UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM GÊNERO E DIVERSIDADE NA ESCOLA-

GDE

FRANCISCA FERNANDA RAMALHO DE FREITAS

Relato de experiência: Ensino do balé como prática de aprendizagem de

diferentes saberes e reconhecimento da diversidade étnico racial

Artigo apresentado ao NIPAM e ao Centro

de Educação da Universidade Federal da
Paraíba para obtenção do título de
especialista em Gênero e Diversidade na
Escola.

Orientadora: Profa. Dra. Aurora Camboim

Lopes de Andrade Lula (UFPB)

João Pessoa

2021
 Relato de experiência: Ensino do balé como prática de aprendizagem de
diferentes saberes e reconhecimento da diversidade étnico racial

Francisca Fernanda Ramalho de Freitas1

Aurora Camboim Lopes de Andrade Lula2

RESUMO

O presente artigo propõe discutir o ensino do balé infantil como prática de

aprendizagem de diferentes saberes (literatura, dança e história) e do
desenvolvimento da consciência corporal, da representatividade e
reconhecimento da diversidade étnico-racial na dança, considerando o relato
de experiência desenvolvido entre 2014 e 2020 no Projeto Direito de Sonhar. O
relato de experiência das aulas-vivências com o balé, no projeto, visa
estabelecer uma discussão reflexiva sobre o ensino do balé como prática de
afirmação da diversidade. As aulas de balé tinham como proposta uma atuação
inclusiva com a dança. Para isso, promovemos a leitura crítica dos livros
clássicos de balé, falamos sobre bailarinos e bailarinas pretas/os e
apresentamos vídeos coreografados por esses bailarinos, dentre outras
atividades. Acreditamos que falar das representatividades pode ajudar a
desconstruir o estereótipo do balé clássico, um modelo de corpo ideal, magro,
branco e longilíneo. É importante mostrar que a ausência dos corpos negros no
cenário artístico não deve se tornar normalidade e que devemos lutar por uma
arte emancipatória.

Palavras chaves: Educação Básica. Dança. Balé. Representatividade.

Diversidade.

ABSTRACT

This article aims to discuss the teaching of children's ballet as a practice of

learning different knowledge (literature, dance and history) and the development
of body awareness, representation and recognition of ethnic-racial diversity in
dance, considering the experience report developed between 2014 and 2020 in
the Right to Dream Project. The experience report of the experience classes
with ballet, in the project, aims to establish a reflective discussion on the
teaching of ballet as a practice of affirming diversity. Ballet classes had as a
proposal an inclusive performance with dance. For this, we promote critical
reading of classic ballet books, talk about black dancers and dancers and
present videos choreographed by these dancers, among other activities. We

1
Aluna do curso de Especialização em Gênero e Diversidade na Escola
2
Professora orientadora – Centro de Educação/ Departamento de Fundamentação da
Educação da UFPB
believe that talking about representations can help to deconstruct the
stereotype of classical ballet, a model with an ideal body, thin, white and long. It
is important to show that the absence of black bodies in the artistic scene must
not become a normality and that we must fight for an emancipatory art.

Keywords: Basic Education. Dance. Ballet. Representativeness. Diversity.

1. INTRODUÇÃO

Ao ingressar no Curso de Pedagogia, já tinha comigo o desejo de

pesquisar sobre dança e diversidade, pensar de maneira crítica o campo da
educação, procurando promover um diálogo entre escola, currículo e
sociedade, sem perder de vista a interlocução entre diversidade cultural e
globalização. Em outras palavras, possibilitar uma atitude emancipatória no
interior da escola e dos projetos sociais, que compreenda o outro como um eu
atuante. Assim, trago à minha prática docente a arte e dança como forma de
despertar e motivar as crianças para o processo de ensino aprendizagem das
demais áreas do conhecimento.
O propósito é afirmar que as diferenças não devem ser simplesmente
respeitadas ou toleradas. Respeitar ou reconhecer a diferença significa aqui
considerar as histórias, as necessidades, as reivindicações e as
especificidades de indivíduos ou grupos e, ao lado disso, considerar as
circunstâncias sociais, políticas e históricas da produção da diferença.
O trabalho que venho desenvolvendo com dança vem sendo realizado
há quatro anos no Projeto Social Direito de Sonhar, localizado no Bairro do
Portal do Sol, na cidade de João Pessoa, Estado da Paraíba.
A ONG Direito de Sonhar é um projeto que atende crianças de 5 a 11
anos de idade, moradoras de uma comunidade no Portal do Sol, população
carente. No período atuante, antes da pandemia da Covid-193, a turma de balé
tinha em média 20 alunas e 2 alunos. As aulas ocorriam no período da manhã
na sede da ONG Direito de Sonhar, maior parte da turma é composta por
crianças negras. Por meio do projeto, as crianças se reconheceram em uma
atividade integradora, porque foram vistas e escutadas e puderam interagir

3
Doença infecciosa causada pelo novo coronavírus (SARS-CoV-2) que resultou numa
pandemia global no ano de 2020.
com outras pessoas da comunidade através da vivência com o balé e com as
apresentações de dança na escola da comunidade e na Semana Pedagógica
da Faculdade Internacional da Paraíba (FPB). Assim, como discute Isabel
Marques (1997, p.20): “em favor de um ensino de dança crítico e transformador
que trace relações multifacetadas entre corpo, escola, indivíduo, arte e
sociedade contemporânea.”.
As aulas de dança, no projeto, são realizadas de forma lúdica, com
materiais de apoio para desenvolver o potencial crítico, imaginário e criativo da
criança, já que as aulas articulam conhecimento histórico e sociológico sobre a
história das danças, a contação de histórias e as técnicas para expressão e
vivência dos ritmos, estilos e performance. O projeto conta, ainda, com aulas
de dança regional, ministrada por outra professora, buscando inserir o contexto
da diversidade cultural na vivência partilhada com as crianças do projeto.
O relato de experiência das aulas-vivências com o balé, no projeto, visa
estabelecer uma discussão reflexiva sobre o ensino do balé como prática de
afirmação da diversidade. No livro A sapatilha que mudou meu mundo (2021),
a bailarina negra, Ingrid Silva, afirma que investir na diversidade é uma
importante atitude da sociedade para mudar a estrutura de exclusão imposta às
pessoas negras e combater o racismo. O respectivo investimento reflete o
processo de inclusão das pessoas negras em espaços, antes, destinados,
unicamente, às pessoas brancas, como cargos importantes de gestão e em
espaços artísticos como o balé de repertório.
Desse modo, o objetivo desse trabalho de conclusão de curso é relatar a
experiência realizada no Projeto Direito de Sonhar, localizado na cidade de
João Pessoa/PB, e discutir a possibilidade de utilização do balé como prática
de aprendizagem de diferentes saberes (literatura, dança e história) e do
desenvolvimento da consciência corporal, da representatividade e
reconhecimento da diversidade.

2. O BALÉ COMO POSSIBILIDADE DE INCLUSÃO SOCIAL

De acordo com Silvio Almeida (2020, p. 49) o combate ao racismo “não
se limita à representatividade. Ainda, que essencial, a mera presença de
pessoas negras e outras minorias em espaços de poder e decisão não significa
que a instituição deixará de atuar de forma racista.”. O pesquisador propõe
uma atuação conflituosa dentro do conflito, ou seja, manter espaços abertos ao
debate, de modo que as instituições possam revisar as suas práticas e atuarem
em prol da justiça social e da diversidade.
O racismo estrutural é propagado constantemente em espaços formais,
o que se abate sobre o balé como reflexo da falta representatividade inclusiva
de bailarinos e bailarinas negras no contexto artístico.
Nesse sentido, é importante destacar que a inclusão deve ser feita de
maneira equitativa, considerando a pluralidade étnica, cultural e subjetiva dos
povos. É preciso discutir o racismo estrutural na escola e nos projetos de
educação e de arte (cinema, teatro, música, dança etc), de modo que se
determine uma consciência crítica da história e uma posição humanizadora das
relações humanas.
O filme “M-8” 4, por exemplo, traz uma grande reflexão de como o
racismo estrutural prolifera no nosso país por meio das instituições. Para
Almeida (2020, p. 45) “o caráter institucional do racismo, é a ideia de que as
instituições são fundamentais para a consolidação de uma supremacia branca”.
No filme, o racismo se apresenta pelo processo de discriminação instaurado
pela violência e pelo silenciamento dos corpos negros no âmbito da
universidade, assim como o apagamento da história desses corpos deixados
como indigentes para a pesquisa na área de medicina.
A discussão sobre a representatividade inclusiva de pessoas negras,
nas aulas de balé de repertório, pode ser motivada, no primeiro momento, pela
apresentação e debate da história de bailarinas negras importantes no mundo,
como forma de desconstruir os estereótipos ligados ao balé e de promover um
processo de integração social a partir da identificação/pertencimento e
reconhecimento da diversidade. Por isso, se deve promover o diálogo e o
conhecimento da história de bailarinas negras importantes no mundo:

Como Janet Colins, a primeira bailarina negra dos Estados

Unidos a integrar a Metropolitan Opera, nos anos 1950; e
4
O filme M8 (2020 - Jeferson De) apresenta a história do personagem Maurício, estudante
negro que ingressa no curso de medicina por meio das cotas, e enfrenta as implicações do
racismo estrutural através do preconceito institucionalizado e da descoberta de cadáveres de
corpos negros, deixados como indigentes nos laboratórios do curso.
 Lauren Anderson, pioneira negra e primeira bailarina de
Houston Ballet, em 1990. Virginia Johnson foi a primeira Creole
Giselle em 1984, na Dance Theatre of Harlem. No Brasil,
Consuelo Rios tornou-se uma das melhores professoras de
balé clássico que o país já teve; e Mercedes Baptista foi a
primeira bailarina negra brasileira a integrar o corpo de baile do
Teatro Municipal do Rio de Janeiro, em 1948. (...). É raro ver
histórias de sucesso como a minha e a de outras pessoas
negras no balé. No entanto, finalmente, parece que a geração
atual – apesar do longo caminho que resta pela frente com
relação à inclusão e à diversidade – já se consegue se ver um
pouco mais representada nos palcos. Com esse intuito, eu,
Fábio Mariano e Ruan Galdino criamos o @blacksinballet para
dar mais destaque e apresentar dados históricos de bailarinos
negros (SILVA, 2021,p.54).

Assim, procurando propor uma atuação inclusiva com a dança,

inicialmente, nas aulas de balé, promovemos a leitura crítica dos livros
clássicos de balé, falamos sobre bailarinos e bailarinas pretas/os e
apresentamos vídeos coreografados por esses bailarinos, como por exemplo,
vídeos de dança da própria Ingrid Silva, primeira bailarina do Dance Theatre of
Harlem (DTH), primeira companhia clássica do mundo para pessoas negras,
situada em Nova York. Em seguida, trabalhamos com a contação de histórias,
pela qual as alunas/os costumam representar através de pinturas, desenhos,
falas e encenações o que aprenderam sobre a história contada.
É preciso esse diálogo para estimular as crianças negras a não
desistirem de seus sonhos, e a se reconhecerem em diferentes espaços, pois,
sabemos que o balé clássico é uma arte muito elitizada, pouco popular e
associada aos estereótipos disseminados pela branquitude. As crianças
negras, geralmente, têm acesso ao balé clássico por meios de projetos sociais
e de bolsas de estudos. Inicialmente é um processo difícil, a maioria das
crianças vê o balé clássico como uma realidade distante, não consegue
encontrar no balé um espaço de pertencimento, ou quando se reconhece e
sonha com a possibilidade de serem bailarinas e bailarinos, por muitos fatores
sociais, como o racismo estrutural e a pobreza, não conseguem acessar os
espaços destinados à dança.
São inúmeras as barreiras, pois a maioria das escolas é composta por
bailarinas e bailarinos brancos e nas audições a preferência sempre é pelo
corpo branco, mesmo que ambos estejam em iguais condições artísticas, é
preciso lutar e possibilitar, por meio da educação inclusiva, a inserção das
representatividades negras nos diferentes espaços do balé: professores (as),
dançarinos (as) e coreógrafos, protagonistas em balé de repertório. É
necessário perceber que a bailarina e o bailarino, independente da sua cor de
pele, possam ver-se representados como protagonistas de diferentes
narrativas.
Exercendo a profissão de professora de balé infantil no Projeto Social
Direito de Sonhar, é perceptível a necessidade de garantir o acesso às
diferentes manifestações artísticas na educação básica de ensino, a fim de
desenvolver elementos que permitam uma análise reflexiva sobre
representatividade de crianças negras dentro do contexto artístico, e a
importância dos professores enfrentarem desafios para trabalhar conceitos que
proporcionem conexões de conhecimentos empíricos e teóricos.
A dança com propósito do conteúdo a ser desenvolvido como prática
pedagógica por meio dos movimentos que são primordiais no desenvolvimento
corporal, intelectual, emocional, e instrumento de representatividade de uma
classe tão carente. O processo de escolarização da dança tem enfrentado
alguns desafios devido à sistematização rígida recuperada do contexto das
instituições de dança no país, o que se dá por meio da reiteração de técnicas
coreográficas desprovidas de significação, principalmente, por não levar em
consideração a relação estabelecida entre arte e dança, ou seja, a dança como
procedimento estético, e, portanto, gerador de sentidos.
Para Isabel Marques (2008, p. 93), a dança possibilita “incentivar os
alunos a dançarem juntos, ajustar seu tempo de criação ao tempo do outro,
olhando-o e sentindo-o, é uma maneira de conectar estas diversas
experiências”. A dança é vista, desse modo, como um progresso que unifica as
pessoas, possibilitando um universo de movimentos espontâneos e graciosos.
A dança expressa as diferentes práticas corporais e de liberdade de expressão,
promovendo, através da sua performance, a vivência lúdica das narrativas,
estimulando, assim, o processo criativo e a aprendizagem das linguagens.
Nesse sentido, é pertinente falarmos da importância das brincadeiras e
contos realizados na infância a partir de representações lúdicas, da dança
dramática, como o balé de repertório (Lago do Cisnes, Coppélia, Don Quixote,
A Bela Adormecida, Giselle, O Quebra Nozes) que pode se adequar ao
contexto sócio histórico do aluno atuante, uma vez que envolve as
recomendações dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Arte (1998)
sobre a relação dialógica entre sujeito e sociedade a partir dos processos de
criação e interpretação pessoais da dança.
O trabalho e a pesquisa sobre o balé nas séries iniciais de ensino
fundamental, em projetos culturais desenvolvidos por ONGs, por exemplo, ou
em cursos extensionistas promovidos por escolas ou universidades, tem o
intuito de colaborar com o desenvolvimento crítico e sociocultural do sujeito a
partir da relação estabelecida entre corpo, dança e sociedade. Essa relação
triádica é um dos pressupostos defendidos pelos PCNS de arte em torno do
ensino de dança na escola. Assim, por meio da dança procura-se estimular o
desenvolvimento cognitivo, a psicomotricidade, uma percepção de si, do outro
e do mundo e desconstruir qualquer tipo de preconceito. Visto que a dança é
uma forma de conhecimento que coloca em diálogo diferentes sujeitos, a
tradição e a contemporaneidade, o coletivo e o indivíduo. Os PCNs destacam,
inclusive, que o trabalho consciente com a dança pode fomentar o
comprometimento com a sociedade democrática, o que contempla o
reconhecimento e respeito da diversidade. Nessa propositura, a dança é:

Forma de conhecimento e elemento essencial para a educação

do ser social que vive em uma cultura plural e multifacetada
como a nossa. A escola tem a possibilidade de fornecer
subsídios práticos e teóricos para que as danças aprendidas
possam contribuir na formação de indivíduos mais conscientes
de seu papel social e cultural na construção de uma sociedade
democrática (BRASIL, 1998, p.71).

Assim, busca-se enfatizar que além da metodologia de conteúdos

realizados em sala de aula com a mediação de pedagogos/as, deve-se refletir
sobre a importância da inclusão da dança para estimular um ensino pautado na
interdisciplinaridade e diversidade, e assim promover o desenvolvimento
cognitivo da criança. Para mais, a dança pode ser trabalhada em datas
comemorativas não de uma maneira sistemática, esvaziada de sentidos, mas
como recurso narrativo de compreensão do diálogo entre culturas, tendo em
vista que as coreografias são montadas ou criadas através de temas, inserindo
simbolicamente a criança no espaço educativo da diversidade cultural.
 Os PCNs (1998, p. 74) afirmam que “como qualquer outra manifestação
artística, a dança é forma de conhecimento que envolve a intuição, a emoção,
a imaginação e a capacidade de comunicação, assim como o uso da memória,
da interpretação, da análise, da síntese e da avaliação crítica.”.

3. BALÉ INFANTOJUVENIL, EDUCAÇÃO E REPRESENTATIVIDADE

O balé clássico chegou ao Brasil na década de 1930, em decorrência da

emigração forjada pela violência promovida pela Segunda Guerra Mundial.
Várias pessoas e artistas imigraram para o Brasil e se instalaram no Rio de
Janeiro, onde havia o maior centro cultural do País. A bailarina Russa, Maria
Olenewa, primeira bailarina da companhia de Pavlova chegou ao Brasil em
meados de 1927, ela ajudou a difundir a dança clássica no Brasil. Em 1930
assumiu a direção no Teatro Municipal do Rio de Janeiro, com o propósito de
criar o corpo de balé nacional, o que motivou as primeiras remontagens de
coreografias e recitais.
No Brasil existem outras companhias estatais, uma delas é a Fundação
Palácio das Artes em Curitiba. A dança clássica tem sido desenvolvida em
todos os Estados do Brasil, porém, ainda predominam, nas companhias de
balé clássico, os modelos e padrões europeus. As grandes companhias de
dança seguem o padrão renascentista, de simbolização do poder e do capital
da elite branca. “Quando o Balé clássico chega ao Brasil, ele aqui se
estabelece como arte elitista e refinada” (SILVÉRIO, 2020, p, 14). O que pode
trazer a seguinte problematização: por qual motivo se deve inserir o balé na
educação artística de crianças negras advindas de comunidades carentes e de
escolas públicas, uma vez que o balé clássico, originalmente, reflete os códigos
estéticos de uma cultura excludente? Para essa pergunta, propomos a
“escrevivência”5 das reflexões ratificadas pela bailarina negra Ingrid Silva sobre

5
Termo criado pela escritora negra Conceição Evaristo para descrever uma escrita literária
centrada na vivência do sujeito eu/ coletivo. Retomamos o termo para representar as reflexões
biográficas da vivência de uma bailarina negra com o balé clássico. Sobre escrevivência ver:
EVARISTO. C. “Da grafia-desenho de minha mãe, um dos lugares de nascimento de minha
escrita.” In: ALEXANDRE, Marcos Antônio (Org.). Representações performáticas Brasileiras:
Teorias, Práticas e suas interfaces. Belo Horizonte: Mazza, 2007.
representatividade e a leitura dos PCNs sobre a compreensão crítica do
conhecimento da história da dança. De acordo com os PCNs (1998):

O conhecimento da história da dança, formas e estilos (jazz,

moderna, balé clássico, sapateado etc) poderá possibilitar ao
aluno traçar relações diretas entre épocas, estilos e localidades
em que danças foram e são (re)criadas, podendo, assim,
estabelecer relações com as dimensões sociopolíticas e
culturais da dança (BRASIL, 1998, p.75).

Os PCNs de Arte (1998) orientam a desfazer a compreensão do balé

clássico e de várias danças como códigos rígidos ensinados e repetidos sem a
construção de sentidos, já que isso pode gerar uma atuação alienante e
opressora da dança nos diferentes contextos da educação. Em vista disso,
pensamos o balé na perspectiva em que se insere a história da dança refletida
pelos PCNs de Arte, considerando a relação entre corpo, dança e sociedade,
em que se repercutem as interpretações subjetivas da dança, abrindo espaço
para a representatividade.
Silva (2021), em A sapatilha que mudou meu mundo, destaca que a
presença de mulheres negras na história do balé clássico e o (re)
conhecimento das vivências dessas mulheres corroboram com a afirmação da
diversidade e com a luta contra a descriminação. Apresenta o relato de
experiência e mostra que é possível ser bailarina clássica com black power,
tornando-se referência para outras mulheres negras que queiram protagonizar
o balé clássico, posto que reivindica a luta por espaços abertos à presença
étnica e política de bailarinos e bailarinas negras. Nesse sentido, Marcela
Silvério nos diz que:

A busca por referências negras como parte da reflexão sobre

representatividade é fundamental para atentar e relembrar às
bailarinas negras 28 em formação que elas não serão as
primeiras. Há um caminho ancestral de bailarinas que tanto
lutaram pelo seu espaço no ambiente cênico, desde o legado
de Mercedes Baptista a primeira bailarina negra a compor o
corpo de baile do Teatro Municipal do Rio de Janeiro, a
também carioca Ingrid Silva, bailarina da companhia Dance
Theatre of Harlem (SILVÉRIO, 2020, p. 27-28).
 Conforme argumenta Almeida (2020) a representatividade é um
instrumento de empoderamento dos grupos excluídos dos espaços de poder e
prestígio social, o que viabiliza a afirmação de luta e (r) existência ao:

Proporcionar a abertura de um espaço político para que

as reivindicações das minorias possam ser repercutidas,
especialmente quando a liderança conquistada for
resultado de um projeto político coletivo; desmantelar as
narrativas discriminatórias que sempre colocam minorias
em locais de subalternidade. Isso pode servir para que,
por exemplo, mulheres negras questionem o lugar social
que o imaginário racista lhes reserva. (ALMEIDA, 2020, p.
110).

Em pesquisa recente, Silvério (2020) demonstra que o ensino do balé

nas escolas de dança ainda se concentra em técnicas esvaziadas de
significados sociais, que relacionam ao movimento da dança um modelo de
corpo padrão e hegemônico. O imaginário imposto pela técnica, pelo código
que permeia o balé clássico, persiste na sua ordem disciplinar, que consiste na
afirmação de um corpo padrão, o que produz uma imagem estereotipada do
corpo, que deve ser moldado, obediente às regras para encaixar-se em um
lugar ilusório de pertencimento. “Poder estar presente e realizar as aulas
deveriam ser acessíveis a todos, mas o imaginário que se constrói se torna um
elemento fundamental para a ausência de determinados corpos” (SILVÉRIO,
2020, p.19).
A injunção de um corpo padronizado fabrica a lógica do não
pertencimento (como se a dança clássica não pudesse ser protagonizada por
corpos negros ou corpos gordos), o que resulta na desobrigação das
instituições da inclusão da diversidade e representatividade. Em função disso,
Silva (2021, p.53) nos relata que: “a ausência de representatividade nos traz o
sentimento de que não pertencemos a esse meio, de que não fazemos parte
dele, especialmente sendo uma pessoa negra.”.
As discussões anteriores já indicam os motivos do acesso reduzido ao
balé clássico para pessoas carentes e pretas. São por meios dos projetos
sociais que algumas crianças conseguem ingressar nesse meio. Mas sabemos
que o incentivo é muito baixo, tanto nas redes privadas ou nas públicas, às
crianças periféricas e de classe social de baixa renda.
 A partir das discussões de Almeida (2020), entendemos que o
sentimento de não pertencimento antecede o lugar de não pertencimento que,
constantemente, é criado pela supremacia branca e pelo racismo estrutural.
Por isso, não se investe no combate à descriminação e na atuação
representativa das diferentes subjetividades e corpos. Nesse contexto, o balé
torna-se espaço onde se perpetua a prática de exclusão e o discurso de
superioridade hegemônica da burguesia branca.
No livro Ensinando a transgredir, Bell Hooks (2017) retoma as
contribuições de Paulo Freire para debater sobre uma pedagogia engajada e
de alcance da população negra, e afirma que: “ a educação como prática da
liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender.” (HOOKS,
2017, p. 25) O que equivale a dizer que qualquer pessoa pode aprender
qualquer tipo de conhecimento ou técnica, quando inserida em um diálogo
comprometido com a sua subjetividade, gerador do que Hooks nomeia de
pedagogia engajada, cuja ênfase recai sobre o bem-estar. Perspectiva que se
observa nas orientações dos PCNs de Arte sobre o ensino da dança.
Para os PCNs (1998) a dança deve estar articulada como manifestação
da vida e compreensão da sociedade, buscando promover o bem-estar físico,
mental e social de todas as pessoas envolvidas na partilha das diferentes
manifestações artísticas. É preciso então, no caso do balé clássico, não inserir
os (as) participantes na dança, mas a dança no contexto de vida dos (das)
participantes. Silvério (2020) discute sobre a importância da representação de
outros corpos no balé de repertório a partir de diferentes interpretações do
balé, seguindo o exemplo do Dance Theatre of Harlem, de Harlem, nos
Estados Unidos, cuja coreografia de repertório é resignificada pelo
protagonismo de bailarinos e bailarinas negras.

4. RELATO DE EXPERIÊNCIA: O BALÉ NO PROJETO DIREITO DE

SONHAR

Diante das discussões críticas propostas pelo artigo, reitero o relato de

experiência com aulas de balé infantil no Projeto Direito de Sonhar, com
crianças negras na faixa etária de 5 a 11 anos de idade, advindas do bairro
Portal do Sol, em João Pessoa. Buscando discutir a ressignificação do ensino
do balé numa perspectiva reflexiva e inclusiva, em que se pensa a experiência
como lugar em que se revelam novos significados. Sobre isso, Nascimento
sublinha que:
No relato de experiência, além de buscar significados das
interações, do contexto e do processo de mudança, se faz
necessário o exercício de re-significar vivências únicas. Exigiu-
se continuamente a busca por atribuir novo significado à
experiência vivida. Isso corresponde à reinvenção do sujeito no
processo (NASCIMENTO, 2016, p. 46 apud FORTUNATO,
2018, p.40).

Desde cedo, fui tomada pelo desejo de inserir o balé em contextos

sociais menos favorecidos. Procurando estabelecer uma intersecção engajada
entre educação, dança e representatividade. A motivação inicial se deu a partir
das minhas próprias vivências, pois queria ter aulas de balé na infância, mas
por causa dos poucos recursos da minha família, só consegui estudar e dançar
balé com 16 anos de idade quando fui morar em Campina Grande, consegui
bolsa de estudos em troca da monitoria em turmas de ballet infantil. A escola
era composta por 95% de bailarinas brancas e de classe média e alta da
cidade, as turmas que eu monitorava, no máximo tinha duas crianças negras.
A partir desse momento de monitoria, fiz vários cursos sobre metodologias de
ensino do balé infantil, com intuito de partilhar o conhecimento e a dança com
crianças mais carentes.
Aos 22 anos, comecei a lecionar em uma escola de ballet e de elite aqui
em João Pessoa, nesse ínterim de vivências e estudarias, fui analisando o
cenário artístico e percebendo a falta da representatividade negra no ballet.
Além da motivação pessoal como professora de dança, anteriormente
relatada, no decorrer do curso de Pedagogia, me deparei com o desejo de
aprofundar meus conhecimentos sobre a arte da dança e sua relação com a
educação e a diversidade, daí inicialmente realizei meu propósito, trabalhar em
uma ONG com objetivo de elaborar aulas que fossem dirigidas às crianças
negras a partir de uma perspectiva inclusiva e que elas viessem a desenvolver
a consciência corporal, o bem-estar, potencializado pelos estímulos da dança e
pelos novos significados atribuídos à própria performática do balé.
A dança constitui, desse modo, um instrumento que possibilita a
sensibilidade estética, o autoconhecimento e o desenvolvimento crítico e
humano da criança. A discussão feita por Silvério (2020) sobre o diálogo entre
o saber, a técnica e a expressividade do aluno (a) ou da pessoa envolvida na
aprendizagem do balé, remete a atuação de ensino inclusivo e que valoriza a
autonomia: “a mediação do saber no ensino da técnica do balé deve levar em
conta o corpo em sua integralidade, a fim de prepará-lo para o diálogo e
recepção da técnica, sem esquecer-se da expressividade do movimento.”
(SILVÉRIO, 2020, p.25).
As aulas de balé, no projeto O direito de sonhar, foram realizadas entre
março de 2013 e março de 2014 e entre março 2018 e março de 2020. As
aulas ocorreram em dois encontros semanais e foram divididas em duas
turmas separadas por faixa etária: preliminar I (5 a 8 anos) e preliminar II ( 9 a
11 anos).
Nas aulas, utilizei objetos brincantes que pudessem, simultaneamente,
promover o ensino da técnica e a partilha de saberes, mediada pela contação
de histórias, pela brincadeira e pela invenção, como: cones, pratos
demarcatórios, cordas, bambolês e argolas. Os objetos demarcavam a
brincadeira e o circuito da dança: caminhada da bailarina/o, meia ponta alta,
pontinha esticada – sauté, plié, passé, tendu, relevé, elevé, port de bras,
arabesque e giros, como podemos observar nos exemplos das imagens a
seguir:

Figuras 1, 2 e 3: Aulas práticas e teóricas (acervo da autora)

Buscava-se, propiciar por meio da identificação criada com o objeto

artístico, a dança, o alargamento da imaginação, tão necessário ao
desenvolvimento psicomotor e intelectual da criança. A partilha de saberes
entre técnica e leitura e contação de histórias, como podem ser observadas
nas figuras (1, 2 e 3), permitia a atuação dialógica entre o ensino e a
participação das crianças no processo de construção da dança e da
coreografia. Desenvolviam-se, assim, os movimentos em círculos, colunas,
fileiras, linhas e diagonais, despertando a percepção corporal. Usavam-se,
ainda, desenhos geométricos para a facilitação da coreografia, dando a devida
importância de como se posicionar, com quantas crianças vão dançar, quais as
direções seguir, onde se iniciava e finalizava a coreografia. Isso por meio de
um processo de socialização, cooperação e compreensão, nesse sentido,
Stinson (1995) discute que:

Ouvir, sentir, perceber e experimentar conscientemente as

relações entre respiração, energia muscular, cadeias ósseas e
etc. e as qualidades de movimento, a ocupação do espaço, a
escolha das ações permite-nos escolher e decidir em nossos
corpos o que é melhor para nós (STINSON, 1995, p. 95, apud
MARQUES, 2018).

Para trabalhar a respiração, concentração e postura, usamos cata-vento

e bolinha de sabão. Os instrumentos como: pandeirinhos, chocalhos maracas,
para desenvolver a consciência corporal, ritmo e o prazer pela música. Os
lenços para o desenvolvimento psicomotor e leveza de mãos e braços. Para o
melhoramento do grand sauté, confeccionamos um laguinho feito de TNT e
coloridos com desenhos de peixinhos.
Ainda promovemos momentos de relaxamento com o uso de diversas
técnicas após a aula de aquecimento, fazemos o uso das bolinhas de
massagens, e a criança também tem a oportunidade de fazer exercícios em
dupla e em grupo.
Durante o projeto, elaboramos um planejamento sobre o balé de
repertório para que possamos compor uma nova coreografia com as alunas e
alunos, já realizamos: A Bela Adormecida, Lago dos Cisnes, Coppélia, Dom
Quixote, O Quebra-Nozes entre outros.
Inicialmente, promovemos a partir da contação de história, de forma
lúdica, a leitura do livro dos clássicos acima citados e vídeos de bailarinas e
bailarinos negros profissionais que atuam na dança e estudam em escolas
profissionais do país e em outros países. Em seguida, buscamos fazer com
que as bailarinas e bailarinos se expressem de forma livre, se identifiquem e se
sintam representados por bailarinas e bailarinos negros. Realizamos o
aquecimento através da ludicidade, com músicas clássicas, cantigas, histórias.
No segundo momento, após, uma relação lúdica entre brincadeira e
diferentes saberes (história da dança e trabalho com leituras de textos
literários), aprendemos as técnicas da dança, são inseridos exercícios de
flexibilidade, suavidade das mãos, colocação de cabeças e braços, postura,
abdução do quadril, hiperextensão da coluna, força muscular, abertura,
musculatura abdominal, ponta e flex.
Compreendemos que a composição coreográfica é atribuída a partir da
diversidade de vivências e de buscar conhecimentos dentro do processo
educacional e artístico para obter o ensino e aprendizagem de movimentos,
expressões corporais e suas ações. O propósito de efetivar juntamente com a
contação de histórias e dos nossos momentos de danças livres e diálogo sobre
balé de repertório, a importância de todos e todas terem acesso a diferentes
manifestações da linguagem corporal.
Por que falamos dos livros que contam histórias dos grandes balés de
repertórios? Em consonância com as discussões propostas pelos PCNs de arte
(1998), para promover o conhecimento crítico entre as relações estabelecidas
entre corpo, dança e sociedade. “Uma das grandes contribuições da dança no
processo educacional: a possibilidade de conhecer, reconhecer, articular e
imaginar a dança em diferentes corpos, e, portanto, com diferentes maneiras
de viver em sociedade.”. (BRASIL, 1998, p.73).
O balé clássico é uma arte que predominava a branquitude elitista e
racista. Os balés de repertórios eram interpretados por personagens de fadas,
princesas, príncipes, camponesas, camponeses e etc. E esses papéis eram
ocupados por corpos brancos. Onde se via uma bailarina, ou bailarino negro
representando um papel principal? Não existia! Ao passar do tempo, algumas
bailarinas ultrapassaram essa linha de padrão de estereótipos e ganharam
espaço na história do balé clássico.
. Desta maneira, é importante falarmos dessas representatividades para
desconstruir esse estereótipo que foi exposto ao balé clássico, um modelo de
corpo ideal, magro, branco e longilíneo. Mostrar que a ausência dos corpos
negros no cenário artístico não deve se tornar normalidade e que devemos
lutar por uma arte emancipatória.
 A primeira apresentação de balé dos bailarinos e das bailarinas do
projeto da ONG aconteceu em novembro de 2018 na escola EMEIEF Antônio
Santos Coelho Neto. Os bailarinos da turma tinham receio de se apresentar na
escola que eles estudavam, maior parte das crianças do projeto estudavam na
respectiva escola de apresentação da coreografia de balé. No período das
aulas, as meninas sempre comentavam que os meninos da escola faziam
“bullying”, “racismo estrutural” com os meninos do balé, com apelidos de
macaco, bichinha, maricas e com ofensas racistas ao dizer que preto não
dançava esse estilo de dança. Essas agressões, geralmente, partiam de
meninos brancos, sendo da mesma classe social. Isso é marca do racismo
institucional do qual fala Silvio Almeida (2020). Para o autor, as instituições
regulam padrões de ação dos indivíduos para manter a hegemonia do
pensamento civilizatório opressor do homem branco sobre o corpo negro. “O
racismo institucional se manifesta nos atos de toda a comunidade branca
contra a comunidade negra.” (ALMEIDA, 2020, p.43).
Em vista disso, as crianças negras e carentes que não encontram
referências de pessoas negras e pobres no contexto artístico, vão diretamente
reproduzir comportamentos que fortaleçam o racismo, por isso, é preciso falar
de diversidade no campo educativo e na arte para que possamos reconhecer
nossa própria diversidade e as desigualdades injustas, promovidas pela
discriminação.
Como professora ficava muito angustiada com os relatos das meninas,
elas também não se sentiam confortáveis, porque a dança clássica para elas
não tinha muito sentido, elas nunca tinham participado de um processo
artístico. Levamos um tempo para que todos e todas se adaptassem nesse
universo desconhecido. Passamos por vários momentos de diálogos sobre
representatividade, respeito, acolhimento, sonhos e dentre outros assuntos, até
chegar o grandioso dia da escolha do tema da nossa apresentação. O tema foi
a Frozen, passamos alguns dias de testes para escolher as duas bailarinas
negras que representassem a Ana e a Elza, e os dois únicos meninos ficaram
com os personagens do Príncipe Hans e o Homem da natureza, Kristoff. O
intuito da escolha foi de fato estimular que eles se sentissem representados
nos papéis principais, que geralmente são representados por corpos brancos.
 Depois de um longo período de ensaios, chegamos ao dia da
apresentação na escola. Foi um processo um pouco doloroso, todavia, de
esperança pela ação integrativa das crianças numa ação representativa por
meio da dança. Na escola, fomos bem acolhidos, porém, um dos garotos que
fazia bullying com os meninos, chegou a atacá-los verbalmente, os alunos
ficaram muito apreensivos e por hora quiseram desistir. Felizmente lembraram-
se das nossas conversas, da nossa resistência e das nossas partilhas de
brincadeira e dos debates em torno da representatividade e, assim, dando
oportunidade para que outras crianças negras se sentissem representados no
balé clássico por eles e por elas. Após a apresentação, sentimos uma
sensação linda de esperança de mais crianças inseridas na arte.
As crianças do projeto se sentiram realizadas e animadas para dar
continuidade na dança, ficaram contentes e satisfeitas com as apresentações.
Receberam muitos elogios dos pais, colegas e funcionários da escola. A ação
motivou mais duas apresentações do grupo em dezembro de 2018 e 2019, em
dois espaços importantes de representação – Faculdade Internacional da
Paraíba (FPB) e espaço de trocas artísticas no Hotel Globo através de um
encontro promovido pelo Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do
Adolescente (CMDCA). Seguem fotos dos dois eventos:

Figuras 4 e 5: Apresentação na FPB e no Hotel Globo (acervo da autora).

As apresentações descritas nas figuras (4 e 5) aconteceram mais

naturalmente, os (as) alunos (as) do projeto estavam mais confiantes e
reconhecendo-se como protagonistas de uma série coreográfica. Em
conformidade com os PCNs de Arte (1998, p.73): “os alunos podem, por meio
da dança, reforçar laços de amizade, trabalhar e conhecer o grupo, assim
como conhecer a si próprios de outra maneira, dando importância à questão da
autoestima.”.
As crianças apresentaram coreografias baseadas nos personagens do
filme infantil Frozen. Em 2019, as coreografias foram baseadas na temática
Circense. Nesse segundo momento, puderam desenvolver a técnica do balé a
partir do diálogo com outra expressão artística (o circo), e, antes, puderam
vivenciar a arte clássica a partir de uma personagem da animação
contemporânea. Os diálogos estabelecidos entre as diferentes culturas
relacionam o movimento corporal da dança à “educação do ser social que vive
em uma cultura plural e multifacetada.” (BRASIL, 1998, p. 71).

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Frente a todas essas discussões, o presente artigo buscou enfatizar a

importância da prática pedagógica centrada no diálogo com a dança e a
representatividade negra no espaço educacional da dança, resguardando a
partilha de saberes e da consciência corporal a partir de processos
significativos criados por meio da interação com narrativas literárias, com a
história da dança e com o lúdico.

Trabalhar com crianças e adolescentes da comunidade foi enriquecedor,

“quebrar” um padrão corporal estabelecido pelo balé e prevalecer à linguagem
corporal como qualquer outra arte, onde todos e todas possam ter acesso.
Dimensioná-las de forma positiva, onde elas e eles se vejam como possíveis
bailarinas e bailarinos profissionais e protagonistas.

6. REFERÊNCIAS

ALMEIDA, Silvio. Racismo estrutural. São Paulo: Sueli Carneiro, Editora

Jandaíra, 2020.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares
nacionais: Arte/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1998.
HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da
liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. 2 ed. São Paulo: Editora
WMF Martins Fontes, 2017.
MARQUES, Isabel A. Dançando na escola. Motriz, São Paulo, volume 3,
número 1, p. 20-28, junho de 1997.
MARQUES, Isabel A. Ensino da dança hoje: textos e contextos. 5. ed. São
Paulo: Cortez, 2018.
STOKOE, P. e HARF, R. (1987). Expressão corporal na pré-escola. São
Paulo, Summus.
SILVA, Ingrid. A sapatilha que mudou meu mundo. Rio de Janeiro: Globo
Livros, 2021.
SILVÉRIO, Marcela Renata Costa. O corpo negro e o estereótipo da
bailarina. São Paulo: 2020. 32 p. Monografia (Especialização em Arte-
Educação). Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo.
SOUSA, Francisca M. do Nascimento. Influência da escola no processo de
construção da autoestima de alunos negros. Dissertação de Mestrado em
Educação. Piauí: Universidade Federal do Piauí, 2001.
FORTUNATO, Ivan. Método(s) de pesquisa em Educação/ Ivan Fortunato;
Alexandre Shigunov Net (org). – São Paulo: Edição Hipótese, 2018.
NASCIMENTO, R. de O. (2016) A ferramenta PDDE interativo como
indicador de caminhos: relato de experiência em escola de rede municipal de
São Paulo.
 APÊNDICE

PLANO DE CURSO: Projeto Direito de Sonhar

NOME DO CURSO/: Ballet Infantil e Juvenil

Professora: Francisca Fernanda Ramalho de Freitas

EMENTA:

Uso da música clássica e popular como técnica para desenvolver aulas lúdicas,
brincadeiras, contação de história do ballet clássico, exercícios de relaxamento,
expressões corporais (imaginação, criatividade) trabalhar a coordenação psicomotora,
social, intelectual e problematizar a importância da representatividade através dos
movimentos, das expressões, emoções e estados afetivos desenvolvidos entre colegas
a partir da dança, considerando o lugar do corpo negro na arte e na sociedade.

OBJETIVOS:

 Promover interações das crianças através da música e da literatura clássica

para os experimentos corporais

 Trabalhar por meio do alongamento a respiração, a leveza dos braços e das

mãos, a postura, a flexibilidade e o respeito á limitação de cada um (a).

 Desenvolver apresentações significativas, aulas públicas, coreografias clássicas

e populares. Proporcionar aos/as alunos/as reflexões sobre atitudes
discriminatórias e preconceituosas dentro do ballet clássico por meio dos livros
de ballet de repertório, contos de fadas e estórias empíricas.

Alunos e alunas: Crianças na faixa etária de 5 a 11 anos

Nº DE TURMAS: 2

Nº DE PARTICIPANTES POR TURMA: 11

METODOLOGIA

Utilização de músicas no processo do ensino de preparação para o ballet clássico

(preliminar 1) e aulas de ballet clássico (Preliminar 2) desenvolvimento da
expressividade corporal, atividade que será realizada em uma sala grande,
privilegiando o espaço central. Utilizaremos livros de repertório de ballet clássico e de
danças para estimular a leitura, a imaginação, processo criativo, vídeos aulas para
contextualizar a importância das aulas, brincadeiras para que haja momento de
diversão e para instigar o uso do corpo e das descobertas.

RECURSOS DIDÁTICOS:

Aparelho de som, livros, caderno, lápis de cor, cds, dvds, e objetos lúdicos;

CARGA HORÁRIA: 40 minutos para cada turma

CONTEÚDO:

 Aulas

 Aquecimento.

 Relaxamento.

 Expressividade corporal.

 Criatividade.

 Socialização.

 Leitura.

 Desenhos.

 Brincadeiras lúdicas.

 Capacidade social, intelectual, motora e afetiva.

 Representatividade

 Diversidade
AVALIAÇÃO:

 Promover a aprendência de saber reconhecer o outro através do ensino de

ballet que se dispõe a refletir sobre a diversidade cultural por meio imaginário e
lúdico das narrativas no processo de ensino e aprendizagem. Discutir sobre os
movimentos, as expressões e a essência do contato físico e afetivo com o
amigo e a amiga, apresentações e avalição contínua.

CERTIFICAÇÃO: Será entregue a partir do nível de socialização e integração da

criança.