e “afro”
alternavam-se com “negra”, “preta” e suas derivações. Neste
estudo, aderi aos termos “Arte Afro-Brasileira” e “Arte Negra”,
considerando a influencia da cultura, religião e arte africana
nas obras juntamente a autoria de profissionais negros e ne-
gras. Destacando que, na sociedade brasileira, a cor da pele
e os traços fenotípicos ainda são decisivos nos processos de
exclusão social e discriminação de afrodescendentes.
Assim, considero “qualquer manifestação plástica e visual
que retome, de um lado, a estética e a religiosidade africanas
tradicionais e, de outro, os cenários socioculturais do negro
no Brasil” (SALUM, 2000, p.113) como Arte Afro-Brasileira. E,
também, as conexões entre as subjetividades forjadas nas re-
lações raciais brasileiras, envolvendo diálogos entre matrizes
indígenas, negras e africanas (MATTOS, 2014).
A ideia de arte afro-brasileira que temos hoje
nos permite entender que é uma arte produzi-
da no âmbito das religiões de matriz africana;
é elaborada por quem experimenta as culturas
negras no Brasil ou feita a partir do uso da te-
mática negro-brasileira. Seus limites com a
identidade nacional são tênues. Por isso, a dis-
cussão sobre o conceito de arte afro-brasileira
consolida-se como um palco de múltiplas ideias
e de abordagens interdisciplinares. (MATTOS,
2014, p. 129)
77
 A compreensão de que ser artista afro-brasileiro envol- pensar e respeitar uma expressão literária que
emerge de fora dos centros acadêmicos, que in-
ve trajetórias e processos criativos próprios e a necessidade depende da elite letrada e não anseia por uma
de estudo e registro para se reconhecer sua produção artística legitimação das instâncias nobres, porque ela-
bora outros meios de visibilidade. Essa poética
como afro, implica também enfrentar o racismo, visto que a das ruas evidencia o quão potentes são os no-
abordagem racista impacta em todo o sistema oficial da arte, vos lugares de fala de minorias subalternizadas,
uma vez que as rimas insurgem-se como dis-
legitimando o que é ou não arte. cursos de resistência a um projeto hegemônico.
Ampliando o conceito de arte afro-brasileira para outras (GONÇALVES, 2015, p.57)

linguagens, incluo produções redefinidas a partir da matriz afri-

Neste movimento, destaca-se que adultos, jovens e crian-
cana. Por exemplo, a música, que se transforma em identidade
ças, ocupam o espaço público com arte e ativismo e desenvol-
negra nos blocos afro-baianos (LACORTE DA SILVA, 2018);
vem seus processos criativos. A poesia urbana constrói um mo-
as danças negras criadas e recriadas em território brasileiro,
vimento plural, protagonizado por cantores, poetas, músicos,
especialmente a dança cênica, criada por Mercedes Baptista
grafiteiros e artistas plásticos. Envolvidos por essa manifestação
(DIAS, 2021); e, ainda, o teatro negro e o conjunto de manifes-
cultural complexa e criativa, que propicia a formação de uma
tações originadas na Diáspora (LIMA, 2011). Abordam como
rede de poetas das ruas e complexifica o fazer poético, que
artes, artistas e linguagens atuam como meio de expressão,
segundo a pesquisadora, provoca um debate acerca das possi-
recuperação, resistência e afirmação da subjetividade negra,
bilidades que a literatura tem atualmente. Expressões culturais
expressões legítimas neste tempo de luta pela igualdade racial.
como as rimas, o rap, as modalidades do hip hop, margina-
Na cena contemporânea, acompanho com a pesquisa-
lizadas pela sociedade, destacam a negritude. Esses MCs que
dora Rôssi Gonçalves (2015 ), a expressão poética que advém
estão em evidência, rimando na cena cultural contemporânea,
das rimas das ruas. Marcada por coloquialismos, gírias, pro-
são nossos estudantes ou pertencem ao seu grupo social.
núncias incompletas, informalidades, envolta em uma comu-
Pelas contribuições de Gonçalves (2015) tomo consciência
nicação, onde é compreendida como uma estética resistente.
de que essa estética apropria-se de cidades e acaba por elabo-
Entendam-se as rimas das ruas como perfor-
rar um campo literário que tensiona lugares de fala. Acredito
mance. E para isso é preciso buscar outra pers-
pectiva de análise, libertar-se de uma tradição que, essas vozes emergentes, de maioria negra, podem rever-
excludente que reconhece por literatura ape-
berar na educação e incorporar-se às práticas pedagógicas.
nas o texto escrito. Mais que isso: é permitir-se

78
Incluindo a performance, o corpo, e demonstrando como os
estudos literários não precisam estar limitados e dependentes
dos cânones.
Assim, desejo que escolas e creches aprendam mais com
os saraus, que aceitam essa demanda da literatura da periferia
e produzem um ambiente favorável para os novos narradores.
Apesar de utilizar, por vezes, ferramentas de discriminação e
exclusão, espaços escolares podem acolher expressões poéti-
cas, ancestrais e atuais, portadoras de estéticas resistentes e
re-existentes feitas de arte e cultura negras. Por meio de uma
educação estética pelos diferentes segmentos da Educação Bá-
sica, em especial na articulação com a Arte, Literatura e Histó-
ria do Brasil, como preveem as DCN- ERER:
3° O ensino sistemático de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica,
nos termos da Lei 10639/2003, refere-se, em
especial, aos componentes curriculares de Edu-
cação Artística, Literatura e História do Brasil.
§ 4° Os sistemas de ensino incentivarão pesqui-
sas sobre processos educativos orientados por
valores, visões de mundo, conhecimentos afro-
-brasileiros, ao lado de pesquisas de mesma na-
tureza junto aos povos indígenas, com o objetivo
de ampliação e fortalecimento de bases teóricas
para a educação brasileira. (BRASIL, 2004)
Em cooperação, outros espaços, como centros culturais
e museus, podem seguir fortalecendo seu papel social e edu-
cativo, sob ótica multicultural. Contemplando a co-existência
de manifestações, expressões e percepções variadas, quer seja
nos museus, nos teatros, nas bibliotecas, nos espaços culturais.
Onde, aproximar crianças e artistas, que são negros e indíge-
nas, pode ampliar a fruição e a curiosidade de quem indaga
e aprende com um mundo pluriétnico. Visitar espaços e intera-
gir com obras, espetáculos, performances, plurais e inclusivas,
pode provocar outros sentidos e aprendizagens.
Neste sentido, educadores devem superar os padrões
hegemônicos e avançar no reconhecimento e valorização da
arte e cultura negras. Libertar-se de um padrão universal, pela
atenção aos detalhes e inclusão daquilo que está às margens,
entre princípios e conceitos não-ocidentais. Deve-se atuar de
forma engajada, a partir de ferramentas plurais e distintas das
canônicas com poesia e literatura e também com música, artes
plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro. Como
antes anunciado, é possível construir uma pedagogia que in-
corpore outras lógicas, pela oferta de possibilidades aos estu-
dantes de vivenciarem situações criativas, quando se entende
que a criação é um ato consciente onde articulam-se a condi-
ção do sujeito em interagir com seu meio sociocultural (ALBÁN
ACHINTE, 2017).
Na direção de uma pedagogia decolonial, resistente e
criativa, encontramos um grande desafio: É de acordo com o
que professores conhecem que as escolhas pedagógicas são
feitas, e estas escolhas favorecem ou não a interação com con-
tra-discursos e histórias silenciadas pelas relações de poder.
79
 Como pesquisadora-professora que recentemente tem amplia-
do suas referências, provoco: Os ritmos e rimas das ruas ocu-
pam as experiências vividas em creches e escolas? As imagens
de Rosana Paulino e outros artistas contemporâneos são reco-
nhecidas pelas professoras? Entre as artes, qual é selecionada
para compor as propostas? Têm origem africana ou afro-bra-
sileira as obras que aparecem em ações educativas curricula-
res? Estes questionamentos são pertinentes, uma vez que
[...] nosso país conforma uma rica geografia de
identidades étnico-raciais, culturais e religiosas
de sorte que segundo o último recenseamento
geral a população negra representa mais da
metade dos brasileiros, há cerca de 250 etnias
indígenas, sem olvidarmos do pluralismo reli-
gioso, dos cidadãos que não professam crença
religiosa, das crianças e adolescentes portado-
ras de deficiências e daquelas que provêm de
famílias cujo núcleo difere do antigo padrão
homem/mulher. (HEDIO JR, 2012, p.72)
Como apontam algumas pesquisas (MARTINS; LOMBAR-
DI, 2015; OSTETTO; SILVA, 2018), no percurso formativo do-
cente, em cursos regulares, o contato com a arte é raro, ou
mesmo ausente, e, de modo geral, há poucas oportunidades
para a ampliação de seus repertórios estéticos para as experi-
ências de fruição e de produção artístico-culturais. Se há essa
lacuna relacionada à arte de forma geral, no contexto da for-
mação docente, pergunto-me qual seria a situação com re-
lação ao conhecimento acerca da produção artístico-cultural
80
negra. Dificilmente a escola reconhece, e compartilha, obras e
artistas além dos modelos hegemônicos, pautados no padrão
branco-europeu. Por isso, é importante se colocar em posição
de escuta dos professores e professoras: o que pensam e di-
zem sobre hábitos culturais e a presença, em sua trajetória de
vida e formação, de artistas, espaços e/ou manifestações cul-
turais que representem as tradições africanas, afro-brasileiras
e/ou os cenários socioculturais do negro?
As experiências sensíveis de uma pesquisadora negra, que
ansiava pelo cultivo dos sentidos na educação das crianças,
trouxeram a conscientização de que a educação em todos os
níveis é desafiada pela diversidade. Anseio e desafio deram o
impulso para, na pesquisa, escutar professoras como um pon-
to de partida, como possibilidade de identificar como a negri-
tude ocupa, ou não, sua história de formação.
Acredito que mapear os hábitos culturais dos professores
pode contribuir para conhecermos as referências negras que
resistem em seus processos formativos e apresentam-se como
referências às suas escolhas pedagógicas. Além de preceito
legal, é nosso compromisso enquanto pesquisadores e edu-
cadores imersos em uma sociedade plurirracial e multiétnica,
empretecer as políticas e ações educativas na Educação Infantil
e nos cursos de Pedagogia, na Educação Básica e na Forma-
ção de Professores.
A fim de educar com base em outra cor torna-se
imprescindível conhecer a presença negra nos diferentes
campos da expressão artística e cultural no Brasil. Foi através
da pesquisa que encontrei o dossiê “Outros tons para o
debate afro-diaspórico na arte e a fortuna da cor”10. Nessa
encruzilhada, o debate proposto acabou por acentuar meu
desejo de perseguir as tantas potencialidades negras que
traduzem-se em fortuna da cor. Pelas diferentes técnicas,
detalhes, abordagens da produção negra, descortinadas
neste tempo, que são verdadeiras riquezas. Constato que
muitas dessas artes fundam-se na dimensão espiritual e vem
fertilizando outras reflexões e novos pensamentos. Reforçam
assim a ideia de que o sagrado afro-brasileiro não deve ficar
de fora desta pesquisa.
2.3. DO RIO OSUN NA NIGÉRIA: BELEZA, FERTILIDADE E
POÉTICA NEGRA
Das sociedades africanas com concepções próprias de seu
tempo, dos fatos acontecidos e da vida, busco conhecimentos
que fundamentam os conceitos de beleza e fertilidade. Consi-
derando a herança africana, acredito que aspectos das religiões
afro-brasileiras podem ajudar no entendimento acerca das po-
10 Volume 7, número 1, ano 7, Abril de 2021. Organizado pela Profa.
Dra.Renata Felinto; Prof. Dr. Alexandre Araujo Bispo; Profa. Ma. Fabiana
Lopes. A Revista APOTHEKE é uma publicação eletrônica de caráter acadê-
mico-científico, editada pelo Grupo de Estudos Estúdio de Pintura Apotheke,
vinculado ao Programa de Pós-Graduação em Artes Visuais da Universida-
de do Estado de Santa Catarina (PPGAV/UDESC). Saiba mais em: https://
www.revistas.udesc.br/index.php/apotheke/issue/view/832/312
éticas negras, no contexto deste estudo. Nas tradições, encontro
os mitos – denominados itans11 – que os povos africanos funda-
ram e se basearam para construir sua cultura e suas histórias.
Houve um tempo em que os orixás masculinos
se reuniam para discutir sobre a vida dos mor-
tais e não deixavam as deusas participarem das
decisões. Aborrecida com isso, Oxum fez com
que as mulheres ficassem estéreis e então tudo
deu errado na terra. Os orixás foram consul-
tar Olorum e ele explicou que sem a presença
de Oxum com seu poder sobre a maternidade,
nada poderia dar certo. Os orixás, então, con-
vidaram Oxum para participar das reuniões: as
mulheres voltaram a ser fecundas e todos os
projetos dos orixás tiveram bom resultado.12
Na mitologia iorubá, Oxum é o símbolo do poder femini-
no da fecundação e da continuidade da vida. Espelha a bele-
za. Orixá do ouro, do mel, da beleza, do amor e da gestação.
Sem Oxum, não há fertilidade, não há prosperidade, não há
vida. Representa um arquétipo predominantemente feminino,
segundo o professor José Zacharias (1998), que aborda a
representação arquetípica composta pelos Orixás. Trago sua
presença para abordar sobre a necessidade ontológica e epis-
temológica da beleza na investigação sobre formação estética.
E, ainda, para reverenciar poéticas negras, a partir do trabalho
de mulheres, artistas negras contemporâneas.
11 Itã (em iorubá: Ìtan) são os relatos míticos (lendas) da cultura iorubá.
12 https://mensageirosdearuanda.org/oxum/
81
 A alma é nossa base poética, segundo o analista junguiano
James Hillman (1993), e sua forma visível é a beleza. Revelado-
ra da essência das coisas, alma e beleza são inerentes, uma vez
que a alma nasce na beleza e alimenta-se de beleza. Na teoria
que propõe, reporta-se ao belo como no pensamento neopla-
tônico, como um cosmo afrodítico. Debruça-se na imagem da
deusa Afrodite, a Deusa do Amor e da Beleza para os gregos:
ela, enquanto uma figura arquetípica no interior da anima da
beleza, significa a forma como as coisas são apresentadas. As-
sim, diz o autor, sem Afrodite o mundo e as coisas particulares
tornam-se partículas atômicas sem sentido (HILLMAN, 1993).
Para mim, a beleza recorda Oxum e sua presença nas
águas doces: a beleza é negra e corporifica-se na deusa africa-
na do amor, que nos faz reconhecer sua presença e poder sobre
a fecundidade. Reconhecidamente, esses arquétipos constela-
dos em Oxum e Afrodite possuem também seus lados sombrios,
como a fúria de Afrodite por Psique, no mito grego, e a inveja de
Oxum que mata Iansã por competitividade, como conta o ítan
iorubano. Essas simbologias, presentes em culturas tão distintas,
portam saberes que nos fazem compreender a luz e a sombra
que constituem nossas vidas, assim como reconhecer a beleza
e o amor como forças propulsoras, que fecundam a existên-
cia, tensionando os pares de opostos: há alma em todas as coi-
sas, a qual é ativada a partir da estética, aquele sopro, aquele
inspirar, que nos faz trazer o mundo para dentro, animando-o
(HILLMAN, 2010). Eu diria que são nomeações diferentes para o
82
mesmo arquétipo, porque estão consteladas em culturas especí-
ficas, a grega e a africana. Fiquemos, portanto, com a imagem
feminina da deusa da fertilidade e da beleza como necessidade
existencial, ressaltando, para o tema em discussão nesta tese, a
presença de Oxum como guia.
Essa discussão liga-se, também, ao entendimento de esté-
tica como sinônimo de poética, em sua percepção sensorial, da
sedução, do prazer, da atração. Como bem propõe a italiana
Vea Vecchi (2018), ao falar de educação infantil, uma estética/
poética se faz necessária para colocar em relação o sujeito com
as coisas e as coisas entre si. Como possibilidades de agregar
qualidade e alimentar conexões, estética e poética expressam
juntas um desejo de significado, de sentido, de maravilhamento:
caminham em sentido contrário à indiferença e à negligência,
contrariam a falta de ação e de emoção (VECCHI, 2018).
Na interlocução com essas referências, do campo da
psicologia analítica e das práticas pedagógicas da Educação
Infantil, entendo que a concepção de estética apontada se
articula à crítica do ponto de vista decolonial, discutida ante-
riormente: ela não está sustentada em um modelo, em regras
disciplinares, mas na relação com os atos da vida, nas relações
com o mundo, os objetos, as pessoas, as culturas.
Dada a complexidade do ser negro em uma sociedade
em que essa condição aparece associada à pobreza, inferiori-
dade, incompetência, feiura e atraso cultural, torna-se impres-
cindível reafirmar e agregar qualidade à existência de homens
e mulheres, crianças e jovens, produtos e produções, do povo
preto. É considerando a humanização do outro, como sujeito
de si mesmo, e afirmando positivamente a presença negra,
que indico, para a educação e a formação docente, a neces-
sidade de uma estética/poética negra, dando um tratamento
digno às contribuições histórico-culturais dos povos africanos.
Poéticas, na literatura, são recursos expressivos contidos
nos versos. Poética negra, neste trabalho, diz respeito às co-
nexões entre linguagens expressivas contidas em cada corpo
negro que carrega em si parte do território africano. Levam
consigo culturas, atitudes no mundo, de uma região ou de um
lugar a outro. É o corpo, que poeticamente se expressa e con-
tribui para a reconstrução da população negra, para o perten-
cimento que deve ser construído na coletividade étnico-racial,
a partir das conexões com nossas experiências pessoais.
Passa pelo sujeito poético, o desejo de construção de uma
identidade afro-brasileira, segundo Conceição Evaristo de Bri-
to (2011). A escritora põe fé que
A poesia é uma viagem regressiva que o poeta
exercita no tempo, mas também a conjugação
do presente, a fala do cotidiano, a marcação
do aqui e do agora, lugar de sonhar, de pla-
nejar o futuro. É a sua ferramenta para soldar
o elo da corrente rompida. É o exercício reme-
morativo que leva o poeta a querer retornar ao
útero materno, lugar de necessário regresso,
para que ele possa ser, ter-se, ver-se, dizer-se
por inteiro. (BRITO, 2011, p.23)
De que poéticas negras estou falando? Daquela que exala
a Beleza Negra que desfila na noite do Ilê Aylé, como recorda-
-se Lélia Gonzalez (2020). Em suas palavras, é Beleza Negra
ou Ora-yê-yê-ô! que transmite “a dignidade, a elegância, a
articulação harmoniosa do trançado do cabelo com o traje, o
dengo, a leveza, o jeito de olhar ou de sorrir, a graça do gesto,
na quebrada do ombro sensual, o modo doce e altaneiro de
ser” (GONZALEZ, 2020, p.216). É poética de mulheres ne-
gras: saberes, fazeres, modos de ser e dizer, formas de criar e
expressar sentidos, de anunciar e de denunciar condições vivi-
das, de tecer re-existências com as marcas culturais da ances-
tralidade negra, que tem tudo (ou pelo menos um pouco) des-
sa beleza descolonizada, vida e fertilidade que vem de Oxum.
Não por simples representação, mas por re-existência.
Entre tantas, está a poética visual de Rosana Paulino, refle-
tida no peito da mulher desconhecida com as linhas do cora-
ção em cores. A beleza da visualidade desta artista mulher ne-
gra, também reside nos detalhes de seu processo criativo, que
estão profundamente ligados à memória, às raízes, à condição
no mundo e ao trauma da escravidão. E, ainda, à criação de
mecanismos visuais que expressam a importância da mulher
negra na sociedade brasileira: Mães de santo, benzedeiras,
parteiras, comerciantes, depois professoras, atrizes, doutoras,
pesquisadoras etc. Com diversos materiais e o uso de outras
técnicas, juntamente com a gravura, é impossível apreciar suas
imagens sem ser capturada por elas.
83
 Poética negra é também a poética literária de Maria da
Conceição Evaristo de Brito, que me atravessou pela primei-
ra vez na leitura de seus poemas. Entre as suas importantes
obras, destaco “Poemas da recordação e outros movimentos”
(EVARISTO, 2017), uma antologia poética em que a autora mi-
neira traz memória, feminilidade e resistência negra, a partir
de suas “escrevivências”, termo cunhado por ela para dizer
que toda sua escrita é fruto de suas experiências de vida.
Marcaram-me as escrevivências registradas em “Becos da
Memória” (2006), especialmente pela figura de Vó Rita, pela
forte imagem do matriarcado negro.

Vó Rita entrou devagarinho no quarto. De

repente. Calada. Ela que não tinha a voz calada
nunca, pois, se não estava falando, cantando
estava; que nunca chegava de repente, pois se
sabia de longe que Vó Rita estava chegando.
E eis que ela chegou pé ante pé. Grandona,
gorda, desajeitada. Abriu a blusa e através do
negro luzidio e transparente de sua pele, via-se
lá dentro um coração enorme.

E a cada batida do coração de Vó Rita nasciam

os homens.

Todos os homens: negros, brancos, azuis,

amarelos, cor de rosa, descoloridos...

Do coração enorme, grande de Vó Rita, nascia

a humanidade inteira. (EVARISTO, 2006, p. 131)

Figura 12 - Rosana Paulino. Assentamento (2014).

Detalhes da obra. Coleção particular.
84
 Conceição Evaristo, romancista, contista e poeta, nascida
na cidade de Belo Horizonte, em 1946, no Estado de Minas
Gerais, pontua sua ancestralidade de maneira crítica em sua
poesia. Toma partido da cultura negra de forma lírica e política.
A poética feita na ciranda, na cantiga de roda, também
se constitui uma poética negra. Na beleza do timbre forte de
Maria Madalena Correia do Nascimento, ecoa a ciranda, para
além dos mares de Pernambuco:
Eu sou Lia da beira do mar
Morena queimada do sal e do Sol
Da Ilha de Itamaracá. (Ciranda de Lia, 2000)
Cantou-me e encantou-me na Praia Vermelha, na cidade
do Rio de Janeiro. Quem seria aquela mulher que mora na Ilha
de Itamaracá? Perguntava-me a cada dança de ciranda, junto
ao grupo de professores e estudantes, embalados pelo cortejo
da Companhia Folclórica do Rio (UFRJ).
Essa ciranda quem me deu foi Lia
Que mora na Ilha
De Itamaracá. (Domínio público)
Lia de Itamaracá é dançarina, compositora e cantora de ci-
randa brasileira. Nascida na Ilha de Itamaracá em Pernambuco
no ano de 1944. Ainda criança começou a participar de rodas
de ciranda. Trabalhou como merendeira em escola pública. De-
dicou-se a cantar e compor cocos de roda e maracatu. É a mais
célebre cirandeira do Brasil, patrimônio vivo de Pernambuco.
As poéticas destas artistas negras ajudam-me no sonhar
e no compor uma teoria em Educação em que Oxum está
presente, para trazer fertilidade ao pensamento na criação de
processos formativos nutridos com beleza. Ajudam-me a tecer
elementos de uma filosofia enegrecida, que considera a beleza
na matriz africana, alimentadora de sentidos e percepções pre-
sentes na base poética de mulheres-artistas negras. Essa estéti-
ca/poética negra é forjada pelo ouro de Oxum, a grande mãe
entre os orixás, aquela que recebe o título de Ialodê: Yalodê,
Ìyálodè, ìalodê ou Yalodé, uma palavra de origem iorubana
que significa aquela que lidera as mulheres na cidade e/ou
a dona do grande poder feminino. Representa a elegância,
a beleza, a estética e a poética que carregam artistas negras.
Rosana. Conceição. Lia. Mulheres que em suas produções
artístico-culturais, musicais, literárias ou visuais, revelam mais do
que obras, geram vida e expressam a poesia de ser. Artistas ne-
gras que dizem de seus temores, coragens, alegrias e dores, cor-
porificados em produções artísticas e culturais que dignificam sua
existência e materializam sua importância. Entre tantas mulheres
brasileiras contemporâneas que, pela arte, afirmam sua existên-
cia no mundo, são referências de meu repertório artístico-cultural,
conforme já sinalizei. Essas três mulheres – Rosana Paulino, Con-
ceição Evaristo e Lia de Itamaracá – e suas obras são importantes
nas culturas negras, constituem a cultura brasileira, em suas his-
tórias singulares e diversas, expressas nas diferentes obras e lin-
guagens artísticas produzidas. Tomei as três por companhia para
a pesquisa empreendida. Adiante voltarei a falar delas/com elas.
85
86
 III
COMO UM MOVIMENTO SANKOFA

87

O conceito de Sankofa (Sanko = voltar
fa = buscar, trazer) origina-se de um
provérbio tradicional entre os povos de
língua Akan da África Ocidental em Gana,
Togo e Costa do Marfim. Em Akan “se wo
were fi na wosan kofa a yenki” que pode
ser traduzido como “não é tabu voltar atrás
e buscar o que esqueceu”. Como símbolo
Adinkra, Sankofa pode ser representado
como um pássaro mítico que voa para
frente, tendo a cabeça voltada para trás
carregando no seu bico um ovo, o futuro.
Também se representa como um desenho
similar ao coração ocidental. Os Ashantes
em Gana usam os símbolos Adrinkra para
representar provérbios ou ideias filosóficas.
Sankofa ensinaria a possibilidade de voltar
atrás, às nossas raízes, para poder realizar
nosso potencial e avançar
(NASCIMENTO, 2008, p. 31)
88
As cosmopercepções do povo da antiga Costa do Ouro
servem como referência para a trama desta investigação.
Acompanho o movimento do pássaro, tal como em Sankofa
(Sanko = voltar; fa = buscar, trazer), de acordo com os signifi-
cados apregoados pela pesquisadora Elisa Larkin Nascimento
(2008), citado inicialmente.
Observar a imagem-conceito desse adinkra13 denomina-
do Sankofa, faz imaginá-lo em deslocamento. Sua imagem:
[...] denota um estado de presença e consciên-
cia, pois tanto nos expressa um movimento de
caminhar e ao mesmo tempo de flexibilidade
de se voltar e buscar intencionalmente algo que
está atrás dela. Assim, o que passou e é reto-
mado por seu movimento de volta não é ela
mesmo em si, mas apenas o que Sankofa deci-
de buscar para seguir em movimento. (MORA-
ES, 2021, p.24)
Na articulação com uma abordagem biográfica da for-
mação, considero Sankofa um caminhar para si, que traz sen-
tidos para pensar e refletir a respeito da formação profissio-
nal: retornar ao encontro de histórias pessoais vivenciadas em
outros tempos, na infância e juventude; nas relações com o
outro, com a arte, a natureza e a cultura; em tantos espaços
13 Sistema filosófico, cultural e de escrita ideográfica de origem da
África Ocidental, através do qual se associa um conjunto de símbo-
los gráficos e provérbios tradicionais para a orientação da vida das
pessoas e seus povos. Constitui uma arte nacional em Gana. São
mais de 80 símbolos e cada um traz um conteúdo epistemológico
simbólico”, de acordo com Elisa Nascimento (2008, p.31).
e instituições em que forjamos a identidade profissional, enquanto professora e professor na escola,
em instituições outras e ainda nos deslocamentos geográficos realizados. Voltar atrás para conhecer
também a história dos povos originários do Brasil, assim como de nossos ancestrais africanos e indí-
genas e/ou refugiados e imigrantes. Retornar aos saberes das raízes afro-brasileiras. E,
então, conectados com a totalidade de si, definir escolhas e seguir em frente.
Deste modo, o terceiro capítulo deste estudo é integrado por três
partes. Em Educação, Formação Docente e Abordagem (Auto)
Biográfica discute-se a educação como possibilidade de amplia-
ção da percepção do mundo e de organização para atuação
nele de forma crítica e humanizadora. Com o olhar para os
processos formativos, vislumbra-se diálogos com as con-
tribuições das abordagens (auto)biográficas, onde uma
abordagem biográfica da formação colabora com uma
teoria da formação de adultos em uma abordagem expe-
riencial. Neste sentido, Narrativas De Si são utilizadas
como estratégia discursiva, considerando a importância
da oralidade e da palavra nas bases da tradição africa-
na e pelo caráter artesanal de comunicação. No âmbito da
formação, o uso das narrativas configura-se como estratégia
formadora de consciência numa perspectiva emancipadora,
uma vez que o ato de narrar torna possível desvendar modelos e
princípios que estruturam discursos pedagógicos.

89
 favor da autonomia da prática, estimulando uma pedagogia
3.1 EDUCAÇÃO, FORMAÇÃO DOCENTE E ABORDAGEM
fundada na ética, no respeito à dignidade e à própria autono-
AUTOBIOGRÁFICA mia do educando (FREIRE, 1996). Autonomia que vai se cons-
tituindo na experiência de várias decisões tomadas, em que
Nas bases desse estudo está a Educação como prática so-
vamos nos assumindo eticamente responsáveis; impregnada
cial, uma vez que somos seres históricos e culturais, capazes de
de nossa curiosidade, nosso gosto estético, nossa identidade
produzir e partilhar conhecimentos em rede de relações. É pela
em processo, onde destaca-se a dialogicidade como via.
educação que podemos ampliar nossa percepção do mundo e
É neste sentido também que a dialogicidade verdadeira,
nos organizar para atuar nele de forma crítica e humanizadora.
em que os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença,
A educação é aqui entendida nos termos freireanos: “Como pro-
sobretudo, no respeito a ela, é a forma de estar sendo coeren-
cesso de conhecimento, formação política, manifestação ética,
temente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como
procura da boniteza, capacitação científica e técnica, a educa-
tais, se tornam radicalmente éticos. Trata-se de fundamentos im-
ção é prática indispensável aos seres humanos e deles específica
prescindíveis neste período de tantas informações e mudanças,
na História como movimento, como luta”. (FREIRE, 2001, p. 10)
em que avança a barbárie, onde o respeito à autonomia de
Educação é prática necessária ao enfrentamento da vio-
cada um e à vida com dignidade deve ser um imperativo ético,
lência e discriminação racista, e também classista, sexista,
como ele dizia, e não um favor que podemos ou não conceder
transfóbica, espalhada na sociedade; a ética é inseparável da
uns aos outros (FREIRE, 1996). Considera ainda que uma rigo-
prática educativa, compondo princípios que balizam o comba-
rosa formação ética se dá ao lado sempre da estética. De mãos
te a toda manifestação discriminatória, não importa se traba-
dadas com a decência e com a seriedade deve se achar a boni-
lhamos com crianças, jovens ou adultos. É pela educação, no
teza, de modo a evitar que processos formativos ocorram indi-
quadro dos princípios éticos, políticos e estéticos, que podemos
ferentes à beleza e à dignidade: estar no mundo, com o mundo
inspirar a criação de outros gestos, palavras e vivências a favor
e com os outros, exige de nós uma estética e uma ética. Este é
da diversidade nas escolas.
o posicionamento coerente com o que há de fundamentalmente
No que diz respeito à formação de educandos e educa-
humano no exercício educativo: o seu caráter formador, onde
dores, Paulo Freire segue como referência: formação docente
educar seria substantivamente formar.
ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva, em
Ao priorizar os sujeitos sociais, me situo no campo da pes-

90
quisa sobre formação docente no diálogo com as abordagens
(auto)biográficas. Na direção inaugurada pelas chamadas
abordagens (auto)biográficas da pesquisa, busca-se uma ra-
cionalidade pedagógica que acolha as múltiplas dimensões,
que envolvem a construção dos saberes e da própria vida dos
sujeitos. Com o olhar para os processos formativos, o interesse
está na pessoa, com suas perspectivas plurais de existência,
adultos profissionais, sujeitos da experiência, que vivenciam
aprendizagens e conhecimento de si ao longo da vida. Con-
sidero significativas, porém não únicas, as contribuições dos
estudos das histórias de vida em formação, a partir de Gaston
Pineau (2005), Pierre Dominicé (2014), Marie-Christine Josso
(2010) e António Nóvoa (1992; 1995).
Os estudos com as histórias de vida em formação e as
narrativas autobiográficas, situam-se numa perspectiva epis-
temopolítica, como afirmam Pineau e Le Grand (2012), pois
propõem um novo tipo de conhecimento e um novo posicio-
namento político em ciência. Possuem um caráter descoloniza-
dor, visto que consideram a experiência narrada e as múltiplas
formas de histórias íntimas como legítimas, mergulham nas
práticas da vida cultural, de onde trazem novidades no que se
refere à capacidade humana de saber e de poder em relação
à vida. Um outro aspecto a ser destacado sobre as histórias de
vida em formação e as narrativas autobiográficas, refere-se à
potencialidade de produzir dispositivos de intervenção social e
de autoformação (PINEAU; LE GRAND, 2012).
A abordagem biográfica reforça a ideia de que é sempre a
própria pessoa que se forma, e forma-se à medida que elabo-
ra e compreende seu percurso de vida. De acordo com Nóvoa
(2014), as histórias de vida e o método biográfico integram-se
na ideia de que "ninguém forma ninguém" e que “a formação
é inevitavelmente um trabalho de reflexão sobre os percursos
da vida” (NÓVOA, 2014, p.153). Nesta direção, o adulto é
capaz de (re)construir sua formação com base num balanço da
vida, através do que se tem chamado de reflexividade crítica,
assumindo o comando de sua formação, por meio da consci-
ência contextualizada, que implica sua ação no presente. Para
o autor, a consideração do processo de formação por essas
vias é responsável por desencadear também uma reflexão teó-
rica sobre o processo de investigação dos adultos, colaboran-
do na criação de uma nova epistemologia da formação.
Ao falarmos em processos de formação, pre-
tendemos sublinhar que os adultos se formam
por meio das experiências, dos contextos e dos
acontecimentos que acompanham a sua exis-
tência. Pensamos, em função da nossa própria
experiência no domínio da formação (e da au-
toformação), que a ação educativa só adquire
capacidades formadoras quando consegue in-
teragir com uma certa lógica da evolução pes-
soal de cada um. A formação contínua deve ser
entendida como uma contribuição exterior que
pode modificar certas trajetórias de vida pelas
quais os adultos se constroem pouco a pouco.
(NÓVOA, 2014, p. 159).
91
 No campo da Educação, especificamente na educação de
adultos, como é o caso da formação de professores, a biogra-
fia torna-se um instrumento de investigação tanto quanto um
instrumento metodológico (DOMINICÉ, 2014). Seu uso depen-
de de alguns elementos, como um contexto educativo favorá-
vel: para o trabalho com percursos biográficos, segundo o au-
tor, o contexto da formação contínua torna-se mais adequado,
considerando a maior idade e riqueza das experiências sociais
e profissionais vividas pelos adultos participantes.
No Brasil, o uso das autobiografias e histórias de vida em
investigações sobre formação de professores e profissão do-
cente esteve em crescimento nos anos de 1990 (BUENO et al,
2006). Ao colocar as histórias de vida e trajetórias profissionais
no centro dos debates, atendendo ao clamor das reformas que
propunham a redefinição do perfil e da formação do professor,
a intensificação de tais metodologias permitiu renovar a pes-
quisa educacional. As primeiras publicações defendiam o ca-
ráter formador das histórias de vida, entendidas também como
fontes para a compreensão das peculiaridades da formação e
especificidades das situações educativas formais e informais.
Os trabalhos que foram sendo desenvolvidos aqui no Bra-
sil, voltam-se para a formação docente e situam-se na vertente
da pesquisa (auto)biográfica que recorre às histórias de vida
e às narrativas autobiográficas como fonte e método de in-
vestigação qualitativa. Segundo Souza e Passeggi (2017), das
narrativas de professores, em formação inicial ou continuada,
92
surge uma variedade de temas que entrecruzam memórias,
percursos de formação, questões de gênero, trajetórias de
aprendizagens que articulam a formação para a docência. Em
suas palavras:
O princípio ético orientador das pesquisas com
histórias de vida é que as narrativas da expe-
riência, longe de comunicar o que já se sabe,
constituem-se verdadeiros processos de desco-
berta e reinvenção de si. A dimensão heurística
e autopoiética dessa reflexão permitiria trans-
formar saberes implícitos em conhecimentos.
E no processo permanente de interpretação e
reinterpretação dos acontecimentos, para dar
sentido às experiências, a pessoa que narra
reelabora o processo histórico de suas apren-
dizagens e se reinventa. É nesse sentido que se
pode conceber o uso das histórias de vida, ou
de narrativas autobiográficas, como processos
de formação docente. (PASSEGGI; SOUZA,
2017, p. 14)
Os paradigmas da pesquisa-formação aparecem nos
anos 2000, nas propostas dos pioneiros das histórias de vida,
sobretudo Gaston Pineau (2005), que indaga: Quem faz a
história de vida de quem? Por quê? Para quê? Com o quê?
Quando? Até onde? Em função de que regras e de quais sa-
beres? Envolvendo uma aposta biopolítica da reapropriação,
pelos sujeitos sociais, da legitimidade de seu poder de refletir
sobre a construção de sua vida, aposta-se na superação da
visão aplicacionista da Educação, marcada pela dicotomia te-
oria-prática. O texto de Maria da Conceição Passeggi e Elizeu
Souza (2017) deixa claro a diferenciação da perspectiva de [...] a vida pode ser vista como uma espiral, que
prossegue para um futuro aberto: enquanto se
pesquisa-formação de outros modelos de pesquisa. vive, tudo pode acontecer… fatos que hoje po-
dem ser doloridos e cheios de sofrimentos dei-
Se no modelo clássico, o objetivo é depreender
xam sinais e cicatrizes, mas podem se transfor-
leis e princípios aplicáveis à ação educativa, na
mar em recursos para enfrentar acontecimentos
pesquisa-formação, destacam-se como objeti-
sucessivos. Nos cuidados, isso parece ser uma
vos a compreensão da historicidade do sujeito e
regra: o desejo de acudir alguém nasce de uma
de suas aprendizagens, o percurso de formação
ferida […] (FORMENTI, 2008, p.61)
e, sobretudo, de emancipação, promovida pela
reflexividade autobiográfica que, superando a
curiosidade ingênua, cede lugar à curiosidade É com os sentidos para com os cuidados experimentados
epistemológica e a constituição da consciência
em primeira pessoa, que a presente tese avança. Analisar a
crítica. A pesquisa passa a fazer parte integran-
te da formação e não alheia a ela. (PASSEGGI; contribuição da poética de artistas negras para a formação
SOUZA, 2017, p. 14)
de professores, propondo encontros-ateliês como dispositivo
de pesquisa-formação, dá-se a partir de linguagens diversas
Na perspectiva da pesquisa-formação, a capacidade do
que ajudam a ir além dos limites da palavra. Neste percurso,
sujeito – pesquisado e pesquisador – em pensar seu processo
busca-se por sujeitos em total entrega, disponíveis com o cor-
de formação e descobrir possibilidades e limites do narrar é
po, com os sentimentos e com as emoções para exercitá-las e
potencializada. E ainda, evidencia-se nela a oportunidade de
senti-las, zelosos pelo encontro, gerando e recebendo cuidado.
fomentar a criação de uma conexão entre saberes e identida-
É também, e sobretudo, o corpo que está em questão e
de, entre experiências vividas e realidade, revelando relações
relação nos percursos formativos. No seio de uma pesquisa-
constituídas do saber viver: consigo mesmo, com os outros,
formação, Jeanne-Marie Rugira (2008) defende a ideia de que
com o mundo (FORMENTI, 2008). No trabalho de acompa-
a relação com o corpo é um pilar dos processos de formação
nhamento autobiográfico, a pesquisadora italiana Laura For-
e de criação coletiva do sentido, assim como do conhecimento
menti, coloca em questão a dimensão da existência e indaga
e da saúde. A pesquisadora dos eixos biográfico e somático,
o modo como as competências de cuidado são aprendidas.
dialógicos e interculturais na formação, oriunda da cidade de
Aponta que saber cuidar nasce da história vivida, da experi-
Ruanda, na África Ocidental, defende que um procedimento
ência de cuidados recebidos e dados. Reconhece que o zelo
biográfico demanda por uma “pedagogia corporificada”. A
faz parte do cotidiano, do familiar, que são as dimensões mais
relação com o corpo sensível e a atualização das capacidades
invisíveis na vida de uma pessoa. Deste modo, diz,

93
 de atenção, percepção e reflexão constituem condições prévias citar narrativas autobiográficas. E, ao mesmo tempo, configu-
para a enunciação biográfica. Cito sua argumentação: ra-se como um campo formativo pela abertura dos sentidos,

A relação com o corpo e com o movimento inter-

através do corpo, que concentra nossa forma de desejo. A di-
no é assim, para mim o suporte primeiro de meu reção é a de uma abordagem integradora, cuidadosa, criativa
próprio processo de transformação e de minha
prática biográfica na formação, na pesquisa e
e formadora, com os aportes conceituais da abordagem expe-
na intervenção. A relação com meu corpo não riencial, no âmbito de um projeto de formação de adultos e,
me dá somente acesso a um movimento, mas,
sobretudo, a uma consciência de um movimen-
em específico, de formação continuada de professores.
to. Graças ao corpo sensível, tenho consciência Em uma abordagem experiencial, a centralidade no sujei-
não apenas de uma presença para mim, mas,
acima de tudo, de uma presença em mim. Uma
to aprendente, em interações com outras subjetividades, está
consciência que traz em si um potencial de per- presente na teoria da formação, como a formulada pela es-
cepção, de ação de qualidade de presença e de
expressão que pede apenas para se manifestar,
pecialista neste campo, a pesquisadora Marie-Christine Josso
bastando que uma atenção treinada se detenha (2010). Ela discute o lugar que ocupam as experiências pelas
sobre ela. (RUGIRA, 2008, p. 84)
quais se formam e transformam nossas identidades e subjeti-
Nesta pesquisa com professores, reconheço a importância vidades e propõe que um processo de investigação-formação

de uma educação da atenção, compreendida nas condições implica a pessoa na sua globalidade de ser, abarca dimensões

extracotidianas (RUGIRA, 2008), pela relação com o silêncio e sensíveis, afetivas e lógicas.

a conversão do olhar para a interioridade do corpo, de modo A formação pode ser descrita por meio de gê-
neros de aprendizagem e de conhecimento tais
a permitir uma articulação entre o sentir e o pensar, com a per-
como as aprendizagens psicossomáticas, as
cepção e o pensamento no centro da relação. Na experiência aprendizagens relacionais e técnicas, as apren-
dizagens reflexivas e os conhecimentos cor-
de si, como diz a autora referida, na atenção do sujeito que
respondentes. Esses gêneros designam outras
aprende a deixar-se refletir sobre estar no mundo, para então, tantas tomadas de consciência de nosso modo
de ser em relação a nós mesmos e ao nosso
narrar, vislumbrando uma abertura de caminhos de transfor-
ambiente natural e humano. Essa descrição se-
mação interior, ao mesmo tempo, de projeção nas relações ria incompleta se não lhe juntassem os diferente
registros e referências, como o psicológico, o
que queremos tecer com o mundo. psicossociológico, o sociológico, o econômico,
A proposta de compartilhar poéticas de artistas negras o político, o cultural e o espiritual, que expri-
mem também outras tantas tomadas de consci-
lança-se como aposta em um campo dialógico capaz de sus-

94
 ência dos discursos possíveis sobre nosso estar
no mundo. (JOSSO, 2010, p.314)
Neste quadro teórico, descrever a formação implica ter o
foco nos processos, que em quaisquer ritmos e temporalida-
des, constituem a trama da vida e as simbologias elaboradas.
A autora explica que pode ocorrer uma tomada de consciência
pela narrativa de situações e acontecimentos vividos: as expe-
riências trazidas à tona são tão variadas, que a melhor forma
de as descrever consiste em narrar acontecimentos, atividades,
situações ou encontros que servem de contextos para determi-
nadas aprendizagens. Deste modo, centrar-se nas narrativas,
permite estabelecer marcos importantes no estudo dos proces-
sos de formação.
As experiências que evocamos em nossa vida são consi-
deradas inesgotáveis. Como a pesquisadora afirma, ao longo
da vida algumas vivências têm intensidade particular, que se
impõem à nossa consciência e nos são úteis nas relações co-
nosco e com os outros. Essas são reconhecidas experiências
formadoras, enquanto processo de conhecimento. Trata-se de
vivências que atingem o status de experiências a partir de um
certo trabalho reflexivo sobre o que nos passou, o que foi ob-
servado, percebido e sentido. Assim, tomo o conceito de expe-
riência formadora (JOSSO, 2002), na compreensão de que os
relatos de uma narrativa de formação podem vir a ser trans-
formadores, já que
Sem um trabalho especificamente centrado
nas tomadas de consciência de nossas ideias,
nossas crenças, nossas convicções etc., para as
quais o trabalho biográfico sobre as histórias
narradas de formação é uma das vias possíveis,
nós continuaremos profundamente prisioneiros
de nossos destinos socioculturais e sócio-históri-
cos. (JOSSO, 2002, p. 436)
Nesta concepção está a ideia de que a tomada de cons-
ciência individual daquilo que constitui nossa subjetividade,
pelos processos de formação ou pelos temas dinamizadores,
seja capaz de introduzir uma mudança qualitativa na relação
consigo mesmo e com seu meio ambiente, que permite proje-
tar-se e guiar transformações. Considerando uma perspectiva
de formação como autoformação, a pesquisadora introduz a
ideia de uma progressão na ampliação e no aprofundamento
da consciência. Partindo desta premissa, traz sentidos impor-
tantes a partir da ideia de “caminhar para si” (JOSSO, 2010),
como perspectiva de formação de adultos e de professores.
Com foco na atividade do sujeito, traz uma significativa repre-
sentação do processo de conhecimento da existência: como
uma viagem, ao longo do caminho o viajante pode reconsti-
tuir o itinerário e os diferentes cruzamentos com caminhos de
outros – as paradas longas, os encontros, desencontros, acon-
tecimentos, explorações e atividades –permitindo-lhe compre-
ender o que o orientou. Como viajante, também pode fazer o
inventário de sua bagagem: recordar sonhos, contar cicatrizes,
descrever atitudes e comportamentos. Enfim, na bela síntese
95
 da autora: “Ir ao encontro de si visa a descoberta e a compreensão de que viagem e viajante são apenas um.”
(JOSSO, 2010, p.53).
Importante destacar que no processo de conhecimento de si está em jogo não apenas os processos formativos
ao longo da vida. Tem-se em vista a tomada de consciência de que reconhecer a si mesmo como sujeito, permite
encarar o itinerário da vida, articular de forma mais consciente suas experiências formadoras, seus desejos e seu
imaginário nas oportunidades socioculturais que soube aproveitar, criar e explorar. A fim de que haja transforma-
ção da vida sociocultural, com uma maior lucidez, diz a autora:

O processo de caminhar para si apresenta-se, assim, como um projeto a

ser construído no decorrer de uma vida, cuja atualização consciente pas-
sa em primeiro lugar, pelo projeto de conhecimento daquilo que somos,
pensamos, fazemos, valorizamos e desejamos na nossa relação conosco,
com os outros e com o ambiente humano e natural. (JOSSO, 2010, p. 59)

Tais proposições também ganham acordo com Nóvoa (2021), para o qual o lugar das experiências de vida na
formação de professores reside na compreensão de que tornar-se professor implica integrar dimensões pessoais e
profissionais, e ainda o desenvolvimento de uma vida cultural e científica própria, em espaços e tempos que permi-
tam um trabalho de autoconhecimento, de autoconstrução. O professor António Nóvoa afirma que há uma ligação
forte entre aquilo que somos e a maneira como ensinamos, justificando que

[...] os professores, como pessoas, devem ter um contacto regular com a ciência, com a literatura,
com a arte. É necessário ter uma espessura, uma densidade cultural, para que o diálogo com os alu-
nos tenha riqueza formativa. Facilmente se compreende que quem não lê, muito, dificilmente poderá
inspirar nas crianças o gosto pela leitura. E o mesmo se diga da Matemática, ou da História, ou das
Artes… (NÓVOA, 2021, p.1122)

96
 Em suas considerações, o pesquisador rei-
tera que a formação é fundamental para cons-
truir a profissionalidade docente, não servindo
apenas para preparar os professores do ponto
de vista técnico, científico ou pedagógico. Afirma
que não pode haver boa formação de professo-
res se a profissão estiver enfraquecida, mas tam-
bém insiste que não pode haver uma profissão
forte se a formação de professores for desvalori-
zada e reduzida apenas ao domínio das discipli-
nas a ensinar ou das técnicas pedagógicas.
Deste modo, as abordagens biográficas em
pesquisa e em educação apresentam-se como
uma via de conhecimento que enriquece o re-
pertório epistemológico e metodológico de edu-
cadores. Lembrando que não há construção de
uma identidade pessoal sem ancoragens coleti-
vas – vivências e relações na família, pertenças
a grupos diversos –, uma vez que o atravessa-
mento com cada um guarda uma marca e uma
possível história.
À procura da inteireza, Sankofa contribui
para uma abordagem biográfica da formação,
ampliando suas bases, a partir de uma perspecti-
va cuidadosa, criativa e, sobretudo, ancestral. As-
sim, amplifica a ideia de caminhar para si. Torna
maior a capacidade de acolher as múltiplas dimensões da vida
dos sujeitos. Entremeia-se pelo campo da formação docente
como movimento, dando valor à consciência e um estado de
presença, imprescindíveis para o conhecimento e a prática de si.
É a expressão da caminhada, ao mesmo tempo da flexibilidade,
com que se pode voltar e buscar intencionalmente algo que está
atrás dela para projetar o futuro. É movimento, é diálogo, é co-
nhecimento. É a percepção de um passado-presente-futuro, um
tempo-lugar da formação.
3.2 NARRATIVAS DE SI: ALMA, OLHO, MÃO VIBRANDO
FORÇAS VITAIS
Se a narrativa é um pressuposto nas abordagens (auto)
biográficas da pesquisa, reconheço também o exercício de
narrar nas bases da tradição africana, no poder da oralidade
e da palavra pela tradição viva. O vínculo com a tradição oral
do povo fula – nação de pastores nômades que conduz seu
rebanho pela África savânica –, levou o pesquisador Hampa-
té Bá a buscar o reconhecimento da oralidade africana como
fonte legítima de conhecimento histórico. Com este escritor
malinense, aprendo sobre a amplitude da fala e da escuta,
um conhecimento total, que envolve a totalidade do ser: “[...]
sendo a fala a exteriorização das vibrações das forças, toda
manifestação de uma só força, seja qual for a forma que as-
suma, deve ser considerada como sua fala. É por isso que no
97
 universo tudo fala: tudo é fala que ganhou forma e corpo”.
(BÂ, 1982, p. 185)
Sinônimo da fala, a narrativa é reconhecida como uma
forma artesanal de comunicação pelo filósofo Walter Benjamin
(1993). Ele diz que narrativas contam os fios de nossa história
e aponta que a construção da experiência é possível através da
narratividade. Considera sua capacidade transformadora, ao
mencionar que a verdadeira narrativa não se esgota, conserva
suas forças mesmo depois de muito tempo e ainda é capaz de
desdobramentos.
A tradição viva percebe e qualifica o processo de falar
como sagrado, que está ligada aos ofícios tradicionais artesa-
nais, junto aos ferreiros, tecelões e artesãos. O pensador ale-
mão, por sua vez, refere-se ao tempo passado, aos artesãos,
no meio dos quais o narrador revive e expressa suas histórias
com o sentido de comunicar. Ambas as filosofias relacionam
as formas artesanais à atividade narradora. Falam do ato de
narrar como uma relação viva de participação, que vem da
reunião de saberes e fazeres, e não apenas de passiva utiliza-
ção de bens produzidos. Afirmam como o conhecimento pode
incorporar-se aos gestos e ações e à totalidade da vida através
da oralidade, de uma história contada-ouvida.
Cada fala/narrativa entendida como um fio, revela em
sua trama uma atividade que é estética, onde, traçar, matizar,
carrega em si uma dimensão própria de quem enuncia, que
deixa uma marca, “Como a mão do oleiro na argila do vaso”,
98
na referência de Walter Benjamin (1993, p. 221). A narração
envolve a alma, o olho e a mão, “em seu aspecto sensível,
não são de modo algum o produto exclusivo da voz” (BENJA-
MIN, 1993, p.222), pois toda ação faz vibrar forças vitais e,
segundo a tradição viva, pode-se dizer que todo ofício manual
esculpe o ser do homem.
Pela sua vitalidade, defendo que narrativas de si precisam
ser amplificadas, ser percebidas em suas tramas. E por isso,
devemos torná-las visíveis, transformar vozes em palavra/cor-
po, a fim de exaltar a qualidade das experiências, destacar a
dimensão da existência, elevando assim a constituição de sua
humanidade. Deste modo vislumbrei a pesquisa: com profes-
soras de Educação Infantil, no tempo-espaço de encontros-a-
teliês biográficos, a fertilização de narrativas – orais e escritas,
bem como musicais, fílmicas, visuais e imagéticas –, geradoras
de movimento e ritmo, vida e ação de acordo com o poder
criador da fala humana.
O uso das narrativas, no âmbito da formação, configu-
ra-se como estratégias formadoras de consciência numa pers-
pectiva emancipadora, como já me referi em outro momento.
E aqui trago outra contribuição:
O professor constrói sua performance a partir
de inúmeras referências. Entre elas estão sua
história familiar, sua trajetória escolar e aca-
dêmica, sua convivência com o ambiente de
trabalho, sua inserção cultural no tempo e no
espaço. Provocar que ele organize narrativas
 destas referências é fazê-lo viver um processo seja na entrada pessoal, a partir de relatos e diários, ou tem-
profundamente pedagógico, onde sua condição
poral, considerando memórias e lembranças. Trata-se da vida
existencial é o ponto de partida para a constru-
ção de seu desempenho na vida e na profissão. singular e plural, privada e pública. A vida, compreendida em
Através da narrativa ele vai descobrindo os sig- sua polissemia, a partir do interesse, da dificuldade e da plu-
nificados que tem atribuído aos fatos que viveu
e, assim, vai reconstruindo a compreensão que
ralidade de formas da existência, para além do eu, nos laços
tem de si mesmo. (CUNHA, 1997, p. 2) com o outro e o mundo.
O cheiro da morte ainda nos ronda e permanecemos afo-
Através das narrativas de si, ou narrativas (auto)biográfi-
gados, devastados. Até hoje seguimos sem conseguir respirar.
cas, é possível desvendar modelos e princípios que estruturam
E, por isso, na pesquisa, é preciso ultrapassar limites, derra-
discursos pedagógicos. Souza (2008) reitera que o ato de lem-
mar-se em busca de ar, por outros caminhos, como propor
brar e narrar possibilita ao sujeito-professor reconstruir expe-
a um grupo de professoras buscar, em si mesmas, a beleza
riências e criar espaço para refletir sobre sua prática. O pes-
das experiências sensíveis. Isto seja: chamar a participação
quisador destaca ainda a perspectiva colaborativa da pesquisa
em vivências que (re)conduzam a encontros com as histórias e
com narrativas de formação, onde pesquisador e colaborador
culturas negras que acendem nossa humanidade, que fazem
questionam suas ideias e práticas à medida que escutam e
sair das bordas a sensibilidade para manifestar a vida. Desse
leem a narrativa do outro, instalando um efeito formador que
modo, poderemos re-existir, além de resistir e sobreviver.
possibilita apreender conhecimentos específicos sobre as traje-
tórias individual e coletiva.
Na prática de quem pesquisa, apresenta-se como desa-
fio a comunicação das narrativas (auto)biográficas, de modo
a tornar visível a construção da experiência do sujeito na di-
nâmica da vida, a partir de histórias pessoais, em interações
com outras subjetividades, percebendo, no centro das narrati-
vas de vida, como a formação se anuncia. Narrar histórias de
vida significa construir um novo espaço-tempo para a busca
do sentido da vida, de acordo com Pineau e Le Grand (2012),

99
100
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
IV
TRAMAS DA QUESTÃO RACIAL

101
 A costura da Educação Infantil segue como um com-
plexo tecido entrelaçado pela diversidade étnico-racial.
Os sofrimentos que assolaram, e ainda assolam, o Brasil
no sombrio período entre 2018 e 2022, tempo do meu
doutoramento, exigem de mim e de nós, mais do que
nunca, um olhar cuidadoso à vida pregada nas margens.
Reivindicam atenção à presença daqueles e daquelas
que asseguram a educação das infâncias, que apontam
a continuidade e viabilidade de seguir por entre os defei-
tos da tela e desafios da vida. A Educação Infantil, que
move esta teia, é a primeira etapa da Educação Bási-
ca, de acordo com a legislação nacional LDBEN/1996,
e refere-se ao atendimento de crianças de zero a cinco
anos, em instituições do tipo creches e pré-escolas. Assim,
ao refletir sobre lembranças das creches em que atuei,
dos profissionais e familiares que conheci, pude perceber
que as crianças me trazem o sentido do fio. São elas que
orientam meu posicionamento, na direção das escolhas e
cortes necessários, no tecido da vida.
Tramado junto aos fios desta peça, a Educação Infan-
til, este capítulo aborda questões conceituais e históricas
em três partes que integram o âmbito da pesquisa. Ini-
cia pelo contexto em que a investigação foi realizada: Na
cidade de Araribóia, a educação Infantil na Rede
Pública apresenta breve histórico e organização curricular
da Educação Infantil da rede pública de ensino da cidade
102
de Niterói/RJ, com base em atos normativos. Em seguida, des-
taca marcos e concepções que envolvem a educação em Re-
lações étnicorraciais na Educação Infantil, considerando
a relevante atuação do Movimento Negro e a participação de
pesquisadores na implementação de políticas que envolvem as
crianças de zero a cinco anos; articula, ainda, as contribuições
de estudos recentes sobre Crianças, Educação Infantil e Relações
Étnico-raciais. Levando em conta a prática de ERER, o capítulo é
finalizado com a discussão e proposição de Outras imagens,
gestos e diferentes linguagens para educar crianças.
4.1 NA CIDADE DE ARARIBÓIA, A EDUCAÇÃO INFANTIL
DA REDE PÚBLICA
Em cada canto do Brasil há uma história de luta dos povos
negros e indígenas, apesar de quase sempre serem focados
no passado, e de forma secundária, nos livros. Por isso, como
dispõe a lei 11.645/08, torna-se importante abordar o tema
da diversidade étnico-racial afirmando traços históricos e cul-
turais considerados significativos na formação da sociedade
nacional, resgatando as contribuições de negros e indígenas
nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do
Brasil. Neste sentido, ao pensar na cidade que é cenário para
esta investigação (haja vista que as professoras participantes
atuam nas unidades de educação infantil da rede pública de
 Niterói), chama atenção o protagonismo de Araribóia na única
cidade do Brasil fundada por um indígena.
A primeira lembrança que tenho de Niterói é da estátua
de Araribóia na praça no Centro da cidade. Eu tinha por volta
de sete anos e atravessei a baía de barca com meu pai para
passear em Jurujuba, bairro localizado em uma enseada da
Baía da Guanabara, que abriga uma antiga colônia de pesca-
dores. Lembro que na saída da estação das barcas do centro
da cidade, encontrei a estátua do indígena. Ele está nu? Pensei,
ao olhar a escultura. Até hoje, lá ele segue, como costumam
dizer pela cidade: com os olhos voltados para a baía de Gua-
nabara e protegendo a cidade de Niterói as suas costas.

Figura 15 - Estátua
de Araribóia, na
praça do mesmo
nome, em frente à
estação das Barcas,
em Niterói. Imagem
retirada da internet.

103
 O cacique Araribóia foi um chefe da tribo dos temiminós,
grupo indígena tupi que habitava o litoral brasileiro no Século
XVI. Seu nome em tupi-guarani significa "Cobra da Tempesta-
de". Araribóia ajudou os portugueses na conquista da baía de
Guanabara frente aos tamoios e franceses, em 1567. Como
recompensa, os portugueses lhe cederam uma região. Dizem
que o cacique tupi apontou para o outro lado da baía e disse
que queria aquela região de "águas escondidas", que viria a
dar origem à atual cidade de Niterói, da qual é considerado
o fundador. O local era conhecido como "Band’Além". E foi
para lá que Araribóia levou sua tribo, fundando a vila de São
Lourenço dos Índios. Ele foi um personagem importante para
a história de Niterói e também da colonização portuguesa no
Brasil. Tornou-se um personagem controverso, tido por alguns
como herói e por outros como traidor, como ressalta a pesqui-
sadora Lia Bastos (2018), no livro “Niterói, terra de índio”.
Esta investigação foi delimitada à cidade de Araribóia, mu-
nicípio de Niterói , que integra a região metropolitana do esta-
14
do do Rio de Janeiro, no Brasil. Foi capital estadual fluminense
até a fusão entre os estados do Rio de Janeiro e da Guanabara
em 1974. Banhada pelas águas da Baía de Guanabara, osten-
ta um dos mais elevados índices de desenvolvimento humano
do país e se destaca como o primeiro município em qualidade
14 Niterói é um município brasileiro da Região Metropolitana do Rio
de Janeiro, no estado do Rio de Janeiro. Ver mais em https://pt.wi-
kipedia.org/wiki/Niter%C3%B3i
104
de vida do estado. É um dos principais centros financeiros e
comerciais do estado do Rio de Janeiro. Por exemplo, no setor
de petróleo, a região responde por 70% do parque do setor,
instalado no estado, concentrando desde empresas de offshore
a estaleiros. Tem a renda e a educação como responsáveis pela
melhoria nas condições de vida da cidade.
Niterói é também a cidade brasileira que desponta no
ranking como campeã em segregação racial, de acordo com
o mapa da segregação racial15 de 2015. O ranking mostra a
distribuição da população no país, onde brancos e negros não
ocupam os mesmos espaços. Revelando dificuldades para a
mobilidade social, acesso a serviços básicos e oportunidades
para o trabalho, o que faz, por exemplo, o niteroiense negro
pobre segregado do Morro do Caramujo continuar sendo um
negro pobre segregado. Na cidade, é possível identificar vá-
rias contradições, apesar do cenário suntuoso. Inclusive, certo
afastamento, invisibilidade e negação das referências indíge-
nas ancestrais.
No tocante ao fomento da produção cultural, a cidade de
Niterói conta com as ações da Secretaria Municipal das Cultu-
15 A análise da segregação espacial tomou como base o indica-
dor de raça e cor (colhido pelo IBGE, que classifica as respostas
de acordo com a autodeclaração dos entrevistados); em conjunto
com outros indicadores se tornou um modo eficiente de demonstrar
que para entender as dinâmicas sociais no Brasil, levar em conta
sua constituição de raça e cor é fundamental. Fonte: https://www.
nexojornal.com.br/especial/2015/12/16/O-que-o-mapa-racial-do-
-Brasil-revela-sobre-a-segrega%C3%A7%C3%A3o-no-pa%C3%ADs
ras (SMC)16, órgão que planeja, coordena e executa políticas
públicas culturais, estimulando o resgate e o reconhecimento
das expressões artísticas e identitárias, na sua diversidade, em
diálogo com a sociedade civil e os movimentos artísticos dos
territórios da cidade. O “Programa Cultura é um Direito” en-
globa diversas ações estruturantes da SMC, que perpassam
vários projetos de políticas públicas culturais da cidade. Em no-
vembro de 2021, criou-se uma Carta de Direitos Culturais, um
pacto social para consolidar os direitos, promover, valorizar e
estimular a democratização da cultura em uma época propícia
para avaliar o acúmulo dos últimos anos e as urgências real-
çadas pela pandemia de Covid-19.
A Fundação de Arte de Niterói (FAN) é uma instituição vin-
culada à Secretaria Municipal das Culturas, que tem a finalida-
de de estimular e promover manifestações de caráter artístico
e cultural de interesse do município. São unidades da FAN, de
acordo com seu portal17, na categoria museus: o Museu de Arte
Contemporânea (MAC) e o Museu Janete Costa de Arte Popular
(MJCAP). Em teatros: o Teatro Municipal João Caetano, o Tea-
tro Popular Oscar Niemeyer e a Sala Nelson Pereira dos San-
tos. Com relação aos espaços Culturais: a Sala Carlos Couto, o
Centro Cultural Paschoal Carlos Magno e o Solar do Jambeiro.
E ainda: a Igreja de São Lourenço dos Índios, a Sala José Cândi-
16 https://www.culturaniteroi.com.br/cultura
17 https://culturaeumdireito.niteroi.rj.gov.br/fundacao-de-arte-de-
-niteroi
do de Carvalho (na sede da Fundação), a Companhia de Ballet
da Cidade de Niterói e a Biblioteca Parque de Niterói. Vale res-
saltar que as instituições e equipamentos de cultura estão con-
centrados no eixo Centro e Zona Sul da cidade.
Da cena cultural da cidade, também faz parte o Centro de
Artes da UFF18, mantido pela Universidade Federal Fluminense19
e localizado no prédio de sua reitoria, no bairro de Icaraí. Em
sua estrutura, com um teatro, um cinema e uma galeria de arte,
que abrigam exposições, shows, concertos, ciclos cinematográ-
ficos, peças teatrais e apresentações diversas, promove uma
verdadeira e produtiva interação artístico-cultural com a comu-
nidade. Os vários campi da UFF confundem-se com a geografia
da cidade, localizados em vários bairros - Centro, São Domin-
gos, Ingá, Santa Rosa, Vital Brasil - e incorporados à rotina dos
moradores. Costuma-se dizer que a universidade está para a
cidade assim como a cidade está para a Baía de Guanabara.
Pode-se dizer que a UFF e a cidade de Niterói formaram
ao longo dos anos uma parceria bem-sucedida. Em Niterói,
por exemplo, ficam situados o Hospital Universitário Antônio
Pedro, a Reitoria, o Núcleo de Documentação, a Editora Uni-
versitária, dentre outros. A maioria dos cursos de graduação,
especialização, mestrado e doutorado são ministrados no mu-
18 Para saber mais: https://www.facebook.com/centrodeartesuff/
http://www.centrodeartes.uff.br/?fbclid=IwAR2HL8QNGASRRnkslE-
SA9PX_y47r7_0fS65b1moeEkUCNG9nV3EpJ8aGvac
19 https://www.uff.br/
105
 nicípio. A universidade marca não apenas a cena urbana de
Niterói, mas também influencia a trajetória de formação de
seus profissionais. Muitos estudantes, egressos dos cursos da
universidade, trabalham nos serviços públicos da cidade. Em
especial, os professores da Educação Básica são formados, em
grande parte, pelos cursos de licenciatura da UFF.
Retomando o destaque ao escopo desta reflexão, a Edu-
cação Infantil na cidade de Niterói, vale dizer que o atendi-
mento educacional em creches e pré-escolas acompanhou de
certa forma a mobilização nacional pela conquista do direito
social das crianças de zero a seis anos à educação, a partir dos
movimentos de mulheres e comunitários, bem como das lu-
tas dos próprios profissionais da educação. O reconhecimento
da Educação Infantil como dever do Estado, de acordo com a
Constituição de 1988, possibilitou a construção de uma nova
identidade às instituições que cuidam e educam das crianças
pequenas, sejam creches ou pré-escolas, apoiando a busca
contínua da superação de perspectivas de educação assisten-
cialista e preparatória para o ensino fundamental.
No documento Referenciais Curriculares para a Rede Muni-
cipal de Ensino de Niterói: Educação Infantil – Uma construção
coletiva (NITERÓI, 2010), localizamos alguns acontecimentos
que marcam a história da Educação Infantil na cidade. Segundo
o documento, até a regulamentação nacional, que reconhece as
crianças pequenas como cidadãs e com direito à educação, o
atendimento a essa população era realizado por instituições de
106
cunho comunitário ou filantrópico e jardins de infância ligados à
Secretaria de Educação do Estado. Nesse contexto:
O movimento de encarar crianças de zero a seis
anos como cidadãs de direitos e de garantir sua
educação começa a ser discutido efetivamente
em Niterói a partir de 1994, quando se inicia
processo de responsabilizar e transferir para a
Secretaria e a Fundação Municipal de Educação
o trabalho nas creches e pré-escolas, que antes
eram administradas pela Secretaria de Bem-Es-
tar Social. (NITERÓI, 2010, p.13).
Em decorrência, no ano de 1994 foi criado o Programa
Criança na Creche (Decreto Legislativo Nº 287/94), que marca
o início da municipalização de creches e pré-escolas e a inser-
ção das creches comunitárias conveniadas à rede de educa-
ção pública. O ano de 1996 traz a elaboração do documen-
to “Construindo a Educação Infantil do Município de Niterói”,
por meio de parceria da antiga Divisão Materno-Infantil, das
equipes técnicas das Unidades de Educação Infantil com a UFF
(através do Núcleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extensão e Es-
tudo da criança de 0 a 6 anos). Destaco este documento por
considerá-lo à frente do tempo, pela reunião de pressupostos
que orientam o trabalho na Educação Infantil, antes mesmo das
orientações nacionais, como o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil - RCNEI (1998) e as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Infantil - DCNEI (1999; 2009).
Observa-se que o município de Niterói acompanha os mo-
vimentos históricos e legais da Educação Infantil no país e os
órgãos competentes tomam a tarefa de aprofundar a discussão
sobre concepções e práticas para a Educação Infantil, dentre
as quais, inclusive, está a renomeação dos estabelecimentos
públicos de educação infantil: no ano de 2000, os “Jardins de
Infância ou Casas da Crianças passaram a se chamar Unidades
Municipais de Educação Infantil (UMEIs)” (NITERÓI, 2010, p.13)
, responsáveis pelo atendimento do ciclo infantil, que passou a
atender crianças de 4 meses a 5 anos e 11 meses.
De 1998 a 2009 houve amplo debate entre profissionais
para a instituição do Plano Municipal de Educação de Niterói,
para a definição de rumos e elaboração de proposta peda-
gógica visando especificamente a educação infantil. Nesse
percurso, percebe-se a articulação com as determinações e
orientações nacionais como, por exemplo, as DCNEI, cujo tex-
to estabelece de forma clara que as propostas pedagógicas
nesta etapa da Educação Básica devem respeitar as diferentes
identidades e proteger a dignidade da criança como pessoa
humana, o que passa por apoiar as crianças, desde cedo e ao
longo de todas as suas experiências educacionais, no seu inte-
resse e curiosidade pelo conhecimento do mundo, possibilitar
o acesso a diferentes linguagens e, sobretudo, contribuir para
o fortalecimento de sua autoestima e também a aceitação e
acolhimento das diferenças entre as pessoas.
O documento sustenta uma concepção de infância como
sujeito de direitos, como não poderia deixar de ser, haja vis-
ta que a legislação deve guardar coerência com os precei-
tos constitucionais, reafirmados na legislação educacional
LDBEN/1996. Na direção de uma Educação Infantil compro-
metida com os direitos das crianças, diz respeito ao reconhe-
cimento da constituição plural das crianças brasileiras, pois as
orientações reconhecem e indicam a necessidade de as pro-
postas reconhecerem e respeitarem as especificidades indivi-
duais e coletivas de todas as crianças.
Tais determinações e orientações legais atravessam a luta
coletiva de profissionais na defesa de uma educação de quali-
dade como direito dos pequenos niteroienses. A produção de
documentos para a educação da primeira infância no municí-
pio é marcada pela participação coletiva e, mobilizadas pelas
ações da Coordenação de educação Infantil, refletiram-se em
avanços legais.
A fim de garantir os conhecimentos indispensáveis à inser-
ção social e cultural das crianças, foram estabelecidas apren-
dizagens esperadas na Educação Infantil, a partir da Portaria
FME N˚ 085/2011, que institui na Rede Municipal de Ensino,
as Diretrizes e os Referenciais Curriculares e Didáticos. No dis-
posto para a Educação Infantil, o documento esclarece que
não se deve pautar em conteúdos compartimentalizados, mas
basear-se em conceitos que constituem pressupostos de todo
o trabalho com as crianças: os eixos temáticos de estudo e
pesquisa - Linguagens, Tempo e Espaço, Ciências e Desenvol-
vimento Sustentável -, devem ser atravessados pelos pressu-
postos transversais - brincar, cuidar/educar, relação espaço/
107
 tempo, múltiplas linguagens, letramento, coletividade e singu-
laridade, autonomia, sensibilidade e afetividade, diversidade
cultural e cidadania -, que perpassam, conectam e comple-
mentam os eixos curriculares com o propósito de alinhavar as
práticas cotidianas.
O documento que venho apresentando para compor um
traçado geral da história da Educação Infantil pública de Ni-
terói (NITERÓI, 2010), exibe uma proposta curricular voltada
para a cidadania e para a diversidade cultural, tendo por pres-
suposto que as crianças são sujeitos múltiplos e diversos e a
infância é reconhecida como tempo de direitos e deveres. Nes-
sa direção, o trabalho pedagógico realizado com grupos de
crianças organizados exclusivamente por idade, deve levar à
“[...] constituição de sujeitos ativos, formuladores de hipóteses,
criativos, reflexivos e transformadores.” (NITERÓI, 2010, p.22).
A cidadania é entendida como um pressuposto fundamen-
tal das práticas educativas emancipatórias: segundo as orien-
tações, a partir da reflexão de suas práticas cotidianas, educa-
dores das infâncias precisam romper com padrões dominantes
recriando uma nova visão de homem e das relações sociais.
Salienta a importância de preocupar-se com os saberes das
populações do campo, das florestas, indígenas, quilombolas e
afrodescendentes, contemplando a diversidade cultural cons-
titutiva da sociedade. Entende que a Educação Inclusiva será
possível, a partir de oportunidades de aprendizagens sensíveis
ao que é próprio de cada grupo.
108
O referido documento esclarece ainda que os profissionais
que atuam nas UMEI têm a formação mínima em Magistério,
modalidade Normal, ainda que grande parte tenha formação
em nível superior. As unidades também dispõem de pedagogos,
merendeiros, profissionais de apoio e auxiliares administrativos.
Existe grande preocupação com a formação continuada e em
serviço dos profissionais, no sentido de produção do conheci-
mento no campo teórico de atuação e ainda na qualificação das
ações pedagógicas em creches e pré-escolas. Nessa direção, de
acordo com o documento citado, semanalmente nas UMEI, às
quartas-feiras, por 2 horas, acontecem as reuniões de planeja-
mento que tem caráter informativo, organizacional, avaliativo e
formativo, constituindo-se, também, como espaço para a For-
mação Continuada dos seus profissionais.
Em contato com profissionais da rede, tive conhecimen-
to que desde o ano de 2019 os Referenciais Curriculares da
Educação Infantil da Rede Municipal de Niterói estão sendo
revistos e atualizados. Considerando a chegada de novos pro-
fissionais, a criação de novas unidades e as mudanças da di-
nâmica social, as Unidades de Educação Infantil foram convi-
dadas pela Diretoria de Educação Infantil - FME/Niterói-RJ a
compartilharem suas leituras e reflexões sobre os referenciais
anteriores, suas percepções sobre as orientações do Ministério
da Educação de 2017 (Base Nacional Comum Curricular –
BNCC), a pertinência de potencializar temas já presentes no
documento de 2010 e a possibilidade de abordar questões
atuais que envolvem a Educação Infantil.
 Nota-se, pelos movimentos implementados e pelos do-
cumentos produzidos, que na rede municipal de Niterói há
preocupação para que o atendimento às crianças guarde a
qualidade necessária. Nota-se, também, que nos últimos anos
houve um crescimento na rede física vinculada à expansão da
educação infantil na cidade. No ano de 2020, a Rede Mu-
nicipal de Educação Infantil de Niterói contava com um total
de 78 instituições, distribuídas em 42 Unidades Municipais de
Educação Infantil (UMEI), 03 Núcleos Avançados de Educação
Infantil (NAEI), 20 Creches Comunitárias conveniadas e 13 Es-
colas de Ensino Fundamental com Educação Infantil. 69 unida-
des funcionam em horário integral, 12 das quais atendem às
crianças a partir de quatro meses de idade.
4.2. RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Um levantamento realizado e apresentado pela pesqui-
sadora Flávia Rios (2021) , aponta que as escolas da Educa-
20
ção Básica da rede municipal de Niterói vêm aumentando de
modo expressivo a realização de projetos específicos com o
20 Informações obtidas por meio de palestra da Prof. Drª.
Flávia Rios (UFF) no Ciclo de conversas do FIAR/2021: Tramas afro-
-Brasileiras, na pauta: "A aplicação das leis 10.639/03 e 11.645/08
na cidade de Niterói". Disponível em https://www.facebook.com/fiar.
pesquisa/videos/317536950067089
tema “Racismo/Relações Étnico-Raciais” desde 2011, segundo
a análise de micro dados do SAEB. Considerando uma radio-
grafia do município de Niterói, sob um olhar qualitativo, a pes-
quisadora aponta algumas ausências.
No âmbito da Educação Infantil, revela a generalidade
dos temas entre os projetos temáticos que circulam na muni-
cipalidade. Nota-se que as propostas oferecidas, entre brin-
cadeiras, oficinas, contações de histórias, não apresentam o
devido destaque para as questões étnico-raciais. Segundo a
pesquisadora, pode se dizer que houve crescimento de pro-
jetos temáticos, mas ainda há ausência de comprometimento
com a valorização da identidade, da cultura e da história de
negros e indígenas (RIOS, 2021). Há propostas direcionadas
às crianças de zero a seis anos, contudo não há identifica-
ção com a cultura popular ou para com as culturas negras e
indígenas, tampouco aparecem aprofundamentos acerca da
diversidade étnico-racial.
Contudo, sabe-se que o sucesso das políticas públicas de
Estado, institucionais e pedagógicas, depende necessariamen-
te de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favorá-
veis para o ensino e para as aprendizagens. Avançar depende
também da reeducação das relações entre negros e brancos,
conforme postulam as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação das Relações Étnico-Raciais (BRASIL, 2004).
Assim, é importante salientar que creches e escolas têm um
papel importante a cumprir: educar para as relações étnicorra-
109
 ciais positivas no compromisso em promover a igualdade racial
na educação das crianças. O que implica não silenciar diante
dos preconceitos e discriminações raciais e ainda promover prá-
ticas e estratégias de promoção da igualdade racial no cotidiano
das escolas e creches. Professores e educadores devem assumir
verdadeiramente esse compromisso. A escola tem a responsa-
bilidade social e educativa de compreender a complexidade da
identidade negra, respeitá-la e lidar positivamente com a mes-
ma, o que demanda saber mais sobre as histórias e as culturas
africana e afro-brasileira. Para romper com a ideia de “paraíso
racial” e implementar ações afirmativas, a escola pode e deve
contar com as contribuições do Movimento Negro.
O Movimento Negro reivindica condições dignas de vida
e oportunidades iguais para toda a sociedade, principalmente
para os grupos sociais e étnico-raciais que vivem um históri-
co comprovado de discriminação e exclusão. Desde os anos
1980, luta pela implementação de políticas sociais específi-
cas que contemplam políticas de igualdade racial. Um marco
de sua organização foi a Marcha de Zumbi dos Palmares em
1992. Desde lá, foram produzidos conhecimentos importantes
a favor da valorização da cultura, da história e dos saberes
construídos pela comunidade negra, da interpretação crítica
sobre a realidade racial brasileira e das lutas da população
negra em prol da superação das desigualdades.
Entre as conquistas a partir de mobilizações coletivas,
no âmbito das políticas públicas, destaca-se a alteração da
110
LDBEN/96, a partir da lei n. 10.639/2003, que estabelece o
ensino da História da África e da Cultura afro-brasileira nos sis-
temas de ensino, e da Lei 11.645/2008, que dá a mesma orien-
tação quanto à temática indígena. Ambas, são reconhecidas
como instrumentos de orientação no combate à discriminação e
reconhecem que indígenas e negros convivem com problemas
de mesma natureza, embora em diferentes proporções.
Para firmar o compromisso com a educação de relações
étnico-raciais positivas e com intenção de regulamentar a
alteração trazida ao art. 26-A e 78-B da LDBEN/96, institui-
-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultu-
ra Afro-Brasileira e Africana - DCN-ERER, através do Parecer
03/2004, de 10 de março, aprovado pelo Conselho Pleno do
Conselho Nacional de Educação (CNE). Vale lembrar que as
diretrizes são reconhecidas como dimensões normativas, regu-
ladoras de caminhos que devem ser pavimentados na garan-
tia, no reconhecimento e na valorização das histórias e culturas
plurais que compõem a nação brasileira.
Neste contexto, a presente tese utiliza o termo diversida-
de étnico-racial considerando o conceito de etnia empregado
por intelectuais como Cashmore (2000, p.196), que o defi-
ne como “Um grupo possuidor de algum grau de coerência e
solidariedade, composto por pessoas conscientes, pelo menos
em forma latente, de terem origens e interesses comuns”. Na
abordagem sobre diversidade étnico-racial, refere-se ao per-
tencimento ancestral e étnico/racial dos negros e outros grupos
em nossa sociedade.
O termo Educação das Relações Étnico-raciais aparece
pela primeira vez no texto do parecer que aprova as DCN-E-
RER, e faz referência ao objetivo de:
[...] divulgação e produção de conhecimentos,
bem como de atitudes, posturas e valores que
eduquem cidadãos quanto à pluralidade étni-
co-racial, tornando-os capazes de interagir e
de negociar objetivos comuns que garantam, a
todos, respeito aos direitos legais e valorização
de identidade, na busca da consolidação da
democracia brasileira. (BRASIL, 2004, p. 1)
Educar crianças, negras e não-negras, para que se re-
conheçam na cultura nacional exige professores qualificados
e capazes de conduzir a reeducação das relações entre dife-
rentes grupos étnico-raciais. Para isso, é fundamental que es-
tejam comprometidos com a educação de negros e brancos,
sendo capazes de corrigir posturas, atitudes e palavras que
impliquem desrespeito e discriminação. Essas são medidas que
devem ser compartilhadas pelos sistemas de ensino, estabele-
cimentos, processos de formação de professores, comunida-
de, professores, alunos e seus pais. Desde a Educação Infantil,
primeira etapa da Educação Básica, as Diretrizes ERER trazem
orientações, princípios e fundamentos para o planejamento,
execução e avaliação da Educação, a serem observadas pelas
Instituições de ensino, em todos os níveis e modalidades da
Educação Brasileira.
A educação das relações étnico-raciais na Educação In-
fantil foi objeto de discussão, ainda nos anos 2000, a partir da
articulação de diferentes órgãos na produção de um Plano Na-
cional de Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de
História e Cultura Afrobrasileira e Africana (2009). Acerca do
papel da Educação Infantil, afirma-se que
Os espaços coletivos educacionais, nos primei-
ros anos de vida, são espaços privilegiados
para promover a eliminação de qualquer forma
de preconceito, racismo e discriminação, fazen-
do com que as crianças, desde muito pequenas,
compreendam e se envolvam conscientemente
em ações que conheçam, reconheçam e valo-
rizem a importância dos diferentes grupos etni-
co-raciais para a história e a cultura brasileiras.
(BRASIL, 2009, p. 47-48)
O documento destaca ainda a importância dos professo-
res que atuam na educação infantil, reconhecendo que estes
devem desenvolver atividades que possibilitem e favoreçam as
relações entre as crianças na sua diversidade. No eixo “Princi-
pais Ações para a Educação Infantil”, recomenda-se “Assegu-
rar formação inicial e continuada aos professores e profissio-
nais desse nível de ensino para a incorporação dos conteúdos
da cultura Afrobrasileira e indígena e o desenvolvimento de
uma educação para as relações etnico-raciais”. (2009, p.48)
Em outra ação, recomenda-se: “explicitar nas Diretrizes
Curriculares Nacionais de Educação Infantil a importância da
111
 implementação de práticas que valorizem a diversidade
étnica, religiosa, de gênero e de pessoas com deficiên-
cias nas redes de ensino”. Este ponto resultou em en-
frentamento de desafios e importantes conquistas, como
discorrem as pesquisadoras Lucimar Dias e Maria Apa-
recida Bento (2007), ao abordarem sobre as conquistas
entre os desafios, acerca da relação entre Educação In-
fantil e Relações Raciais.
As autoras contam que nos debates sobre a revisão
e atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Infantil21, articularam-se a Coordenação Ge-
ral de Educação Infantil (COEDI), o Centro de Estudos
das Relações de Trabalho e Desigualdades (CEERT) e o
Grupo de Trabalho 21 – Afro-brasileiros e educação, da
Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em
Educação (ANPEd). Este movimento resultou em uma ar-
ticulação nacional com vistas a defender que as DCNEI
contemplassem a diversidade étnico-racial, até que na
discussão do novo texto, indicou-se de forma explícita
que as propostas pedagógicas da educação infantil de-
vem considerar, dentre outros, o seguinte princípio:
21 As audiências aconteceram em São Luís (MA), Brasí-
lia (DF) e São Paulo (SP), entre julho e outubro e as Diretrizes
foram aprovadas pela resolução RESOLUÇÃO Nº 5, DE 17
DE DEZEMBRO DE 2009.
112
Art. 7.º V - construindo novas formas
de sociabilidade e de subjetividade
comprometidas com a ludicidade, a
democracia, a sustentabilidade do pla-
neta e com o rompimento de relações
de dominação etária, socioeconômica,
étnico-racial, de gênero, regional, lin-
guística e religiosa. (BRASIL, 2009)
Importante trazer o discurso que atravessa o Parecer CNE/
CEB nº 20/2009, que aprovou as referidas DCNEI, pela sua cla-
reza e força de enunciação sobre questões ainda não superadas
e, por isso mesmo, regulamentadas em lei. O parecer destaca:
A valorização da diversidade das culturas das
diferentes crianças e de suas famílias, por meio
de brinquedos, imagens e narrativas que pro-
movam a construção por elas de uma relação
positiva com seus grupos de pertencimento,
deve orientar as práticas criadas na Educação
Infantil ampliando o olhar das crianças desde
cedo para a contribuição de diferentes povos e
culturas. Na formação de pequenos cidadãos
compromissada com uma visão plural de mun-
do, é necessário criar condições para o estabe-
lecimento de uma relação positiva e uma apro-
priação das contribuições histórico-culturais dos
povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos,
europeus e de outros países da América, reco-
nhecendo, valorizando, respeitando e possibili-
 tando o contato das crianças com as histórias e
as culturas desses povos. (BRASIL, 2009, p.10)
A partir de mobilizações coletivas, vários documentos ofi-
ciais foram instituídos, sendo estes fundamentais para construir
no dia a dia das creches, pré-escolas e escolas, atitudes efeti-
vas e intencionais que podem demonstrar o compromisso com
a questão racial. Contudo, sabe-se que a garantia legal dos
direitos não promove sua concretização.
Das conquistas realizadas desde a alteração na LDBEN/96,
com a Lei n.º 10.639/03 e a lei n.º 11.645/08, e da imple-
mentação de documentos norteadores das políticas educacio-
nais nacionais, com as DCN-ERER (Parecer CNE/CP nº. 03 de
10 de março de 2004) e as DCNEI (Parecer CNE/CEB nº. 20
de 09 de dezembro de 2009), temos evidenciado a impor-
tância da educação das relações étnico-raciais na Educação
Infantil e a relevância do aprofundamento do tema em estudos
e pesquisas. De tal modo, considerei importante, a partir de
sugestões da banca de qualificação, fazer um levantamento
de trabalhos recentes sobre a temática, no sentido de analisar
contribuições e ressonâncias das deliberações legais, na pes-
quisa e na prática pedagógica.
Fui à base de dados SciELO - Scientific Electronic Library
On-line e, para a busca, utilizei os descritores “Crianças”;
“Educação Infantil”; “Relações Étnico-raciais”, a partir do ín-
dice “Resumos”, em busca de publicações dos últimos cinco
anos (2017-2021). Nos resultados da busca, não foram en-
contrados trabalhos dos anos 2017, 2020 e 2021. Foram en-
contrados quatro artigos em coleções do Brasil e Portugal entre
os anos de 2018 e 2019, publicados no idioma português em
três revistas científicas: (2) Educação & Sociedade; (1) Educar
em Revista; (1) Revista Portuguesa de Educação. As informa-
ções dos artigos estão disponíveis no anexo 01, por ordem de
publicação, a partir do ano, título, autoria e palavras-chave.
Aqui, faço um apanhado geral dos conteúdos identificados nas
produções levantadas.
“O mito da ausência de preconceito racial na educação
infantil no Brasil” (MARQUES; DORNELLES, 2019), é resultado
de estudo que teve o propósito de investigar o modo como
as culturas africanas são apresentadas às crianças de zero a
três anos, no sentido da implementação do Art. 7º, inciso V,
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
(DCNEI). A investigação foi realizada em 11 escolas de Educa-
ção Infantil que atendem crianças de zero a três anos, sendo
três públicas (EMEI) e oito de iniciativa privada (EEI) da cidade
de Porto Alegre. O trabalho mostrou que a maioria dos profis-
sionais desconhece as DCNEI, após dez anos de promulgação
das DCNEI, como vemos na seguinte formulação:
Ainda com relação às DCNEI, documento ela-
borado pelo MEC, que deveria orientar a cons-
trução dos PPP, somente três gestoras entrevista-
das afirmaram conhecer e já terem trabalhado
com esse material em reuniões pedagógicas
(GE1, GE4 e GE5). As demais não conhecem
ou não souberam responder. Uma das gesto-
113
 ras, que é graduada em Psicologia (GE7), afir-
mou não ver necessidade de trabalhar as DC-
NEI com seu grupo de professoras. (MARQUES;
DORNELLES, 2019, p. 100).
Sobre este ponto, problematizam as autoras:
Conhecer esse e outros documentos, tais como
a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-
nal (1996) e o Estatuto da Criança e do Adoles-
cente (1990), é, ou deveria ser, um mote para
a problematização das questões raciais que
atravessam as rotinas e os espaços da Educa-
ção Infantil no país. (MARQUES; DORNELLES,
2019, p. 101)
Os profissionais afirmaram que não ocorrem problemas
raciais na Educação Infantil, justificando que as crianças nesta
idade são pequenas e não percebem tais diferenças. O estudo
também identificou que praticamente não há materiais didá-
ticos e imagens de pessoas negras nos espaços das escolas
pesquisadas.
O cenário torna-se ainda mais agravante, visto que
No que se refere a ações antirracistas no dia a
dia das escolas, as gestoras entrevistadas afir-
maram que promovem essas ações e aponta-
ram os dias 13 de maio [2] e 20 de novembro
[3] como os momentos em que elas acontecem.
Somente uma dessas gestoras (GE3) afirmou
que tais ações ocorrem no cotidiano. Ao serem
indagadas sobre quais documentos orientam
essas ações, nenhum dos referidos foi elencado
por elas. Entre as professoras, apenas P6 e P8
afirmaram já ter desenvolvido práticas relacio-
114
nadas ao tema em questão. (MARQUES; DOR-
NELLES, 2019, p. 102)
As experiências de crianças pretas em pesquisas acadê-
micas e na literatura infantil são evidenciadas no artigo “Vozes
de crianças pretas em pesquisas e na Literatura: esperançar
é o verbo” (ARAÚJO; DIAS, 2019). Considerando a criança
como um ser integral, que elabora, refuta e reconstrói hipóte-
ses acerca de si e do mundo à sua volta, referencia-se nas vo-
zes de crianças pretas que acionam novos sentidos acerca de
suas trajetórias, a partir da literatura infantil selecionada. Isso
instigou a identificar em algumas pesquisas o que as crianças
pensam sobre a questão racial e suas identidades, em diálogo
com suas visões acerca do mundo e de seus pares.
Segundo as autoras, elementos acerca das curiosidades e
indagações das crianças sobre a cultura africana e afro-brasi-
leira foram captados em algumas das pesquisas levantadas, o
que as leva a ponderar sobre a necessidade de ouvir as crian-
ças para a criação de pedagogias de combate ao racismo e a
discriminações. Como apontaram, em diálogo com as pesqui-
sas analisadas,
[...] é parte da construção de uma pedagogia
antirracista ouvir os sujeitos sobre o que querem
aprender pois, como foi possível constatar [em
uma das pesquisas], as crianças pautaram ques-
tões muito significativas e que abrem caminhos
frutíferos para um efetivo trabalho com a cultura
africana e afro-brasileira sob perspectivas distin-
tas do que comumente tem sido oferecido a elas:
 um olhar histórico e cultural com foco na escra-
vização. (ARAÚJO; DIAS, 2019, p. 5)
Ao se pensar a escola e a educação das relações étnico-
-raciais, outro aspecto importante a ser considerado diz respei-
to à própria formação de professores.
Não há dúvidas de que a presença adulta entre as
crianças, ratificada pela condição de autoridade
docente, dizendo como elas devem se dirigir às
outras, impacta de modo crucial suas identida-
des, incidindo na direta valorização de pessoas
brancas, que teriam cor de pele, e subalternizan-
do as demais, sobretudo pretas. Tal contexto, que
deveria ser uma exceção à regra, considerando
os anos já passados desde a aprovação da lei
10.639/2003, revela-se mais comum do que se
espera. (ARAÚJO; DIAS, 2019, p. 7)
As autoras assinalam que as crianças pretas falam e, a
partir da escuta dessas vozes, somos instigados a pensar sobre
suas experiências.
[..] a predominância das falas ressalta um qua-
dro negativo que aciona para a necessidade
de uma escuta ativa sobre o que nos dizem as
crianças acerca da violência simbólica que per-
meia suas experiências e lhes provocam dor. E
quando pensamos principalmente nas crianças
pequenas, as imagens, as brincadeiras e o lúdi-
co ganham maior importância pois é por meio
desses aportes culturais que elas interagem com
o mundo e constroem seus repertórios, suas
histórias de vida e suas possibilidades de exis-
tência. Entendemos que a literatura, ainda que
a despeito de uma suposta desvalorização por
parte de crianças maiores, é um dos aportes
culturais mais acessíveis e acessados no espaço
escolar. Assim, ela pode contribuir efetivamente
para a proposta de ampliação dos repertórios
culturais, de interpretações sobre o mundo e so-
bre si mesmas. (ARAÚJO; DIAS, 2019, p. 10).
Portanto, aspectos da formação docente são apontados,
com destaque especial à necessidade de uma educação literá-
ria que contemple a diversidade étnico-racial, uma vez que “no
tocante aos processos formativos de professoras e professores,
elas [as crianças] denunciam, alertam e constrangem, eviden-
ciando o quanto, acerca da educação das relações étnico-ra-
ciais, não é mais possível improvisar” (ARAÚJO; DIAS; 2019,
p.18). Neste sentido, as autoras reafirmam ser necessário e
urgente trabalhar na direção do que defende as DCN-ERER:
"[...] desfazer mentalidade racista e discriminadora secular,
superando o etnocentrismo europeu, reestruturando relações
étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos"
(BRASIL, 2004, p. 6).
O artigo “Questões Raciais para Crianças: resistência e
denúncia do não dito” (MOTTA; DE PAULA, 2019) resulta da
pesquisa desenvolvida entre 2014 e 2016 numa creche vincu-
lada a uma instituição federal do Rio de Janeiro, que versou
sobre os efeitos de uma educação antirracista para a subjetivi-
dade das crianças. Teve por objetivo identificar os aspectos de-
correntes do Parecer CNE/CP 003/2004, da Lei 10.639/2003
nas práticas educacionais da educação infantil e discutir como
115
 as questões raciais influenciam a vivência das práticas peda-
gógicas nos espaços educativos voltados à primeira infância.
Sobre a existência ou não de uma educação antirracis-
ta na creche, os autores apontam que foi necessário tratar as
questões relativas à raça e ao racismo a fim de desvelar o não
dito, ou seja, o sentimento racista presente na sociedade, que
pode ser tomado como algo que se enuncia, sem palavras e
sem a assinatura responsável daquele que o formula.
Nessa tensão de construção identitária, foi pos-
sível encontrar o não dito em vários textos: nas
fichas de matrícula que não solicitavam a infor-
mação cor/raça, nas interações entre pares, nas
ações pedagógicas que, embora tratando em
vários momentos de diversidade, não traziam
explicitamente as questões relativas ao racismo,
e nos projetos de trabalho, que seguiam cami-
nho semelhante. (MOTTA; DE PAULA, 2019, p.9)
Entre as crianças, foi possível observar a ação da cultura
de pares e a forma como se apropriaram do racismo.
Digno de nota é a oferta de bonecas negras pre-
sentes nos brinquedos da escola. Para educação
antirracista, é fundamental a presença delas
como opção de reconhecimento e valorização
das crianças negras. Deixadas à disposição, en-
tretanto, sem uma ação que afirme seu valor e
sua beleza, perdem o sentido antirracista deseja-
do. Isso ficou comprovado ao ser verificado que
a única aluna negra da sala não era plenamente
aceita pelas outras crianças. Ela tentava se en-
turmar, porém era constantemente excluída ou
116
tinha o brinquedo retirado de sua mão por ou-
tras crianças. (MOTTA; DE PAULA, 2019, p.11).
O estudo concluiu que, embora a creche analisada se
adeque à legislação ao inserir a temática das relações étni-
co-raciais como tática para a educação, é necessário ainda a
presença de um corpo técnico consciente da temática antirra-
cista. “Há que se mobilizar todos(as) envolvidos(as) no proces-
so. Construir um projeto de dizer antirracista que se materialize
no fazer cotidiano.” (MOTTA; DE PAULA, 2019, p. 16)
O artigo “As relações étnico-raciais na Literatura Infantil e
Juvenil” (ARAÚJO, 2018) reúne a síntese dos resultados de pes-
quisas sobre a produção literária infantil e juvenil na dimensão
das relações étnico-raciais. Trata-se de um breve panorama,
complexo e dicotômico, traçado a partir da análise de 13 tra-
balhos acadêmicos (teses e dissertações) do campo da Educa-
ção, desenvolvidas entre os anos 2003 a 2014, que investiram
o olhar sobre a Literatura Infantil e Juvenil na dimensão das
relações étnico-raciais.
A partir dos dados quantitativos, foi possível identificar os
locais predominantes de produção acadêmica com tais temáti-
cas, bem como os anos mais produtivos no campo. As regiões
brasileiras de onde provieram as teses e dissertações foram:
Centro-Oeste, Nordeste e Sudeste, com três trabalhos cada, e
Sul, com quatro. O ano predominante da produção foi 2012,
com cinco pesquisas.
 Os estudos indicaram um consenso sobre mudanças, ain-
da que diminutas, na representação de personagens negras a
partir de publicações literárias mais recentes, embora negras
e negros ainda sejam minoria como personagens no universo
literário infantil e juvenil de modo geral. Segundo a autora:
[...] no universo geral dos acervos, ainda se
pode categorizar as personagens negras em
condições de sub-representação, além de uma
reiteração da branquidade normativa (VENÂN-
CIO, 2009; OLIVEIRA, V.C., 2010) operando
tanto na melhor elaboração de personagens
brancas, como na pressuposição de leitoras e
leitores brancos. Também foi possível observar,
pelos resultados das pesquisas, que quanto
mais antiga seja a obra, maiores são as chan-
ces de conter estereótipos negativos e racismo
implícito ou explícito. (ARAÚJO, 2019, p. 73)
E entre as lacunas identificadas por este levantamento,
está o pouco investimento de estudos na recepção da leitura
literária, em especial com crianças pequenas.
Mais do que evidenciar o racismo, o estereóti-
po, estigmatização ou a valorização da cultura
africana e afro-brasileira ou, ainda, a beleza
estética e literária nos enredos e nas ilustrações,
o que os resultados dessas poucas pesquisas
demonstraram é a necessidade de investigação
de como o público leitor, principalmente em for-
mação, interpreta tais obras e quais as possibili-
dades de ampliação dos referenciais de mundo.
Acrescenta-se o caso da educação infantil que
pouco foi considerada, tanto nas análises sobre
o livro como, de modo algum, na recepção por
parte das crianças. (ARAÚJO, 2019, p. 74)
No âmbito da educação de crianças de zero a cinco anos,
os estudos apontam alguns desafios para a Educação das Re-
lações étnico-raciais. Apesar das reivindicações contínuas do
campo, alguns temas ainda se apresentam como pautas neces-
sárias. No que tange às políticas públicas, a implementação de
ações a favor da ERER, principalmente para a formação conti-
nuada de professores, envolvendo a ampla divulgação de do-
cumentos norteadores, estudos e pesquisas de modo a promo-
verem o debate acerca da pauta racial nas instituições escolares
públicas e privadas de Educação Infantil. Nas discussões sobre
currículo, a construção coletiva do Projeto Político Pedagógico
das unidades, com a participação de professores e profissionais,
considerando princípios éticos, políticos e estéticos, bem como
a inclusão da diversidade étnico-racial nas propostas pedagógi-
cas, como orientam as DCNEI. Com relação à prática pedagó-
gica, a conscientização e valorização de ações promotoras da
igualdade racial em creches e escolas, no dia a dia, para além
da data de 20 de novembro instituída por lei. Sobre a concep-
ção de criança, a compreensão da criança negra como um ser
integral, que elabora, refuta e reconstrói hipóteses acerca de si e
do mundo à sua volta, inclusive de sua identidade nas relações
que estabelece com seus pares. Na construção de pedagogias,
acolher as vozes dos sujeitos e seus interesses sobre o que que-
rem saber acerca da história e cultura dos povos originários,
assumindo perspectivas participativas e antirracistas.
117
 De modo específico, no interesse desta investigação, apre-
senta-se o papel de professores da Educação Infantil, no que
tange à sensibilidade, visto a necessidade de uma escuta ativa
das experiências das crianças acerca da violência simbólica
que permeia suas experiências e lhes provoca dor. A atuação
da professora está na organização de tempos, espaços e brin-
cadeiras que incluam a diversidade étnico racial e promovam
a educação das relações étnico-raciais; no zelo e cuidado na
seleção de imagens, personagens, brinquedos, materiais e li-
vros de literatura infantil, para que no cotidiano, possibilitem o
acesso das crianças ao acervo e à circulação de obras literárias
com temática africana ou afro-brasileira. E, ainda, o acréscimo
de outros aportes culturais, considerando o papel da escola no
alargamento dos repertórios culturais de crianças e adultos, de
interpretações sobre o mundo e sobre si mesmas.
A conscientização de que a educação em todos os níveis é
desafiada pela diversidade provoca-nos a compor uma teoria
educacional que destaque aquilo que nos une sem perder de
vista o que nos diferencia. O debate acerca das questões raciais
e a análise da realidade desafiam-nos a uma discussão criadora
capaz de produzir pedagogias da diversidade (GOMES, 2017),
pois tensiona, desse modo, a pedagogia tradicional.
Esses elementos identificados, pelas pesquisas e publica-
ções consultadas, como desafios e possibilidades para a reestru-
turação das relações étnico-raciais e sociais na educação infan-
til, garantindo os preceitos legais, corroboram a relevância da
118
presente tese, que se compromete com a valorização
da identidade, da cultura e da história da população
negra e apresenta como contribuição para se pen-
sar/fazer formação docente em íntima relação com
os princípios éticos, políticos e estéticos referenciados
em poéticas negras.
4.3. OUTRAS IMAGENS, GESTOS E DIFERENTES
LINGUAGENS PARA EDUCAR CRIANÇAS
Primeiro andar do Museu de Arte de São Paulo
Assis Chateaubriand - MASP, no painel de abertu-
ra da exposição “Histórias da infância"22, realizada
em julho de 2016, mostrava três obras de arte. No
conjunto, víamos a exibição de representações da
infância de diferentes maneiras, a partir de pinturas
e fotografias. Fascinação (1909), uma pintura de
Pedro Peres; Rosa e azul - As meninas Cahen d’ An-
vers (1881), pintura de Pierre-Auguste Renoir; a fo-
tografia sem título da série Brasília Teimosa (2005),
de Bárbara Wagner.
22 Na equipe da exposição: organização e curadoria
de Adriano Pedrosa, diretor artístico; Fernando Oliva,
curador; Lilia Schwarcz, curadora-adjunta de história do
MASP. Confira: https://masp.org.br/exposicoes/histo-
rias-da-infancia
 Figura 16 - Painel de abertura da exposição
“Histórias da infância” (2016). https://masp.
org.br/exposicoes/historias-da-infancia

119
Figura 17 - Pedro Peres. Fascinação (1909).
Óleo sobre madeira, 35,7 X 31,2 cm. Acervo
da Pinacoteca do Estado de São Paulo.

Figura 18 - Pierre-Auguste Renoir. As

Meninas Cahen d'Anvers - Rosa e Azul
(1881). óleo sobre tela, 119x74cm. Acervo
do Museu de Arte de São Paulo.

Figura 19 - Bárbara Wagner, Sem título da

série Brasília Teimosa (2005).Jato de tinta,
Coleção Pirelli MASP.
 O contraste entre as imagens impressiona: um quadro ex-
põe duas meninas brancas e europeias, vestindo roupas ricas
e elaboradas com laços de cetim azul e rosa, obra reconheci-
da como ícone do acervo do MASP. Ao seu lado direito, uma
fotografia apresenta uma dupla de crianças negras sob o sol,
vestindo sungas vermelha e azul, no despojamento e ao ar
livre do Brasil. No seu lado esquerdo, uma pintura de peque-
nas dimensões mostra uma criança negra vestida de maneira
simples, um vestidinho leve, em tom rosa, que parece se as-
sustar com uma boneca branca ricamente vestida de azul, em
posição sentada numa cadeira. Basta olhar a justaposição das
obras e artistas para identificarmos um viés político, questio-
nando o assentamento de narrativas da história da arte e pro-
movendo novas visibilidades de sujeitos e personagens, como
argumenta o curador da exposição, Adriano Pedrosa (2016).
Nesta perspectiva, aproxima a excepcional coleção de arte eu-
ropeia do museu à realidade brasileira.
Segundo o catálogo da mostra “Histórias da infância" (PE-
DROSA et al, 2016), a proposta teve a pretensão de integrar
um programa mais amplo de exposições sobre diferentes his-
tórias, múltiplas, diversas e plurais, para além das narrativas
tradicionais. Incluiu grupos, vozes e imagens que foram re-
primidas ou marginalizadas, nas quais se inserem as crian-
ças e sua maneira de ver o mundo. Por exemplo, durante a
exposição em busca de uma relação mais próxima do olhar
e do corpo da criança, a altura média das obras expostas foi
122
rebaixada em até 30 cm em relação à convenção do eixo de
visão do espectador nos museus. A mostra incluiu histórias das
próprias crianças, considerando que há o que aprender com
essas trocas. Assim, em pé de igualdade com os demais tra-
balhos, foram expostos desenhos feitos por crianças nos anos
1970, anos 2000 e mais recentemente em 2016, todos do
acervo do museu.
É muito significativo, sem dúvida, um museu reconhecer a
infância como um conceito plural. Na educação, esforçamo-
-nos contra a universalização do conceito, a favor das muitas
infâncias existentes. Seguimos em luta pelo processo de reco-
nhecimento de subjetividades e direitos das crianças. Pela par-
ticipação ativa, pelo protagonismo na prática pedagógica, tal
como preconizado nos documentos legais. Nos estudos reno-
vados de diferentes áreas, história, antropologia, psicologia,
filosofia, sociologia e também pedagogia, a criança é carac-
terizada como ativa, capaz, produtora de cultura, que porta
saberes e fazeres próprios, construídos em suas múltiplas rela-
ções na cultura em que está inserida.
A cena principal da exposição evidencia ser possível
pensar a infância e a criança tendo como mote a diferença,
como sugerem Abramowicz e Oliveira (2012). As autoras nos
ajudam a aprofundar a discussão, afirmando que meninos e
meninas constroem imagens de si e são construídos em suas
infâncias, marcados pelas questões racial e de classe. Sugerem
que tais questões devem ser pensadas como linhas que atra-
vessam a pesquisa com crianças, dado os impactos do racismo
e da desigualdade social na realidade brasileira, justificando
que a socialização é “um processo social de exercício de po-
der e saber que se impõe sobre a criança, para produzi-las”
(ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2012, p.50). Deste modo, reiteram
a importância de se considerar
[...] criança e infância a partir daquilo que as dife-
rencia. Isso quer dizer que, nos processos e práti-
cas sociais que incidem e constituem as crianças,
desde o início, há o recorte de gênero/sexualida-
de, etnia, raça e classe social produzindo diferen-
ças. (ABRAMOWICZ; OLIVEIRA, 2012, p.52).
As concepções de infância e de crianças destacam-se
também nas reflexões de Araújo e Gomes (2016), quando dis-
cutem a relação entre infância, Educação Infantil e relações
étnico-raciais. As pesquisadoras consideram a importância de
se trabalhar as questões étnico-raciais na escola de maneira
mais geral, de problematizar as concepções de criança e in-
fância orientadoras das práticas pedagógicas e políticas edu-
cacionais da educação infantil, aprofundando o conhecimen-
to acerca das condições de vida das crianças existentes nas
escolas e creches conforme sua origem étnico-racial. Assim,
estudar e pesquisar crianças negras pode ajudar a entendê-las
como diversas em suas constituições históricas e culturais, nas
identidades étnico-raciais, bem como de gênero.
Pensar e ouvir crianças negras pode nos ajudar a perceber
o tempo da infância na Educação Infantil brasileira. Vozes ne-
gras infantis podem (e devem!) ressoar no âmbito da docência
e da formação docente. Assim, é decisivo escutar e acolher as
vozes e histórias de crianças, como já vem sendo amplamente
discutido no campo dos estudos da criança. Sim, concorda-
mos, é fundamental
[...] produzir escutas ativas que observem como
as crianças, em especial as crianças pretas, têm
enfrentado dramas e conflitos que as condicio-
nam muitas vezes a categorias raciais inferiori-
zantes e excludentes. Mas também, sobretudo
por meio da literatura e da educação literária,
que as vozes ecoem indicando caminhos para a
construção, no espaço escolar, de um ambiente
propício para a produção de subjetividades e
identidades positivas, fortalecidas por laços de
alteridade, respeito e reconhecimento. (ARAU-
JO; DIAS, 2019, p.3)
Deste modo, professores e professoras devem ter compro-
misso na produção de novas formas de sociabilidade e de sub-
jetividades a favor da participação da criança negra. Devem
zelar pela democracia e cidadania, pela dignidade da pessoa
humana, uma vez que o ato normativo firmado com a revisão
das DCNEI, indica especificamente o rompimento de relações
de dominação étnico-racial, dentre outras, que ainda marcam
nossa sociedade.
O conteúdo deste documento reafirma a necessidade de
se elaborar novas ações pedagógicas para o combate ao ra-
cismo e as discriminações na sociedade brasileira e, ainda,
para educar as relações étnico-raciais na escola, já estabeleci-
123
 das nas Diretrizes ERER (BRASIL, 2004). A busca por criar situa-
ções educativas para o reconhecimento, valorização e respeito
da diversidade étnico-racial está posta, então, desde o âmbito
da Educação Infantil, cujas propostas pedagógicas devem ter
por objetivo segundo vemos no artigo oitavo das DCNEI: “ga-
rantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação
e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes
linguagens [...]” (BRASIL, 2009). No cumprimento da função
sociopolítica e pedagógica, creches e pré-escolas devem:
[..] assumir a responsabilidade de torná-las
espaços privilegiados de convivência, de cons-
trução de identidades coletivas e de ampliação
de saberes e conhecimentos de diferentes na-
turezas, por meio de práticas que atuam como
recursos de promoção da equidade de oportu-
nidades educacionais entre as crianças de dife-
rentes classes sociais no que se refere ao acesso
a bens culturais e às possibilidades de vivência
da infância.
oferecer as melhores condições e recursos cons-
truídos histórica e culturalmente para que as
crianças usufruam de seus direitos civis, huma-
nos e sociais e possam se manifestar e ver essas
manifestações acolhidas, na condição de sujei-
to de direitos e de desejos. (BRASIL, 2009, p.6)
Na observância das Diretrizes, propostas pedagógicas
devem integrar o tema da diversidade, de modo que as insti-
tuições prevejam condições para o trabalho coletivo e para a
organização de materiais, espaços e tempos que assegurem
124
“o reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das
crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasi-
leiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”
(BRASIL, 2010, p.21). O respeito à dignidade da criança como
pessoa humana e o zelo por sua proteção contra qualquer for-
ma de violência são formas de garantir tais preceitos.
Contudo, sabe-se que as condições objetivas e subjetivas
da criança negra se dão de forma desigual no processo edu-
cativo, e a escola através de práticas sutis, quiçá inconscientes,
por vezes oferece à criança negra e à branca oportunidades
diferentes de desenvolvimento, como denuncia, dentre outros,
o estudo de Neri Silva (2002). Há 20 anos a autora afirmava
que nem sempre a comunidade escolar está consciente e pre-
parada para compreender e enfrentar os problemas gerados
pelos preconceitos vividos pela criança negra.
Também Oliveira e Abramowicz (2010) ao analisarem as
práticas educativas que ocorrem na creche, verificaram que ha-
via uma comparação/classificação entre as crianças, com situ-
ações de discriminação, onde crianças negras eram "excluídas"
do "carinho" das professoras. O estudo, além de apresentar de-
núncias, incentiva o enfrentamento de práticas pedagógicas de
homogeneidade e racismo ao apontar, por exemplo, que “[...]
professores necessitam escapar da ordem hegemônica pro-
dutora de desejos, estéticas, prisioneiros para realizar práticas
educativas que acolham e produzam diferença, como estratégia
pedagógica.” (OLIVEIRA; ABRAMOWICZ, 2010, p.224)
 Em que pese as determinações legais, as pesquisas re-
velam que ainda há, nas práticas docentes, o apagamento/
apaziguamento das diferenças no discurso da igualdade: atra-
vés de um fazer acrítico, professores e professoras interferem
negativamente na constituição da autoestima das crianças ne-
gras. Essas considerações impõem um complexo desafio aos
profissionais que atuam na Educação Infantil e nas escolas, no
que concerne à construção de novas formas de sociabilidade
e de subjetividade já que, entre políticas e práticas, organizar
o trabalho pedagógico está nas mãos de professores e pro-
fessoras. Por isso, o papel docente na abordagem das dife-
renças, atribuídas ao pertencimento racial, é muito importante
para educar as relações na educação Infantil que passa pela
composição dos currículos e dos projetos pedagógicos com te-
mática racial e por outros componentes, como planejamento
escolar; materiais didáticos; espaços e imagens, brinquedos e
vocabulário (CAVALLEIRO, 2010). Essas escolhas têm relação
direta com as referências das professoras, advindas de suas
experiências sociais e culturais, assim como das reflexões da
formação inicial e, ainda, dos questionamentos sobre a prática
que elaboram.
Sobre a educação das relações étnico raciais no trabalho
pedagógico com crianças pequenas, o importante estudo da
professora e pesquisadora Lucimar Dias (2007) oferece contri-
buições significativas para ampliar a discussão e traçar possibi-
lidades, sobretudo porque parte da observação de professores
que participaram de processos de formação na área de rela-
ções raciais. A autora constata que os participantes consegui-
ram desenvolver práticas eficazes na promoção da igualdade
racial e, com os elementos identificados em tais práticas, ela-
borou cinco pressupostos pedagógicos para o trabalho
de ERER na Educação infantil, que apresento a seguir.
1. o trabalho com o tema deve ser contínuo e fazer
parte do dia a dia;
2. o trabalho com a Educação das Relações Étnico-
-raciais exige coragem do educador e essa deve ser
estimulada;
3. o trabalho no contexto da Educação das Relações
Étnico-raciais com crianças pequenas deve pautar-se
pela ludicidade;
4. o trabalho deve procurar construir a ideia de dife-
rença como algo positivo;
5. O trabalho deve oferecer às crianças elementos
que colaborem na construção de sua identidade
racial de modo positivo, já que essa identidade é
construída por ela, não podendo ser imposta. (DIAS,
2007, p.287)
No atendimento à criança e à sua capacidade criadora, é
necessário a construção de outras atitudes, a partir da aprendi-
zagem do olhar e da escuta do professor. Em diálogo com os
pressupostos elencados por Dias (2007), o princípio da escuta já
125
 vem sendo anunciado como essencial, pois de modo geral, não ouvimos o que o outro fala. Por vezes, vemos e ouvimos
apenas o que nos agrada. Damos pouca atenção ao outro, até mesmo à criança e aos grupos com os quais convivemos.
Então, referendo que, para educar, considerando a diferença étnica, é preciso ter práticas que se conectam ao outro e
esboçam ações pedagógicas que contemplem os princípios éticos, políticos e estéticos, desencadeando outras atitudes
com as crianças na escola, fundadas na escuta sensível.
Chamo atenção, também, para o trabalho com artes e diferentes linguagens, com outras imagens, pela possibi-
lidade que oferecem ao desenvolvimento da dimensão expressiva e humana, ao produzir subjetividades que afirmam
a diferença, acolhem o estranho e não tenham medo do incomum. Além da literatura, sobretudo a infanto-juvenil,
que sendo muito utilizada nas propostas pedagógicas na Educação Infantil, dispondo-se de um acervo crescente de
títulos que abarcam não apenas as temáticas, mas a presença de protagonistas negros e negras, com qualidade e
representatividades, as artes visuais oportunizam apresentar imagens, homens e mulheres, negros e negras, como
artistas – sujeitos sensíveis e poéticos. Neste caso, é fundamental pensar e garantir a aproximação de creches e esco-
las aos espaços culturais e à produção artística negra, para que se possa promover vivências de identificação positiva
entre crianças pretas e pardas, que podem seguir além, no desenvolvimento de suas múltiplas linguagens. Tudo isto
é benéfico entre crianças produtoras de cultura, que vivem, apreendem e expressam o mundo com todos os sentidos.
Neste ponto, volto à mostra “Histórias da Infância" (PEDROSA et al, 2016). Na ocasião da exposição, estudantes
de 8 a 10 anos, da Escola Municipal de Ensino Fundamental Desembargador Amorim Lima e do Colégio São Domin-
gos, conversaram sobre algumas obras presentes nas exposições e no acervo em transformação.
Diante da obra Exu (sem data), três estudantes de nove anos, em
momentos distintos, teceram considerações acerca da escultura africana.

Para ouvir a íntegra do relato produzido pela equipe do MASP

em parceria com as professoras, escaneie o código com a câmera
do celular. Você será encaminhado para a página MASP áudios:
Histórias da infância, no SoundCloud.

126
Figura 20 - Nigéria, tribo de Yoruba,
região de Oyo. Exu (sem data).
Madeira e outros materiais, 56 x
16,5 x 29,5 cm. Doação Cecil Chow
Robilotta e Manoel Roberto Robilotta,
em memória de Ruth Arouca e
Domingos Robilotta (2012).
O primeiro dos três áudios, apresenta a conversa sobre a obra, com a
estudante Rosa Magalhães Ribeiro, de nove anos. Ela conta que na convivên-
cia com sua avó paterna, conheceu Exu, esse deus/pessoa. Relata que sua
família tem religiões diferentes, mas que aprendeu com sua avó a gostar dos
orixás. Envolvida na apreciação da obra, ela descreve detalhes e seus saberes
a respeito dos orixás. Encontrar a obra Exu no acervo do MASP trouxe à tona
a identificação de Rosa com as práticas religiosas vivenciadas na família. Seus
saberes demonstram a importância das interações entre crianças e produções
artísticas plurais e diversas, principalmente as vivências promovidas pelos es-
paços culturais que valorizam as matrizes africanas e afro-brasileiras.
Outros dois estudantes, João Iadu Vieira de Souza
e Matheus Neves Husek, de nove anos, apresentam
no segundo áudio (2/3), informações acerca do orixá
representado na escultura africana.
Em conversa sobre a obra, os meninos explicam os
motivos que os levaram a escolher falar sobre a obra.
No caso de um dos meninos, os estudos da mãe sobre
o Candomblé, influenciam sua escolha. Eles falam do
interesse em conhecer mais sobre os orixás. Detalham
as características desse deus da terra, segundo eles.
Contam sobre os búzios e outros materiais identificados
na peça em exposição e seus sentidos.
127
 Seja no catálogo, seja na página do museu, no material
elaborado e disponibilizado, notamos que o setor educativo do
MASP acredita que temos muito a aprender com as histórias e
as trocas entre as crianças. É dada a devida atenção aos diá-
logos e interações entre as crianças com as obras, os espaços
e a exposição.
Diante de tal confiança, pergunto-me: Será que a profes-
sora teria mediado essa aproximação entre crianças e Exu, na
escola? Dificilmente, penso eu, cá com meus botões… Como
disse Madalena Freire Weffort (1996) nosso olhar cristalizado
em estereótipos, produziu em nós cegueira, paralisia e ponde-
ra: “Só podemos olhar o outro e sua história se temos conosco
mesmo uma abertura de aprendiz que se observa (se estuda)
em sua própria história.” (FREIRE-WEFFORT, 1996, p.2). As
crianças possuem essa abertura de aprendiz, têm um olhar
curioso e atento para o mundo.
Os adultos devem aprender mais acerca da aprendiza-
gem do olhar, uma vez que não fomos educados para olhar
pensando o mundo, a realidade e nós mesmos, por isso a
observação é apontada por Freire-Weffort (1996) como ferra-
menta básica no aprendizado de escutar o outro. É considera-
da como ferramenta básica no aprendizado da construção de
um olhar que sente e pensa; um olhar que envolve atenção e
presença, que abarca a exigência de entrega ao outro. Deste
modo, “Observar uma situação pedagógica não é vigiá-la mas
sim, fazer vigília por ela, isto é, estar e permanecer acordado
128
por ela, na cumplicidade da construção do projeto, na cumpli-
cidade pedagógica.” (FREIRE-WEFFORT, 1996, p.3).
Na ausência da cumplicidade pedagógica, se não ou-
vimos o que o outro fala, como elaborar propostas lúdicas,
participativas e reveladoras de múltiplas linguagens, aquelas
desenhadas nas políticas e desejadas no trabalho educativo?
Para tal, é preciso ver e olhar não a partir do que pensamos
sobre o outro, sobre o grupo, mas, a partir de um olhar e uma
escuta conectados à realidade de crianças, educadores e famí-
lias. Nos episódios cotidianos, tanto feiuras, quanto belezas,
requerem de nós respostas. Se escutamos a nós mesmos, o ou-
tro, o grupo e a realidade, a ação docente muda. Pode, ainda,
completar-se com as vozes e expressões de crianças negras, de
protagonistas negros não canônicos da literatura, do cinema,
das artes visuais, da dança, acolhendo e abrindo espaço para
conhecimentos não hegemônicos, saberes que estão à mar-
gem do que é reconhecido como central.
Nesta trama, quais gestos conectam-nos ao outro e po-
dem inspirar novas situações pedagógicas? Implicados na en-
trega ao outro, tarefas isoladas ou projetos temáticos apenas
no novembro negro, já não bastam. As práticas que dialogam
com a arte e a cultura da diversidade, que adotam o exercício
da observação, da escuta e da participação, trazem a possi-
bilidade de educar as relações a partir de outras atitudes na
escola, cumprindo o que já temos nas DCNEI, de caráter man-
datório, que estabelecem princípios éticos, políticos e estéticos
como base para as propostas e ações pedagógicas, com vistas
a garantir à criança, conforme apontado, acesso a processos
de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e
aprendizagens de diferentes linguagens (BRASIL, 2009).
Princípios éticos estão relacionados à valorização da au-
tonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito
ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas,
identidades e singularidades; os políticos, dizem respeito aos
direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito
à ordem democrática; e os princípios estéticos evidenciam a
valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e
da diversidade de manifestações artísticas e culturais. No co-
tidiano da Educação Infantil, não basta apenas ler o que está
escrito na lei; é essencial traduzir os princípios e relacioná-los
ao vivido (OSTETTO, 2017).
Corresponde ao princípio ético a visão da criança como
um sujeito histórico e cultural, de direitos; um sujeito que se
faz criança no seu tempo e, na atualidade, num tempo em
que reivindicamos um Brasil multiétnico e plural. Reconhece os
direitos humanos, afirma suas diferenças sem reproduzir desi-
gualdades. Guiar-se pelo princípio ético é garantir a dignidade
das crianças e reconhecer aliados contra o preconceito e a
discriminação racial. Esta dimensão coloca-nos a favor de uma
ética inseparável da prática educativa, como nos falava Paulo
Freire (1997, p.16-17):
A ética de que falo é a que se sabe traída e
negada nos comportamentos grosseiramente
imorais como na perversão hipócrita da pureza
ou puritanismo. A ética de que falo é que se
sabe afrontada na manifestação discriminatória
de raça, de gênero, de classe. É por esta ética
inseparável da prática educativa., não importa
se trabalhamos com crianças, jovens ou adultos
que devemos lutar.
Dizem respeito ao princípio político, direitos e deveres de
cidadania e participação: a criança tem direito a expressar-se
com liberdade, a dizer-se de diferentes formas e ainda questio-
nar a realidade que a cerca. Implica, no interior das creches, o
reconhecimento da criança negra enquanto sujeito dos mesmos
direitos, como cidadã. Aquela que é ativa e competente, e deve
ser acolhida na manifestação de suas necessidades, interesses e
desejos. Aquela que diz que o pertencimento étnico-racial per-
passa suas experiências escolares (ARAÚJO, DIAS; 2019). E, por
isso, exige participar, tomar parte e compartilhar de modo po-
sitivo das vivências na creche. Sendo encorajada por adultos,
na compreensão de que escutar crianças torna-se um modo de
pensar as subjetividades, os corpos e modos de existir das crian-
ças negras, como ressaltam as referidas autoras.
Princípios estéticos correspondem à valorização da sen-
sibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diversidade de
manifestações artísticas e culturais. Referem-se à dimensão da
percepção, da experimentação e refinamento dos sentidos,
que pode enriquecer a construção de novas formas de socia-
129
 bilidade e de subjetividade. Próximos do campo da arte e da
cultura, os princípios estéticos evidenciam a diversidade das
manifestações simbólicas dos diferentes grupos sociais e, por
isso, é uma direção que pode contribuir para a ampliação da
leitura do mundo e o desenvolvimento das capacidades ex-
pressivas das crianças negras e não-negras.
Neste sentido, podemos falar, com Ostetto (2008), de
uma educação estética, constituída pelo enriquecimento de ex-
periências, pela ampliação de repertórios artístico-culturais e
possibilidades de expressão pelas crianças. A autora diz que
o trabalho pedagógico na educação infantil deve articular as
experiências e saberes sensíveis que as crianças já possuem,
com a ampliação de referências artístico-culturais, promoven-
do encontros com a arte, a natureza e a produção cultural dis-
ponível, de modo que construam a confiança em seu processo
criativo-autoral e possam fazer escolhas, para que possam ir
além. Para um trabalho nesta perspectiva, chama atenção a
autora, é preciso enfrentar, e romper, os limites nos tempos, es-
paços e propostas assumidos nas instituições educativas, com
relação à arte. Em suas palavras:
É evidente a dificuldade da escola (creches e
pré-escolas também!) em lidar com a arte, com
a poética da vida – que pressupõe espaço para
a imaginação, a experimentação, a criação e,
como parte do processo, espaço para a dúvida
e para o erro. Mas, a tranquilidade que pode
nos trazer o domínio do já estabelecido (um
modelo, um manual, uma técnica) e a segu-
130
rança que pode nos oferecer a rota conhecida
(como aquela pasta com moldes de “trabalhi-
nhos” para passar para as crianças, ainda tão
comum entre os educadores!), caminha passo a
passo com a impossibilidade da criação. (OS-
TETTO, 2008, p. 5)
Há, na ponderação da referida autora, uma concepção
de arte que vai além do fazer e reproduzir um modelo, mas
é território de imaginação, criação, experiência. Ela lembra,
em diálogo com Albano (2002), que a arte para as crianças
não interessa enquanto produto, mas como processo vivido e
marcado na experiência, à qual se entrega com o corpo intei-
ro. Por meio de interações e brincadeiras, dando atenção aos
detalhes, as crianças desenham, pintam, constroem, produzem
marcas, contam histórias que carregam possibilidades de lan-
çá-las para frente, de projetar-se além do imediato.
Tendo um instrumento que deixe uma marca:
a varinha na areia, a pedra na terra, o caco
de tijolo no cimento, o carvão nos muros e nas
calçadas, o lápis, o pincel com a tinta no papel,
a criança brincando vai deixando sua marca,
criando jogos, contando histórias. (ALBANO,
2002, p. 15)
É preciso, pois, atentar para essas marcas, que é também
uma forma de escuta. As propostas com linguagens artísticas
podem ser um meio privilegiado para o reconhecimento da
própria identidade e para a abertura ao conhecimento do ou-
tro, afirma a mesma autora em outro trabalho publicado (AL-
BANO, 2018), do qual seleciono o belo (e provocante) relato,
que corrobora sua afirmação:
Recordo-me, ainda hoje, da frase que ouvi de
uma criança, no início da minha carreira do-
cente, quando trabalhava com crianças bem
pequenas. A cena que minha memória gravou,
aconteceu entre duas crianças de 4, 5 anos, tra-
balhando no meu ateliê. O menino, que devia
ter uns 5 anos de idade, olhou o desenho da
colega e disse: “Eu acho que o que você está
fazendo é horrível, mas gosto é gosto, e você
pode estar achando lindo!” [...] esta criança, de
uma forma bem direta e simples, disse o que
discutimos com tantas palavras e tantas teorias:
o outro é diferente de mim e é no reconheci-
mento desta diferença que se constrói a alteri-
dade. (ALBANO, 2018, p.15)
Contudo, as linguagens das crianças não costumam ser
validadas pela sociedade, pela cultura e pela escola. Para legi-
timar suas expressões, experiências e hipóteses, e ainda contri-
buir para seu cultivo e ampliação, Bernardes e Ostetto (2016)
afirmam ser fundamental, na escola, reparar nos meninos e
nas meninas reais e concretos que estão atrás do produto final.
As autoras ressaltam um aspecto comumente negligenciado:
na infância, o produto é o processo!
Para seguir com as crianças, ajudando-as a
construírem o seu discurso e a darem forma às
suas ideias, é essencial observar seus modos
próprios de ser, conhecer, se relacionar e falar
sobre o mundo; é fundamental ouvi-las, acom-
panhar suas buscas, testemunhar experimenta-
ções e descobertas cotidianas. É imprescindível
acolher e documentar o que elas dizem, sen-
tem, pensam e fazem com todos os seus senti-
dos, de corpo inteiro. ( BERNARDES; OSTETTO,
2016, p.45)
Professores e professoras têm a necessidade de olhar a
criança, observá-la e revelá-la, na sua singularidade. Porém,
dirigir esse olhar para a criança real e concreta não é tarefa fá-
cil, visto que o docente está acostumado a ver as imagens ide-
alizadas e universais das crianças que aparecem nos manuais
(OSTETTO; BERNARDES, 2019). Representações que ocultam
crianças reais, que camuflam a existência da criança negra,
indígena, quilombola ou com deficiência. E, assim, bloqueiam
a percepção da diferença, das diversidades.
Na experiência lúdica, que se faz ampliação de ações
no mundo, cabe ao adulto estar presente, observar, dar visi-
bilidade às linguagens da criança, acolher e responder dia-
logicamente às questões que se apresentam. Sem dúvida, a
promoção de experiências expressivas a meninos e meninas,
a mediação artístico cultural, passam, entre outros aspectos,
pelas ações docentes, pelas possibilidades (e sensibilidades, e
conteúdo vivencial, e repertórios) que professores e professoras
oferecem. Uma vez que, por meio de ações culturais podem
ampliar os horizontes de experiências de vida no cotidiano da
Educação Infantil, professoras são responsáveis pela organi-
zação de vivências que garantam experiências e interação das
crianças com diversificadas manifestações de música, artes
131
 plásticas e gráficas, cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e litera-
tura produzida por homens e mulheres negros.
A inserção nas propostas pedagógicas de artistas negros e ne-
gras, de forma contextualizada, além de fundamental como oportuni-
dades para a constituição da autoestima positiva das crianças negras,
contribui para uma ruptura na palidez do sistema da arte, para
utilizar as palavras certeiras da artista plastica Renata
Felinto dos Santos (2019). A pálida história das Artes
Visuais no Brasil, repercute no embranquecimento do
ensino de artes na escola e na educação das crianças,
que apreciam mais o Abaporu de Tarsila do Amaral
(1886-1976) do que o cotidiano revelado nas pinturas
de Maria Auxiliadora da Silva (1935-1974). Em meio a
essas disputas e supressões, aposta-se na inserção do
indivíduo negrodescendente como profissional das Artes
Visuais, Teatro, Dança e Música (SANTOS, 2019). Con-
siderando na Educação, a multiplicidade de cores que
transbordam de suas obras de artes.
Com o olhar para o trabalho com artes na
Educação Infantil, pergunto: como garantir os
princípios determinados pelas DCNEI? Como
fazer valer, nos projetos pedagógicos da Edu-
cação Infantil, o acesso aos patrimônios histó- rico-
culturais e às práticas que caminhem para o
rompimento de relações de dominação étnico-racial? As
escolhas pedagógicas são feitas de acordo com o que pro-

132
fessores conhecem e valorizam; assim sendo, com relação à garantia de acesso aos bens e aos
patrimônios culturais e artísticos, será fundamental o reconhecimento, a valorização e o respeito
às histórias e às culturas africanas e afro-brasileiras. Os professores precisam, então, conhecer tais
bens e patrimônios, para que escolhas pedagógicas sejam pautadas a favor da diversidade.
Pelo rumo da discussão que venho tecendo, podemos enfrentar a questão afirmando que a
Educação Infantil demanda profissionais que incorporem as questões artísticas, culturais, éticas e
estéticas na prática pedagógica; um interlocutor atento e responsável, que assegure o direito de
meninas e meninos às múltiplas formas de expressão, ao acesso a bens artísticos e patrimônios
simbólicos para a ampliação de seus repertórios culturais. Da mesma forma, um enfrentamento é
assumir ações pedagógicas com aprofundamentos acerca da diversidade étnico-racial, baseadas
em princípios éticos, políticos e estéticos, cumprindo o compromisso de valorização da identidade,
da cultura e da história de negros e indígenas.
A construção de outros gestos, partindo de práticas que conectam as crianças e o grupo à
produção artística e cultural, de ontem e de hoje, de diferentes origens étnicas, encontra possibili-
dades férteis na educação do olhar da professora, do cultivo de sua sensibilidade e ampliação do
repertório: o papel de professoras e professores a favor das relações étnicorraciais na educação
das infâncias é estratégico. Cá está uma forte razão que justifica a pesquisa.

133
134
ARTESANIAS DA
PESQUISA - FORMAÇÃO
v
135
 Um fazer artesanal mobilizou os movimentos da pesquisa, ativando a imaginação para a criação de outros es-
paços formativos, nos quais mulheres negras se reconheçam no campo da Educação na proposição de pedagogias
da diversidade, decoloniais e de re-existência. De tal modo, a pesquisa se fez no encontro, para provocar memórias,
encorajar a narrativa e, por isso, exigiu o oferecimento/planejamento de um território discursivo digno, coerente e
empático. Por tratar-se da reunião de mulheres negras, considerei a criação desse espaço na pesquisa como um ato
de aquilombamento – lugar para circular histórias e forças na conexão com territórios negrodescentes, em uma busca
de um tempo/espaço de paz.
Na partida, estavam as seguintes questões: A formação docente pode contribuir para a educação das relações
étnico-raciais (ERER) na educação infantil, considerando a dimensão estética? O que dizem professores e professoras
sobre hábitos culturais, a presença de artistas negros e negras e o acesso aos espaços e/ou manifestações culturais
que representem as tradições africanas, afro-brasileiras e/ou os cenários socioculturais do negro? Aos professores e
professoras, é possível incorporar referências estéticas e ampliar repertórios artístico-culturais considerando a inter-
locução com poéticas negras?
Conforme já anunciado, a presente investigação tem como interlocutoras professoras de educação infantil e,
como foco, os caminhos sensíveis percorridos por elas, ao longo de suas trajetórias de vida e formação. Sob a pers-
pectiva da relação entre estética, arte e vida, pretendeu, como objetivo geral, analisar a contribuição da poética de
artistas negras para a formação docente. Assim, alguns objetivos específicos foram traçados: 1) Mapear informações
sobre hábitos culturais e presença de artistas, espaços e/ou manifestações culturais que representem as tradições
africanas, afro-brasileiras e/ou os cenários socioculturais do negro; 2) Identificar experiências da formação estética
de professoras que atuam na educação infantil, através de narrativas autobiográficas; 3) Promover encontros com a
poética de artistas negras e analisar sua validade como forma de incorporar referências estéticas e ampliar repertórios
artístico-culturais; 4) Analisar a utilização de múltiplas linguagens e a experimentação de diferentes materialidades
como canais para a rememoração e para falar de si; 5) Discutir a realização de encontros-ateliês narrativos como
metodologia de formação continuada de professores e suas implicações a favor da ERER na educação infantil.

136

5.1 A METODOLOGIA ERRANTE TRANSFORMADA EM FIO
Tecer começa com um fio se tornando tecido. Inúmeras
são as variedades e as escolhas que devem estar relacionadas
com a funcionalidade, a qualidade e a estética do produto fi-
nal. Assim, desenvolver uma coleção tem nesta decisão uma
tarefa de grande importância. O mesmo cuidado e zelo foi
dedicado às escolhas metodológicas desta pesquisa, de modo
que a “metodologia errante” foi aprovada como fibra resisten-
te, que ao movimento exigido no processo de pesquisa, trans-
formou-se em fio.
A ideia de errância, “do latim errantiae, desvio, afasta-
mento; derivação do verbo errare, vagar, andar sem destino,
perder-se ou desviar do caminho” (HOUAISS, 2015 citado por
OSTETTO, 2019b), dialoga com um movimento resiliente da
fibra, que permite seguir sem arrebentar. Considerando ain-
da sua capacidade elástica, que recupera a forma após sofrer
estiramentos, afinal “[...] Não basta saber. É preciso vivê-lo. E
aprender a vivê-lo” (GAILLARD, 2010, p. 139-141).
Nas pesquisas do grupo FIAR, temos experimentado tecer
metodologias errantes, nas quais o elemento “deixar acontecer”
pode nos conduzir ao acesso e/ou à descoberta de elementos
não previstos, de conteúdos preciosos que só se deixam revelar
fora do campo já esquadrinhado. Assumir a errância no percur-
so de realização de uma pesquisa, requer “[...] disponibilidade
para explorar novos territórios, dentro de nós e ao nosso redor,
arriscando olhares renovados. Neste sentido, não há o méto-
do correto, único, pois não depende tanto do caminho, mas
dos modos de caminhar” (OSTETTO, 2019b, p.61). Para tan-
to, continua a autora, é essencial cultivar atitudes de abertura
e receptividade, “[...] marcadas pela escuta, pela espera e pela
utilização de outras linguagens, envolto em busca e mistério,
justamente características da experiência estética.” (OSTETTO,
2019b, p.61).
Como já fora anunciado, o movimento biográfico no Brasil
tem mobilizado a pesquisa e a reflexão sobre a formação de
professores, o ofício profissional e suas relações com aspectos
concernentes às narrativas da história de vida e do trabalho do-
cente. Parte da importância de narrativas enunciadas pelas pes-
soas sobre como vivem, compreendem e enfrentam os desafios
sociais de produzir a existência, e busca apreender a constitui-
ção de um espaço que é, a um tempo, espaço de contar o vivido
e também possibilidade de compreender os sentidos do vivido.
As histórias, que alguém conta a alguém, inauguram um tempo
de descobrir, uma afirmação com possibilidades de reconheci-
mento e interpretação de percursos próprios.
Deste modo, pelo traçado de um percurso teórico-meto-
dológico errante, aberto à exploração de novos territórios de
saberes, disponível à escuta de narrativas e à articulação de
movimentos internos e externos à pesquisadora, esta investiga-
ção articula a tradição oral africana (BÁ, 1982) às abordagens
(auto)biográficas (FORMENTI, 2008; RUGIRA, 2008; JOSSO,
137
 2002; NÓVOA, 2021) na proposição de encontros-ateliês nar-
rativos, como espaço estruturado para o encontro com pro-
fessoras de educação infantil, para a escuta e o diálogo, para
fertilização de narrativas e, também, como dispositivo de pro-
dução de dados biográficos.
Segundo Hampaté Bá (1982), a tradição bambara do
Komo ensina que a palavra, kuma, é uma força fundamen-
tal, ela é o instrumento da criação. Na tradição, os gestos de
cada ofício reproduzem o mistério da criação. Diz-se que: “O
ferreiro forja a Palavra; O tecelão a tece; O sapateiro amacia-
-a curtindo-a” (BÁ, 1982, p.185). Enquanto falamos, criamos
uma ligação de vai-e-vem e, assim, uma fala criativa em ação
é simbolizada pelo ofício do tecelão, que com pés que sobem e
descem, produzem movimento e ritmo no tear, portanto geram
força, criação e vida.
O diálogo é pressuposto de uma narração enquanto ato
criativo, e recorro ao conceito de práxis, presente na Peda-
gogia do Oprimido (FREIRE, 2001), fundada no diálogo, na
reflexão, na conscientização e em ações dos homens sobre a
realidade visando a sua transformação. As ideias debatidas
por Paulo Freire denotam o respeito pelas diferentes culturas,
pelo contexto em que se está inserido e a crítica à invasão
cultural; suas ideias dão forma a uma pedagogia que se faz
num “esforço permanente através do qual os homens vão per-
cebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que
é em que se acham” (FREIRE, 2001, p. 100), uma proposta
138
educativa forjada pela e na práxis vivida social e historicamen-
te, em busca de sua transformação. Destaco um dos sentidos
da práxis: “ação e reflexão dos homens sobre o mundo para
transformá-lo” (FREIRE, 2001, p. 52), sendo imprescindível o
compromisso com a formação humana voltada para a certifi-
cação da liberdade, da humanidade, da capacidade de enten-
der para de criar e tecer mudanças.
Assumindo esses elementos, a pesquisa se fez no contexto
de encontros-ateliês narrativos, realizados com mulheres ne-
gras, que atuavam ou atuaram, nos últimos dez anos, como
professoras na educação infantil na rede pública municipal de
Niterói-RJ. O dado temporal (2010-2020) configura um perío-
do subsequente à implementação das diretrizes que norteiam
o currículo na educação infantil.
Os encontros-ateliês narrativos, que serão detalhados
adiante, configuraram-se como território de encontro para
conversas-reflexões-rememorações-narrativas, mobilizadas
pela articulação entre fruição artística e processos expressivos.
Para suscitar reminiscências, na realização dos encontros-ateli-
ês foram projetados movimentos que conduziram ao encontro
da poética de artistas negras, considerando a expressão por
múltiplas linguagens e a experimentação de diferentes mate-
rialidades como canais para a rememoração e para falar de si.

5.2 FIO A FIO, ENTRELAÇANDO A PESQUISA
Dado o caráter experimental, artesanal e errante da pes-
quisa, nos termos já descritos, consideramos prudente, eu e
minha orientadora, realizar um projeto-piloto, com cinco pro-
fessoras de educação infantil autorreferenciadas negras. As-
sim, entre os meses de julho e agosto de 2020, foram realiza-
dos cinco encontros-ateliês, pelo serviço de comunicação por
vídeo do Google, com duração de uma a duas horas cada um.
Entre tantas mulheres brasileiras contemporâneas que, pela
arte, afirmam sua existência no mundo, os encontros-ateliês
do projeto-piloto trouxeram as poéticas de Conceição Evaristo,
Rosana Paulino e Lia de Itamaracá, três mulheres importantes
para a arte e cultura afro-brasileiras, que possuem histórias
singulares e diversas, expressas nas produções e linguagens
artísticas e que fazem parte do meu repertório e de minhas
afinidades eletivas.
O estudo-piloto realizado, apresentado como parte do
texto de qualificação da tese, mostrou-se pertinente e neces-
sário, pois a partir dele, percorrendo os desafios da errância
e da constituição do campo de pesquisa com as participantes,
pude exercitar o olhar e todos os sentidos de uma pesquisa-
-formação, pude experimentar os dispositivos escolhidos para
a investigação e analisar seus limites e possibilidades.
Sua pertinência se mostrou, também, em vista do cenário
pandêmico, que nos impôs o cumprimento de recomendações
éticas e sanitárias pelo devido distanciamento social, que nos
fez abrir janelas à (re)invenção – dos modos de viver, de edu-
car, de pesquisar. No percurso da pesquisa, a cada uma das
experiências que me aconteciam, uma janela era aberta, uma
nova paisagem podia ser visibilizada, um jeito diferente de ser
pesquisadora era praticado. Recolhi muitas histórias, pude en-
tão sentir o que movimentava meu olhar-pensar-sentir.
Os encontros-ateliês narrativos realizados no âmbito do
projeto-piloto, como um ensaio para uma viagem mais pro-
funda, indicaram preciosas lições: 1) Mais do que os conteúdos
que poderiam ser identificados nas narrativas orais, escritas e
plástico-expressivas, mais do que os dados configurados para
possíveis análises, revelou-se a importância do espaço criado
para a interação, para a partilha de histórias e para o reconhe-
cimento de questões comuns; 2) Os traços de uma pesquisa
errante foram evidenciados: ir lá onde não se conhece, com
abertura, disposição, atitude de escuta, permite a criação, a
experimentação e o acolhimento de outros modos de ver (OS-
TETTO, 2019b). Essas atitudes possibilitaram viver a surpresa e
o espanto, desalojando posições confortáveis de pesquisadora
e das participantes, forjando bons elementos para se pensar
a continuidade da pesquisa; 3) As narrativas orais das partici-
pantes sobre o modo como vivem, compreendem e resolvem
seus problemas sociais, incluindo a discriminação e o racismo,
revelavam uma densa carga emocional e, neste sentido, a ati-
vidade biográfica, realizada por meio do diálogo e da elabo-
139
 ração de narrativas no grupo, foi validada em seu aspecto de
partilha, acolhimento e identificação. Contar sobre si, dores e
alegrias, foi reafirmada como uma das formas privilegiadas
de atividade reflexiva, pela qual a pessoa pode representar e
compreender a si mesma, implicada no seu ambiente social e
histórico; 4) As produções artístico-culturais de artistas negras
compartilhadas na dinâmica dos encontros-ateliês foram con-
firmadas como oportunidades de amplificar a rememoração e
narrativas de si.

Figura 21 - Foto-ensaio. Partilhas.

Composto por fotografias compartilhadas
pelas professoras durante a realização do
projeto-piloto.
Brito Silva, Greice (2020).

140
 Essas lições apreendidas com a realização do projeto-piloto, somadas às contribuições das
professoras que compuseram a banca de qualificação de tese, foram essenciais para revisar o per-
curso, os dispositivos e os conteúdos viabilizados e proceder a alguns ajustes nos movimentos sub-
sequentes da pesquisa, sobretudo considerando que “a espera, o acolhimento e o cultivo da beleza,
são qualidades da errância da pesquisa” (OSTETTO, 2019b, p.62). Enfim, o projeto-piloto permitiu
que o desenho metodológico da pesquisa, implicado na dinâmica virtual, fosse ressignificado com
a colaboração das participantes.
Na pesquisa de base narrativa e autobiográfica, é importante detalhar os percursos, as idas e
vindas, as mudanças de rumo, os recuos, os avanços. E aqui aponto algumas mudanças. O projeto
de pesquisa levado ao exame de qualificação pretendia ter como grupo de participantes-colabora-
doras, 10 (dez) professoras, oriundas de diferentes regiões do Brasil. O convite seria feito através de
redes virtuais, a partir de grupos de professores e/ou de pesquisas ligadas à Educação. A recomen-
dação das professoras participantes da banca, realizada em dezembro de 2020, foi delimitar com
outros critérios o campo, para melhor aproveitamento do trabalho e contribuição direcionada às
secretarias municipais de Educação, suscitando a ampliação de estudos, fortalecimento de debates e implementação de ações
afirmativas e políticas públicas no que diz respeito à formação de professores, à educação infantil e às relações étnico-raciais.
Acolhi a recomendação e, assim, a investigação foi delimitada aos professores atuantes na Educação Infantil da Rede Pú-
blica Municipal de Niterói-RJ, haja vista a possibilidade de acesso, considerando projetos e parcerias para o desenvolvimento
da cidade realizados entre a prefeitura e a Universidade Federal Fluminense, que incluem ações desenvolvidas na Faculdade
de Educação (FEUFF). Destaque-se que o FIAR, grupo de pesquisa do Programa de Pós-graduação em Educação, já referen-
ciado anteriormente, realiza de forma sistemática atividades de ensino, pesquisa e extensão, contribuindo para a formação
inicial e continuada de professores da Educação Básica nas redes de ensino de Niterói e outras cidades próximas.
Outro ajuste diz respeito à forma de localização, dentre o grupo já delimitado (professoras de Educação Infantil da rede
pública de Niterói), de possíveis participantes dos encontros-ateliês narrativos. A busca se fez por meio de consulta, via for-
mulário digital com questões sobre autodeclaração racial e produção cultural afro-brasileira. Nesta consulta, também foram inseridas
questões que contribuiriam para mapear informações sobre hábitos culturais e presença de artistas, espaços e/ou manifestações culturais
relacionadas às tradições africanas, afro-brasileiras e/ou cenários socioculturais do negro no Brasil.

141
 Assim, com vistas à continuidade da investigação, no ano de 2021, foi firmado acordo através de termo
de compromisso e cumprimento às normas regimentais do Núcleo de Estágio, da Secretaria Municipal de Edu-
cação, Ciência e Tecnologia (SMECT) e da Fundação Municipal de Educação (FME) do município de Niterói-RJ.
Em parceria com a Diretoria de Educação Infantil, que por mudança organizacional na atual gestão passou
a chamar-se Coordenadoria de Educação Infantil, houve o devido encaminhamento para realização do tra-
balho. O interesse detinha-se na participação voluntária de ocupantes do cargo de Professor I de Educação
Infantil, que de acordo com a Lei Nº 3067/201323, são os professores da FME que exercem atividades profis-
sionais, especificamente, na educação infantil e pertencem ao Grupo Magistério, constituído por servidores de
nível médio (NM) e de nível superior (NS) ocupantes de cargo de provimento efetivo e nomeados, mediante
concurso público.
Com o apoio da Coordenadoria de Educação Infantil - Niterói/RJ, que possibilitou o contato com as
Unidades Municipais de Educação Infantil (UMEI), através do e-mail institucional, o formulário digital foi
enviado em formato de link para o e-mail de cada UMEI, e ficou disponível por 36 dias, entre 06/04 a
12/05/2021. Produzido no aplicativo de pesquisas do Google, estava composto por quatro seções: 1) Con-
vite à participação: antes de decidir sobre a participação, torna-se importante entender a importância e o
que envolvia o estudo; 2) Informações Pessoais: comunica que dados pessoais e outras informações pessoais
serão mantidos em sigilo; 3) Cultura Afro-brasileira Nas Rotas De Formação: remete à busca por tempos,
territórios, figuras de ligação, vivências culturais e objetos biográficos, a presença ou não de elementos de
matriz africana e/ou afro-brasileira; 4) Próxima Etapa Da Pesquisa: marca o desejo de continuar participan-
do da pesquisa.
Trinta e sete professoras responderam ao formulário. Pela relevância dos dados reunidos, optei por apre-
sentá-los no item a seguir, como uma primeira leitura sobre o grupo que se dispôs a responder às questões.

23 LEI Nº 3067, DE 12/12/2013 - Institui O Novo Plano Unificado De Cargos, Carreira E Vencimentos Dos Servido-
res Da Fundação Municipal De Educação De Niterói
https://leismunicipais.com.br/a/rj/n/niteroi/lei-ordinaria/2013/306/3067/lei-ordinaria-n-3067-2013-institui-o-novo-
-plano-unificado-de-cargos-carreira-e-vencimentos-dos-servidores-da-fundacao-municipal-de-educacao-de-niteroi

142
 5.3 A FORTUNA DA COR NOS HÁBITOS CULTURAIS DE PROFESSORAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL DE NITERÓI/RJ
O que quer que chamemos de obra de arte é imaginado e materializado por
gentes, diz a pesquisadora Renata Felinto dos Santos (2019). Objetos de arte, dese-
nhos, pinturas, gravuras, esculturas, modelagens, fotografias, performances, víde-
os, instalações, construções são criadas por uma infinidade de pessoas. Literatura,
cinema, dança, teatro e música, são obras de pessoas. Em sua crítica à palidez do
sistema de arte, a pesquisadora reivindica que todas as gentes que têm se inscrito na
história com suas existências e suas artes, espalhadas pelo território brasileiro sejam
representadas em sua multiplicidade de cores (SANTOS, 2019).
Inspirada nos escritos e reivindicações da referida autora, no traçado de um
mapa sobre os hábitos culturais, a partir das respostas de professoras de Educação
Infantil da cidade de Niterói, interessou-me perceber outros tons que preenchem os
gráficos. Neste sentido, busquei informações sobre hábitos culturais e presença de
artistas, espaços e/ou manifestações culturais relacionadas às tradições africanas,
afro-brasileiras e/ou cenários socioculturais do negro no Brasil. Valorizo as nuances
mais escuras que expressam a produção artístico-cultural correspondente ao lega-
do da população negra. Outros tons que remetem à fortuna da cor preta, como diz
Santos (2019).
Considerando o levantamento realizado, é importante compartilhar informa-
ções gerais a partir dos dados fornecidos ao formulário digital. A totalidade de
respondentes foi de 37 representantes do gênero feminino, com idade entre 27 e
61 anos. Sobre a localização geográfica, é con-
Figura 22 - Renata Felinto. Nos braços da
siderável dizer que 88,2% nasceram no Estado
mãe Nanã o amanhã está seguro (2020).
Tamanho: 29,7 x 42 cm. do Rio de Janeiro e 47,2% residem na cidade de
https://projetoafro.com/

143
 Niterói. As participantes representam 20 entre as 43 Unidades Municipais de Educação Infantil da Rede Pública de Niterói. Do total, 28,9%
atuam como professoras há mais de 20 anos, tendo 65,8% atuado com todas as faixas etárias de crianças, de zero a cinco anos.
Seis perguntas principais geraram respostas, com as quais compus desenhos a partir da proposta de gráficos em funil. Ao observar
as formas, seja na imagem em miniatura ou nos gráficos, podemos analisar a frequência de acesso e consumo dos serviços culturais.
Quanto maior a parte superior do desenho, mais frequente e comum, o produto ou serviço está incluído como habitual. É possível tam-
bém perceber tonalidades mais escuras quando há um maior consumo/acesso dos objetos e manifestações artístico-culturais. Do mesmo
modo, quanto mais claro o desenho, menor ou nula é a participação de bens e serviços culturais.
Na sequência abaixo, as formas em miniatura possibilitam ainda uma comparação entre os resultados a partir dos desenhos. Na
ordem, dizem respeito às práticas culturais relacionadas: 1) aos livros; 2) às peças teatrais; 3) aos sons e músicas; 4) às danças; 5) aos
filmes e séries; 6) às artes visuais em exposições.

Figura 23 -
Miniatura de
diagramas
sobre os hábitos
culturais de
professoras de
Educação Infantil
da cidade de
Niterói/RJ. Brito
Silva, Greice
(2021).

144
Figura 24 - Diagrama 1: leituras.Brito Silva, Greice (2021). Figura 25 - Diagrama 2: peças teatrais. Brito Silva, Greice (2021)

145
 Figura 26 - Diagrama 3: sons e músicas. Brito Silva, Greice (2021) Figura 27 - Diagrama 4: danças. Brito Silva, Greice (2021)

146
Figura 28 - Diagrama 5: filmes e séries. Brito Silva, Greice (2021) Figura 29 - Diagrama 6: exposições artísticas. Brito Silva, Greice (2021)

147
 É possível afirmar, pelas respostas, que os livros são bens
culturais de maior acesso/consumo na abordagem sobre cultu-
ra africana e afro-brasileira. Expressiva maioria de participan-
tes diz ter lido vários ou poucos livros com protagonistas ne-
gros. Das leituras realizadas, mais de trinta autores e quarenta
títulos foram citados. Entre os títulos, dez são direcionados
ao público adulto e trinta e sete são direcionados ao público
infantil. Importante considerar que, de acordo com a pesqui-
sadora Eliane Debus (2013), a partir da primeira década do
novo milênio tivemos um mercado editorial em expansão no
que diz respeito à diversidade. Para a autora, a ampliação da
temática étnico-racial nos livros infantis deve-se à demanda
promovida pela Lei 10639/03, que coloca a literatura compro-
missada com outras representações sociais.
Dos títulos dos livros, os mais citados: 1. Menina bonita
do laço de fita (1986); 2. Obax (2010); 3.Amoras (2018); 4. O
Cabelo De Lelê (2007); 5. Bruna e a galinha da Angola (2000);
6. Meu Crespo é de rainha (2018); 7. Pequeno manual antir-
racista (2019); 8. Pretinha de Neve e os sete gigantes (2013);
9. Omo-Oba: histórias de princesas (2009). Nem sempre as
obras trazem a autoria, mas, pesquisando as referências dos
livros, encontrei: Ana Maria Machado, André Neves, Emicida,
Valéria Belém, Gercilga de Almeida, bell hooks, Djamila Ribei-
ro, Rubem Filho, Kiusam de Oliveira, cujas obras aparecem
como mais citadas.
148
Chama atenção que, entre os nove livros mais citados,
apenas um seja direcionado ao público adulto. O título é um
dos livros mais vendidos do ano de 202024. Nos últimos anos
nota-se um crescimento considerável das publicações de au-
tores negros e negras no Brasil e dos livros com temática étni-
co-racial, puxados pela explosão de vendas do livro “Peque-
no manual antirracista”, da filósofa, pesquisadora e ativista
Djamila Ribeiro. Temos acompanhado mudanças no mercado
editorial, na curadoria de importantes eventos literários e no
reconhecimento de editoras especializadas em obras de cunho
afrodescendente, essas ações contribuem para uma educação
literária plural, diversa e também antirracista.
Em contrapartida, as peças teatrais, apresentam um con-
siderável número de pessoas que nunca acessou este serviço
com roteiros sobre a cultura africana ou afro-brasileira. Nas
respostas positivas, aparecem a escola, o teatro e os equipa-
mentos SESC como espaços frequentados. As cidades de Ni-
terói, Rio de Janeiro e São Gonçalo aparecem como lugares
de acesso. Aquelas que assistiram em formato digital, citam
a Internet, a TV (canal fechado) e o Youtube como canais de
comunicação de peças teatrais. Entre os locais, aparecem:
Teatro Municipal de Niterói, Centro Cultural Banco do Brasil
(CCBB-Rio), Sesc Copacabana, Cidade das Artes; Armazém
24 Livro de Djamila Ribeiro é o mais vendido do ano no Brasil em
2020 Leia mais em: https://vejario.abril.com.br/programe-se/livros-
-mais-vendidos-brasil-2020/
 da Utopia; Teatro da UFF; Teatro Popular Oscar Niemeyer. Entre os espetácu-

“
los, são citados: "Luiz Gama: Uma Voz Pela Liberdade" (2020); o Musical “Impé-
rio” (2006); “Otelo” (2020); “Ananse e o baú de histórias” (2017).
Compartilho alguns comentários (a)colhidos que revelam sentidos e sig-
nificados sobre o que viram, ouviram, sentiram em interação com artefatos e
manifestações artístico-cultural.

Ter protagonismo de pessoas pretas

atuando, dirigindo.

A peça do Luiz Gama foi significativa pela Foi importante conhecer um novo conto
história de vida e perseverança pela luta pela africano que não sabia que existia. Como
liberdade dos seus irmãos negros durante o foi o caso do teatro de sombras O baú de
período do Império Brasileiro. histórias com Ananse.

Conhecer personagens do folclore africano e suas histórias, a

abordagem das peças, cujo protagonismo evidenciava que falar
sobre a cultura africana ou afro-brasileira não se restringe ao
tema escravidao. Revelava a riqueza de manifestações culturais.
Estar em contato com a nossa ancestralidade.

149
 Sobre o modo de assistir filmes e escutar músicas na con-
temporaneidade, vale dizer, com Barbosa et al (2020), que as
tecnologias da informação e comunicação ampliaram as prá-
ticas culturais, permitindo uma maior disponibilidade de bens
culturais. Uma vez que os serviços de streaming vêm modi-
ficando os modos e hábitos das pessoas em assistir filmes e
ouvir músicas por meio da internet. Essas foram as atividades
mais comuns no período da pandemia, de acordo com estudo
do Itaú Cultural e Datafolha25.
Atualmente, o usuário tem sua independência e pode es-
colher o que vai consumir. Isto se mostra nas respostas à ques-
tão sobre a frequência de acesso a sons e músicas de origem
africana e/ou afro-brasileira. Estas, estão incluídas na rotina
de forma expressiva diária ou semanalmente. Sobre cantores,
compositores e/ou canções conhecidas, citam muitos artistas
nacionais, referências da Música Popular Brasileira e também
do samba/pagode.
Mesmo com a facilidade de transmissão online de conte-
údo de vídeo, filmes e séries que abordam temas das culturas
africana, afro-brasileira e/ou que tenham protagonistas ne-
gros, a frequência de acesso mensal é maioria. Há um número
expressivo de produções internacionais entre os citados.
Dançar é movimentar-se pelo espaço, é sentir o corpo li-
vre, é comunicar-se consigo mesmo. Está relacionada com a
25 https://revistamuseu.com.br/site/br/noticias/nacionais/
11852-22-07-2021-consumo-virtual-de-atividades-culturais-cresce-na-pande-
mia-aponta-pesquisa-itau-cultural-datafolha.html
150
expressão de emoções, conhecimento do corpo, entretenimen-
to e educação, de acordo com Garcia e Hass (2003). É uma
das manifestações corporais mais antigas, que tem relação di-
reta com a cultura. Sobre danças afro-brasileiras, as autoras
dizem ser uma
[...] dança gerada a partir da fusão das danças
da cultura africana com as da cultura brasileira.
Apresenta característica especial nas movimen-
tações dos braços e das mãos, da cabeça, do
tronco (ondulação e contração), dos quadris
(acentuada movimentação pélvica) e molejo,
na expressão facial e vestuário adequado a sua
intenção de manifestação”. (GARCIA; HASS;
2003, p. 174)
Nas respostas de que estou tratando, chama atenção que
o hábito de dançar ritmos africanos e afro-brasileiros, em sua
maioria, aconteça de forma rara, visto que frequentemente
as participantes dizem escutar sons e músicas. Pergunto: seria
uma indisponibilidade de conexão com o corpo pela falta de
tempo? Um desconhecimento sobre batucadas, sambas, capo-
eira, jongo, maracatu, dentre outros? Ou, aspectos religiosos
influenciam a prática de dançar ritmos afros? São aspectos
que merecem investigação, mas fogem ao propósito da pre-
sente pesquisa.
Voltando às respostas, entre os citados, aparecem nome-
ados diferentes grupos de danças e ritmos: Samba de raiz, Ca-
rimbó, Jongo, tambor de crioula, Axé, forró, capoeira, mara-
catu, funk, rap nacional. Artistas pouco conhecidos, tais como:
 Ballet Afro, Grupo Musical Ilê Ayê, Olodum, Lia de
Itamaracá, D. Nicinha do Coco, Grupo Mariocas.
No formulário, havia a possibilidade de respos-
tas acompanhadas de comentários. Nem sempre
comentavam, mas, nesse caso, dois comentários
Não aprecio danças, infelizmente algumas coisas
“ ”
nos são ensinadas, e na minha família não temos a
cultura de dançar. Depois de adulta, não busquei…
chamaram minha atenção:
Mamãe dançava jongo.
Essas narrativas, ainda que breves, me conduzem
a refletir sobre as manifestações culturais na infância,
a influência da família nas experiências com a arte e a
cultura, e como a adultez deixa de lado as expressões
artísticas, sobretudo as que envolvem o corpo, como é
o caso da dança.
Pintura, desenho, gravura, fotografia,
escultura, dentre outros, caracterizam ma-
nifestações ou obras reconhecidas como ar-
tes visuais. Elementos que são parte de um
conjunto de arte, produzidas para serem,
especialmente, agradáveis aos olhos. Dos
espaços de arte em que podem ser aprecia-
das, o acesso a museus e centros culturais
foram destacados no questionário. Impor-
tante considerar suas diferenças: museus são
instituições sem fins lucrativos que conser-
vam e pesquisam, além de expor, conjuntos
e coleções de valor cultural. Já os centros
culturais têm caráter expositivo e, por não
possuir coleção própria, não se preocupam
com manutenção e documentação de acer-
vo. A respeito da visitação a museus, Bibian
(2017) argumenta que as ideias, concepções
e práticas envolvidas revelam questões ainda
não resolvidas. Por tratar-se de lugares histo-
ricamente elitistas, muitos visitantes acabam
por se sentir excluídos pelo espaço físico inti-
midador, pelos textos pouco esclarecedores,
pelas obras e objetos incompreensíveis, diz
a pesquisadora. Contudo, afirma que o mu-
seu é algo vivo, que pode estar a serviço dos
151
 interesses ideológicos de determinados grupos sociais, econô-
micos, étnicos, religiosos, e por isso, pode também libertar. Em
suas palavras:
[...] os museus podem ser considerados não
apenas depósitos de um patrimônio ou me-
mória que coletam, preservam, pesquisam e
expõem. São também espaços de experiência,
onde os sujeitos e as coisas ganham sentido
porque são postos em relação. Mas, como isso
pode ocorrer, se não há espaço e tempo para
ouvir este sujeito, suas inquietações, perguntas,
medos, observações, descobertas? (BIBIAN,
2017, p.62)
A visitação aos museus e centros culturais, bem como a
apreciação de artes visuais, não se configura como hábito para
as participantes da pesquisa que responderam ao formulário.
A expressiva maioria considera ser raro o acesso aos espaços
de arte e exposições que retratam culturas negras. As respostas
de quem nunca frequentou exposições sobre a temática africa-
na ou afro-brasileira, fazem pensar sobre os repertórios ima-
géticos das professoras da Educação Infantil, suas experiências
com o desconhecido, participação em atividades criativas fora
do espaço escolar, o diálogo com as ações desenvolvidas por
espaços culturais. E, principalmente, faz refletir sobre o conhe-
cimento dos educadores a respeito do patrimônio material e
imaterial da humanidade.
Importante dizer que não temos a totalidade de diretores
e produtores culturais promovendo de forma devida a valoriza-
152
ção das histórias e culturas africana e afro-brasileira. Contudo,
é preciso destacar que o Estado do Rio de Janeiro possui um
grande número de equipamentos culturais com exposições so-
bre a multietnicidade do povo brasileiro em museus e centros
culturais da Região Metropolitana.
Como forma de valorização e incentivo de trabalhos que
abordam sobre culturas africana e afro-brasileira, vale regis-
trar os espaços de arte que foram mencionados. Das cidades
de Niterói e Rio de Janeiro, destacam-se: CCBB (Rio de Janei-
ro-RJ), Museu de Arte Popular Janete Costa (Niterói-RJ), MAC
(Niterói-RJ); Espaço Cultural Correios de Niterói (Niterói-RJ);
MAR (Rio de Janeiro-RJ); IPN (Rio de Janeiro-RJ). E ainda ou-
tros, como o Quilombo Agbara Dudu (Oswaldo Cruz, Rio de
Janeiro/RJ), a Casa Cultural do Jongo (Madureira, Rio de Ja-
neiro/RJ) e o MUHCAB (Gamboa, Rio de Janeiro/RJ).
Nas exposições citadas pelas participantes, aparecem:
Exposição 'Egito Antigo' (2020) no CCBB, na cidade do Rio de
Janeiro; Tudo Nosso (2019), exposição individual do artista Mu-
lambo, no Museu de Arte do Rio; exposição “O Rio do samba:
resistência e reinvenção” (2018) também no MAR. Mais de dez
artistas negros foram lembrados, entre os mais conhecidos estão
Heitor dos Prazeres (1898-1966) e Aleijadinho (1738-1814).
“
Ao contar sobre experiências formativas ligadas à arte (desenho, pintura, escultura, música,
canto, artesanato etc.), alguns comentários destacaram-se:

Fiz curso de teatro, dancei em

alguns grupos de dança e atualmente
canto num coral.
Já dancei no palco do teatro Municipal. Foi uma
experiência única, foi um ato de coragem porque nao
tenho ritmo, mas superei a timidez.
Artesanato e capoeira. No artesanato desenvolvi
uma técnica de criação de cordões com pingente
de bonecas negras, representando orixás. Pratico
capoeira há 27 anos e nela aprendi a tocar
berimbau, pandeiro e atabaque.

Perguntadas se gostariam de deixar registrado algo em relação a sua trajetória e atividades desenvolvidas relacionada à produção
cultural afro-brasileira, comentaram sobre a importância do tema para a prática docente:

Fiz algumas oficinas, participei de seminários e assisti

palestras sobre o assunto. Gosto de buscar mais
informações sobre o assunto. Minha geração não obteve
A minha vontade em, de fato, aprender sobre como
nenhuma informação sobre esse assunto na escola ou
trabalhar essas questões, fundamentais, na Ed.
no meio social. Se não buscarmos essas informações
Infantil. Não se trata apenas de ler, apresentar etc,
ficaremos ignorantes culturais.
mas refletir com conhecimento teórico e vivências.

153
 “
Aproveitaram a oportunidade para contar de suas experiências.
Meu maior mergulho dentro da produção cultural afro-brasileira
foi na capoeira angola, que me atravessou e atravessa todo meu
entendimento deste corpo de mulher preta, vivendo um cotidiano
repleto de violências físicas e simbólicas produzidas pela
branquitude e pelo patriarcado. Vivo a capoeira intensamente.
Fundei meu grupo a 10 anos, dou aulas regulares e fui
reconhecida como mestra de capoeira a 4 anos.
E revelaram desejo em aprofundar seus conhecimentos.
É algo a ser aprofundado. E assim farei: estudar
mais sobre cultura afro-brasileira e africana.
Com essa pesquisa, percebi que posso me
empenhar e tentar introduzir mais elementos da
cultura afro-brasileira na minha rotina.
154
Desenvolvi vários projetos interdisciplinares
relacionados à cultura afro-brasileira com
minhas turmas, o que me impulsionou a
pesquisar com maior profundidade sobre o tema.
Nunca tive nenhuma formação ou matéria na
faculdade sobre esse assunto.
Sou contadora de histórias e sempre conto
muitas histórias africanas. Esse tema
perpassa por toda minha jornada como
”
professora há 30 anos.
Sou umbandista,e essa religião me aproxima
muito da cultura afro-brasileira. Quero
conhecer mais.
 É importante ressaltar que, antes de aprofundar nos cami-
nhos individuais de professoras, eu buscava desenhar um qua-
dro coletivo a partir das informações sobre hábitos culturais e
a presença ou não de elementos de matriz africana e/ou afro-
-brasileira. A procura de participantes por meio virtual, trouxe
a possibilidade de consulta aos docentes da Educação Infantil,
via formulário digital. A intenção distanciava-se da formulação
de um modelo de consumo de serviços culturais ou de queixas
sobre o refinamento do gosto das professoras. Entretanto, o
mapeamento sobre hábitos culturais de professoras ajudou a
perceber o que tem resistido em seus processos formativos. O
que persiste sob a violência colonial e a homogeneização do
sentir em países latinos? O que perdura diante do controle
de imagens e de produções culturais na sociedade brasileira?
Mesmo não sendo objetivo principal da pesquisa, foi possível
visualizar um esboço das vivências de professoras da Educa-
ção Infantil da cidade de Niterói com serviços e equipamentos
culturais que abordam sobre culturas negras e que podem fa-
vorecer a promoção da igualdade racial nas UMEI e escolas.
Contudo, interessava-me saber onde, professoras negras, en-
contram seu espaço de existência.
A escolha por mulheres negras como interlocutoras-narra-
doras-colaboradoras se deu pela compreensão das inúmeras
dificuldades estruturais existentes para seu reconhecimento e va-
lorização. Conforme já argumentei, seguindo as pistas de Car-
neiro (2003), a luta das mulheres negras contra a opressão de
gênero e de raça vem desenhando novos contornos para a ação
política feminista e antirracista e, por isso, relatos biográficos de
mulheres negras podem provocar a discussão sobre formação
de professores, especialmente no processo de reeducação das
relações étnico-raciais para toda a nação brasileira. Assim, para
a continuidade na participação da pesquisa (nos encontros-ate-
liês narrativos), busquei por colaboradoras negras.
No questionário, fez-se o uso da autoatribuição como mé-
todo de identificação racial, no qual o próprio sujeito da clas-
sificação escolhe seu grupo. A identificação do pertencimento
das pessoas às categorias raciais envolve um processo reflexivo
sobre a autoclassificação étnico-racial baseado em suas ca-
racterísticas. Os problemas, neste caso, são ocasionados pelas
particularidades da ideologia racial brasileira. Entende-se que
as percepções que levam alguém a escolher determinada cor/
etnia variam no tempo e no espaço. Visto que estas funcionam
para a exclusão social e para o pertencimento de classe.
Ao questionamento aberto sobre seu pertencimento ét-
nico-racial, tendo em vista sua autoidentificação, as trinta e
sete respondentes representaram-se: 7 (sete) pardas, 5 (cinco)
pretas, 5 (cinco) negras, 1 (uma) multirracial e 19 (dezenove)
brancas. Sendo: 48,6% não-brancas e 51,4% brancas. Con-
siderando a prática de pesquisadores e do movimento social,
neste trabalho, a categoria negra contemplou o agregado das
pessoas que responderam às cores preta e parda, e às cate-
gorias negra e multirracial. Com o número de dezesseis parti-
155
 cipantes pertencentes à categoria negra e que se dispunham a
5.4 PROCESSOS CRIATIVOS (CON) FIADOS EM
prosseguir na investigação, foi necessário definir o grupo para,
então, organizar os convites para os encontros-ateliês.
ENCONTROS-ATELIÊS NARRATIVOS
Seguindo a lista das dezesseis possíveis colaboradoras,
Os encontros da pesquisa remontam a ideia de ateliê
realizei contato individual via ligação telefônica, respeitando a
como lugar que acolhe processos criativos. A escolha se deu
diversidade de local de atuação, ou seja, das UMEI. A intenção
pela necessidade de ativar a dimensão estética, bem acionada
primeira era realizar dois grupos de oito professoras, acolhen-
quando estamos em contato com quem somos, como já falado
do todas as que se disponibilizaram. Todavia, considerando
anteriormente. A conexão com a sensibilidade, levou-me a re-
o contexto pandêmico e a volta das atividades presenciais na
alizar encontros-ateliês, que tinham como intenção a profusão
rede municipal à época dos encontros-ateliês, optei por conti-
de narrativas. Reconhecendo não ser simples o ato de elabo-
nuar a pesquisa com as seis primeiras professoras com quem
rar e dizer sobre si e tampouco, em público, assumir desco-
fiz contato.
nhecimentos, enfrentamentos pessoais. Neste sentido, ateliês
Assim, compuseram o grupo dos encontros-ateliês narra-
narrativos ligaram-se à sensibilidade, abrindo-se às narrativas
tivos, seis professoras que atuam na Educação Infantil da Rede
fiadas e tecidas sem resistência, por quem escolhe doar-se in-
Pública Municipal da Cidade de Niterói e estão lotadas nas
teiramente como quem confia, ainda que desconfiado, de seu
unidades: UMEI Hilka De Araújo Peçanha; UMEI Hermógenes
potencial criativo. Podendo ser múltiplas, em formatos orais,
Reis; UMEI Antônio Vieira Da Rocha; UMEI Alberto De Oliveira;
escritos, imagéticos, fotográficos, dentre outros.
UMEI Marilza Da Conceição Rocha Medina; UMEI Regina Leite
No encontro com poéticas negras, narrar-se através de
Garcia. Com o grupo definido, segui organizando e viabilizan-
diferentes linguagens seria o ponto fundamental. Na escola é
do os encontros.
comum utilizarmos a palavra escrita. Na vida, a palavra fala-
da. Ao encontrar poéticas negras, a partir da vida e obra de
Lia de Itamaracá, Rosana Paulino e Conceição Evaristo, pre-
tendia-se a apropriação de outras formas de expressão, que a
arte e a cultura nos oferecem. Para além do que conhecemos,
considerando a formação do gosto, o desenvolvimento de lin-
guagens e ampliação das referências estéticas dentro das inú-

156
meras criações que compõem o patrimônio artístico e cultural
da humanidade. Uma boa aposta a favor da diversidade.
Foram cinco encontros-ateliês narrativos, realizados cole-
tivamente com as seis professoras, entre os meses de agosto e
setembro de 2021. Todos foram sustentados e gravados pelo
serviço de comunicação por vídeo do Google. A ideia inicial
era deixar as datas agendadas previamente. Porém, percebi
que o tempo é um ponto fundamental para a colaboração das
professoras. Rotineiramente, elas sentem-se pressionadas pela
falta de tempo e o excesso de compromissos. As participantes
disseram que entre o trabalho com as crianças, que à época
estava retornando ao presencial, havia ainda quem cursasse
pós-graduação, cursos complementares e tarefas pessoais. A
fim de favorecer a reunião de todas, valorizar a adesão pelas
propostas e criar um bom clima, combinamos de sincronizar
uma próxima data ao final de cada encontro.
Durante o projeto piloto, uma das participantes disse, em
tom de confissão, nunca ter recebido um cartão postal. No
desenho do projeto, registrei a importância de possibilitar a ex-
periência de recebimento de um postal a todas as participan-
tes. Com o desafio de realizar encontros-ateliês à distância,
pensamos ainda, eu e minha orientadora, em outras estraté-
gias para inspirar as colaboradoras na narração por rumos de
sensibilidade. Deste modo, projetamos a elaboração de uma
caixa-convite à criação, como um convite à experimentação de
diferentes materialidades e utilização de diferentes linguagens
que, na intenção, poderiam desencadear e apoiar movimentos
para falar de si.
A caixa-convite é composta por uma caixa retangular de
madeira que abriga, ao modo de um mini-ateliê portátil de
criação, materiais e objetos diversos: cartões de papel colo-
rido; cartão retangular de papel mágico; lápis de cor; cola
gel; bloco sem pauta; caneta esferográfica preta; linhas tipo
meada em duas cores; recortes de tecido padrão liso e afri-
cano; moldes de coração em feltro colorido; fibra siliconada
para enchimento; agulha de tapeçaria; alfinetes; botões colo-
rido e liso; flores artesanais; folhas e flores secas; cartão com
QR CODE para playlist “Cirandar” no spotify; sachê de chá
de maçã; anis estrelado; envelope amarelo com três cartões
retangulares em branco; envelope com quinze cartões postais
produzidos especialmente para esta pesquisa.
Os quinze postais fazem parte de uma série criada por
mim, a partir da reprodução de obras artísticas produzidas por
homens e mulheres negras, que integraram as publicações
da ação “FIAR com... propostas de Educação Antirracista”26
. Impressos exclusivamente para a pesquisa, entre os artistas
estampados nos postais estão: Rosana Paulino, Ingrid Silva,
Priscila Rezende, No Martins, Robinho Santana, Mestre Didi,
Sonia Gomes, Carolina de Jesus, Dona Ivone Lara, Maria Au-
xiliadora, Wilson Tibério, Heitor dos Prazeres e Abdias Nasci-
26 Veja mais na página do FIAR no Facebook https://www.
facebook.com/fiar.pesquisa
157
 mento, do Brasil; e Maya Angelou e Basquiat, artistas nascidos PRIMEIRO MOVIMENTO – A POÉTICA DE ARTISTAS
nos Estados Unidos.
NEGROS E NEGRAS COMO PONTO DE PARTIDA
Com cuidado aos detalhes, as caixas foram montadas, em-
baladas e entregues pessoalmente na residência de cada uma
das seis professoras27, Cristina Santos, Maria Letícia Felinto, Caro-
line Nascimento, Eliete Marcelino, Camila Cordeiro e Carla Rodri-
gues. Movimentos da pesquisa foram inaugurados por caminhos
terrestres, entre as cidades de Niterói, São Gonçalo, Maricá e Rio
Bonito. O cruzamento de vias conhecidas e desconhecidas no in-
terior do Estado do Rio de Janeiro, conectou um grupo de seis
professoras negras, colaboradoras desta investigação.
Preciso registrar minha emoção em encontrar professoras
dispostas à pesquisa por meio remoto, que prontamente coloca-
ram-se disponíveis, mesmo com a dinâmica exaustiva de traba-
lho e comunicação em telas neste cenário pandêmico. E, ainda, O primeiro encontro-ateliê-narrativo aconteceu a partir
a esperança trazida pela viagem e encontro até suas casas, que do convite à abertura da caixa-ateliê portátil, e uma xícara de
contrastam com os momentos de solidão vividos nos meses de chá de maçã (o convite foi enviado por e-mail). No primeiro
isolamento social. Mesmo com a máscara, olhando nos olhos momento, após a saudação, apresentei o contexto da pesqui-
das professoras, deu-se a partida para a jornada dos ateliês, sa, esclarecendo um pouco mais sobre a dimensão estética na
cujos movimentos narro a seguir, em breve contextualização. formação de professores e professoras da educação infantil a
favor da diversidade étnico-racial. Tratamos de alguns pontos
27 Lembrando de Lélia Gonzaléz, "negro tem que ter nome e principais do Termo de consentimento livre e esclarecido (TCL),
sobrenome", apresento quem são as professoras-narradoras-interlo- que foi assinado. Para finalizar este momento, apresentei duas
curas com seus nomes próprios. Nesse ponto, também considerei a
centralidade do sujeito da narrativa afirmar-se, igualmente em sua narrativas de professoras que participaram da primeira etapa
nomeação, como indicam princípios das abordagens (auto)biográ- da pesquisa, respondendo ao formulário sobre Cultura Afro-
ficas. Importante esclarecer que as professoras concordaram que
assim o fizesse. -brasileira Nas Rotas De Formação.

158
 “ Como professora antirracista que venho me tornando sinto a urgência
de tratar deste tema diariamente com meus alunos e o material a qual
temos acesso não dá conta de toda complexidade e riqueza cultural.
Nos falta ainda formação inicial. Obviamente que cada professor é
capaz de aprender e buscar informações corretas e formação, mas
é preciso que a nossa formação desde a Educação Infantil trate
corretamente de assuntos ligados à nossa formação como povo.

”
Com essa pesquisa, percebi que posso me
empenhar e tentar introduzir mais elementos
da cultura afro-brasileira na minha rotina.

O contexto do estudo fora apresentado a partir de seus objetivos e metodologia, tinha por intenção evidenciar a importância
da participação das professoras. Era preciso narrar! Deste modo, suas percepções e histórias de vida importavam, seriam o núcleo dos
encontros-ateliês narrativos. Assim, era preciso mobilizar a palavra e convidar o corpo. Ao encontrar as respostas do questionário apre-
sentadas na tela, uma das participantes sentindo-se encorajada, logo identificou seu comentário e ampliou suas considerações.

159
 Um destaque da fala que Greice fez, a respeito da fase um da
pesquisa, fui eu que coloquei. É realmente, assim, o trabalho nos
consome tanto, a vida, o cotidiano, a pandemia, que faz com
que a gente, às vezes, se coloque num lugar que nem sempre é
o lugar que a gente tem lutado, sempre lutou pra estar e para
que todos nós possamos chegar. Mas, tudo isso tem a ver com a
caixa, porque os detalhes, desde a cola, que ela colocou o tecido
pra não aparecer a marca, enfim, ficou decorado.
Pequenas coisas assim, são detalhes marcantes mesmo.
Camila mostrou-se contente por ter um momento
para si. No encontro, continuou dizendo como os ele-
Uma outra coisa que marcou foram os postais. Eu, mentos da caixa e os postais a deixaram ansiosa para
especialmente, gostei bastante disso (cartão-postal
participar do encontro, tanto que ela foi a primeira
“Ibjeis”, de Robinho Santana), por conta da dimen-
a entrar na sala virtual. Outras participantes também
são da religião. Que me parece uma releitura de
Cosme e Damião. Os meninos com doce na mão. O comentaram a respeito da caixa e do convite à expe-
que mais me chamou a atenção, foi esse postal. rimentação que se anunciava, sem regras explícitas
inicialmente, apenas com a presença dos materiais e
da pesquisadora.
Eu fiquei apaixonada pelos postais. Apesar de não ser
nova, meu pai tinha coleção de cartão telefônico, me
lembrou isso. Então, as pessoas colecionavam postais,
ele tinha cartão telefônico, que também tinham várias
imagens e obras de arte bem interessantes. Aí me reme-
teu ao meu pai, que também não tá mais nesse plano.
Enfim, me remeteu a muitas coisas. Então foi uma expe-
riência nostálgica.
Camila Cordeiro

160
 Foi preciso explicar que a caixa
Eu fiquei muito feliz em receber o convite para parti-
cipar da pesquisa. (...) Adorei a caixa, adorei tudo, e todos os materiais eram das par-
mas especificamente os tecidos. Principalmente os ticipantes. Tudo o que elas fizessem
dois tecidos africanos, que eu adoro, amo. Lembrou seria delas e apenas o registro em
da luta do povo negro no Brasil, na África.
fotografia seria entregue para mim.
Carla Rodrigues Na segunda parte do encontro,
fiz um pedido para que olhassem de
novo para os quinze postais, e bus-
Eu gostei muito...o capricho, o cuidado. Eu só fiquei um
cassem naquelas cores, imagens,
pouco assustada, porque eu não tenho tanta habilidade com
agulha, linha. Minha mãe me ensinou muitas coisas, mas essa
palavras e formas, um autorretrato.
habilidade eu ainda não peguei direito. Quando a Greice Aproveitei o momento de reflexão e
chegou no meu portão aqui em Rio Bonito, eu falei: “Meu Deus contei a história de um postal que,
do Céu, foi ela que veio.”. Eu estava pensando que ia vir o para mim, seria como meu retrato.
Correio. Daqui a pouco é ela aqui. Eu falei:“Meu Deus.”
Narrei sobre a criatividade e simplici-
Caroline do Nascimento dade da minha avó em conexão com
a técnica de uma das artistas. Paira-
[...] quando eu cheguei lá no portão e vi você, eu fiquei va um clima de emoção e intimidade,
extremamente emocionada. Não sei se você percebeu. Mas
após o meu relato. Apesar de estar-
eu fiquei muito emocionada. Sabe? Foi uma emoção grande te
conhecer pessoalmente. Eu falei assim: “Gente, é um trabalho mos reunidas em um primeiro encon-
tão bonito, é um trabalho tão potente, tão forte, tão profundo e tro, as participantes demonstraram
que a própria presença, a sua presença, a sua disponibilidade e desejo em partilhar publicamente
disposição de organizar com tanto carinho.”. Porque a gente vê o
carinho aqui. A gente vê o carinho que você teve de organizar isso
seus retratos e histórias. Algumas es-
tudo. Para poder nos convidar, para nos envolver na sua pesquisa. colheram apenas um cartão postal,
E eu acho que isso faz a gente se sentir acolhido. Me senti amada. outras ficaram indecisas e escolhe-
((Risos)). Tô até emocionada aqui de novo. Me senti amada. Eu
ram três. Alguns postais se repetiram.
falei: “Ai, meu Deus. Será que a Greice vai querer que eu devolva
essa caixa? Porque eu não quero devolver não. Todos foram notados.
Eliete Marcelino

161
 Os cartões postais produzidos e enviados às participantes, SEGUNDO – PRIMEIRO ENCONTRO:
MOVIMENTO
foram utilizados como um dispositivo para fiar memórias, um
A POÉTICA MUSICAL DE LIA DE ITAMARACÁ
convite à imaginação e narrativa de si. Como já citado ante-
riormente, cartões postais com obras de arte foram utilizados
em pesquisas (OSTETTO et al, 2020; OSTETTO e FOLQUE,
2021), em uma dinâmica chamada pelas pesquisadoras de
“Como se fora meu retrato: a imagem da arte fala de mim”.
Esta vivência corrobora com o que as pesquisadoras indicam
no que diz respeito à aproximação do grupo de professoras,
neste caso das participantes da pesquisa-formação que desen-
volvi. Além da oportunidade de apresentação pessoal, possibi-
litou a ativação das primeiras narrativas de si.
A poética de artistas negros e negras foi como ponto de
partida para este primeiro movimento de pesquisa. A dinâmica
do encontro foi combinada previamente, em vários momen-
tos quis deixar claro que as participantes estivessem à vonta-
de para falar, pois tratava-se de uma conversa e não de uma
entrevista. Como introdução ao diálogo e oferecimento de um
panorama, ao final apresentei de forma geral as três artistas Como Segundo movimento, foram realizados três en-
escolhidas para a interlocução na pesquisa, chamando aten- contros com três artistas negras. A pergunta inicial partia do
ção para a necessária articulação entre Educação e Arte nas conhecimento prévio a respeito das figuras públicas, conside-
questões raciais, que se desdobram nos caminhos da pesquisa rando o reconhecimento nacional e até internacional que as
e da pesquisadora. três artistas possuem pela produção de seus trabalhos. Contu-
do, as conversas tecidas no início dos encontros revelaram que
nem todas as artistas e suas produções eram conhecidas pelas
participantes. É bom frisar que a pergunta inicial não se tratava

162
 Camila: Pensei mesmo
de uma mera verificação sobre o que as participantes sabiam
nos tecidos.
ou não, mas sim de uma procura por conexões. Buscava-se
Eliete: Estampados.
por gatilhos, lembranças ou sentidos que aquelas mulheres, Coisas lindas.
com suas obras e trajetórias singulares, poderiam despertar.
No primeiro encontro desse segundo movimento, a po-
Camila: As saias pra
ética musical de Lia de Itamaracá esteve no centro. Reunidas
dançar ciranda, rodar.
na sala virtual, fiz a pergunta inicial às participantes: O que
Cristina: As flores.
vocês conhecem a respeito da artista Lia de Itamaracá? Após
Maria Leticia: Esse aqui, oh. Gostei
algumas breves respostas, assistimos a Lia em seu clipe. Vimos
a praia e a Ilha de Itamaracá. Depois de conhecer um pouco do (tecido) que envolve a caixa.
Caroline: Eu pensei nessa flor,
sobre a mais célebre cirandeira do Brasil, patrimônio vivo de pensando na flor do cabelo.
Pernambuco, as participantes lembraram-se de encontros com
Lia ou com sua ciranda. O vídeo provocou nostalgia, conectou Carla: Os tecidos.

distâncias e compôs um diálogo sensível.

Camila lembrou-se também de já ter dançado em uma

Eliete: Não acredito que
roda na UFF, aproveitei e perguntei quais histórias elas tinham
ela é de Pernambuco. Tô
indo pra lá. para contar com cirandas e danças.
Maria Leticia: Pernambuco
é terra da minha mãe.

A minha lembrança de contato com a ciranda, Ciranda eu adoro. Gosto

Enquanto as colaboradoras narravam, eu buscava opor-
tunidade para introduzir outras perguntas. Cristina lembrou-se
de assistir Lia de Itamaracá em um show na Lapa, e pegando
este fio, perguntei o que poderíamos tirar da caixa-ateliê portá-
til para esse encontro com a poética de uma artista cirandeira.
essa manifestação cultural, foi a partir da idade muito. Na escola usava bas-
adulta. Eu comecei a ter mais contato com a tante com as minhas crianças.
Agora não posso, ainda estou
cultura popular, depois que eu entrei pra capo-
eira. Eu comecei a fazer capoeira e comecei a no remoto. E, minhas melhores
circular por vários espaços de cultura popular. lembranças com ciranda são
A capoeira foi a porta de entrada pra isso. da época de infância.

Cristina Santos Carla Rodrigues

163
 Caroline contou sua história com os instrumentos musicais e sua fa- Caroline havia dito que ela não dançava
mília de musicistas. Quem tinha vivência com instrumentos musicais? ciranda na infância porque não tinha companhia.

Eu estava aqui me lembrando, porque eu não brinquei tanto de

Minha relação com a música, é mais ciranda, porque eu sou filha única e eu fui criada afastada dos
pro canto e o instrumento. Eu tocava meus primos. Eu não tive uma infância com meus primos que têm
piano, parei, agora eu tô voltando. a mesma idade que eu. Eles moram em outro município. Então, a
Voltei a estudar música com a minha relação que eu tive foi com meus primos mais velhos. Que vive-
filha, a gente é membro de uma Igreja Eu me realizo na escola com as crianças. ram uma outra época. Então, eu não vivi essa época da ciranda
Batista aqui em Rio Bonito. Eu canto Porque eu tiro um dia da semana para fa-
Caroline do Nascimento
na igreja desde sempre. zer a roda musical. A gente toca, apresen-
Caroline do Nascimento ta agogô, pandeiro, um tambor também
lá da escola. Eu gosto muito de tambor.
Adoro. Eu não sei se é tambor, né? Aquele
Pensando juntas sobre isso, retomei a letra da música28 de
compridinho. É tambor que fala? Eu troco domínio público: “Pra se dançar ciranda, juntamos mão com
os nomes dos instrumentos todos, mas eu mão/ Fazemos uma roda e cantamos uma canção.” Finaliza-
gosto de mexer. mos refletindo sobre a importância do coletivo. De ter mais gen-
Maria Letícia Felinto
te inclusive, para poder dançar ciranda. Que, se estivéssemos
presencialmente juntas, já estaríamos dançando, com certeza.
Alguns sentidos vividos no encontro com Lia de Itamara-
Ao final da conversa, percebemos que falamos muito cá, pela palavra das participantes, são apresentados abaixo
da memória, do passado. Maria Letícia, inclusive, escreveu a partir de uma síntese-visual. O conjunto ajuda a pensar a
no chat: “Estou me sentindo tão bem com esse bate-papo, validade de poéticas negras na incorporação de referências
minhas memórias estão vindo à mente.” Muitas coisas do estéticas e ampliação de repertórios artístico-culturais de pro-
passado foram trazidas, o que ajuda a pensar o presente e fessoras da educação infantil.
o futuro, constatamos. Para concluir, perguntei o que ficava 28 A música se chama “Minha Ciranda", e está disponível na
mais forte para elas da poética da Lia. playlist disponibilizada através do QR Code na caixa, esta foi cita-
da durante a conversa como fonte de consulta para as cirandas.

164
Figura 30 - Síntese-visual
Lia de Itamaracá. Colagem
digital composta por
imagens e narrativas sobre
a artista. Brito Silva, Greice
(2021).

165
 SEGUNDO MOVIMENTO – SEGUNDO ENCONTRO:
A POÉTICA VISUAL DE ROSANA PAULINO
O terceiro encontro-ateliê narrativo, que foi o segundo encontro
do Segundo movimento, aconteceu tendo as artes visuais de Rosana
Paulino na trama. Na abertura desse encontro, apresentei uma ima-
gem conhecida dos cartões postais. Continuei com a observação da
imagem produzida pela artista. Indaguei sobre o olhar: O que viam
ao observar o postal?
166
São tecidos costurados. Como se fossem
fotos costuradas em tecido.
Camila Cordeiro
Parecem pequenas almofadinhas com aquele pon-
to de bordado. Com muita delicadeza. Eu sinto
muita delicadeza nesse trabalho. Me vem à men-
te, o costume de pessoas de roça. De Pernambu-
co, Ceará, que tem o costume de colocar fotos dos
seus parentes na parede, com aquelas molduras
que parecem madeira.
Eliete Marcelino
Eliete continuou contando sobre uma pesquisa pessoal que está
fazendo a partir das memórias de sua família. Já Camila contou
um pouco sobre perceber que não tinha tantos registros de família.
Como a obra ''Parede da Memória'' faz parte de uma investigação
também da própria identidade da artista Rosana Paulino, contei so-
bre sua inspiração artística, que vem das memórias de infância, de
outros fazeres manuais, com a argila e o bordado.
 No desenrolar do encontro, continuei buscando oportunidade para introduzir novas perguntas: o que pode-
ria ser trazido da caixa para um encontro com a poética visual da artista?

Caroline: Ah, o momento que eu

mais temia: costurar. ((Risos)).
Carla: É verdade.

Camila: Eu ia falar: “Esse

era o momento que Caroline
mais queria.”. Eliete: Agulha,
linha, tecidos.

Maria Leticia: Linha.

Camila: A própria
cola também, né?

Eliete: Essa espuminha,

Maria Leticia: que eu não sei o nome.
Parece acrilon

Conversamos um pouco sobre a biografia de Rosana Paulino e citei exposições importantes em que suas
obras circularam entre museus nacionais e internacionais. Aproveitei a conexão e perguntei quais lembranças
tinham sobre a visita mais importante ou a última visita que haviam feito a museus ou instituições culturais.
A conversa foi longa, passando por diferentes tempos, lugares e momentos da história de vida das participantes.

167

A visita mais marcante foi em
2016, quando eu fui com meu
esposo e o filho dele ao Museu
Afro Brasil.
Caroline do Nascimento
Na verdade, minhas primeiras oportu-
nidades de visitar museu, espaços de
produções culturais e artísticas, foi ao
entrar na universidade.
Camila Cordeiro
Em 2018 foi o aniversário de 130 anos
da abolição da escravatura no Brasil. Contei que a artista visual
Na Fundação Getúlio Vargas houve um Rosana Paulino tem seu traba-
seminário para historiadores, sobre o
lho muito ligado às questões de
tema. Uma das atividades que nós fize-
mos, foi visitar o Instituto dos Pretos No- raça e também sociais, étnicas e
vos, na Gamboa. Foi uma experiência de gênero. Na sequência, pude
muito impactante. apresentar uma vídeo-instala-
Carla Rodrigues ção chamada “Das Avós”, que foi
apresentada na 21ª Bienal de Arte
Contemporânea do SESC, no ano de
2019. Essa produção visual, nos provo-
ca a pensar: quem seriam as nossas an-
cestrais em um pais marcado pela escravidão?
Após a exibição do vídeo, instiguei-as a
puxarem na memória e a contarem qual ancestral marca
sua história de vida: Quem estaria, nessa costura, ligado ao
próprio corpo e a sua história?
168
Minha avó chama-se Sebastiana Muniz
de Oliveira. Ela é parteira, é ela que tá
na minha foto de perfil. A lembrança
Minha avó materna e a minha
que eu tenho dela é de uma mulher mui-
mãe, que eu tenho como refe-
to forte, muito feliz, muito brincalhona,
rência de ancestralidade para
contadora de história.
seguir como exemplo.
Eliete Marcelino
Maria Letícia Felinto
Falar de ancestralidade pra mim, de uma pessoa
só, é muito difícil. Porque, o fato de eu estar aqui
hoje, é fruto de um monte de mulher, que me
levantou em algum momento da minha vida.
Caroline do Nascimento
Enquanto uma participante narrava sobre suas ancestrais, convi-
dei as demais a confeccionar um patuá, inspirados na obra da Rosana
Paulino. Um patuá é um amuleto de proteção, tem relação com as
religiões de matriz africana, como o candomblé. Em geral, um pa-
tuá tem relação com seu orixá, para que seja protegido e abençoado
por ele. No contexto do encontro-ateliê narrativo, pudemos escolher
uma cor, forma, a partir dos elementos da caixa-convite, materiais que
tivessem sentido e significado da ligação com a ancestralidade. Tam-
bém foi proposta a escrita de um bilhete, para dobrar bem pequenini-
nho e guardar dentro do patuá. Todas as participantes narraram suas
histórias, produziram seus amuletos, que guardavam seus bilhetes.
Ao final, refletimos sobre o que ficou em nós da poética da Ro-
sana Paulino. Das significações experimentadas no encontro com a
artista, apresento a seguir outra síntese-visual, constituída pela vez e
voz das participantes.
Figura 31 - Síntese-
visual Rosana Paulino.
Colagem digital
composta por imagens
e narrativas sobre a
artista. Brito Silva,
Greice (2021).

169
 SEGUNDO MOVIMENTO – TERCEIRO ENCONTRO: Na sequência do encontro, comentei que ser, viver e escrever so-
bre essas vivências, vai dar o sentido de escrevivência, evidenciando
A POÉTICA-ESCREVIVÊNCIA DE CONCEIÇÃO EVARISTO
assim essa poética e essa inspiração resistente, produzida por Con-
ceição Evaristo. Em um encontro permeado de palavras e registro
escrito, perguntei novamente o que poderíamos tirar da caixa.

Eliete: Com certeza nosso

caderninho, nossa caneta.
Nossos papeizinhos coloridos.

Maria Leticia: Eu encontrei um papel

preto, diferente. (...) É um Papel
mágico. Para escrever nele é só usar
um palito. Papéis coloridos são ótimos.

Eliete: Lápis de cor.

As escrevivências de Conceição Evaristo marcaram o quarto

encontro-ateliê-narrativo, ou o terceiro encontro do Segundo movi-
mento, ajudando a despertar a vida que pulsa em nós. Na abertura,
fiz a leitura de um dos poemas do livro da escritora: “Poemas da
Recordação”.

170
 Utilizando a transcrição das nossas primeiras conversas, apresentei para as participantes alguns trechos sobre escrevivências.
Eram trechos de narrativas delas, selecionados e transcritos dos encontros anteriores. Exibi na tela um trecho de cada uma. Será
que ficariam à vontade para comentar ou gostariam de complementar?

Camila: Não, não quero não. Tô

satisfeita com o registro.
Eliete: É, o que eu falei
tá falado, é isso aí.
((Risos)).

Cristina: Lembro direitinho

dessa fala. É engraçado que
hoje ela sai muito mais leve.
Maria Leticia: Engraçado que
quando começaram os encontros,
a forma como você fez, foi trazen-
do essas memórias que estavam
adormecidas, na verdade.
Caroline: É engraçado que falar
é uma coisa, mas quando você
vê escrito o que você falou,
realmente tem outro impacto. É
outra coisa, dá aquele engasgo.

Na sequência, indaguei se haviam registrado algo no bloco, também parte da caixa-ateliê portátil: teriam algo que não con-
taram oralmente, que gostariam de destacar? Elas comentaram um pouco e mostraram suas anotações pela tela. No encaminha-
mento final, compartilhamos os poemas e poesias que cada uma trouxe de seus repertórios. Solicitei que apresentassem também o
cartão produzido com os materiais retirados da caixa, preparado durante a conversa, no desenrolar deste encontro.

171
 “O QUE FICA EM VOCÊS DO ENCONTRO
COM CADA ARTISTA?”
essa uma pergunta-encerramento foi feita ao final dos três encontros
com poéticas negras. Esses sentidos anunciados e as narrativas
das participantes trouxeram possibilidades de reconstrução das
experiências, como acompanhamos nesta última síntese-visual,
construída a partir do encontro com Conceição Evaristo.

172
Figura 32 - Síntese-
visual Conceição
Evaristo. Colagem
digital composta por
imagens e narrativas
sobre a artista. Brito
Silva, Greice (2021).

173
 TERCEIRO MOVIMENTO: ENCONTRO COM IMAGENS E Na abertura deste encontro-extra, voltamos à apreciação dos
cartões-postais que estavam na caixa-ateliê portátil. Fiz uma leitura
ESCREVIVÊNCIAS EM POSTAIS-RETRATOS DO PROCESSO
dinâmica dos títulos, artistas, técnicas e informações sobre as pro-
duções. Pudemos olhar de novo, com calma. A partir desse movi-
mento mais tranquilo, convidei-as a escolherem outro cartão após
a experiência passada: com qual daqueles cartões identificavam-se
atualmente? Meses depois de terem feito escolhas, das relações e re-
flexões produzidas naquele coletivo, interessava-me saber como elas
se viam. Após uma longa conversa que envolveu perspectivas fami-
liares, religiosas e profissionais na escolha de novos cartões-postais,
lhes fiz outra proposição: em diálogo com artistas e elementos ar-
tísticos, produzir uma série de três postais, de modo a representar
passado, presente e futuro, em processos que marcam a constitui-
ção de suas subjetividades. Nesta ação, houve também um desafio:
Como fazer à mão seus próprios cartões? Quais palavras, imagens,
técnicas, recursos da caixa-ateliê portátil, poderiam materializar uma
representação sobre si? Para a tarefa, foi importante utilizar os ma-
teriais disponíveis no repertório e espaço pessoal - marcadores, reta-
Na dinâmica partilhada, houve a necessidade de irmos além
lhos, fotografias, objetos de pertencimento -, o uso da criatividade e
dos quatro encontros-ateliê que integraram os dois movimentos pla-
imaginação entrou em jogo para dizer do processo. Mesmo tratan-
nejados e realizados. Um último encontro, quase como um movi-
do-se de uma ação com professoras de crianças pequenas, houve
mento-síntese das direções percorridas da Rosa dos Ventos imagi-
receio e insegurança para os trabalhos manuais e artísticos.
nada. Projetamos, então, um Terceiro movimento: Imagens e
A fim de encorajá-las e apoiar sua criação, utilizei como estraté-
escrevivências em postais-retratos do processo, para pensar
gia a projeção de si a partir de um rascunho, por meio da ativação
e partilhar as sutilezas do vivido que poderiam reverberar na criação
da imaginação em conexão com as poéticas negras. O que a poética
de outros postais.
de Rosana Paulino fez retornar da memória do passado? Como a

174
poética musical e brincante de Lia de Itamaracá torna viva a rela-
ção com as crianças que estão no presente de suas profissões? De
que modo, a poética-escrevivência de Conceição Evaristo, toca nas
histórias vividas que ajudam a projetar seus futuros? A partir dessas
conexões, as participantes narraram como seria a produção dos três
cartões, que seriam confeccionados ao longo da semana, no tempo
disponível a cada uma, no momento oportuno de cada uma. As poé-
ticas em relação, projetadas nas produções visuais das participantes,
serão apresentadas no próximo capítulo, compondo mapas de expe-
riências estéticas, revelando rotas de formação sensível.

175
176
 vI
LEITURAS E INTERPRETAÇÕES
A PARTIR DE FORMAS VISUAIS
177
 Para dar visibilidade às rotas de formação esté-
tica – caminhos, processos, experiências, encontros e
desencontros considerados formativos da sensibilida-
de, da ativação dos sentidos, da ampliação ou refi-
namento de sentidos –, identificadas na partilha de
narrativas das professoras colaboradoras, coloco-me
a delicada tarefa de traçar um mapa. Mapear implica
um ato de cuidado para com os materiais biográfi-
cos produzidos no contexto da pesquisa, pois não são
apenas palavras e imagens, depoimentos e testemu-
nhos, mas são a vida vivida, são as próprias professo-
ras reveladas-presentificadas nas narrativas.
Nesta empreitada, associo-me à arte, tendo
em vista suas qualidades simbólicas de provocar/
construir/revelar um campo de conhecimentos de
natureza distinta dos saberes científicos tradicionais,
conforme diz Egas (2018). O contato com a arte
traz inúmeras possibilidades e compreensões outras
sobre nós mesmos e o mundo, com ela podemos
apostar na liberdade e na multiplicidade de fazer e
fazer-se, seja no ensino ou na pesquisa. Com a au-
tora, reitero que a arte oferece elementos para tecer
diálogos internos que ajudam a ampliar, inquietar
e estabelecer novas relações, através da sensibilida-
de, da delicadeza e da disponibilidade para tocar o
outro e fazê-lo desaprender o já conhecido (EGAS,
178
2018). Por isso, neste estudo, o diálogo com o campo
da Arte, anunciado desde o início, inclusive fazendo par-
te da proposta dos encontros-ateliês narrativos, continua
no tratamento dos dados biográficos, tendo por intenção
valorizar a dimensão artística na pesquisa em Educação,
possibilitando novas interpretações e perguntas a partir de
uma forma visual.
Como uma espécie de curadoria educativa fiz o exer-
cício de revelar a potência artística do material reunido
na pesquisa, a fim de promover um alcance ampliado,
provocador de um processo de conscientização e identifi-
cação cultural entre as produções narrativas oral, escrita
e visual das professoras. Luiz Guilherme Vergara (1996)
afirma que o objetivo de uma curadoria é o de “explorar
a potência da arte como veículo de ação cultural” (VER-
GARA, 1996, p. 4). O autor traz-nos a seguinte reflexão:
A Ação Cultural da Arte implica em dina-
mização da relação arte/indivíduo/ socie-
dade - isto é, formação de consciência e
olhar. [...] ao se propor a exibição de arte
como ação cultural - se tem como objeti-
vo criar uma perspectiva de alcance para
a arte ampliada como multiplicadora e
catalisadora dentro de um processo de
conscientização e identificação cultural
(VERGARA, 1996, p. 4, grifos do autor).
No contexto da pesquisa, a ação curatorial se fez no
tratamento, seleção e organização dos dados biográficos
para veicular, da melhor forma, as direções anunciadas e identifica-
das, considerando os interlocutores, que não são apenas os leitores
desta tese, mas principalmente as próprias participantes.
Em artigo produzido com companheiras do grupo de pesquisa,
sobre o qual comentei anteriormente (MELLO; SILVA; NEVES, 2021),
traçamos pontes da curadoria, que se pretende educativa, a partir de
considerações apontadas por Gisa Picosque e Mirian Celeste Mar-
tins (2003) para o material educativo da Quarta Bienal do Mercosul
em Porto Alegre/2003. As pesquisadoras destacam a necessidade de
um olhar escavador de sentidos, um olhar de um professor que se
faz pesquisador, considerado um leitor de imagens que elege o que
será exibido para investigação e/ou fruição dos interlocutores. Assim,
imagens que serão compartilhadas com outros, precisam passar por
um processo de seleção, combinação, recorte e interpretação, se
pretende instigar leitores para novas e futuras escavações de sentido.
Sob tais orientações de curadoria, os materiais gerados nesses en-
contros são apresentados a seguir. Neste contexto, palavras e imagens
produzidas e/ou evocadas pelas participantes, que se fizeram colabo-
radoras e narradoras, portam aspectos múltiplos que podem apresen-
tar-se, ou constituírem, importantes linhas de processos formativos que
teceram/tecem/tecerão histórias de sujeitos-narradores, a depender
da forma veiculada. A leitura temática do material biográfico perpassa
conteúdos de experiências vividas em diferentes tempos e lugares que
formaram a sensibilidade das participantes, relacionando-as.
O leitor e a leitora atenta, devem ter percebido: as vozes, os mo-
vimentos, as narrativas das professoras ressoam ao longo da tese,
aparecem aqui e ali, em momentos oportunos, articuladas aos senti-
dos que estava pretendendo tecer.
Neste capítulo, o desafio foi compor uma síntese-integrativa
dos movimentos da pesquisa, apresentando o material biográfico
evidenciado nos encontros-ateliês narrativos, considerando elementos
ainda não apresentados. Trago os conteúdos significativos que
permitem uma visão do itinerário de cada professora-colaboradora, ao
que chamei de Em estado de invenção: narrativas em forma de artes,
apresentando uma diversidade de elementos simbólicos e materiais
suscitados nos encontros com três artistas negras. Um conjunto de
fazeres criativos e expressivos utilizados para dizerem sobre si.
Considerando a escuta como princípio, na seção Análise
interpretativa de material biográfico em três tempos apresento
o trabalho co-interpretativo sobre os processos de formação
evidenciados entre tempos, territórios, figuras de ligação, vivências
culturais e objetos biográficos, anunciados nas narrativas. Uma
análise em três tempos permitiu entender e significar as trajetórias de
formação e suas implicações, identificar o quê nutriu esteticamente
cada uma, quando, onde, como, com quem alimentaram sua
sensibilidade.
179
 6.1. EM ESTADO DE INVENÇÃO:
HISTÓRIAS EM FORMA DE ARTES
Na tarefa de pesquisar a Educação, aprendo com meus ances-
trais a possibilidade de devolver ao povo conhecimentos em forma
de arte. A ideia de que culturas negras interpenetram na formação
da sociedade brasileira, marca esse estudo, que tem em vista a for-
mação docente implicada em outros gestos, imagens e múltiplas lin-
guagens para educar crianças pequenas. Assim, interessa evidenciar
o modo afro-brasileiro de viver, de narrar, de dançar, de cantar, de
criar e se expressar artisticamente. Exibir expressões artísticas de pro-
fessoras, que se autodeclaram negras, faz-me sentir compartilhando
beleza, riqueza e fortuna de nossas raízes.
As histórias e narrativas anunciadas oralmente nos encontros
– que foram ouvidas, gravadas, transcritas, textualizadas, conforme
já descrito quando discuti a metodologia –, receberam tratamento e
edição, no formato de um texto que preservou ao máximo a autoria
das palavras; as histórias e narrativas veiculadas por meio de mate-
riais produzidos e rememorados em outras linguagens, a partir das
dinâmicas realizadas nos encontros-ateliês, receberam tratamento
curatorial para composição de narrativas visuais.
Preservando o tom das conversas que cultivamos nos encontros-
-ateliês, com a marca da descontração e sem formalismos, trago os
conteúdos que falam de alguns acontecimentos que permitem uma
visão do itinerário de cada uma das seis professoras, pelos diferentes
180
cruzamentos com caminhos de outros, seja nas paradas longas ou
por outros enfrentamentos.
Por sua vez, as narrativas visuais foram inspiradas na proposição
de Egas e Demarchi (2019): um discurso visual apresenta o conhe-
cimento selecionado que se quer destacar, por meio de informações
estéticas que concedem outras formas de compreender a realidade,
prescindindo da dimensão artística. Na criação ou produção de ima-
gens, digitais ou não, na seleção, no seu refinamento e composições,
o pesquisador deve experimentar um estado de invenção, dizem as
autoras, em busca de elaborar um discurso visual com imagens que
permitam pensar, sentir e viver.
Para a abertura das seções, escolhi uma palavra-força. Um agen-
te ativo que atua na vida de cada uma das professoras e reúne os
sentidos caracterizados em suas histórias. Assim, identifiquei os mate-
riais biográficos, como: Energia, de Cristina Santos; Vozes, de Maria
Letícia Felinto; Sementes, de Caroline Nascimento; Encantos, de Eliete
Marcelino; Vôos, de Camila Cordeiro e Heranças, de Carla Rodrigues.
Cada seção é composta pelo cartão postal escolhido no primeiro
encontro-ateliê, no contexto da proposta “A obra de arte fala de mim”,
com a respectiva narrativa, transcrita literalmente. Servem como uma
apresentação pessoal, que costura elementos na vida: um retrato de
si, no campo da imaginação suscitada pelo encontro com a imagem
do postal. Esta apresentação, inicialmente, segue com um texto nar-
rativo, que oferece outros elementos da história de vida que foi sendo
contada ao longo dos encontros e que contribuem para ampliar a
visão do retrato traçado quando da escolha do postal-imagem de si.
 Também se encontram poemas ou prosas poéticas, trazidas pelas professo-
ras para partilharem num dos encontros. Outras palavras também falam de si,
de poetas ou pessoas de seus repertórios, de sentidos talvez, que reverberam do
processo, no encontro com as poéticas de artistas negras. Na diversidade de ele-
mentos simbólicos e materiais, entre lembranças e produções criativas suscitadas
nos encontros com três artistas negras, outros retratos são feitos, que represen-
tam a construção da experiência, a partir de histórias pessoais, em interações
com outras subjetividades, no movimento em direção às imagens e escrevivên-
cias. Além das palavras apresenta essa visibilidade. A partir da produção autoral,
apresento a série de três cartões-postais, compartilhados através de fotografias
das participantes, que representam passado, presente e futuro. Essa série foi ela-
borada por meio da ativação da dimensão estética, em conexão com as poéticas
negras, ao final dos encontros-ateliês narrativos.
É preciso reiterar que a curadoria deste material biográfico envolveu aten-
ção às pessoas e cuidado aos detalhes, pois evidencia a dimensão artística/
estética no trabalho da pesquisadora. Destaco que as narrativas das professoras
estão no centro da pesquisa e merecem o corpo do texto, não apenas a inclusão
como anexo da tese. Narrativas não são simples dados de pesquisa, mas vida,
histórias de formação de mulheres negras professoras, que também são mães,
filhas, netas, companheiras e amigas.

181
 ENERGIA
CristiNa NascimeNtO

ESSE AQUI... DA BAILARINA, DA INGRID. MARAVILHOSA, ESPLENDOROSA. EU ACHO

QUE CONTA UM POUQUINHO DA MINHA HISTÓRIA. EU SEMPRE FUI MUITO CORPORAL,

SEMPRE GOSTEI MUITO DE DANçAR. A MINHA VÓ DIZIA QUE A PANELA CAÍA NO CHÃO,

EU DANçAVA. E TEVE UM PERÍODO DA MINHA VIDA, QUE EU QUERIA SER BAILARINA.

QUANDO EU ERA MUITO CRIANçA, ERA MUITO NOVA AINDA. E EU FUI DESESTIMULADA.
PRINCIPALMENTE NAQUELA ÉPOCA, HÁ MUITOS ANOS ATRÁS, ERA AINDA MAIS RARO
VOCÊ VER BAILARINAS NEGRAS. EU QUERIA FAZER BALÉ CLÁSSICO. ERA MUITO DIFÍCIL.

ATÉ TINHA UMA FALÁCIA, QUE HOJE ALGUMAS PESSOAS AINDA SUSTENTAM, QUE
NOSSO CORPO NÃO ERA APROPRIADO PRO BALÉ POR CONTA DA ESTRUTURA ÓSSEA, A

BACIA MUITO GRANDE. ESSAS COISAS TODAS. E A INGRID, ELA PROVA O CONTRÁRIO.

ENFIM, ELA CONQUISTOU O ESPAçO DELA. É MUITO BACANA A HISTÓRIA DELA, MUITO
BONITA. EU, DEPOIS DE ADULTA, FUI INGRESSAR EM ARTES CORPORAIS, MAS NUM

OUTRO VIÉS, FUI FAZER CAPOEIRA.

[Narrativa em interação com a proposta: A obra de arte fala de mim.

Seis de agosto de 2021]
Figura 33 - Bailarina Ingrid Silva.
http://www.ingridsilvaballet.com/home-1

182
 “A coisa do corpo é muito forte pra
mim. A expressão através da movimentação
corporal, é uma coisa que me fala muito.”

Cristina Nascimento Dias dos Santos

Mulher preta, 56 anos

183
 Adoro dançar! Adoro sair pra dançar. Adoro uma roda de samba.
Na minha formação, na minha vida, a sensibilidade passa pela experiência com todos os
sentidos. Mas, principalmente, pelo corporal. A coisa do corpo é muito forte pra mim. A expres-
são através da movimentação corporal, é uma coisa que me fala muito. E foi um caminho para
interagir, para estar junto com as pessoas, porque eu sou bastante tímida...
Sou capoeirista e professora de capoeira. Sou instrutora de yoga também. A capoeira é
parte importante da minha vida: sou capoeirista há mais de 20 anos! Depois que entrei na
capoeira, comecei a circular por vários espaços de cultura popular. Pensando bem, a capoeira
foi a minha porta de entrada para um contato maior com a cultura popular. Por exemplo, a
ciranda, conheci e dancei na idade adulta. Mas, essa coisa de brincar de roda, isso fez parte
da minha infância também. Eu brinquei muito na rua. Eu morava, da minha infância até minha
adolescência, numa rua muito tranquila de brincar. Então a gurizada ia toda pra rua, passava o
dia todo brincando de várias coisas. E roda, em algum momento a gente brincava. Fazia aquele
rodão enorme, porque tinha muita criança. E a gente cantava várias músicas. Mas a ciranda,
em si, essa manifestação cultural, foi depois da vida adulta mesmo, por meio da capoeira.
Falei que gosto de dançar: dança e capoeira são tudo misturado, junto. Não tem muito
como separar: a capoeira é uma manifestação que abarca muitos elementos ao mesmo tempo.
As pessoas perguntam: - É jogo ou é luta? Respondo: - É tudo. É jogo, é luta, é dança, é teatra-
lização. Na capoeira tem também música, tem instrumentos.

185
 E tem uma coisa: o espaço da senzala, onde no passado aconteciam as manifestações
culturais, religiosas, aconteciam ali porque era o único espaço que tinham, realmente, pra se
expressar. O grande terreiro era o espaço destinado, onde os nossos ancestrais podiam desen-
volver a sua cultura. E ali, traziam a África viva. Ali, praquele território, onde tudo acontecia,
junto. As manifestações culturais, que davam sentido à vida, estavam todas ali, muito juntas. En -
tão, não tem muito como separar. E ainda tem também aquela coisa da mandinga na capoeira,
fingir que tá fazendo uma coisa e não tá. Isso é teatralização, é exercício físico, é tudo junto, tem
tudo a ver. Tá tudo ali coladinho. Por isso digo que comecei a conhecer diversas manifes tações
populares depois que entrei na capoeira. E uma coisa vai puxando a outra.
Ah, os instrumentos, a música... Posso dizer que toco um pouquinho de atabaque. Berimbau
também. Quer dizer, só toco naquele um, dois, três básico, da capoeira. Pandeiro é muito difícil.
Até tenho vontade de aprender a tocar samba, mas nunca fui pra uma aula de pandeiro, acho
que tocar samba é muito difícil, por causa do molejo. O toque é fácil de pegar. Mas, o molejo
com o pandeiro e o toque junto? Supercomplicado!
Sou apaixonada por literatura. Minha avó Joana era contadora de história. Ela, uma se-
nhora semianalfabeta, vinda do interior da Bahia, tinha o dom de contar histórias. Gostava de
reunir os netos em roda e contar histórias. A lembrança me faz rir: ela gostava de contar histó-
rias de terror! Assim... Não propriamente terror, mas contos de mistério, de terror lá do interior
de onde vinha. Vó Joana morou um tempo na nossa casa. Juntas, vivemos momentos de muita
aproximação. Acho que minha vó foi a pessoa que me fez apaixonar por literatura. Sim, o hábito
da leitura, o gosto pela literatura, veio da prática de ouvir e ver minha vó contando histórias.
Aprendi outra coisa com minha avó: rezar. Aquelas rezas mais tradicionais do catolicismo:
Pai Nosso, Ave Maria, Salve Rainha. Ela tinha aquela coisa do católico praticante, gostava de
ir à missa todo domingo. Quando ela começou a ficar bem velhinha, precisava de companhia.
E quem ia com ela na missa? Acertou: era eu. Não me esqueço: minha avó rezava pelas almas.
Toda segunda-feira minha avó acendia vela e rezava pras almas. Tempos depois, quando fui pra

186
umbanda, pensava nas rezas da minha avó para as lamas. A umbanda também reza muito
pras almas!
Vó Joana tinha um lencinho. E usava trança. Como lembro da trança! Lembro bem: a
trança que ela fazia com a ajuda da latinha de sebo de carneiro (naquela época não tinha os
cremes e tal que hoje temos para os cabelos). Penteando os cabelos e passando o creme, da
latinha de metal, para soltar e pentear os cabelos: imagem tão nítida na minha lembrança.
Fazendo aqueles trançados, todos os dias. E depois colocando um lenço. Seu lenço de seda
azul, que usava muito nos cabelos.
Falando de cabeços, durante muito tempo usei dreads. Usei tranças e dreads durante
oito anos. Onde eu morava, era a única assim, com cabelos trançados, com dreads. Lembro
da sensação de estranhamento das pessoas com o meu cabelo. É, nos lugares que passava,
estranhavam. Algumas pessoas, às vezes, perguntavam:
- Lava o cabelo?
- Como é pra lavar?
- Por que decidiu não pentear mais o cabelo?
Lançavam esse tipo de pergunta. Perguntas inconvenientes.
Difícil ser diferente...
Pensando aqui, agora, sou uma pessoa muito visual também. Gosto de ir a exposições
de arte, de fotografia. Quando tinha por volta de cinco anos, morei numa casa no Lins, que
tinha um canteirinho na frente. Nesse canteiro tinha uma roseira de rosa branca. Toda vez
que saia com minha mãe, a gente passava por uma casa, próxima da nossa, que tinha uma
menina. A menina sempre falava comigo. A menina era muito carinhosa, sempre fazia algum
elogio: “Cê tá bonita hoje”. Chamava minha atenção e conversava. Então, toda vez que sa -
bia que ia passar pelo portão da menina, queria levar uma rosa. Tirava uma rosa do canteiro
e entregava pra menina. Olha, que lembrança me veio da infância! Eu, caminhando com a
rosa branca na mão, pra levar pra menina, que falava comigo durante o caminho.

187
 “E U OUVI RECEnTEmEnTE QUE EU SOU Uma GERaÇÃO TOmBamEnTO.
PRETa, POBRE, COnSCIEnTE. QUE CaRREGa ESTETICamEnTE a CURa PRO PRÓPRIO TORmEnTO. mEU
TORmEnTO nÃO naSCEU COmIGO, EU mE LEmBRO mE SEnTIndO BEm nO COLÉGIO. OS mEnInOS QUE
mE REVELaVam QUE amOR-PRÓPRIO ERa PRIVILÉGIO. mEU amOR PRÓPRIO FOI
COnSTRUÍdO, dEmOREI, maS aPREndI. E aOS 18 COnCLUÍdO. mEU PadRÃO nÃO É
daQUI. E QUIS LanÇaR aOS QUaTRO VEnTOS, PEndURaR Uma FaIXa amaRELa. QUandO EU VIa Uma
PRETInHa TRISTE, EU ESCREVIa OU dIZIa PRa ELa, QUE TUdO nELa É dE SE amaR.
TUdO. O mOdO COmO OS múSCULOS dOS BRaÇOS PROTUBERam, a PELE QUE COnTORna a CaRnE dO

ROSTO, ILUmInandO E ESCURECEndO OndE QUER QUE ESTEJa. TUdO.”

TUDO NELA É DE SE AMAR, DE LUCIENE NASCIMENTO.

COMPARTILHADO POR CRISTINA, NO ATELIÊ DO DIA 31 DE AGOSTO/2021

188
 Figura 34 - Síntese-visual:
Cristina, além da palavra.
Composição com fotografia
enviada pela professora do
cartão produzido.
Brito Silva, Greice (2022)

189
190 190
191 191
 VOzes
Maria Letícia FeliNtrO

EU ESCOLHI ESSE AQUI… A CARTA.ASSIM QUE EU BATI OS OLHOS, EU LEMBREI MUITO

DA MINHA MÃE LENDO CARTAS DA MINHA VÓ. A MINHA MÃE VEIO PRA CÁ PRA NITERÓI,

PRO RIO DE JANEIRO, NA DÉCADA DE 70. MINHA FAMÍLIA TODA É DE PERNAMBUCO.

TANTO MEU PAI QUANTO A MINHA MÃE. E A FORMA DE SE COMUNICAR COM A MINHA
AVÓ, ERA COM CARTA. ENTÃO, ME VEIO LOGO NA MENTE , A MINHA MÃE LENDO AS

CARTAS DE PERNAMBUCO QUE A MINHA AVÓ MANDAVA NOTÍCIAS . C OMO SE FOSSE

UMA LEMBRANçA MESMO. [...] MEU RETRATO SERIAM PALAVRAS, DESDE A INFÂNCIA.

TANTO NO CHÃO DA ESCOLA, QUANDO EU ENTREI NO JARDIM, EU COMECEI A

ESCREVER MEU NOME NO CHÃO MESMO DA ESCOLA COM GIZ. E AÍ, SEMPRE ME VEM

NA MENTE AS CARTAS, A MINHA MÃE ESCREVENDO E MINHA MÃE RECEBENDO CARTAS E

LENDO PRA GENTE OUVIR. A TÉ A LETRINHA É PARECIDA COM A DA MINHA VÓ.

[Narrativa em interação com a proposta: A obra de arte fala de mim.

Seis de agosto de 2021]
Figura 35 - Cristina: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias dos cartões-postais
produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Cristina Nascimento (2021). Figura 36 - Carolina Maria de Jesus (1914 -1977).
“Prólogo” do caderno Um Brasil para os brasileiros
(1994). Arquivo Carolina Maria de Jesus. Acervo
Instituto Moreira Salles.

192 192
 “Minha memória é muito visual… às vezes eu
posso ver algo que vai me remeter àquilo.”

Maria Letícia Felintro

Mulher Negra, 46 anos

193 193
 Eu me realizo na escola com as crianças! Estou sempre disposta a oferecer
boas oportunidades para elas. Cada assunto discutido nos encontros, foi me lembrando mo-
mentos que vivi com crianças e enquanto criança, no meu tempo da infância.
Os tecidos, que logo vi na caixa, lembraram a escola e os detalhes desse cotidiano. São
materiais que compro para colocar no parquinho da UMEI, para fazer o tapete da ciranda da
turma. Preocupo-me em oferecer uma variedade de coisas para os momentos de colagens,
inclusive. Gosto muito de trabalhar com sucatas também. E, seja na brincadeira com sucata ou
na colagem com as crianças, tem sempre um pedacinho de tecido envolvido.
Uma vez ou duas por semana, faço uma roda musical com as crianças para tocar tambor
e os instrumentos que tem por lá. É um barato! Apresento agogô, pandeiro, tambor e todos to-
cam. Gosto muito de tambor. Apesar de não saber direito os nomes dos instrumentos musicais,
gosto de mexer. Levo pra essa roda de música aquilo que tem na escola. E lá tem agogô, tem
triângulo, tem pandeiro, tambor. Inclusive, já tive alunos, que quando pegavam o instrumento,
tocavam direitinho.
Sobre uma saudade… Lembrei do jardim do meu jardim de infância. Quando eu era crian -
ça, fiquei por um ano estudando em um jardim de infância em Icaraí. Também frequentei outro
colégio ao lado. Lembro que entre esses dois colégios, logo na entrada do portão principal,
havia uma igrejinha católica e um jardim todo verde com rosas vermelhas e uma gruta. Nessa
gruta havia a imagem da Virgem Maria. Tinha costume de fazer esse caminho por dentro, pas-

195
 sar por esse jardim de rosas e sair no portão do outro colégio. Ou então visitar a gruta durante
o recreio. Haviam muitos pés de rosas bem vermelhas e a grama era bem verdinha. Mas, a
lembrança mais forte que guardo, era do jardineiro. Um senhor bem velhinho, que gostava que
as crianças fossem lá para mostrar as rosas. Não pode arrancar as rosas! Ele dizia. Lembro que
havia uma senhora também que cuidava da entrada dessa escola. O nome dela era Rosa. E ela
tinha um cabelo curtinho, cacheado, que sempre enfeitava com uma flor. Não era rosa, mas
era uma flor bem vermelha. Eu tenho esses detalhes guardados na memória e me emociono ao
lembrar das flores. Desde que eu me entendo por gente, me vejo com flores. Seja no meu quintal,
seja na minha escola, infância, e agora como professora.
Deu até saudade do tempo em que eu brincava sem preocupação com o tempo! Tenho
recordações de danças e cirandas, no lugar onde morei. Brincava com meus amigos na mesma
rua que tinha um campo e um pé de castanhola, onde o chão era de barro. Brincava de várias
coisas: pique bandeira, pique alto. E lá também, junto com outras crianças, fazia cirandas. Dava
as mãos e cantava aquelas cantigas de roda. Nossos pés voltavam pra casa cheio de poeira.
Lembro que no pé de castanhola, ainda tinha um balanço de corda nos galhos. O dia era feito
para brincar.
À noite, o campo se transformava em um espaço para cultos evangélicos, que todos ouviam
de casa. Lembro do meu pai, que uma hora estava indo para o evangelho, outra hora estava
indo para o centro de candomblé. Ele ficava nessas idas e vindas, nunca se decidia por uma
religião. No final da vida, escolheu ficar no evangelho.
Havia um retrato do meu pai na minha antiga casa. Era daqueles que pareciam pintados
com o fundo, na grande maioria, azul. Havia outros nas casas da vizinhança também. Quando
chegava na casa dos amigos, era costume encontrar uma imagem do avô, da avó ou de uma tia
numa moldura. Imagens que, na verdade, eram aquelas fotografias de lambe-lambe aumenta-
da. Não sei bem se eram desenhadas, ou se eram apenas fotografias. Só lembro do estilo: preto
e branco o rosto e uma cor forte em volta.

196
 Lembrei com muito afeto da minha avó, que ainda vive em Pernambuco e fez 96 anos, no
ano passado. Eu conheço pouco dela, pessoalmente. Nasci e me criei em Niterói. Devido às
condições de vida dos meus pais, fomos poucas vezes para Pernambuco. Eu conheço mais da
minha avó pelas histórias que a minha mãe conta. Foi assim que ela se tornou uma referência
de mulher forte pra mim. Ela ficou viúva nova. Com seis filhos, teve que ir pra roça trabalhar
para sustentá-los. Vendia o que plantava na feira, conta minha mãe, que tem o mesmo jeito.
Separou-se do meu pai e também foi o esteio da casa. Começou a trabalhar quando eu e
minhas duas irmãs já éramos maiores. Ela sempre nos conta as histórias da minha vó, de sua
força para trabalhar e sustentar os filhos, sem depender de homem. Antigamente, naquela
década de 60, 70, a mulher ficava em casa e o homem trabalhava. Mas, não minha vó! Ela
sempre trabalhou e continuou trabalhando para manter os filhos. Assim como fez minha mãe.
Por isso, minha referência vem dessas duas mulheres. Minha avó materna e a minha mãe,
são referências de ancestralidade que eu tenho para seguir como exemplo.
Sobre os encontros: achei curiosa a forma como foram feitos! Aos poucos, foram tra-
zendo essas memórias que estavam adormecidas. Parece que eu vinha guardando o que vivi
e tenho vivido ao longo da vida - coisas pontuais, acontecimentos diários do cotidiano - e
que vão fazendo memórias. Se pedirem: “Faça um memorial sobre a sua vida", é certo que
muita coisa não virá à tona. Mas, com uma música ou uma palavra. Ou algo que eu vi - como
quando visualizei aquela carta naquele postal e na mesma hora me fez lembrar das cartas
que minha mãe recebia e escrevia. Foi a partir da letra parecidíssima com a de minha avó,
que veio tudo.

197
 “nOSSa VOZ ERGUEU-SE COnSCIEnTE E BÁRBaRa. SOB O BRanCO EGOÍSmO dOS HOmEnS. SOBRE a IndIFEREnÇa
aSSaSSIna dE TOdOS. nOSSa VOZ mOLHada daS CaCImBaS dO SERTÃO, nOSSa VOZ aRdEnTE COmO O SOL daS maLanGaS,

nOSSa VOZ aTaBaQUE CHamandO, nOSSa VOZ LanÇa dE (maGUIGUana). nOSSa VOZ, IRmÃO. nOSSa VOZ ULTRaPaSSOU
a aTmOSFERa COnFORmISTa da CIdadE E REVOLUCIOnOU- a, aRRaSTOU- a, COmO Um CICLOnE dE COnHECImEnTO. E aCORdOU

REmORSOS dE OLHOS amaRELOS dE HIEna. E FEZ ESCORRER SUORES FRIOS dE COndEnadOS. E aSSIm dEU LUZES dE
ESPERanÇa, Em aLmaS SOmBRIaS dE dESESPERadOS. nOSSa VOZ, IRmÃO, nOSSa VOZ aTaBaQUE CHamandO. nOSSa VOZ LUa

CHEIa Em nOITE ESCURa dE dESESPERanÇa . nOSSa VOZ FaROL Em maR dE TEmPESTadE. nOSSa VOZ LImandO GRadES, GRadES

SECULaRES. nOSSa VOZ IRmÃO, nOSSa VOZ mILHaRES. nOSSa VOZ mILHÕES dE VOZES CLamandO. nOSSa
VOZ GEmEndO, SaCUdIndO SaCaS ImUndaS. nOSSa VOZ GORda dE mISÉRIa. nOSSa VOZ aRRaSTandO GRILHETaS. nOSSa
VOZ nOSTÁLGICa dE ImPES. nOSSa VOZ ÁFRICa. nOSSa VOZ CanSada da maSTURBaÇÃO dOS BaTUQUES dE GUERRa.
nOSSa VOZ nEGRa GRITandO, GRITandO, GRITandO. nOSSa VOZ QUE dESCOBRIU aTÉ O FUndO, LÁ OndE COaXam aS RÃS, a
amaRGURa ImEnSa, InEXPRImÍVEL, EnORmE COmO O mUndO, da SImPLES PaLaVRa ESCRaVIdÃO . nOSSa VOZ GRITandO
SEm CESSaR. nOSSa VOZ aPOnTandO CamInHOS. nOSSa VOZ (XIPaLaPa). nOSSa VOZ aTaQUE CHamandO. nOSSa VOZ,
IRmÃO. nOSSa VOZ mILHÕES dE VOZES CLamandO, CLamandO, CLamandO.”

NOSSA VOZ, DE NOÉMIA DE SOUSA.

COMPARTILHADO POR MARIA LETÍCIA, NO ATELIÊ DO DIA 31 DE AGOSTO/2021

198
Figura 37 - Síntese-visual: Letícia, além da palavra. Composição de fotografias
enviadas pela professora: do bloco de anotações dos encontros, do tempo de
criança, de seu patuá, das cartas de sua avó e de seus registros e cartões.
Brito Silva, Greice (2022)

199
200 200
201 201
 SEMENTES
CaROLiNe DO NasciMeNtO
EU TENHO UMA DIFICULDADE IMENSA DE DEFINIR UMA COISA SÓ, PORQUE SÃO VÁRIOS MOMENTOS

DA HISTÓRIA, QUE A GENTE ACABA LEMBRANDO . ESSE AQUI É O “PAREDES DA MEMÓRIA”. PATUÁS
EM MARCA ACRÍLICA E TECIDOS COSTURADOS .” POR QUE EU LEMBREI DISSO? POR CAUSA DA MINHA

FAMÍLIA QUE REGISTRA MUITAS FOTOS. E MINHA MÃE TAMBÉM SEMPRE TRABALHOU NISSO, PORQUE ELA

SÓ TEM DUAS FOTOS DA INFÂNCIA DELA . E NTÃO , TODO MÊS ELA TIRAVA UMA FOTO MINHA E REVELA -

VA. E NTÃO EU TENHO UM ÁLBUM TODO , AÍ DEPOIS EU FIZ ISSO COM A NA TAMBÉM, COM A MINHA

FILHA, QUE HOJE TEM 12 ANOS. E NTÃO A GENTE VAI FAZENDO ISSO , PORQUE É TÃO IMPORTANTE O

REGISTRO DA FOTO PRA NOSSA FAMÍLIA . OUTRO DIA , NO ANIVERSÁRIO DE 90 ANOS DA MINHA VÓ,

ANO PASSADO, MESMO NESSA SITUAçÃO DE COVID, A GENTE CONSEGUIU SE REUNIR ALI, RAPIDAMENTE,

COM TODAS AS DISTÂNCIAS E TAL, POR CAUSA DA MINHA VÓ, E AÍ A GENTE PÔDE PEGAR AS FOTOS QUE

FICARAM COM A MINHA VÓ , PORQUE ELA É A IRMÃ MAIS VELHA DOS 17 E AÍ ELA MOSTROU AS FOTOS

DA FAMÍLIA DO ESPOSO DELA, MEU AVÔ. ENFIM, FOI FALANDO, A GENTE FOI FAZENDO A ÁRVORE GE -

NEALÓGICA, O NOME DOS IRMÃOS.

Figura 38 - Letícia: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias dos cartões-
postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Maria Letícia Felintro (2021). [Narrativa em interação com a proposta: A obra de arte fala de mim.
Seis de agosto de 2021] Figura 39 - Rosana Paulino. Parede da
Memória (1994-2015). Aquarela, manta
acrílica e fotocópia sobre papel colado
em tecido e papel costurados. Acervo da
Pinacoteca do Estado de São Paulo

202 202
 "O fato de eu estar aqui hoje, é fruto de um monte de
mulher, que me levantou em algum momento da minha vida.”

Caroline de Souza do Nascimento

Mulher Preta, 31 anos

203 203
 Tenho uma dificuldade imensa de definir uma coisa só! Porque são
vários momentos da história, que acabo lembrando ao remexer nas memórias.
Estava aqui pensando por quê eu não brinquei tanto de ciranda. Sou filha única e fui cria -
da afastada dos meus primos. Tive relação apenas com primos mais velhos, que viveram uma
outra época. Não vivi essa brincadeira de ciranda. O que me deixou encucada é: “Então, como
eu sei um monte de cirandas e canto para as crianças?” Só pode ter sido na escola. Só que essa
memória se apagou, eu não me lembro. Estou tentando buscar e ainda não encontrei.
Com a dança, minha relação não foi tão forte. Com a música é mais para o canto e o
instrumento. Tocava piano, parei, agora estou voltando. Voltei a estudar música com a minha
filha. Canto na igreja desde sempre. E escuto muita música desde muito cedo. Meu pai coloca -
va os vinis lá em casa, de samba, de tudo. Desde sempre a música está muito ligada na minha
vida, mas não na parte da dança. É mais voltada para essa questão vocal e instrumental.
Frequentamos uma Igreja Batista aqui em Rio Bonito, onde, recentemente, assumiu um
Ministro de Música que é produtor, foi por dez anos professor de música em escola pública. Ele
tem uma relação completamente diferente do que aconteceu antes na igreja. Uma cabeça mais
aberta, que incentiva a gente, inclusive, a ouvir outras coisas. Outro dia ele estava mostrando
uma playlist dele, falava de Fela Kuti, por exemplo, e de outras referências africanas e caribe-
nhas. Isso me deixou extremamente empolgada: “Poxa vida. É outra parada!”. E aí, eu falei:
“Vou estudar música com ele pra ver.”. Então, estamos fazendo percepção e teoria musical.

205
 Inclusive, minha mãe, que tem 64 anos, começou a estudar comigo e minha filha. Na família, eu te-
nho primos que tocam violão, baixo, teclado. Minha filha toca ukulele, toca teclado também. E minha
mãe canta também, sempre foi corista, meu pai sempre também. O pai da minha filha é músico e na
família dele também tem muitos musicistas. Enfim, eu tenho muita gente ligada com isso, né?
Fiquei pensando na relação com a música, com o corpo e até a música popular brasileira… e
talvez, na minha geração, - eu sou do finalzinho da década de 80 - houve um momento de deixar de
brincar na rua. É uma coisa triste mesmo. Parece que se perdeu o encanto de brincar na rua, brincar em
terra, subir em árvore, de pular muro. E fiquei pensando sobre como ensinam a gente a ser fragmenta-
do. Vejo que tem coisas que faltam na nossa formação. Brincar de roda, na rua, a ciranda, acrescentaria
no meu futuro… sabe?
A visita mais marcante a um museu aconteceu em 2016, quando fui ao Museu Afro Brasil, em
São Paulo, com meu esposo e o filho dele. Já havia ido ao Museu Afro Brasil, por duas vezes, antes
daquele momento. Mas, essa foi uma visita muito diferente. Antes, tive a sensação de que o Museu
Afro Brasil era para pessoas que já tem uma certa inserção na temática racial. Entendi pouco ou qua-
se nada do que estava vendo. Em 2016, por já ter certa vivência na área, essa ida fez mais sentido.
A parte sobre religiões foi o que mais me marcou, na segunda visita ao Museu Afro-Brasil. Embora
eu seja batista, aprendo muito com os princípios e valores presentes nas religiões de matriz africana. De
certa forma, eu até me envergonho. Ainda precisamos avançar muito nos aspectos da convivência com
o ser humano, principalmente por conta dos conflitos trazidos pelo fundamentalismo religioso, que é
muito forte. Na igreja que participo, não é tão intenso, pois a juventude negra tem se levantado contra.
Falar de ancestralidade é difícil. Estou aqui hoje, fruto de um monte de mulheres, que me le-
vantaram em algum momento da vida. Por isso, é muito difícil identificar uma pessoa só. A primeira
pessoa que veio à lembrança foi minha mãe. Outra pessoa que lembrei foi minha tia, uma das irmãs
da minha avó, que logo assim que minha mãe se divorciou do meu pai, ofereceu uma oportunidade de
emprego no mesmo prédio onde ela morava, no Grajaú. Lá nós moramos por dois, quase três anos.
Foi muito difícil! À época, minha mãe não tinha roupas, por exemplo, para ir à igreja. Ela usava a

206
mesma roupa todos os domingos. Eu ganhava roupas sempre muito boas. E lembro de ter sido bem
acolhida pelas pessoas.
Às vezes, vejo as pessoas falando sobre memória de vó, mas não tenho essa lembrança. Minha
família não tem muito essa coisa do afetivo presente, acho que por conta da vida difícil. Sempre
fomos: eu, minha mãe, minha avó e depois minha filha. Acho que a vida não me deu oportunidade
para ser afetuosa.
A professora que sou tem como atravessamento a maternidade. Antes de fazer Pedagogia, eu fiz
vestibular para química, na UERJ. Já tinha sido aprovada na prova discursiva quando descobri que es-
tava grávida. E, tudo mudou de ponta cabeça! Em nenhum momento passou pela minha cabeça estar
nesse lugar que eu estou hoje: o lugar de ser professora e com crianças pequenas. Nunca brinquei de
ser professora, não fiz normal no ensino médio. Enfim, nunca me imaginei nessa situação.
Meu cabelo é parte do meu corpo! Uma fala da minha terapeuta capilar, me marca. Ela diz que
existe uma relação forte entre cabelo e corpo e que precisamos pensar como o cabelo reflete nosso
corpo, a nossa saúde, a nossa alimentação. Ter essa consciência faz muita diferença, porque às vezes
fazemos um monte de coisa com cabelo por causa estética ou por causa do racismo, e acabamos
nos maltratando. Esquecemos um pouco, perdemos essa conexão de vista. Eu mesma já perdi essa
conexão. Meu encontro com essa profissional foi como se tivesse me ligado na tomada. Conectei uma
coisa à outra: cabelo e corpo.
Por que pretinhosidade, né? Porque me representa. É um termo do Mombaça, que escreveu uma
música e que ficou conhecida na voz da Mart’nália. Uma vez, no dia 15 de agosto de 2012, fui cha-
mada de pretinhosidade pela primeira vez e desde então minha vida nunca mais foi a mesma. A pes -
soa que me chamou desse jeito, foi meu esposo. Ele, inclusive, fez uma poesia sobre pretinhosidades.
Diz assim: “Se somos um comum de amor e um amor que faz como um, somos vários produzindo um,
espinhos com aroma de flor. Se somos feitos de muito, somos samba, beleza e axé. Somos corpo de
mulher. Subjetividade. Se somos rizoma-liberdade, somos devoração ativa, somos ações afirmativas,
somos negras perspectivas, somos pretinhosidade.”. É... então é... somos pretinhosidades.

207
 “EU, mULHER PRETa, ESCREVO a dESPEITO da FORÇa ESmaGadORa dO RaCISmO, QUE RaSGa aS PÁGInaS da mInHa PRÓPRIa HISTÓRIa, EU TRaÇO

COm FORTES TRaÇOS dESEnHOS Em COmPaSSOS, LETRaS Em dESCOmPaSSO, dORES E mORdaÇaS, EU ESCREVO PRa mE LIBERTaR da mInHa

PRÓPRIa dOR. E U, mULHER PRETa, EXISTO, a dESPEITO da InVISIBILIZaÇÃO mIdIÁTICa, daS PROPaGandaS mOnOCROmÁTICaS da TV, daS CaPaS dE REVISTa QUE

dIZEm, aInda QUE SEm dIZER PaLaVRa aLGUma, QUE mEU naRIZ nÃO SERVE, QUE mE CaBELO nÃO SERVE, QUE mInHa BELEZa nÃO É BELa, QUE

na SELVa daS VaIdadES, O LUGaR da RaInHa dO BaILE nÃO É mEU, É dELa. E U, mULHER PRETa, InSISTO a dESPEITO da nORmaTIZaÇÃO da TRaGÉdIa.

EU mE nEGO a aCEITaR O aSSaSSInaTO dE JOVEnS PRETOS FaVELadOS , a BanaLIZaR aS BaLaS QUE SE aCHam nOS CORPOS da mInHa COmUnIdadE , a

VULGaRIZaR O SanGUE QUE LaVa OS BECOS E VIELaS dO mEU TERRITÓRIO. EU, mULHER PRETa, mILITO a dESPEITO dO SILEnCIamEnTO ImPOSTO,

EU LUTO COnTRa O PECadO dO RaCISmO, PELa RECOnSTRUÇÃO da aUTOESTIma, E da aGÊnCIa PRETa dEnTRO dOS ESPaÇOS, PELa EFETIVa

LIBERTaÇÃO dO CORPO PRETO, InTEnSamEnTE SUBaLTERnIZadO, PELa VISIBILIZaÇÃO da nEGRITUdE aFIRmaTIVa. E U, mULHER PRETa, SInTO a dESPEITO

da InSEnSIBILIZaÇÃO dOS mEUS SEnTIdOS, EU EXERÇO mEU dIREITO aO aFETO, RESSIGnIFICO ESSE CORPO BESTIaLIZadO, ESSE RESISTÊnCIa anCESTRaL

VIOLEnTamEnTE anImaLIZada E ImPRImO nESSE CORPO PRETO, O mOVImEnTO SUTIL, aS FRÁGEIS nUanCES, OS LEVES COnTORnOS dESSE LEVE

CORPO QUE anTES dE CaRGa PESada da ESCRaVIZaÇÃO, CaRREGa Em SI CULTURaS E SaBORES E OdORES E amORES. E U, mULHER PRETa, ORO a dESPEITO

da dESESPERanÇa , PEÇO SOCORRO COnSTanTE dO SanTO ESPÍRITO, CLamO PELa REnOVaÇÃO daS BOaS mEmÓRIaS, dESEJO TOdOS OS dIaS QUE O SOL

da JUSTIÇa BRILHE Em mEU CORaÇÃO E dISSIPE ESSa dEnSa nUVEm da aPaTIa QUE nOS EnCOBRE. EU, mULHER PRETa, RESPIRO a dESPEITO dO
ESTRanGULamEnTO daS mInHaS EmOÇÕES, EU mE EnTREGO aO amOR. E SSE maIS QUE UTOPIa É ESCOLHa , ESSE QUE maIS QUE QUImERa É REaLIdadE,

ESSE maIS QUE dESTInO É TRaJETÓRIa, QUE anO É O FIm, É mEIO. EU, mULHER PRETa, VIVO a dESPEITO daS ESTaTÍSTICaS.”

dE FaBÍOLa OLIVEIRa.
COMPARTILHADO POR CAROLINE,NO ATELIÊ DO DIA 31 DE AGOSTO/2021

208
Figura 40 - Síntese-visual: Caroline, além da
palavra. Composição de fotografias enviadas
pela professora: do seu patuá, da sua tia Zete,
do bilhete escrito para ela e do seu cartão
“Pretinhosidades”.
Brito Silva, Greice (2022).

209
210 210
211 211

Figura 41 - Caroline: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias dos cartões-
postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo. Caroline Nascimento (2021).
212
ENCANTOS
ELiete MarceLiNO
ESSE DAQUI, DA CAROLINA MARIA DE JESUS, EU NÃO TINHA LIDO.
EU FUI LER ISSO AGORA. SÓ O
FATO DE SER UMA FOLHA DE CADERNO ENVELHECIDA E A LETRINHA TODA REDONDINHA , BEM AJEITA-
DINHA, É COMO SE A MINHA MÃE TIVESSE ESCRITO. É A LETRA DA MINHA MÃE, ESSA LETRINHA. ESSA
PRIMEIRA PALAVRA ALI, IDÊNTICA A LETRA DA MINHA MÃE. E A FOLHA DO CADERNINHO POR QUÊ?
EU TÔ NUM PROCESSO DE RESGATE DA MEMÓRIA E DA HISTÓRIA DA MINHA FAMÍLIA . EU ESCOLHI
ESSE TEMA PRA PODER ESCREVER COMO TRABALHO FINAL DA MINHA PÓS -GRADUAçÃO. A MINHA
VÓ ERA PARTEIRA. MULHER NEGRA, PARTEIRA, ANALFABETA E ELA TINHA UM CADERNINHO QUE ESTÁ
COMIGO . MINHA MÃE GUARDOU COM MUITO CARINHO E EU , NA MINHA ADOLESCÊNCIA, QUE-
RENDO FOLHA PRA DESENHAR, ACHEI AQUELE CADERNO E A MINHA MÃE FALOU QUE NÃO PODIA
RASGAR. Q UE ERA PRA PODER GUARDAR. PORQUE ERA O CADERNO DA MINHA VÓ, QUE GOSTAVA
DE SER CHAMADA DE DINDINHA. E ALI TEM REGISTRADO UM PARTO QUE A MINHA VÓ FEZ. SÓ QUE
A MINHA VÓ ERA ANALFABETA. A MINHA VÓ NÃO SABIA ESCREVER. ENTÃO, ELA PEDIA PRAS PESSOAS
LETRADAS, PRA PODER REGISTRAR. ENTÃO ELA IA FALANDO, A PESSOA IA ESCREVENDO ALI. ENTÃO,
POR ISSO ME CONSTITUI . É UMA IMAGEM QUE FALA DE MIM, É O MEU RETRATO .
[Narrativa em interação com a proposta: A obra de arte fala de mim. Figura 42 - Carolina Maria de Jesus (1914 -1977).
“Prólogo” do caderno Um Brasil para os brasileiros
Seis de agosto de 2021]
(1994). Arquivo Carolina Maria de Jesus. Acervo
Instituto Moreira Salles.
212
 “Eu sou apaixonada pelas memórias,
pelas histórias das coisas, pelas cartas, pelas
fotografias. Isso me encanta demais.”

Eliete Marcelino
Mulher Parda, 43 anos

213 213
 Desses encontros, eu quero tudo! Eu quero ficar aqui, oh... a noite inteira baten-
do-papo, falando, lembrando. Eu quero tudo!
Quando peguei a caixa, junto com ela, veio minha sobrinha. Eu estava empolgadona
abrindo a caixa e ela, ao meu lado, estava mais empolgada ainda. Escolheu, já ficou encanta-
da com os paninhos e disse: “Ih, tia, mas isso aqui combina comigo.”. Pedia: “Faz um lacinho
pra mim.”. Eu fui, peguei o paninho, dobrei, peguei os alfinetes que vieram aqui. Prendi, fiz o
laço e coloquei no cabelo dela. Foi empolgante e maravilhoso receber a caixa. Eu fiquei apai-
xonada por tudo!
Minha avó chama-se Sebastiana Muniz de Oliveira. Ela é parteira. A lembrança que eu
tenho dela é de uma mulher muito forte, muito feliz, muito brincalhona, contadora de história.
Quanto mais eu pesquiso sobre ela, mais eu descubro que eu tenho muito dela. Isso, para mim,
é maravilhoso. Eu não era muito próxima da minha mãe. Quanto mais eu descubro sobre a
minha vó, mais eu percebo que sou muito parecida com ela. Sinto muito orgulho de quem ela
foi e de tudo que ela representou para as pessoas que a conheceram. Ela morreu na semana
em que eu fiz cinco anos de idade. Foi enterrada no dia do meu aniversário.
Quando eu era pequenininha, minha avó morava ao lado da casa da minha mãe, nos
fundos da casa do meu tio. Todas as tardes a gente ia pra casa da dindinha, que é como ela
gostava de ser chamada. Ali, ela contava histórias pra gente, juntava os filhos da minha tia,
mais os filhos da minha mãe, mais os filhos da vizinhança toda e ficava todo mundo ali aos pés

215
 da minha avó, ouvindo suas histórias e brincando. A gente brincava muito. Às vezes,
ficava no quintal da minha tia, debaixo de uma amendoeira. Ficava ali fazendo as
danças, cirandas. E tinha a Bastiana, que era a tia que morava ali ao lado e era a
que mais se envolvia. Que nos ensinava a cantar, a dançar. Ela também lia livros pra
gente.
Com a ciranda, vivi outra situação na universidade, durante um encontro com
estudantes de Pedagogia na Bahia. Ficamos alocados em uma escola onde tinha um
grupo de pesquisa de cirandas. Eles tinham instrumentos, que começaram a tocar
e ensinar pra gente. Eu quase chorei de emoção! Percebi que eu não sabia dançar
ciranda. A ciranda que eu dançava na minha infância, era brincadeira de roda. E ali,
eles tinham toda uma técnica, mas eu fiquei toda atrapalhada. Fui cheia de gás para
poder brincar de ciranda e eles: “Não, porque tem que dançar assim, tem que dançar
assado.”. Até saí da roda, porque não conseguia pegar o passo. Acho que quando
a gente vai no coração, na intuição, no embalo, de repente…está dançando. Mas,
quando me disseram: “Não, porque é assim, tem que contar”, a cabeça entrou no
meio... e degringolou tudo.
Lá na minha casa, a gente fazia faxina, trabalhava, brincava, fazia tudo com
música. Só ouvia rádio. Tentei aprender a tocar violão. Até tenho um violão e sei tocar
algumas coisinhas. Com certeza, três músicas eu aprendi. É. Porque para aprender,
tem que se dedicar. Só se aprende a tocar, tocando. Eu não me dedico, na verdade.
Meu pai pegava o violão também, arranhava um pouquinho. Ele morreu com 86
anos de idade. Estava aprendendo a tocar sanfona e viola. Eu ouvia muito e papai
cantava pra mim: ‘Oh, coisinha, tão bonitinha do pai’. Aprendi a andar com meu pai
cantando essa música pra mim. Viva Beth Carvalho, Jorge Aragão!
Estou em processo de pesquisa também, fazendo o resgate da história da minha
família, dos meus antepassados. Catando fotos antigas. Aqui, tenho muita fotografia.

216
A foto que eu botei no meu perfil do WhatsApp é um dos resgates desse garimpo. É
uma foto minha com a minha avó. Ela, que se tornou a personagem principal da mi -
nha pesquisa pessoal e da minha pesquisa para o trabalho final da pós-graduação
que estou fazendo.
É muita emoção envolvida, viu? Dentro desse patuá vão algumas lágrimas para
minha avó. Jamais teria essa ideia brilhante de escrever um bilhetinho. Vou escrever
uma carta pra ela.
Quando eu entrei na UFF e fomos para o ENEP [Encontro Nacional de Estu-
dantes de Pedagogia] lá na Bahia, visitamos o Mercado Modelo. Foi marcante!
Havia uma exposição no subsolo. Quando entrei ali, passei mal, fiquei trêmula. Fi-
quei gelada e quente. Eu sentia... e ouvia as vozes das pessoas ali dentro. Estou toda
arrepiada agora. Parece que eu sentia toda aquela energia, daquelas pessoas que
morreram, que sofreram e estavam ali. O chão era todo de água, tinha apenas um
caminho pequeno feito de cimento para você passar e ver. Havia uma marca da maré
quando estava alta. Nossa! Aquilo foi terrível pra mim. Foi uma experiência muito
ruim, eu diria assim.
Lembro de um pedaço triste da minha infância. Sou a filha número sete de oito
filhos vivos dos meus pais. Sempre ouvi do meu pai: “Você é quadrada.”. “Você é bur-
ra.”. Não só dele! Também de outras pessoas próximas. Isso machuca, marca a gente.
Não me afeta mais, mas faz parte da minha história. Por ironia do destino ou por
muita força de vontade, sou a primeira filha dos meus pais a me formar na faculdade.
Fiz faculdade pública, estudei na pós-graduação. E isso abriu caminhos para outras
meninas, filhas das minhas irmãs.

217
 “POmBInHa, QUandO TU FORES, ESCREVE PELO CamInHO . SE nÃO aCHaRES

PaPEL, naS aSaS dO PaSSaRInHO. da BOCa FaZ Um TInTEIRO, da LÍnGUa PEna dOURada,
dOS dEnTES LETRa mIúda , dOS OLHOS CaRTa FECHada. a POmBInHa VOOU, VOOU, VOOU.

ELa FOI-SE EmBORa E mE dEIXOU.”

POESIa, dE VOVÓ dIndInHa.

COMPARTILHADO POR ELIETE,NO ATELIÊ DO DIA 31 DE AGOSTO/2021

Figura 43 - Síntese-visual: Eliete, além da palavra. Composição de fotografias enviadas pela

professora: o patuá confeccionado sob sua mão; o encontro com a obra de Priscila Rezende; a
sua experiência com os materiais; a boneca confeccionada, a imagem de sua avó Sebastiana, o
cartão com lembranças de seu pai e a imagem da sua mãe Lígia. Brito Silva, Greice (2022).

218
219
221 221

Figura 44 - Eliete: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias dos
cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo.
Eliete Marcelino (2021).
222
HERANÇAS
CarLa ROdrigues
“…O [CARTÃO-POSTAL] QUE MAIS ME TOCOU FOI O “PAREDE DA MEMÓRIA”, QUE ME FAZ LEMBRAR
DA HISTÓRIA DA FAMÍLIA DO MEU PAI E DA MINHA MÃE, QUE SÃO DE EX-ESCRAVIZADOS. UMA PARTE
DA HISTÓRIA DA FAMÍLIA, NÃO CONHEçO, PELOS REGISTROS TEREM SIDO DESTRUÍDOS. MAS TANTO
O MEU PAI, COMO A MINHA MÃE, RELATA, DO POUCO QUE ELES LEMBRAM DA INFÂNCIA DELES, QUE
MEUS AVÓS TRABALHAVAM EM PLANTAçÃO DE CANA-DE-AçÚCAR E CAFÉ. A VIAGEM DE TREM, NO CASO
DO MEU PAI, PRO CARMO, DA MINHA MÃE PRA NOVA FRIBURGO. CHEGOU ATÉ TER QUANDO ERA
CRIANçA, UMA ONçA PARDA. ATÉ PASSOU UMA REPORTAGEM NA TELEVISÃO E MINHA MÃE LEMBROU:
“IH, MINHA ONçA PARDA, QUANDO EU ERA CRIANçA NO TREM, QUANDO EU TINHA CINCO ANOS,
QUE FUGIU.”. AÍ QUANDO EU VI ISSO DAQUI, NOSSA, LEMBREI LOGO DA HISTÓRIA DA FAMÍLIA. E AS
POUCAS FOTOS QUE A GENTE TEM AQUI EM CASA, ALGUMAS JÁ BEM JÁ VELHINHAS, ESFARELADINHAS.
ATÉ MINHA IRMÃ COMENTOU COMIGO: “A GENTE PODE TENTAR RESTITUIR, NÉ? MAS VAI SER DIFÍCIL,
PORQUE TÃO BEM AMARELADINHAS.” MAS, TEM ALGUMAS FOTOS DOS MEUS AVÓS. AÍ QUANDO EU VI
ISSO DAQUI, EU LEMBREI LOGO DESSA HISTÓRIA TODA. ESSA DAQUI É A QUE MAIS ME REPRESENTA. É
A BUSCA DA HISTÓRIA DA FAMÍLIA. ESSA IMAGEM ME REPRESENTA MESMO.”
[Narrativa em interação com a proposta: A obra de arte fala de mim.
Seis de agosto de 2021] Figura 45 - Rosana Paulino. Parede da
Memória, 1994-2015. Aquarela, manta
acrílica e fotocópia sobre papel colado
em tecido e papel costurados. Acervo da
Pinacoteca do Estado de São Paulo.
222
 “Eu, particularmente, adoro turbante, sempre gostei de botar um lenço
na cabeça. Estou usando bastante, as pessoas olham com uma cara meio
assim, espantada e eu nem ligo, tô nem aí pra hora do Brasil.”

Carla Fernanda Leal Rodrigues

Mulher Preta, 40 anos

223 223
 Muito feliz em receber o convite para participar da pesquisa! Adorei
a caixa, adorei tudo, mas especificamente os tecidos. Principalmente os dois tecidos africanos.
Lembram da luta do povo negro no Brasil, na África. As pessoas falam que é moda. Moda de
roupa africana, tecido africano, cabelo africano, trança, apropriação cultural, esse papo todo
que tá rolando agora, que eu fico extremamente irritada com as respostas que as pessoas dão
pra cada um desses temas.
Adoro turbante! Sempre gostei de botar um lenço na cabeça. Laço nem tanto, mais turban-
te mesmo. Lenço amarrado ou fechado, eu adoro. Uso bastante e as pessoas olham com uma
cara meio espantada, mas eu não ligo. Tô nem aí pra hora do Brasil! Uso mesmo, nem ligo.
Inclusive, na escola, quando eu comecei a usar lá em 2015, percebi que as pessoas ficaram
meio assim. Uma professora até perguntou se ela poderia usar. Ela se sentia amedrontada,
pois na época, houve uma discussão com uma atriz ou ator de fora, louro ou loura, que estava
usando turbante e, na internet, começaram a comentar que eles não poderiam usar as tranças
porque era apropriação cultural.
Às vezes, fico irritada com os comentários de algumas pessoas. Eu explico, a pessoa não
quer entender, então já encerro a conversa para não piorar a situação. Tem hora que cansa de
explicar a mesma coisa toda hora. Quando a pessoa não se sente afetada sobre o tema, não
vai querer aprender, não vai querer estudar mesmo. Se não faz parte de um grupo que é opri -
mido desde que o mundo é mundo, que tem que matar um leão por dia pra sobreviver, se não
correr atrás, fica inteiramente no limbo. Pergunta:.“Ah, o que eu posso ler?”. Indico: “Lê isso,
lê isso, lê isso.”. A pessoa, se é que leu, mesmo assim ainda não absorveu: ah, oh, eu perco a

225
 paciência! Desculpa dizer isso, mas eu perco a paciência. Não dá! A gente não tá falando de coisas tão
distantes assim ou de fora do nosso convívio social.
Eu adoro ciranda! Gosto muito. Na escola usava bastante com as minhas crianças. Agora não posso,
ainda estou no modo remoto.
As melhores lembranças com ciranda são da época da infância. Eu e meus irmãos brincávamos na
rua, de manhã, de tarde, de noite, nas férias, na volta da escola. E era seguro. Às vezes ficava sem ne-
nhum adulto olhando, no máximo um irmão mais velho. E não havia perigo. Eu adorava! Embaixo do pé de
amendoeira, pé de manga. Perto de casa, havia uma quadra com chão de barro. Ih, quando chovia, era
uma delícia! A gente brincava na chuva. Não tinha estresse. No máximo, uma mãe ou outra reclamava,
mas era tranquilo. Brinquei bastante! Ciranda, pique alto, pique baixo, pique se esconde, queimado. Tudo
aqui na rua. Hoje, as crianças, infelizmente, não têm essa oportunidade de brincar, devido a violência. Tá
todo mundo no eletrônico. Eu adorava! Gostava muito de brincar na rua.
Gosto de dançar também. Quando eu era pequena, na escola, cheguei a fazer um ano de jazz. De-
pois saí. Adulta, às vezes, quando dá um tempinho, vejo uns vídeos de dança no YouTube e pratico em
casa. Assim que puder, eu vou me matricular numa aula de dança. Ah, gosto de salsa! Gosto de samba
também. Não danço muito bem samba não, arranho. Gosto de samba de gafieira também. Não sei ainda,
mas gostaria de aprender. Já a salsa, eu adoro!.
Lembrei das fotos dos meus avós, por parte de pai e parte de mãe, com fundo preto ou branco. Inclu-
sive algumas imagens tem até um formato circular em cima que continuava com eles. Estão lá em Friburgo.
Quando eu era criança também havia essas câmeras antigas de foto. A foto era pequenininha, você tinha
que ver pelo buraquinho, como se fosse um binóculo e a foto ampliava. Esqueci o nome daquilo... monócu-
lo! Com essa dinâmica, eu lembrei deles. Aqui em casa tinha aqueles azuis com a bordinha branca.
Participei, em 2018, durante o aniversário de 130 anos da abolição da escravatura no Brasil, de um
seminário para historiadores na Fundação Getúlio Vargas. Uma das atividades foi visitar o Instituto dos
Pretos Novos, na Gamboa. Foi uma experiência muito impactante! Vi onde os africanos chegaram. Conheci
mais do Instituto Pretos Novos. Uma casa particular, que quando foram fazer a obra, descobriram um

226
cemitério, até que chamaram o pessoal da arqueologia e conseguiram provar que haviam restos mortais de
africanos escravizados. Acharam diversas cerâmicas indígenas e africanas também. Foi muito impactante!
Uma coisa, assim, de chorar. No mesmo dia, fomos à Igreja Nossa Senhora do Rosário e São Benedito dos
Homens Pretos, que tem um mini museu com objetos da escravidão. Também de chorar! Inclusive agora foi
restaurada a igreja, está aberta para visitação e está tendo missas novamente. Fica na rua Uruguaiana.
No mesmo ano, em 2018, teve uma exposição no Arquivo Nacional, com a Lei Áurea, que também foi
bem impactante. Junto da lei, havia diversos tipos de jornais da época, de senhores de fazenda procurando
os escravos fugidos. Havia diversos arquivos, inclusive sobre a Revolta dos Malês. Muito interessante!
Lembro do que estudei na escola. Muita coisa que fiquei sabendo na vida adulta, não tem nada a ver
com o que aprendi. Quando fui buscar para ensinar às crianças, desde as pequenas, não é nada daquilo.
Eu cheguei a trabalhar com ensino fundamental I. Agora, há 12 anos, eu tô com os pequenos. E vejo como
o racismo sistêmico, científico, religioso e etc, está tão enraizado.
Lembrei das minhas avós: Maria Judite e Maria Geralda. Elas eram irmãs, meus pais são primos de pri-
meiro grau. Imagina a situação! As duas trabalharam na roça, em Sumidouro-RJ. Meus avôs também. Parte
da família da minha mãe foi para Friburgo. As duas trabalhavam muito com ervas, a preferida era arruda.
Amo o cheirinho de arruda! Aqui em casa, nunca vinga. Compro, planto e logo morre. Lembro do que
minha avó falava: “Se morrer é porque tem alguma coisa estranha”, algum mau olhado, alguma coisa as -
sim. E sempre morre e eu compro de novo. Comigo-ninguém-pode, até que resiste bem. Mas, com a arruda,
não sei o que acontece. Parece que ela suga tudo e falece, tadinha!
Minhas duas avós também faziam muito fuxico. Faziam colcha, almofada, capa de almofada. Não
consigo fazer isso não! Pensei em usar o tecido de flores; e a cor amarela, tem a ver com conhecimento,
né? Elas não tinham conhecimento acadêmico, mas tinham um conhecimento ancestral com ervas. Faziam
um xarope com guaco e mel, quando a gente era criança. Mas, a lembrança mais marcante mesmo é da
benzedura com a arruda. Quando íamos lá visitar... As duas, vovó Judite ou vovó Geralda, usavam arruda,
tanto pra rezar, quanto para banho também.

227
 “[...] a VOZ dE mInHa mÃE
ECOOU BaIXInHO REVOLTa
nO FUndO daS COZInHaS aLHEIaS
dEBaIXO daS TROUXaS
ROUPaGEnS SUJaS dOS BRanCOS
PELO CamInHO EmPOEIRadO
RUmO À FaVELa
a mInHa VOZ aInda
ECOa VERSOS PERPLEXOS
COm RImaS dE SanGUE
E
FOmE.”

VOZES mULHERES, dE COnCEIÇÃO E VaRISTO.

COMPARTILHADO POR CARLA,NO ATELIÊ DO DIA 31 DE AGOSTO/2021

228
 Figura 46 - Síntese-visual: Carla, além da palavra.
Composição de fotografias enviadas pela professora:
de seu patuá e de sua avó com ela no colo.
Brito Silva, Greice (2022).

229
230 230

Figura 47 - Carla: entre passado, presente e futuro. Série de três fotografias dos
cartões-postais produzidos no último encontro-ateliê narrativo.
Carla Rodrigues (2021).
232
VÔOS
CaMiLa COrdeirO
EU JÁ TINHA FALADO DESSE POSTAL, QUE É DE ROBINHO SANTANA. IBEJIS, 2020. NOSSA HIS-
TÓRIA É MARCADA MUITO PELA SOLIDÃO . QUANDO A GENTE CONSEGUE ENCONTRAR PESSOAS
QUE CAMINHEM COM A GENTE, ISSO NAS RELAçÕES DE AMIZADE, NAS RELAçÕES DE TRABALHO,
NAS RELAçÕES AFETIVAS, NO CASO, NAS RELAçÕES ROMÂNTICAS, NÉ, CASAL , ISSO É MUITO
IMPORTANTE. E PRA GENTE É UMA MARCA ENCERRAR CICLOS DE SOLIDÃO. QUE NOSSAS MÃES,
QUE AS NOSSAS TIAS, QUE NOSSAS AVÓS VIVERAM E CRIARAM A GENTE. MULHERES QUE DESDE
PEQUENA OUVIRAM: “VOCÊ VAI MORRER SOZINHA .”. PORQUE VOCÊ É DIFÍCIL, PORQUE VOCÊ
É ESCANDALOSA, PORQUE VOCÊ RECLAMA DE TUDO. E ESSA RELAçÃO COM ESSA IMAGEM ,
REMETE A MINHA RELAçÃO COM O MEU COMPANHEIRO , EU CONSEGUI ENCONTRAR CAMINHOS
NA MINHA VIDA QUE ANTES ESTAVAM FECHADOS . U MA PESSOA QUE CAMINHOU COMIGO NA
MINHA VIDA ESPIRITUAL TAMBÉM. DESDE QUANDO EU ERA DA IGREJA EVANGÉLICA, OS ERÊS JÁ
ESTAVAM ALI COMIGO E EU NÃO ENTENDIA QUAL ERAM AS RELAçÕES QUE EU TINHA. E DEPOIS,
NÃO CAMINHANDO SOZINHA, MAS COM ALGUÉM COMIGO, CONSEGUI ROMPER AS BARREIRAS ,
NÃO SÓ DA SOLIDÃO, MAS TAMBÉM APROFUNDAR NA MINHA ESPIRITUALIDADE. [...]
[Narrativa em interação com a proposta: A obra de arte fala de mim.
Seis de agosto de 2021]
Figura 48 - Robinho Santana. Ibeji, 2020. acrílica sobre
tela, 2020, 110x130 cm. Acervo do Museu Afro-Brasil.
232
 “Eu já voei muito alto em vista do que a
história achou que eu poderia.”

Camila Coutinho Cordeiro

Mulher Negra, 31 anos

233 233
 Quando você disse: “Ah, vai vir um material”, pensei logo: “Será
que vai vir texto? Vai vir cheio de texto? Vai ter que fazer leitura prévia?”. Lancei aquele
olhar sobre as pesquisas da academia de forma mais padrão.
Sendo bem sincera, há bastante tempo eu não consigo participar de momentos assim...
Sentar, pegar o chá... Chego do trabalho correndo. Quando abri a caixa, fiquei emocionada.
Logo imaginei que seria um encontro gostoso com os elementos que tinha ali. Os tecidos e suas
estampas, me levaram a lugares, a outros pensamentos.
Penso que o trabalho nos consome tanto - a vida, o cotidiano, a pandemia -, que faz com
que, às vezes, a gente se coloque num lugar que nem sempre é o que sempre lutou para estar.
Tudo isso tem a ver com a caixa, porque os detalhes, pequenas coisas assim, detalhes mesmo,
importam. Eu mostrei pro meu esposo e ele disse: “Nossa, tanto tempo que eu não vejo um
envelope!”. Deu uma nostalgia também.
Ouvir a voz da Lia, me remeteu a voz da minha vó cantando. Tem um jeito, não sei explicar,
mas é uma entonação, que coloca uma impostação de voz e a pronúncia das palavras, que pa -
rece muito minha avó cantando. Ela cantava músicas de ninar, pra gente dormir. E ela dormia
e a gente ficava acordada, e dizia:“Vó, acorda que a gente não dormiu ainda não. Continua
cantando!”. Até que eu e meus primos dormíamos.
Outra coisa, foi sobre o espaço da brincadeira de roda. Dancei muita ciranda em encon -
tros da igreja evangélica. Fazia parte de uma organização dentro da Igreja Batista, que era Os
Mensageiros do Rei. Participava de encontros e, num momento cultural, brincava de roda. Esse
momento da roda era o mais esperado. Em uma recordação, lembro que fui num encontro lá

235
 em Cachoeiras de Macacu-RJ e a igreja tinha um espaço ao lado, grande, onde brincamos de roda. Ali, eu tinha
entre nove e doze anos de idade.
Já o maracatu, o jongo e o coco, conheci quando adulta na universidade. Para mim, são danças circulares, pois
se entrelaçam. Tenho dificuldade em diferenciar o que é coco e o que é cada dança. Só sei que a gente tá dançando
em roda. Com o jongo da folha de amendoeira, que acontece na Praça da Cantareira, em Niterói-RJ, conheci algu-
mas pessoas. Eu matava aula pra ir pra lá, terça-feira. Morei na moradia estudantil da UFF. Tinha um pessoal da
Casa do Estudante, que era do jongo. Essas danças, na verdade, foram aparecendo quando entrei na universidade.
Quando entro na roda, olho e danço ali, meio envergonhada. Nunca participei de nenhum grupo específico (de
jongo) não. Só de passagem mesmo. Faço relação entre essa ciranda que eu dançava entre meus 9, 12 anos, nos
espaços de encontro da igreja, com esse outro momento e essa valorização das manifestações culturais, no contato
da universidade.
Não sei tocar nenhum instrumento musical. Nunca toquei nada. Como falei: minha infância e minha adoles-
cência, eu passei na igreja. Meus primos eram músicos, minhas primas cantavam e eu era do grupo de dança da
igreja. Tenho vários amigos músicos, amigos próximos. Adulta, frequentava roda de samba. A relação com a música
está relacionada ao entretenimento e ao lazer. Não faz parte de mim. Não toco, não canto, não faço nada disso.
Na casa da minha avó materna tinha uma foto da minha avó e do meu avô (que não conheci, pois ele faleceu
antes de eu nascer), na sala, bem nesse estilo do postal mesmo. Era uma foto que parecia esfumaçada. O entorno
parecia pintado a mão. Na casa da minha vó tinha muito monóculo. No dia 12 de agosto fez 18 anos que minha
avó materna faleceu. Nossa! Percebo como voou o tempo. Parece que foi nesses dias, que minha tia foi morar na
casa dela. Não fizemos aquele momento, que geralmente as famílias fazem, de mexer nas coisas, desfazer. Pensei
aqui: “Gente, pra onde que foram aquelas fotos? Os monóculos que tinham lá?”. Fiquei pensando agora. “Pra
quem foi?”.
Não tenho muito registro fotográfico da infância. Uma vez, no curso normal, uma professora propôs que nós
fizéssemos um memorial, como se fosse um livro da nossa história, uma linha do tempo e fui percebendo que não
tinha foto. Fui catando na casa de uma tia ou outra, em que eu aparecia como coadjuvante em alguma festa.
Quase não tenho fotos. Aquela caixa que a família tem de fotografias, memórias, eu não tenho isso. Comecei a tirar

236
foto, acho que a partir do meu aniversário 15 anos, que também não tem um grande álbum. Tem algumas fotos
reveladas, mas também foi se perdendo. Isso é algo que hoje tento priorizar: registrar os momentos! Sinto muita
falta desse registro fotográfico. Não tenho da minha infância, imagina da infância minha mãe, da minha vó!
Quase nada, assim! É uma memória somente oral. Porque o registro escrito e fotográfico, quase não tem.
As primeiras oportunidades de visitar museus, espaços de produções culturais e artísticas, se deu quando entrei
na universidade. Na verdade, na época do ensino médio, cheguei a ir no Museu Imperial, em Petrópolis. Fui de novo
no final de semana. Falamos assim: “Ah, quero ver. Que agora é outra mente, outra cabeça.” E, foi bem interes-
sante, a postura diante do que é luxuoso da monarquia. Uma sala para a imperatriz, uma roupa para aquilo, uma
roupa para aquilo outro. Na minha mente, o tempo todo, dizia assim: “É agora? É agora que a gente vai expropriar
tudo isso? Que a gente vai tomar tudo que é nosso? Botar a coroa na cabeça do povo preto?”.
Fiz alguns passeios com a UFF. Fui a Ouro Preto, na Casa de Cultura. Consegui ir ao Maranhão também, onde
visitei um dos espaços que retratava a cultura local. Lembro de um museu do maracatu.
A última exposição com artistas e obras do povo preto, que fui, foi uma exposição individual do artista Mulam-
bo, no Museu de Arte do Rio. É bem interessante, porque ele é um artista, que eu tive oportunidade de tomar cerveja
junto lá na Cantareira. Ele é estudante de arte da UFF! Para mim, foi a exposição mais marcante.
Minha família é de Itaboraí-RJ. Minha avó morava nas plantações de laranja, que é um símbolo tão forte que
está na bandeira da cidade. E ela tem um sobrenome, que dá nome a um bairro: Posse dos Coutinhos. Uma ami-
ga estava fazendo uma pesquisa sobre os barões de café em Itaboraí e a relação com a escravidão e veio falar
comigo. Primeiro, ela brincou comigo assim: “Nossa, sua família é dos barões de Coutinhos.”. E eu respondi: “Tem
certeza?”. Minha tataravó, na verdade, herdou o nome dos seus donos, os Coutinhos. Ela não era dona de alguma
coisa. Não tenho muita história pra contar sobre a minha família. E, essa relação ancestral, infelizmente tem a ver
com a escravidão.
Fiz o bilhete pra minha vó. Escolhi o tecido amarelo, linha amarela. Pensei em fazer numa forma como se fosse
uma almofada, porque minha avó era costureira e ela fazia bastante almofada. Ela se chamava Neir. Ah, uma coisa
interessante é que eu sonho com ela até hoje.

237
 “RELaTandO O nOSSO ÍnTImO, PRa LEmBRaR daQUELa nOITE, InSPIRadO nOS FUGImOS, nOS

LIVRandO dO aÇOITE. T ÃO PELE E aLma. m UITa GEnTE nEm QUIS CRER. FICamOS
maRCadOS,

BEm, SEPaRadOS. E SPERandO anOITECER. n OITE VEIO, SEGUE PRaSTE, aTEnÇÃO aO TaL SEnHOR.

EnQUanTO TU PREPaRaVaS PRa SInHÁ, BanHO dE FLOR. m adRUGOU E nÃO FOI FÁCIL. EnTRE aS
maTaS Um CaVaLO. n OS LEVandO PRa OUTRaS BandaS PRO EnCOnTRO dOS CHEGadOS. EnTOCadOS,

dESaRmadOS, SÓ COm a FÉ nOS ORIXÁS . O SEnHOR dE LIBERdadE, nÓS nÃO PERdEmOS

JamaIS. C OnSEGUImOS, SIm, VEnCER. SUSPIRandO aLEGREmEnTE nOS LEmBRamOS dOS maLÊS, POVO

SÁBIO E InTELIGEnTE. SEm FEITOR, CaIXa PRa mÃO. SEm BERLInda E CEPO. SEm CInTO dE COnTEnÇÃO,

SEm TROnCO QUE nOS FEZ PRESOS. FERRO dE maRCaR, maRCOU. VIRa- mUndO nOS QUEBROU.

maS mE dÊ Um BEIJO, PRETa. nO QUILOmBO nÓS CHEGOU.”

HaSHTaG POETaS dE Q UaRTa, dE LEandRO TadEU GOmES.

COMPARTILHADO POR CAMILA,NO ATELIÊ DO DIA 31 DE AGOSTO/2021

238
Figura 49 - Síntese-visual: Camila,
além da palavra. Composição com
fotografia enviada pela professora,
de seu patuá sob sua mão.
Brito Silva, Greice (2022).

239
 6.2 A ESCUTA DÁ O TOM AO BORDADO NARRATIVO: TEMPOS,
TERRITÓRIOS, FIGURAS DE LIGAÇÃO, VIVÊNCIAS CULTURAIS
E OBJETOS BIOGRÁFICOS
Tendo em mãos os mapas de rotas de experiências que marcaram
a sensibilidade estética nas histórias de vida das professoras, avanço
para dialogar com os elementos identificados, conforme traçado nos
objetivos da pesquisa. Aqui me aproximo do conceito de “recorda-
ções-referências” (JOSSO, 2002), evidenciado como recordações
[...] simbólicas do que o autor compreende como elemen-
tos constitutivos da sua formação. [...] significa, ao mes-
mo tempo, uma dimensão concreta ou visível que apela
para as nossas percepções ou para as imagens sociais, e
uma dimensão invisível, que apela para emoções, senti-
mentos, sentido ou valores. (JOSSO, 2002, p. 29)
A pesquisa sustentada no aporte teórico-metodológico das aborda-
gens (auto) biográficas não prevê a análise da história do outro, nem
tampouco busca encontrar uma verdade nas suas biografias. Conside-
rando a escuta como princípio, após a produção dos dados biográficos
segue-se com um trabalho co-interpretativo sobre os processos de for-
mação evidenciados, o que exige refinamento do diálogo. De tal modo,
guiada pela busca das recordações-referências das narradoras, fui te-
cendo a relação entre as narrativas de formação da sensibilidade das
professoras-participantes, os objetivos da pesquisa e o processo de inves-
tigação-formação, partindo da singularidade das histórias e experiências
relatadas, de modo a preservar a autoria da palavra e/ou imagem.
240
Conforme já exposto, o material biográfico advindo das gra-
vações dos encontros-ateliês narrativos foi transcrito e textualizado.
Seguindo o princípio de pensar e problematizar as narrativas não
como meros dados informativos, mas como acontecimentos da vida
e formação das professoras, utilizei a ideia de uma leitura em três
tempos, baseada em Souza (2004), gerando um campo para a aná-
lise interpretativa do material. O referido autor, apoiado em Ricoeur
(2007), considera os tempos de lembrar, narrar e refletir sobre o
vivido, num processo que, reconhecendo o valor heurístico das nar-
rativas, permite tecer uma análise interpretativa-compreensiva. Em
suas palavras:
[...] a análise interpretativa das narrativas (auto) bio-
gráficas buscará evidenciar a relação entre o objeto de
estudo, seus objetivos e o processo de investigação-for-
mação, tendo em vista entender as regularidades e ir-
regularidades do/no conjunto de escritas de si, partindo
sempre da singularidade das histórias e das experiên-
cias relatadas por cada sujeito. (SOUZA, 2004, p. 122)
Assim, de acordo com o pesquisador, uma análise em três tem-
pos permite entender e significar as trajetórias de formação e suas
implicações, também numa perspectiva do modelo dialógico pro-
posto por Pineau e Le Grand (2012), buscando evidenciar os per-
cursos formativas e os sentidos que cada sujeito atribui a sua vida,
mantendo reciprocidade e dialogicidade entre si. A leitura em três
tempos do material biográfico, como sugerido por Souza (2004),
considera o Tempo I: Pré-leitura/ Leitura Articulada; Tempo II: Leitura
Temática; Tempo III: Leitura Interpretativa.
 No caso da minha pesquisa, no Tempo I, como uma pré-leitura,
percorri todo o material transcrito, em uma leitura fluída e flutuante,
me aproximando das narrativas (ou reaproximando, haja vista que
estive presente no ato de sua enunciação), reconhecendo a densi-
dade dos percursos e histórias textualizadas, mapeando o território
no qual eu precisaria mergulhar para tecer significados ou, no dizer
dos autores que tomo por referência, proceder à análise interpre-
tativa-compreensiva das histórias que tinha (re)colhido, (re)unido.
Seis interlocutoras, muitos tempos vividos, muitas experiências re-
memoradas, muitas histórias contadas: me dei conta que guardava
um volume imenso de preciosas narrativas. Voltei aos arquivos das
transcrições, lendo e relendo, cabeça fervendo, ideias borbulhando,
desafio crescendo. Continuei com recomendação teórica: já havia
construído uma intimidade considerável com as narrativas textualiza-
das, então comecei a imaginar fios que pudessem ser puxados para
articular pontos identificados na pré-leitura, nas narrativas de cada
uma das seis professoras.
Assim, completando o Tempo I, organizei os dados biográficos:
nome, idade, local de nascimento e moradia, formação e tempo
de atuação na educação infantil, autodeclaração quanto à raça, de
modo a compor a identificação pessoal e um perfil biográfico. Or-
ganizei as conversas, na ordem de realização dos encontros-ateliês
narrativos e, em cada um, ordenei os acontecimentos e as narrati-
vas decorrentes. Neste momento, para minha organização e melhor
visualização, coloquei acontecimentos e narrativas em uma espécie
de tabela, e, depois, organizei conjuntos de narrativas e materiais
de cada participante. Após o trabalho de pré-leitura/leitura articula-
da do Tempo I, algumas histórias poderiam estar/parecer inconclu-
sas ou dar indícios que poderiam ser aprofundadas, de modo que
foi importante devolver às participantes suas narrativas transcritas e
articuladas para que pudessem completar, alterar ou recontar suas
histórias. Esse procedimento, uma recomendação metodológica do
trabalho com narrativas de vida e formação, garantiu que a autoria,
a qualidade das histórias e sua profundidade não se perdessem.
No Tempo II, foi realizada uma Leitura Temática do material bio-
gráfico, buscando perceber questões e temas que anunciam significa-
ções do percurso vivido, possibilitando uma organização das narrati-
vas de modo ampliado, relacionando dimensões micro (cada tópico)
e macro (o contexto) em agrupamentos temáticos. De acordo com
Souza (2004), é na leitura temática que se pode evidenciar regularida-
des, irregularidades, particularidades e subjetividades no percurso de
cada narrador e, com base no agrupamento temático, esboçar o exer-
cício compreensivo dos textos narrativos. Ao realizar o agrupamento
temático das narrativas, também compus um quadro, sem pretensão
de sistematização e socialização de conteúdo, mas apenas para me
situar e tentar não me perder na complexidade e volume do material
biográfico. Os temas identificados remetem a tempos, territórios, figu-
ras de ligação, vivências culturais e objetos biográficos.
No Tempo III, que diz respeito à leitura Interpretativa, me debru-
cei sobre a organização temática já produzida e dediquei atenção
aos temas anunciados nas narrativas, considerados por mim como
temas evidenciados. Na tentativa de tematizar os trechos, por mais
241
 que se tente apreender apenas um sentido, deve-se reconhecer que as narrativas possuem
sentidos múltiplos. Neste ponto, é precioso o esclarecimento de Pierre Dominicé (2014, p.
81)): “o estudo biográfico, porque apela à reflexão e resulta de uma tomada de consciência,
dá origem a um material de investigação que já é o resultado de uma análise. A diversidade
dos dados deve assim ser recebida como uma pluralidade de compreensão biográfica”.
Tendo em mente a pluralidade, tanto dos enunciados, como das possibilidades com-
preensivas, reafirmo um princípio que atravessou toda a pesquisa: o diálogo. Seria melhor
dizer que dei continuação ao diálogo, ou que aprofundei o diálogo com as histórias das
professoras que estiveram comigo, numa jornada de rememoração e narratividade. Histórias
que compõem o conjunto de material biográfico reunido, repletas de recordações-referências
(JOSSO, 2002) dos processos e experiências ao longo da vida e também os processos vividos
ao longo dos encontros-ateliês narrativos, foram agora articuladas pela observação atenta
dos elementos que ajudam a compor, e dar visibilidade, à trajetória de formação estética de
cada participante.
Uma leitura interpretativa das histórias transcritas e co-construídas permitiu analisar a
validade dos encontros com a poética de artistas negras, percebendo sua influência na com-
posição de referências e repertórios artístico-culturais. Foi possível acompanhar os processos
formativos e identificar o quê nutriu esteticamente cada uma, quando, onde, como, com quem
nutriram seus repertórios artístico-culturais. E, também, conhecer fazeres criativos e expressi-
vos que utilizam para dizerem sobre si.

Figura 50: Lembranças da infância de

Maria Letícia, na foto com sua irmã.
Maria Letícia Felinto (2021)

242
TEMPOS
A partir das narrativas é possível perceber o de-
senrolar dos fatos na história, marcados pelo tempo
cronológico, por décadas e anos, ou pelo tempo sim-
bólico, através das lembranças das colaboradoras. De
modo geral, os encontros ateliês-narrativos evocaram
reflexões do presente, acontecimentos ocorridos du-
rante a crise sanitária da COVID 19 e dos encontros
da pesquisa; Momentos do passado, de diferentes pe-
ríodos da vida, como infância, juventude e idade adul-
ta, transformados em experiência visível pelas vozes
em palavra/corpo.
No presente, memórias foram despertadas. Entre os
modos de ser do indivíduo e sua cultura, veio à tona o
que estava submerso. Reconheço que aspectos dos nos-
sos sentidos são entrelaçados a nossa experiência pas-
sada. E, esse afloramento do passado é um combinado
entre processo corporal e presente da percepção, como
afirma Ecléa Bosi (1994). Maria Letícia comentou que
as propostas dos encontros trouxeram à tona memórias
que estavam adormecidas. Para ela, vamos guardando
o que vivemos ao longo das nossas vidas, que são coisas
pontuais, acontecimentos diários do nosso cotidiano. E,
por vezes, a depender de uma música ou palavra, pode
evocar memórias. E é aí que vem tudo, ela disse.
Se lembramos, é porque outros nos fazem lembrar (BOSI,
1994). A lembrança vem quando outras pessoas e fatos a provo-
cam. Na metodologia utilizada nos encontros ateliês-narrativos, as
obras de arte, música e dança, imagens e poesia, acionaram as
lembranças. Neste sentido, além do meu trabalho de interlocução
como pesquisadora, as manifestações e produções artísticas confi-
guraram-se como um “outro” a provocar rememorações. Enquanto
expressões das necessidades humanas, suas crenças, desejos e so-
nhos, contribuem com maior força para o caráter livre e espontâneo
dos guardados da memória.
Deste modo, a imagem do cartão postal impulsionou Cristina a
contar sobre seu desejo de ser bailarina. Também pela imagem esco-
lhida no cartão postal, Caroline lembrou-se da separação de seus pais
quando tinha três anos de idade. Aqui, considera-se a memória en-
quanto trabalho, como postula Halbwachs (1993), onde lembrar con-
siste em refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as
experiências do passado. Lembrar desses episódios não é mero sonho,
é refazer o passado, nos atravessamentos de juízos de realidade e de
valor que foram alterados ao longo tempo da nossa existência.
Entendendo que lembrança puxa lembrança, como diz Ecléa
Bosi (1994), o vídeo musical de Lia de Itamaracá despertou e puxou
várias recordações da infância, do tempo de criança das participan-
tes. Maria Letícia lembrou-se do lugar onde morou e de quando fi-
cava debaixo da amendoeira. Brincavam de roda, de pique, contava
charadas e ouvia piadas que crianças não podiam ouvir. Eliete se
recordou de ouvir histórias e brincar bastante no quintal de sua tia,
243
 também debaixo de uma amendoeira enorme. Carla também cita
que são da época de infância, suas melhores lembranças com ciran-
das, justifica que ela e seus irmãos brincavam na rua e era seguro, às
vezes ficavam sem supervisão de adultos e não tinha perigo. Lembra
que quando chovia, era uma delícia brincar no chão de barro.
No trabalho de reencontrar o passado, por vezes, acessamos
apenas fragmentos da memória. No encontro com a poética mu-
sical, Caroline ficou intrigada, pois queria saber onde conheceu as
cantigas de ciranda que sabe cantar. Acredita terem vindo de seu
tempo de criança na escola, mas ela não se lembra. Disse que essa
memória se apagou. Bosi (1994) ajuda a entender a expectativa que
temos de reviver uma experiência na reconstrução de fatos, neste
caso de uma experiência infantil. Esperamos as mesmas emoções,
contudo a primeira leitura de nossas lembranças é frágil, quase
como um esboço de um primeiro desenho.
Em outras circunstâncias, houve uma profusão de lembranças
despertadas, de lembranças que inclusive conectam as participan-
tes. Na obra “Parede da memória” de Rosana Paulino, Carla viu
fotografias e lembrou-se da experiência com os monóculos azuis de
bordinha branca da sua casa, que como se fosse um binóculo, mos-
trava a foto ampliava. Eliete conta a história de uma fotografia de
244
quando tinha quatro, cinco meses, em que está em pé no sofá. Diz
se lembrar do que aconteceu neste dia. Esclarece que hoje tem a
explicação, que são as memórias coletivas, as quais foi ouvindo ao
longo do tempo. Camila diz que registros históricos são importantes.
Lembra que teve pouca oportunidade de registro, começou a tirar
fotos a partir de seu aniversário de 15 anos de idade, por condições
financeiras mesmo.
De fato, a memória depende do relacionamento com a família,
com a classe social, com a escola e com diferentes instituições. Pelas
escrevivências reunidas no encontro com Conceição Evaristo, Eliete
também se lembrou de um pedaço doloroso da infância, em que
ouvira palavras duras de seu pai e de outras pessoas próximas. Esses
atravessamentos ocorridos na família, que podem também aconte-
cer na escola, na igreja, são marcas na formação dos sujeitos.
Importante considerar que na luta por re-existir a memória não
é mera recordação. A re-existência significa construir a vida mesmo
em condições críticas; assim, a memória também tem o sentido da
existência (ACHINTE, 2017). Mesmo nas dificuldades relacionadas à
auto-imagem ou à auto-estima, enfrentadas pelas narradoras, a cada
tempo e a cada lugar, elas decidem formas de construir seus sentidos,
de reconhecer-se como sujeitos na história, de re-existir no cotidiano.
Figura 51: Memórias de papai. Cartão criado
durante os ateliês. Eliete Marcelino (2021)
TERRITÓRIOS

No trabalho de voltar ao passado em busca do que se esque-

ceu, as professoras-narradoras buscaram por palavras vivas. Através
da rememoração, cenários, personagens e detalhes tentam ser de-
senhados para tornar atenta a memória. Nas narrativas, formas de
saber-ser caracterizam espaços, retratam paisagens. Escolas, igre-
jas, universidades, praças, instituições culturais e museus de arte,
deslocamentos por cidades e estados brasileiros.
Cada um desses lugares traz a oportunidade do evento, tornam-
-se espaço, a partir das características que recebem. É neste sentido
que o espaço é entendido como produto e condição da dinâmica
sócio-espacial. Contudo, na geografia, acredita-se que o território
antecede o espaço (SANTOS, 1978), uma vez que o espaço é criado
pelo povo na utilização do território, que é delimitado, construído e
desconstruído por relações de poder.
A ideia de território, que abrange processos de construção e
transformação do espaço geográfico, é ainda ampliada e tensiona-
da pela questão da identidade, como discute Muniz Sodré (1988).
Perceber as dinâmicas sociais na caracterização de territórios ajuda
na interpretação das narrativas. Contribui com a ideia de que expe-
riências estéticas, além de serem influenciadas pelas relações sociais
no espaço, também traçam limites, especificam lugares e criam ca-
racterísticas que dão corpo à ação do sujeito (SODRÉ, 1988).
Entre os espaços percebidos, as participantes têm histórias co-
muns sobre um espaço-lugar que pode ser chamado de território de

245
 existência: o lugar em que viveram a infância ou a juventude, onde
iniciaram a relação entre estética e vida. Como a casa da avó ma-
terna de Camila que guarda a lembrança de uma foto da avó e do
avô na parede; a casa da avó Dindinha, onde Eliete lembra-se de
ouvir histórias, ou o quintal de sua tia, onde brincavam debaixo de
uma amendoeira. O campo com chão de barro, que tinha o tal pé
de castanhola com balanço de corda nos galhos, em que Maria Le-
tícia brincava; espaços que traziam possibilidades de brincar na rua,
brincar em terra, subir em árvore, como cita Caroline. Espaços que
afetam os sentidos, emoções e intelecto, impactaram a formação
das subjetividades, as quais desejamos que sejam livres e possam
expandir-se nas formas de saber, sentir, pensar e ser.
A ocupação do primeiro espaço, a casa de família, reúne signifi-
cados ligados aos grupos de convívio. Na lembrança de Eliete, há uma
fotografia de quando ela tinha cinco meses em que aparece de pé no
sofá e consegue se imaginar na cena, pois o acontecimento retratado
persiste como memória coletiva de seu grupo parental. Aquilo que um
foi contando pro outro, foi contando pro outro, e ela foi ouvindo. De
tanto ouvir, agregou isso à memória. Interessante pensar que desse
modo, ao contar as histórias de geração em geração, os tradicionalis-
tas africanos mantêm viva a memória coletiva. Apegados aos valores
ligados à família extensa e aos objetos biográficos, são reconhecidos
como guardiões dos segredos das ciências da vida.
Da preservação dos valores civilizatórios africanos, chega até
nós a conexão com o sagrado, que assegura o fortalecimento da
vida. Assim, alguns territórios recuperados nas lembranças das pro-
246
fessoras contam sobre a relação com a espiritualidade e a partici-
pação em espaços religiosos. Hoje, praticante de religião de matriz
africana, Camila se lembra de ter frequentado uma igreja evangé-
lica na sua infância e adolescência. Já Caroline identifica-se como
evangélica e pertence à uma congregação batista da cidade de Rio
Bonito. Contudo, ela diz que aprende bastante com os princípios e os
valores presentes nas religiões de matriz africana, pois tem relação
com a vida e com práticas comunitárias.
Sabe-se que nesta sociedade o racismo também repercute atra-
vés de atos de intolerância religiosa, assim não é simples se identifi-
car e manifestar-se como praticante de religiões de matriz africana.
Em todos os encontros, Cristina declarou-se atuante em uma casa
de umbanda, explicou por vezes que sua conexão espiritual agrega
muitos elementos das culturas africanas e indígenas. Foi ela quem
nos ensinou sobre o espaço da senzala, um assunto que surge nas
conversas com seus alunos da capoeira. Cristina reconta que a sen-
zala era o local onde aconteciam as festas e manifestações culturais
negras no tempo da escravidão. Menciona um grande terreiro, um
espaço onde nossos ancestrais podiam desenvolver a sua cultura. E
traziam a África viva ali pra esse território, onde tudo acontecia junto.
Sua narrativa me remete aos estudos que apontam:
O terreiro (de candomblè) afigura-se como a forma
social negro-brasileira por excelencia, porque além da
diversidade e existencial e cultural que engendra, é um
lugar originário de força ou potencia social para uma
etnia que experimenta a cidadania em condições desi-
guais. (SODRÉ, 1988, p. 21)
 O que Cristina conta, é sobre formas de ser negro no mundo,
por onde se há de concordar com Muniz Sodré 29:
a capoeira fez mais
para cultura nacional, do que os adidos culturais nas embaixadas
brasileiras. Reconhecer isso é valorizar a capoeira como expressão
cultural, esporte, luta, dança, desenvolvida pelos negros africanos
que foram escravizados em território brasileiro.
É com esse olhar para alternativas não hegemônicas, entre
ideias e formas culturais afro-brasileiras, que este estudo anuncia a
relevância de considerar outras imagens, gestos e linguagens para
educar crianças. No território escolar, onde passam grande parte de
suas infâncias, meninos e meninas constroem imagens de si, mar-
cados pelas questões racial e de classe. Em função disso, promover
possibilidades de interação entre crianças e a diferença torna-se um
dever, que pode estar refletido em seu ambiente físico, nas paredes,
nos murais, nos brinquedos, nas imagens e cenários deste espaço-
-lugar. Depende de condições físicas, materiais, intelectuais e afeti-
vas, como já sinalizado. E, ainda, de propostas pedagógicas que de
fato oportunizem vivências éticas e estéticas com outras crianças e
grupos culturais, como postulam as DCNEI (BRASIL, 2009), um im-
portante papel que instituições de educação infantil e escolas ainda
têm a cumprir, mesmo sendo evidente o esforço das professoras.
Maria Letícia recorda-se da roda musical, onde crianças de-
monstram boa habilidade no uso de alguns instrumentos disponíveis
29 Ver mais em “Muniz Sodré relembra a história da capoeira no
Brasil”: https://tvbrasil.ebc.com.br/estudiomovel/episodio/muniz-sodre-re-
lembra-a-historia-da-capoeira-no-brasil
na escola. Cristina lembra do trabalho de uma professora a partir da
obra de Heitor dos Prazeres. Carla diz que na escola dança bastante
com as crianças, assim como Caroline que diz cantar cirandas para
as crianças. Narrativas docentes apresentam saberes e princípios es-
truturantes de discursos pedagógicos. Esses relatos validam que o
território escolar pode contribuir efetivamente no alargamento dos
padrões de referência das crianças e de identidades no diálogo e
reconhecimento da diversidade étnico-racial.
A escuta de uma lembrança vivenciada na escola, atraiu a aten-
ção para o espaço relacional construído neste território: as rosas, o
jardim e o afeto das pessoas, na narrativa de Maria Letícia, refor-
çam a importância de outras atitudes para educar as crianças. Ela
lembrou-se com saudades do jardim que havia no seu jardim de
infância, das rosas bem vermelhas e da grama que era verdinha,
das pessoas que a recebiam com prazer em seus ofícios. Envolvida
na profundeza deste relato na constituição desta professora, é que
reafirmo o princípio da escuta para sustentar o trabalho de ERER na
Educação infantil. Acredito que para dedicarmos atenção ao outro,
principalmente à criança negra e aos seus grupos de pertencimento,
é preciso ter em vista a diferença étnica, ocupar-se de práticas de es-
cuta que esboçam ações pedagógicas baseadas em princípios éticos,
políticos e estéticos.
O território da escola revela ainda aspectos da identidade do-
cente. Caroline conta que não imaginava ser professora de crianças
pequenas, embora soubesse que era importante para sua trajetória
profissional, estar na sala de aula. Maria Letícia comenta de suas
247
 parceiras curiosas, professoras que compartilham a docência e
que ficaram animadas com os materiais da caixa. Com elas,
disse partilhar livros e leituras de poesias de autores negros.
A escola é um território formativo, onde ideias e práticas são
ressignificadas à medida que a professora narra, escuta e lê a
narrativa do outro, constituindo esse efeito formador (SOUZA,
2008) que possibilita apreender conhecimentos específicos sobre
as trajetórias individual e coletiva.
Ainda sobre territórios formativos, a UFF, Universidade Fe-
deral Fluminense, foi identificada na maioria dos relatos. Ressal-
to que as primeiras oportunidades de Camila em visitar museus,
espaços de produções culturais e artísticas, deu-se na entrada na
universidade. Eliete também relatou esta oportunidade. A aproxi-
mação de diferentes manifestações culturais, como o maracatu,
o jongo e o coco, também se deu a partir deste território e se
expandiu. Foi o espaço de formação no ensino superior de Eliete,
Camila, Caroline e Maria Letícia, que de forma integrada, pro-
moveu a produção e difusão do conhecimento científico, tecno-
lógico, artístico e cultural.

Figura 52: Composição de monóculos e

fotografias antigas. Eliete Marcelino (2021)

248
FIGURAS DE LIGAÇÃO
Considero que a cultura negra, de modo geral, funda-se
no reconhecimento da ancestralidade, na ligação que está no
passado e no futuro. Finca suas bases numa relação que se in-
tegra à comunidade e com ela forma um só corpo, tece uma só
trama ligada a muitos pontos. Princípios inaugurais imprimem
sentido e força e integram assim os fundamentos das culturas de
arkhé (SODRÉ, 1988), que nos aproximam de um pensamento
filosófico que evoca um sistema de memórias e ancestralidade
da cultura negra. Neste sentido, busco apontar as ligações entre
figuras - pessoas e personalidades relevantes - a partir das lem-
branças e narrativas, que fazem parte das histórias de vida das
professoras-narradoras.
Importante dizer que este estudo teve foco na viagem bio-
gráfica do sujeito, já que, a partir de suas bases teóricas, o tra-
balho biográfico considera o processo de conhecimento da exis-
tência como uma viagem, permitindo que ao longo do caminho
diferentes ligações com outros caminhos de outros caminhan-
tes sejam apontadas (JOSSO, 2002). Percorrendo essas bases,
em outro estudo da autora Marie-Christine Josso (2006), vemos
apontada a importância da temática da ligação na compreen-
são de nosso processo de formação e de conhecimento. Diz a
pesquisadora: “Nós estamos na vida porque existimos mediante
uma multiplicidade de laços simples ou complexos. Esses laços
são o nosso fundamento e, como tal, eles nos sustentam e, nesse
mesmo instante, somos dependentes deles.” (JOSSO, 2006, p.20).
Assim, busca-se pelas formas culturais apresentadas a partir de elos
biográficos: algumas figuras colocam-nos na vida, em ligação, po-
dendo ser figuras-referências dos laços de parentescos, quer sejam
herdados por nascimento, quer sejam por aliança.
Na vida de Maria Letícia, duas mulheres: sua avó, que ficou viúva
nova, com seis filhos e teve que ir pra roça trabalhar e sustentar os filhos,
e sua mãe, que foi o esteio da casa após a separação. Para Caroline, a
mãe, a qual nunca havia visto chorar, até perderem sua tia. Esses par-
ticipantes são importantes na reconstrução das histórias de formação
das professoras-narradoras, uma vez que não há ser humano que não
seja religado, que não esteja ligado e integrado à criação de ligações
consigo mesmo e com outros participantes, segundo Josso (2006).
Das avós, surgem muitas lembranças. A voz de Lia logo lembrou
a voz de dona Neir, avó de Camila, com quem ela sonha até hoje. A
avó Dindinha que está na foto whatsapp com a Eliete, é Sebastiana
Muniz de Oliveira, que era parteira. Maria Letícia conta de sua avó,
aquela das cartas de Pernambuco. As avós da Carla, que eram irmãs,
faziam muito fuxico, colcha e tinham um conhecimento ancestral com
ervas. A tia Zete, uma das irmãs da avó de Caroline, era uma pessoa
muito forte e protetora. Vó Joana, a pessoa que fez a Cristina se apai-
xonar por literatura. Nos encontros ateliês-narrativos acontece o fenô-
meno relatado por Josso (2006), onde os avós ocupam um lugar bem
particular na quase totalidade dos relatos. A pesquisadora diz ser raro
que uma avó ou um avô não tenham desempenhado um papel de-
terminante na formação dos narradores de acordo com seus estudos.
249
 Os relatos de formação podem apresentar ligações formadoras, deformadoras e transformadoras.
Como no caso das figuras de ligação que aparecem tendo provocado mal em algum momento. Camila
cita mães, tias, avós, aquelas que viveram e nos criaram. Mulheres que desde pequena ouviram: “Você
vai morrer sozinha” e reproduzem esta atitude. Eliete fala de seu pai, que tocava sanfona, viola e can-
tava: “Oh, coisinha, tão bonitinha do pai.” O mesmo pai a magoava com palavras duras. Ele e outras
pessoas de sua família. No limiar dessas relações, entende-se que ao mesmo tempo que a ligação dá
uma sustentação, que prende e mantém uma relativa estabilidade, também pode ficar machucando,
impedindo-nos de encontrarmos a liberdade de movimento.
Pode-se afirmar que não há história sem constituição de ligações entre acontecimentos materiais
e psíquicos de nossas vidas em dimensões individuais e coletivas. Entre as narrativas, aparecem perso-
nalidades negras representadas pelos laços simbólicos, pessoas de referência (anônimas ou midiáticas)
que, por seu engajamento na vida ou sua atitude face às dificuldades da vida, são exemplos que guiam
o narrador durante toda ou parte de sua existência. Entre as figuras públicas, Abdias Nascimento e Hei-
tor dos Prazeres são identificações importantes para Cristina, que falou deles enquanto ela analisava
os postais, bem como Maya Angelou e sua poesia. Noémia de Souza, Conceição Evaristo e Kabengele
Munanga, encorajaram o interesse de Maria Letícia pela literatura africana. Lia de Itamaracá, para Elie-
te, presentifica seu nome, sua origem e história. O artista Mulambo, admirado por Camila, e o legado
e produção do artista Carybé, mencionado por Caroline, também compõem os laços simbólicos que
ajudam a dar forma e adesão a ideias e práticas antirracistas nos percursos das narradoras. Até mesmo
um tipo de paisagem, como a região da Pequena África no Rio de Janeiro, percorrida por Carla, opera
como ligação para afirmar o pertencimento e o reconhecimento de si.

Figura 53: Encontro com a obra “Bombril”.

Fotografia de Eliete Marcelino (2021)

250
VIVÊNCIAS CULTURAIS

Neste ponto, ressalto particularidades reveladas pelas partici-

pantes dos encontros ateliês-narrativos, considerando vivências re-
ais, apresentadas em formas plurais de conceber o mundo. Apre-
sento uma leitura interpretativa das vivências culturais consideradas
pelas professoras como significativas, que podem ter contribuído
para processos de transformação e formação de suas subjetividades
e educação estética.
Entendo por educação, a partir de Paulo Freire (2001), os pro-
cessos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convi-
vência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e
extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas relações criativas entre natureza e cultura. Neste sentido, Cris-
tina conta que aprendeu a jogar depois de adulta e tornou-se mestre
de capoeira. Frequentando rodas de cultura popular, ela reconhe-
ceu ainda a ciranda como manifestação cultural. Ao dançar ciranda,
Eliete aprendeu que quando a gente segue o coração, a intuição, se-
guimos no embalo, de repente já estamos dançando. Danças popu-
lares e circulares atravessaram também a vida estudantil de Camila,

251
 que inclusive conheceu pessoas do Grupo de jongo Folha de Amen-
doeira. As experiências narradas contam de processos formativos es-
téticos ocorridos à margem da educação formal e sistemática, que só
puderam ser destacados pois foram considerados importantes para
a formação profissional docente neste estudo. Tratam-se de conheci-
mentos necessários à prática, no combate a toda manifestação dis-
criminatória, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou
adultos, como convoca Paulo Freire (2001).
Ao longo dos encontros ateliês-narrativos pude conhecer par-
te da história de vida e formação das participantes desta pesquisa.
Mulheres que se reconhecem enquanto negras, que cresceram em
cidades do interior, em regiões menos abastadas do estado do Rio
de Janeiro, que fazem parte de famílias numerosas e tiveram acesso
limitado a serviços culturais na infância e juventude. A vida não foi
fácil para essas mulheres, que hoje são mães, professoras, profissio-
nais e servidoras públicas. Elas viveram suas experiências estéticas
nas brechas que a vida lhes ofereceu. Já foi dito que a universidade
abriu caminhos importantes para a formação cultural. A partir da
idade adulta, elas tiveram a oportunidade de vivenciar experiências
de fruição com produções artístico-culturais. No cotidiano de suas
vivências, algumas expressões culturais não-hegemônicas, como a
capoeira e a ciranda, cumpriram essa função. Manifestações cultu-
rais populares, da rua, dos negros, pertencem ao repertório original
das professoras.
Carla conta que foi buscar em outros espaços, fora da escola,
saberes sobre história e cultura africana e afro-brasileira para ensi-
252
nar para as crianças desde pequenas. Ela diz que muitas coisas só
ficou sabendo na vida adulta, e que não tinha nada a ver com o que
estudou na escola. Maria Letícia diz que estudou literatura africa-
na em uma das disciplinas do curso de literatura, foi assim que ela
aprendeu mais para a prática antirracista que desenvolve no cotidia-
no educativo. Aprendemos, a partir de Paulo Freire (2001), que estar
no mundo, com o mundo e com os outros, exige de nós uma estética
e uma ética. A ética de que falo aqui é a que respeita a autonomia e
a dignidade de cada homem e mulher preta, produtores de saberes
e conhecimentos legítimos, estejam no ambiente acadêmico ou nos
setores culturais de nosso país. Já a estética é capacidade criativa e
expressiva do povo negro, aquela que envolve arte afrodescendente,
que expressa nossa memória, cultura, história, religião, para contar
da formação do povo brasileiro. Enquanto seres históricos e culturais
que somos, temos a capacidade de produzir e partilhar conhecimen-
tos em rede de relações, fomentando uma ética e estética enegreci-
da, a partir da máxima de que arte e cultura negras são importantes
na formação docente e na educação de crianças.
Sobre o acesso e as vivências nos espaços culturais, Caroline
relatou sobre uma visita feita em 2016 ao Museu Afro-Brasil.
Confessou que tem a sensação de que o Museu Afro- Brasil é para
pessoas que já tem uma certa inserção na temática racial. Camila
compara sua visita ao Museu Imperial, da época em que era estudante
do ensino médio e recentemente. Hoje, compreende que tem outra
mente. Na visita ao Centro Cultural Banco do Brasil, no centro do
Rio de Janeiro, Camila disse ter percebido uma abordagem da
 história do povo negro em outra perspectiva. Esses relatos
demonstram como museus e espaços culturais são também
espaços de experiência, onde professoras captam outros
sentidos quando mergulham na relação com exposições e
artistas que, entre outros temas e simbolismos, oportunizam
o (re)encontro com histórias que dizem de si e provocam (re)
significados, (re)afirmam pertencimento e identidades .

Figura 54: Boneca Luzia. Eliete Marcelino (2021)

253
 OBJETOS BIOGRÁFICOS
Na abertura dos caminhos das lembranças, alguns materiais
vivificam seus rastros. São objetos impregnados de sentidos, que
contam das relações e experiências vividas pelas professoras-narra-
doras e seus apegos a certas coisas e certos objetos. Considero que
toda essa relação se faz através da linguagem, reconhecida por Bosi
(1994) como um instrumento socializador da memória.
Almofadas, monóculos, ervas e outros objetos biográficos men-
cionados, ligam a memória da pessoa à memória coletiva. Repre-
sentam a lembrança de avós e de familiares que atravessam sua
jornada. São objetos que demonstram afeto, apego e saudades.
Demonstram a anima mundi, a alma, que existe em todas as coisas
(HILLMAN, 2010). Fazem parte das ancoragens individuais e cole-
tivas, que contribuem na formação da identidade pessoal. E, como
não podemos dissociar, reverberam ainda na formação profissional
docente, compreendendo a dimensão humana do professor, neces-
sária para agregar qualidade e alimentar conexões, no desejo de
significado, de sentido, de maravilhamento.
Nos encontros ateliês-narrativos materializou-se o desejo de co-
locar em relação o sujeito com as coisas e as coisas entre si, como na
proposta da caixa-convite. Uma caixinha com aquele paninho segu-
rando, chamou a atenção de Cristina. Os tecidos de padrão africano
que fizeram Carla recordar-se da luta do povo negro no Brasil e na
África. Os tecidos tão estimados por Maria Letícia lembravam-na de
seu trabalho com as crianças. Esses relatos revelam uma curadoria de
254
detalhes como aposta estética, onde um mini-ateliê portátil, que abriga-
va materiais e objetos, atraiu a percepção sensorial das participantes,
agregando qualidade em uma experiência sedutora, sensível. A caixa-
-convite demonstrou capacidade de tornar-se um fértil instrumento para
o campo da pesquisa (auto)biográfica e da formação docente, capaz
de convocar pensamento, sentimento, intuição e sensação mobilizados
pelas materialidades, suas cores, estampas e texturas.
Neste sentido, materiais expressivos e diferentes linguagens
foram utilizadas, como meios de potencializar processos de reme-
moração, tendo contribuído com o fluir da expressão, fecundando
narrativas de si, como indica Ostetto (2016). No exercício de fazer a
mão para falar de si, as participantes da pesquisa puderam refletir
sobre caminhos e repertórios estéticos vividos. Na confecção do pa-
tuá, Eliete disse que iriam também algumas lágrimas A cor amarela
foi escolhida para o patuá de Camila, cor que remete ao seu orixá
no Candomblé. Tecido amarelo, linha amarela e uma forma como
se fosse uma almofada formavam o patuá que guardava o bilhete de
sua avó. Assim, alinharam pontos e deram visibilidades às marcas
do sensível, mesmo com medo, como confessou Caroline. Cultiva-
vam a beleza, mesmo por janelas virtuais, quando pela mão e pelo
corpo, acolheram e se inscreveram na experiência.
255
256
COM A POÉTICA DE
MULHERES-ARTISTAS NEGRAS:
VER E PERCEBER,
VIVER E PENSAR
257
 Costurando à mão este texto, chega a hora de fazer
um laço no último ponto. É no arremate final que indico
as contribuições das poéticas negras à formação estética
de professores da educação infantil. Chegou o momen-
to de fazer o acabamento, mesmo após um longo tem-
po com as mãos apreciando este tecido, olhos diligentes
atentos às formas que se sobressaem, corpo vivo atraído
por uma espécie de textura. Aceitei o convite à criação
feito pela pesquisa, estive imersa num estado de aprendi-
zagem e invenção nos últimos anos. Vou sentir saudades
das manhãs em que alinhavei cada uma dessas palavras.
Revirando a caixa, aquele ateliê portátil, encontro no
tecido estampado amarelo um anúncio simbólico de que
a beleza que recorda Oxum e sua presença nas águas
doces é negra! As poéticas em interlocução na pesquisa
também são negras. Belezas negras como aquelas que
desfilam na noite do Ylê sim. Belezas negras, que são
o coração desta tese e evidenciam a poética de mulhe-
res-artistas negras como estratégia de ressignificação da
vida em condições de dignidade. Pela ocupação e pelo
protagonismo de mulheres negras em lugares que não
foram pensados para nós. Como inspirações, incentiva-
ram professoras de educação infantil a encontrarem e
expressarem seu pensamento através de diferentes lin-
guagens. Valorizando o pensamento dos povos iorubás e
de outras populações africanas que privilegiam sentidos,
258
para além da visão, admitindo outras compreensões e leituras do
mundo. Ativadas pelas poéticas femininas que falam com a alma:
pelas artes visuais de Rosana Paulino, pelas escrevivências de Con-
ceição Evaristo, pelas cirandas de Lia de Itamaracá, e ainda com
outras que incorporam as culturas negras.
São elas, que este estudo, aponta como resposta à necessidade
ontológica e epistemológica na formação estética de professoras.
Pela capacidade de conectar uma estética/poética, em que criativi-
dade e rigor científico colocam em relação o sujeito com outras for-
mas de pensar-sentir o mundo, desenvolvendo o pensamento cria-
tivo na procura por tempos, territórios, figuras de ligação, vivências
culturais e objetos biográficos. Uma estética que expressa um desejo
de significado, de sentido, e que pela opção decolonial, liberta ver-
dadeiras subjetividades através da consciência de ser, de sentir, de
ter, de pensar. Foi entre referências negra, considerando o corpo e
uma combinação de sentidos, que professoras enunciaram a vida,
dedicaram atenção e encontraram um espaço de existência, que
pode repercurtir na produção de sua re-existência, que como práxis,
enfrentará as formas de dominação, exploração e discriminação.
Na relação intensa promovida por esta pesquisa-formação,
também foi notável o alargamento da experiência e conhecimento
das participantes acerca das referências negras localizadas e des-
cobertas. A pesquisa trouxe sugestões das artes, tanto do passado
quanto contemporâneas. Essas sugestões se concretizaram em no-
vos tipos de relação, abarcando o movimento Sankofa - caminhar e
ao mesmo tempo voltar e buscar intencionalmente algo que está lá
atrás. Permitiram olhar a bagagem que levam – saberes, valores e
energias, que dão forma à identidade num diálogo com seus contex-
tos. Contudo, se é de acordo com o que professores conhecem que
as escolhas pedagógicas são feitas, a pesquisa indica ser necessário
empreender mais esforços na ampliação e diversificação das refe-
rências que compõem negros repertórios docentes.
A consulta sobre os hábitos culturais de professoras da cidade
de Niterói/RJ permitiu identificar as referências negras que resistem
em seus processos formativos e apresentam-se como referências às
suas escolhas pedagógicas. No quadro coletivo esboçado inicial-
mente, há pouca presença de artistas, espaços e/ou manifestações
culturais que representam as tradições africanas, afro-brasileiras e/
ou os cenários socioculturais do negro. O efeito formador da narra-
tiva trouxe conhecimentos específicos sobre as trajetórias individual
e coletiva. As participantes mergulharam em experiências conside-
radas marcantes, que envolvem sensações e sentimentos, catalisa-
das por um forte sistema simbólico. Anunciaram marcas da relação
ancestral, artística, cultural, africana, popular e negra. Apontaram
acontecimentos e personalidades afro-brasileiras influentes, denun-
ciaram certas ausências no debate acerca do tema e demonstraram
suas fragilidades em torno do conhecimento sobre Cultura Africana
e Afro-Brasileira. Tudo isso, como quem costura destinos, por ca-
minhos que resistem e re-existem em passagens que acrescentam
valores particulares ao pertencimento étnico racial.
Espera-se que a educação de Niterói continue a acompanhar
os movimentos legais da Educação Infantil no país e que os órgãos
competentes comprometam-se com a Educação das Relações Étnico-
-raciais, suprindo condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas
favoráveis para o ensino e para as aprendizagens. Na implemen-
tação de ações a favor da ERER, envolvendo a ampla divulgação
de documentos norteadores, estudos e pesquisas de modo a pro-
moverem o debate acerca da pauta racial nas instituições escolares
públicas e privadas de Educação Infantil. Formação continuada de
professores da Educação Infantil para o reconhecimento da História
e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Importante considerar que o trabalho pelo fim da desigualdade
social e racial não é tarefa exclusiva da Educação ou da escola. Con-
siderando formas de valorização étnica e cultural, os resultados da
pesquisa indicam possibilidades para implementação de ações em
outros setores, tais como Cultura, Esporte e Lazer, dentre outros de
iniciativa pública ou privada. Promover a aproximação de instituições
de Educação Infantil, de escolas e de seus profissionais aos espaços
da cidade, culturais ou de lazer, de modo a valorizar o patrimônio e
a produção negra, é uma estratégia válida para que se possa pro-
mover vivências de identificação positiva.
Lembrando que a estética se nutre de empatia, da relação in-
tensa com as coisas, é oportuno aproximar a população de todas
as faixas etárias ao caráter plural, vivo e dinâmico do termo cultura
através de experiências sensíveis da/na Arte e Cultura Negras, inclu-
sive com alusões ao sagrado afro-brasileiro. No território de Niterói,
com suas várias contradições sociais e as tensões políticas envol-
vendo discursos discriminatórios, torna-se ainda mais importante a
259
 promoção dos direitos civis, a emancipação material e a valorização
do patrimônio cultural a partir de ações afirmativas.
No entanto, é a escola que tem papel preponderante na eman-
cipação dos grupos discriminados. Professores e profissionais da
Educação precisam, a partir de seus processos pedagógicos, supe-
rar a ideia preconceituosa sobre os demais povos. Principalmente,
a noção de que os padrões culturais do continente europeu são su-
periores. Construir a educação das crianças a partir de referências
ancestrais negras (e também de todos os segmentos étnico-raciais),
considerando sua descendência africana, sua cultura e história, é
ato democrático, zela pela igualdade de direitos e a cidadania plena
para todos, e não apenas alguns. E, ainda, nos torna sensíveis ao
sofrimento causado por tantas formas de desqualificação.
Nesta agência, torna-se importante engajar-se no desenvolvi-
mento de novas conexões, de uma consciência negra cotidiana, que
está para além do marco de 20 de novembro instituído por lei . Prá-
30
ticas significativas voltadas para a diversidade podem ser geradas,
a partir de uma forma particular de observação e de documentação
dos processos pedagógicos, em que caiba outras formas de pensar
a infância. Pelo aprofundamento do conhecimento acerca das con-
dições de vida conforme sua origem étnico-racial e pelas reflexões
sobre a criança negra, considerando as marcas das questões racial
e de classe na construção da imagem de si. Por esses meninos e me-
ninas: é urgente empretecer a Educação Infantil!
30 http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/lei/
l12519.htm
260
Deste modo, a formação docente contribui para a educação das
relações étnico-raciais (ERER), uma vez que é indispensável promover
a formação de posturas e valores que respondam à demanda da po-
pulação afrodescendente. Seja na adoção de estratégias pedagógicas
de valorização da diversidade étnico-racial ou na promoção de atitude
empática comprometida com a criação de uma identidade e de uma
autoimagem positiva desde a educação infantil. Na perspectiva de
uma educação estética oferecem qualidade e profundidade às ações
afirmativas, aliando uma pedagogia sensível e de linguagens poéticas
às iniciativas de reconhecimento das artes e culturas negras.
O trabalho com ERER na Educação infantil deve considerar
a escuta sensível e conectada à realidade de crianças e famílias.
No cotidiano, ver e olhar as diferenças da criança e de seu grupo,
considerando princípios éticos, políticos e estéticos, pode conduzir
o educador para novas situações pedagógicas, envolvendo propos-
tas lúdicas, participativas e reveladoras de múltiplas linguagens, de
modo a alterar o contexto educativo. Nesta direção, saberes e fa-
zeres oriundos da vida, experimentados na cidade, envolvidos por
referências artístico-culturais não-hegemônicas, estão a favor da ar-
ticulação pedagógica comprometida com perspectivas participativas
e antirracistas. Pela inclusão de manifestações artísticas, artistas e
espaços culturais que inserem o indivíduo negrodescendente como
profissional das Artes Visuais, Teatro, Dança e Música. Expressões
de negros e negras, apresentados então como sujeitos sensíveis e
poéticos pelas formas individuais e coletivas de sua resistência negra
- historicamente tão marginalizada, não canônica da literatura, do
cinema, das artes visuais e da dança, mas que exala a fortuna da cor
preta! A pesquisa reitera a tese de que essas múltiplas experiências
com arte e suas linguagens no cotidiano das crianças nas cidades,
nas creches e escolas, podem desencadear outros gestos, imagens e
linguagens, que devem ser assumidas coletivamente na construção
de pedagogias da diversidade. A poética negra é propulsora da cria-
ção de novos pensamentos, inspiradora da educação das crianças
tendo em vista a construção de uma sociedade justa e equânime.
Nessas últimas palavras, que fecham um percurso mas não fin-
dam a caminhada, considero que a pesquisa incitou a força da pala-
vra-viva, como na tradição oral africana, pela profusão de narrativas
autobiográficas. Uniu esse fazer artesanal à ideia de ateliê como
lugar que acolhe processos criativos. Ao compartilhar poéticas ne-
gras, abriu um campo dialógico fértil com as professoras: o espaço
para relatos de experiências de vida, provocados pelo encontro com
a arte e os saberes-fazeres de artistas negras, foi importante para
um fazer/fazer-se libertário. A experiência de estar juntas, como um
aquilombamento, partilhando histórias e memórias, com suas dores
e belezas, transversa ao encontro com a/na Arte e Cultura Negras,
expandiu-se em um campo formativo, a partir da abordagem (auto)
biográfica assumida no desenho teórico-metodológico. Essas ruptu-
ras foram demasiadamente importantes, no que tange à formação
e prática docente na Educação Infantil. Na interlocução com poéti-
cas negras, os encontros-ateliês narrativos foram legitimados como
espaço-tempo de formação, na medida em que convidam partici-
pantes ao reencontro de si, de suas linguagens e expressões. Onde,
a dimensão estética foi valorizada em seu desenvolvimento. Como
proposta metodológica de formação: ampliam a experiência com as
linguagens artísticas e, quando mediados pelo contato com poéticas
de artistas negros e negras, intensificam o conhecimento acerca da
arte e cultura negras, apuram os sentidos de pertencimento étnico-
-racial e alargam repertórios estéticos docentes. Acredito que esses
efeitos repercutem positivamente na Educação das Relações Étnico-
-Raciais na Educação Infantil.
É aqui, no arremate final, que passo a agulha e prendo este
ponto. Não quero que se perca a ideia de que confiar na poética
de mulheres-artistas negras, como guia de um processo de pesqui-
sa-formação, reafirmou a experiência estética como processo coti-
diano, que ajuda a ver com qualidade e perceber com atenção os
sentidos profundos de tornar-se mulher-professora negra, que vive e
pensa a docência de crianças pequenas mesmo em condições críti-
cas, com dignidade e confiança.
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2017. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2017.

SILVA, Petronilha. B. G. e. Reconhecimento da história, cultura e direitos dos negros brasileiros. In: Wilma de Nazaré Baía Coelho;
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SODRÉ, Muniz: O Terreiro e a Cidade. Petrópolis-RJ, Ed.Vozes Ltda, 1988.

SOUZA, Elizeu Clementino de. O conhecimento de si : narrativas do itinerário escolar e formação de professores. Tese
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SOUZA, Elizeu Clementino de. Abordagem Experiencial: Pesquisa Educacional, Formação e Histórias De Vida. In.: SOUZA, E. C.
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SOUZA, Neusa S. Tornar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascensão social. Rio de Janeiro: Edições
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TLOSTANOVA, Maldina. La aesthesis trans-moderna em la zona fronteriza eurasiática y el anti-sublime decolonial.

Trad. Álvaro José Moreno. Calle 14. V. 5, nº. 6. P. 10-31. Enero-junio, 2011.

VECCHI, V. Arte e criatividade em Reggio Emilia. São Paulo: Phorte, 2017.

VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria Educativa: Percepção Imaginativa/ Consciência do Olhar. Texto apresentado no Encontro da
ANPAP- São Paulo 1996.

ZACHARIAS, J. J .M. Ori axé, a dimensão arquetípica dos orixás. São Paulo: Vetor, 1998.

273
 ANEXO 1 - QUADRO DE RESULTADOS DA BASE DE DADOS SCIELO (2017-2021) - “CRIANÇAS”;
“EDUCAÇÃO INFANTIL”; “RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS”, A PARTIR DO ÍNDICE “RESUMOS”.

ANO TÍTULO AUTORAS PALAVRAS-CHAVE

O mito da ausência de Circe Mara Marques (UNIARP/ Educação Infantil; Diretrizes Curriculares
2019 preconceito racial na SC) Nacionais para a Educação Infantil; Pre-
educação infantil no Leni Vieira Dornelles (UFRGS) conceito racial
Brasil
2019 Vozes de Crianças Pretas Débora Cristina de Araújo Crianças Pretas; Literatura Infantil; Educa-
em Pesquisas e na Lite- (UFES) ção das Relações Étnico-Raciais
ratura: esperançar é o Lucimar Rosa Dias (UFPR)
verbo
2019 Questões Raciais para Flavia Motta (UFRRJ) Infância;
Crianças: resistência e Claudemir de Paula (UNIR) Raça;
denúncia do não dito Resistência;
Lei 10.639;
Educação Infantil
2018 As relações étnico-raciais Débora Cristina de Araújo Literatura Infantil e Juvenil;
na Literatura Infantil e (UFES) Personagens negras; Teses e dissertações;
Juvenil Escolarização da literatura.

274
ANEXO 2 - TERMO DE COMPROMISSO DA PESQUISA - NEST/FME NITERÓI-RJ

275
 ANEXO 3 - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO PARA PARTICIPAÇÃO NA PESQUISA

276
277
 ANEXO 4 - ÍNDICE DE CENTROS CULTURAIS DESTACADOS
NA CONSULTA AOS PROFESSORES DA CIDADE DE
NITERÓI-RJ ATUANTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL
NITERÓI - RJ
Teatro Municipal de Niterói-RJ
O Teatro João Caetano, ou Teatro Municipal João Caetano, mais
conhecido como Teatro Municipal de Niterói, foi construído no século
XIX, e passou por inúmeras reformas e melhorias ao longo dos anos,
sendo, em 1995, reinaugurado após restauração. (fonte: wikipedia)
Endereço: Rua Quinze de Novembro, 35 - Centro, Niterói - RJ,
24020-125. Telefone: (21) 3628-6908
Teatro da UFF
O Teatro da UFF foi inaugurado em 1982, no lugar em que, 35 anos
antes, funcionava o Cassino Icarahy. Foi devolvido ao público flu-
minense com o objetivo de oferecer o que há de mais expressivo no
teatro brasileiro e na música popular contemporânea. (Fonte: Centro
de Artes UFF)
Mantenedora: Universidade Federal Fluminense.
Endereço: R. Miguel de Frias, 9 - Icaraí, Niterói - RJ, 24220-008
278
Teatro Popular Oscar Niemeyer
É um teatro localizado no Centro de Niterói, no Rio de Janeiro, no
Brasil. Foi inaugurado no dia 5 de abril de 2007. Recebeu o nome de
seu idealizador em outubro de 2013. (Fonte: wikipedia)
Mantenedora: Prefeitura da Cidade de Niterói- RJ
Endereço: R. Jorn. Rogério Coelho Neto, s/n - Centro, Niterói - RJ,
24020-011 Localizado em Caminho Niemeyer
Museu de Arte Popular Janete Costa de Niterói-RJ
O Museu Janete Costa de Arte Popular é um museu sediado num
casarão datado de 1892 no bairro do Ingá, em Niterói, no Rio de Ja-
neiro, no Brasil. Ocupa uma área total de 1 400 metros quadrados,
incluindo seu anexo. É dedicado à arte popular brasileira. Tem, como
patronesse, a curadora de arte Janete Costa. (Fonte: wikipedia)
Mantenedora: Prefeitura da Cidade de Niterói- RJ
Endereço: R. Pres. Domiciano, 178 - Ingá, Niterói - RJ, 24210-271
Telefone: (21) 3617-7736
Museu de Arte Contemporânea (MAC-Niterói-RJ)
O Museu de Arte Contemporânea de Niterói é um museu de arte
contemporânea brasileira localizado na cidade de Niterói, no Rio de
Janeiro, no Brasil. Inaugurado em 2 de setembro de 1996, é o atual
símbolo da cidade de Niterói. A forma futurista criada por Niemeyer
tornou-se um marco da arquitetura moderna mundial, sendo consi-
derada uma das sete maravilhas do Mundo em museus pela mídia
especializada. (Fonte: wikipedia/ NELTUR) Mantenedora: Companhia Ensaio Aberto.

Mantenedora: Prefeitura da Cidade de Niterói- RJ Endereço: Avenida Rodrigues Alves, s/n Armazém 6 - Santo Cristo,

Endereço: Mirante da Boa Viagem, s/nº - Boa Viagem, Niterói - RJ, Rio de Janeiro - RJ, 20220-364 Telefone: (21) 2516-4893

24210-390 Telefone: (21) 2620-2400 Casa do Jongo

Espaço Cultural Correios de Niterói-RJ Há cinquenta anos, o Grupo Cultural Jongo da Serrinha difunde e

O Espaço Cultural foi criado no dia 14 de novembro de 2014, data perpetua o jongo no bairro de Madureira, onde inaugurou recente-

do centenário do Palácio dos Correios. No primeiro pavimento do mente sua nova sede, a Casa do Jongo. O novo Centro de Cultura
tem cerca de dois mil metros quadrados, localizado no pé do Morro
prédio o Espaço Cultural dispõe de duas salas de exposição e uma
da Serrinha, e tem o objetivo de criar uma atmosfera familiar, que
sala para oficinas. No segundo pavimento há mais quatro salas de
preserve a memória do jongo e propague a arte e o desenvolvimento
exposição, a sala histórica e um auditório que possibilita a realização
humano. A casa possui salão para danças, estúdio musical, salas
de eventos de música, humanidades, audiovisual e seminários.
para cursos profissionalizantes, auditório, espaço para exposições
Mantenedora: Correios
permanentes, lojas, cine-clube, escola de artes multi-linguagem,
Endereço: Av. Visconde do Rio Branco, 481 - Centro, Niterói - RJ, ambiente para rezas e terreiro para jongo e capoeira.
24020-005 Telefone: (21) 2503-8550
Endereço: Rua Silas de Oliveira, 101 - Madureira Rio de Janeiro - RJ,
21360-340
RIO DE JANEIRO - RJ:
Telefone: (21) 3457-4176
Armazém da Utopia
Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB-Rio)
O Armazém da Utopia é um centro cultural situado no bairro da
É um centro cultural situado no bairro do Centro, na Zona Central
Gamboa, na Zona Central da cidade do Rio de Janeiro. Está instalado
da cidade do Rio de Janeiro. Faz parte de uma rede de espaços
no Armazém 6 do Cais da Gamboa, em frente à Praça Muhammad
culturais, denominada Centro Cultural Banco do Brasil. Oferece ao
Ali. O galpão centenário de 5 mil metros quadrados é um espaço
público carioca uma programação plural, regular, acessível e de
múltiplo e dinâmico que sedia eventos culturais. (Fonte: wikipedia/
qualidade. (fonte: wikipedia/CCBB)
Armazém da utopia)
Mantenedora: Banco do Brasil

279
 Endereço: R. Primeiro de Março, 66 - Centro, Rio de Janeiro - RJ,
20010-000
Cidade das Artes Bibi Ferreira
A Cidade das Artes é um complexo cultural localizado na cidade do
Rio de Janeiro, no coração da Barra da Tijuca. Inaugurada em 2013,
tem uma das maiores salas de concertos existentes no Brasil. É consi-
derada um dos principais centros de espetáculos musicais do estado
do Rio de Janeiro. (Fonte: wikipedia)
Mantenedora: Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro
Endereço: Av. das Américas, 5300 - Barra da Tijuca, Rio de Janeiro
- RJ, 22793-080
Telefone: (21) 3325-0102
Instituto de Pesquisa e Memória Pretos Novos (IPN)
Foi criado em 13 de maio de 2005, com a missão de pesquisar, estu-
dar, investigar e preservar o patrimônio material e imaterial africano
e afro-brasileiro, cuja conservação e proteção seja de interesse pú-
blico, com ênfase ao sítio histórico e arqueológico do Cemitério dos
Pretos Novos, sobretudo com a finalidade de valorizar a memória e
identidade cultural brasileira em Diáspora.
Mantenedora: Pelas doações que recebe, pois não tem investimentos
do poder público.
Endereço: R. Pedro Ernesto, 32-34 - Gamboa, Rio de Janeiro - RJ,
20220-350 Telefones: (21) 2516-7089 / (21) 96465-9983
280
Museu de Arte do Rio, MAR
Está localizado na Praça Mauá, em dois prédios de perfis heterogê-
neos interligados por uma ponte sob uma bela laje sustentada por
pilotis. Inaugurado em 1º de março de 2013, promove uma leitura
transversal da história da cidade, seu tecido social, sua vida sim-
bólica, conflitos, contradições, desafios e expectativas sociais. Suas
exposições unem dimensões históricas e contemporâneas da arte por
meio de mostras de longa e curta duração, de âmbito local e nacio-
nal. O museu surge também com a missão de inscrever a arte no
ensino público, por meio de sua Escola do Olhar.
Mantenedora: parceria dos órgãos públicos da cidade com a inicia-
tiva privada.
Endereço: Praça Mauá, 5 - Centro, Rio de Janeiro - RJ, 20081-240
Telefone: (21) 3031-2741
MUHCAB - Museu da História e Cultura Afro-Brasileira
Vizinho ao Cais do Valongo, na Gamboa, o espaço é um dos 15
pontos de memória que compõem a Pequena África, na Região Por-
tuária, e fica localizado no Centro Cultural José Bonifácio. Em sua
visita, será possível conferir algumas das obras do acervo, que guar-
da aproximadamente 2,5 mil itens entre pinturas, esculturas e foto-
grafias, além de trabalhos de artistas plásticos contemporâneos, que
dialogam com o espaço. Por ser um museu de território, as edifica-
ções e os elementos urbanos também são catalogados como acervo
territorial. (Fonte: MUHCAB)
Endereço: R. Pedro Ernesto, 80 - Gamboa, Rio de Janeiro - RJ, 20220- PETRÓPOLIS - RJ
350 Telefone: (21) 2233-7754
Museu Imperial

Quilombo Urbano Cultural Agbara Dudu/Movimento Negro Popularmente conhecido como Palácio Imperial, é um museu históri-

Unificado co-temático localizado no centro histórico da cidade de Petrópolis, no

estado do Rio de Janeiro, no Brasil. Possui o principal acervo do país re-
O nome Agbara Dudu significa em yorubá “Força negra”. Consi-
lativo ao império brasileiro, em especial o chamado Segundo Reinado,
derado o primeiro bloco afro do Rio de Janeiro, foi fundado em 04
período governado por d. Pedro II. (Fonte: wikipedia/ Museu Imperial)
de Abril de 1982. Tem em sua trajetória 36 anos de existência com
inúmeros trabalhos Afro Culturais e musicais. Endereço: R. da Imperatriz, 220 - Centro, Petrópolis - RJ, 25610-320
Telefone: (24) 2233-0300
Endereço: R. Sérgio de Oliveira, 4 - Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro -
RJ, 21351-200
SÃO PAULO - RJ
Telefone: (21) 99878-9209
Museu Afro-Brasil
Sesc Copacabana
O Museu Afro Brasil é um museu histórico, artístico e etnológico,
O Sesc – Serviço Social do Comércio – é uma entidade privada sem
voltado à pesquisa, conservação e exposição de objetos relaciona-
fins lucrativos com responsabilidade social na sua essência. O Sesc
dos ao universo cultural do negro no Brasil.Localizado no Pavilhão
RJ entende que a Cultura é um importante instrumento de transfor-
Padre Manoel da Nóbrega, dentro do Parque Ibirapuera, o Museu
mação do indivíduo e da sociedade. Oferece atividades como shows,
conserva, em 11 mil m2 um acervo com mais de 8 mil obras, entre
peças, exposições, cinema, ações de Literatura e muito mais. (fonte:
pinturas, esculturas, gravuras, fotografias, documentos e peças et-
SESC)
nológicas, de autores brasileiros e estrangeiros, produzidos entre o
Mantenedora: Sesc RJ século XVIII e os dias de hoje. (Fonte: wikipedia/ Museu Afro-Brasil)

Endereço: R. Domingos Ferreira, 160 - Copacabana, Rio de Janeiro Mantenedora: Associação Museu Afro Brasil - Organização Social de Cultura.
- RJ, 22050-012 Telefone: (21) 4020-2101
Endereço: Portão 10, Av. Pedro Álvares Cabral, s/n - Vila Mariana,
São Paulo - SP, Telefone: (11) 3320-8900

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