MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO HUMANO

INSTITUTO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EUDCAÇÃO

DIRECÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DE ADULTOS

MÓDULO DE ANDRAGOGIA NA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Consultor: Manuel Eugenio Miyares Gonzalez

Colaboração:

Maputo, 07 de Fevereiro de 2019

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Índice

Pág.

Unidade 1 Introdução ao estudo de Andragogia na Educação de Adultos 3

Unidade 2 Princípios e componentes da Andragogia na Educação de Adultos 16
Unidade 3 Aprendizagem nos Adultos 24
Unidade 4 O papel do andragogo-facilitador 37
Unidade 5 Métodos, técnicas e estratégias da Educação de Adultos 42
Unidade 6 Planificação de aulas 49
Referências Bibliográficas 56

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UNIDADE 1. INTRODUÇÃO AO ESTUDO DE ANDRAGOGIA NA EDUCAÇÃO DE
ADULTOS
Conteúdos

1.1. Conceito de Educação

1.2. Surgimento da Andragogia
1.3. Conceito de Andragogia e Educação de Adultos.
1.4. Perspectivas Andragógicas de Educação de Adultos
1.5. Problemas da Educação de Adultos
1.6. Fases da vida adulta.
1.7. Noção de Educação ao longo da vida.

1.1.Conceito de Educação

Educação no seu sentido técnico

“a educação é o processo contínuo de desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do

ser humano, a fim de melhor se integrar na sociedade ou no seu próprio grupo” (LABARRERE:1981: 5).

Por definição, educação refere-se

“ ao processo que visa o desenvolvimento harmónico do ser humano nos seus aspectos intelectual,
moral e físico e sua inserção na sociedade” ou “processo de aquisição de conhecimentos e
aptidões” ou ainda “adopção de comportamentos e atitudes correspondentes aos usos
socialmente tidos como correctos e adequados.” (Dicionário da língua portuguesa, 2006: 590)

No seu sentido mais amplo, educação significa

o meio em que os hábitos, costumes e valores de uma comunidade são transferidos de uma geração para a
geração seguinte. A educação vai se formando através de situações presenciadas e experiências vividas por
cada indivíduo ao longo da sua vida. (http://www.significados.com.br/educacao/.

Segundo o dicionário Aurélio, educação é

o “processo de desenvolvimento da capacidade física, intelectual e moral

da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor integração
individual e social”.

3
Na vertente de Freire (1987: 31) pode-se significar o valor do termo educação quando alude “a
educação tem carácter permanente. Não há seres educados e não educados, estamos todos nos
educando. Existem graus de educação, mas estes não são absolutos”.

Para Jomtien (1990), “ a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas
as idades, no mundo inteiro. Cada pessoa - criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de
aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer as suas necessidades básicas de
aprendizagem” (Ministério de Educação, 2008:8).

Nesta vertente, a educação também é analisada de acordo com a tomada de decisões dos indivíduos
quando se destaca que a “Educação é um processo contínuo que orienta e conduz o indivíduo à
novas descobertas a fim de tomar suas próprias decisões, dentro de suas capacidades ”
(OLIVEIRA, 2009: 2).

Ainda nesta perspectiva, considera-se que o valor da educação como uma conquista social e um
direito de cada cidadão, ao afirmar que, “As vezes nesta questão da educação, alguns procuram o
prestígio, a selecção, o poder, esquecendo-se dos valores humanos valorizados pela educação (...)
fundamentalmente valores associados a calma, tolerância, compreensão, paz, humildade”
(BARBOSA, 2012: 206).
O objectivo essencial da educação expressa que o direito à educação é fundamental para todo
cidadão moçambicano independentemente das suas crenças religiosas e culturais que lhe
possibilite a sua inserção social, política e económica, e para tal deve garantir um ensino de
qualidade para todos (Conselho de Ministros, 2011: 4).

Exercício
1. Elabore um quadro que resuma as principais ideias do conceito educação, tendo em
conta as concepções dos diferentes autores citados.

2. Argumente a seguinte idéia:

A Educação é, portanto, determinada pela sociedade, pela sua organização

social, pelas suas características, ao mesmo tempo que contribui para a
modelação e configuração da vida social dos indivíduos.

1.2. Surgimento da Andragogia

O vocábulo Andragogia foi, originalmente, formulado pelo professor alemão Alexander Kapp, em
1833, para descrever os elementos da teoria educacional de adultos. O termo caiu em desuso e

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foi retomado pelo alemão Eugene Rosenstock, em 1921, numa publicação em que ele argumenta
que a educação do adulto requer professores, método e filosofia diferenciados.

Eduard Lindeman retomou o termo de Rosenstock e usou-o, poucas vezes, nos Estados Unidos,
porém o termo andragogia passou a ser usado amplamente, desde 1960, na França, Yugoslávia e
Holanda, com referência à disciplina que estuda o processo de educação de adultos ou a ciência da
educação de adultos (NOTHINGHAN ANDRAGOGY GROUP, 1983).Apesar de o uso do termo
andragogia não ser novo, sua teoria e tecnologia são recentes (KNOWLES, 1978).

A andragogia pode ser demarcada em três grandes campos:

Fig.1. Campos da Andragogia

Nesta, ela tem sido aplicada no modelo de treinamentos organizacionais; já enquanto ciência, tem
desenvolvido um corpo de doutrina fundamentado em princípios filosóficos, psicológicos e
sociológicos que norteiam o planejamento e a administração da educação de adultos (ROSALES,
2003).

A evolução da andragogia está demarcada em três grandes etapas:

a) a primeira etapa vai desde 1920 até 1959; nesta, a andragogia compreende a educação de adultos
em todas as actividades educativas, que incluem adultos em um processo, em tempo parcial ou
actividades de ócio, de natureza livre. Os estudos universitários em tempo integral não se incluem
nessa etapa. Tal definição não considera a educação em função das características bio-psico-sociais
do sujeito;

b) na segunda etapa, Knowles fundamenta a teoria da aprendizagem de adulto com a publicação

dos livros The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy (1970) e The
Adult Learner: A Neglected Species (1973), ambas as datas correspondem à primeira edição. Nas
formulações desse autor, a andragogia é tida como um fenômeno totalizador, no qual a educação
é considerada uma actividade permanente e necessária para acompanhar as mudanças aceleradas
da sociedade.

5
Nessa visão, a educação de adultos compreende um processo no qual as pessoas participam de
actividades sequenciais e organizadas com a intenção consciente de produzir trocas de
informações, conhecimentos, compreensão, destrezas, aceitação e atitudes, assim, o verdadeiro
propósito dessa educação está fundamentado numa base ampla. Dessa forma, a tarefa da educação
é ajudar as pessoas a compreender suas necessidades, os caminhos para soluções e descobrir os
recursos a seu alcance;

c) na última etapa, a educação de adultos aparece como uma necessidade da população adulta e da
sociedade para a continuidade e sobrevivência delas (Rosales, 2003). Concretamente, ela encontra-
se inscrita nas conferências da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO) – Conferências Internacionais sobre Educação de Adultos:
Elsinore/Dinamarca (1949), Montreal/Canadá (1960), Tóquio/Japão (1972), Paris/França (1985),
Hamburgo/Alemanha (1997) – embora o termo andragogia encontre-se referido apenas no
relatório final das Conferências de Tókio e de Hamburgo (UNESCO, 2005).

Exercício

3. Explique a relevância da Andragogia como disciplina científica.

4. Considera que a Andragogia está demarcada numa nova etapa? Justifique.
5. Dos campos da Andragogia, exemplifique o papel integrador de actividades
cognitivas na sala de aula da educação de jovens e adultos.

1.3. Conceito de Andragogia e Educação de Adultos

1.3.1. Conceito de Andragogia

De acordo com a definição creditada, na década de 1970, a Malcolm Knowles, Andragogia é a arte
ou ciência de orientar adultos a aprender. De origem grega, a palavra “andragogia” tem como
significado: andros-adulto e gogos-educar.

Em contraposição à Pedagogia (do grego paidós, criança), que se refere à educação de crianças, a
Andragogia é a arte de ensinar adultos, sendo um modelo de educação que busca compreender o
adulto dentro da escola, rompendo com aqueles padrões apresentados pela Pedagogia.

Andragogia é um caminho educacional para compreender o adulto, é o ensino para adultos.

Para Knowles (1980) nos indivíduos amadurecidos:

• Seu auto-conceito move-se de um ser de uma personalidade dependente para um

autodirigido;
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 • Seu reservatório de experiência se acumula e se transforma em um recurso crescente para
aprender;
• Sua prontidão a aprender torna-se orientada, cada vez mais, as tarefas de desenvolvimento
de seus papeis sociais;
• Sua perspectiva de tempo muda de uma acção de procrastinação do conhecimento à
imediata aplicação, já sua orientação para a aprendizagem desloca-se de uma aprendizagem
centrada nas disciplinas a uma focada no problema, o que situa o modelo de ensino
orientado na resolução de situação-problema, ou em metas como educação em saúde,
capacitação profissional, entre outras.
• Sua motivação a aprender é intrínseca no indivíduo amadurecido.

Segundo a pedagoga HAMZE, Amélia:

Andragogia é a arte de ensinar aos adultos, que não são aprendizes sem experiência, pois
o conhecimento vem da realidade (escola da vida). O aprendizado é factível e aplicável.
Esse aluno busca desafios e soluções de problemas, que farão diferenças em suas vidas.
Busca na realidade acadêmica realização tanto profissional como pessoal, e aprende melhor
quando o assunto é de valor imediato.

QUESTÕES PARA A REFLEXÃO

• A Andragogia está centrada no aluno, na independência, na autogestão.

• A aprendizagem do adulto é para aplicação prática em sua vida, com utilidade no enfrentamento
de desafios pessoais e profissionais.
• A motivação e a experiência são fundamentais na metodologia de ensino/aprendizagem do aluno
adulto.
• Andragogia corresponde à ciência que estuda as melhores práticas para orientar adultos a aprender.
• É preciso considerar que a experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem de adultos.
• Estes, por sua vez, são motivados a aprender conforme vivenciam necessidades e interesses que a
aprendizagem satisfará em sua vida

1.3.2. Educação de Adultos

O conceito de educação de adultos não tem tido um sentido unívoco. Isto quer dizer que este
conceito tem sido discutido sob diferentes modalidades e alternativas, de acordo com as
características dos usuários e do contexto político, económico e social. Neste contexto, a educação
de adultos constitui um espaço que garante a inclusão e permanência dos sectores sociais mais
excluídos.

A UNESCO sustenta o termo Educação de Adultos da seguinte maneira:

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 Denota todo o corpo de processos organizados de educação, independentemente do seu
conteúdo, o nível e ou método, quer seja formal ou informal, se prolongar ou substituir a
educação inicial nas escolas e universidades e na forma de aprendizagem, através do qual
as pessoas consideradas adultos pela sociedade a que pertencem, desenvolver as suas
atitudes, enriquecer os seus conhecimentos, melhorar suas habilidades e competências
profissionais ou dar um novo rumo e trazer mudanças as suas atitudes ou comportamento
na dupla perspectiva da participação pessoal e pleno desenvolvimento socioeconómico e
desenvolvimento cultural equilibrado e independente (UNESCO, 1999).

Reconceitualizar o enfoque das práticas da educação de jovens e adultos apresenta-se como uma
tarefa prioritária. Esta reconceituação implica reafirmar a importância da educação para todos e a
concepção da aprendizagem como um processo de aprender a ser, a saber, a fazer e a conviver
(DELORS 1999: 6).
Educação de Adultos define-se como sendo “toda a actividade que facilita o processo de
aprendizagem e habilitação da pessoa para uma melhor participação na sociedade e no exercício
da cidadania” (SMULDERS, 2001: 15).

No âmbito do conceito de Educação, Rocha (2002: 3) apud Freire afirma que “os termos Educação
de Adultos e Educação não-formal referem-se à mesma área disciplinar, teórica e prática da
Educação, porém com finalidades distintas.

Tamayo (2007) indica que a educação de jovens e adultos se tem desenrolado em três vias
fundamentais: Educação Formal, Educação Não-Formal e Educação Informal; Portanto, o conceito
de educação de adultos vai-se definindo de acordo com o campo de acção onde se vai trabalhar.

1.3.3. Educação Formal, Informal e Não-Formal

(i) Educação Formal

Num sentido mais restrito, o conceito de Educação não-Formal utiliza-se também para fazer
referência àquelas actividades do sistema que fazem parte do processo educativo mediante o qual
os adultos aprendem a conhecer, a compreender o mundo que os rodeia e com quem se relacionam
( RIBEIRO & RIBEIRO, 1989).

Lima and Dias (2008) consideram a Educação Formal como uma parte singular dos sistemas
educativos que se utilizam para designar um conjunto de actividades sistemáticas de educação,
destinadas a atender aqueles grupos da população que, tendo superado os limites de
obrigatoriedade escolar, não têm tido acesso aos benefícios da educação e da cultura, em geral.

Segundo a estratégia de alfabetização e educação de adultos em Moçambique 2010-2015 a

educação formal é um sistema escolar, estruturado e institucionalizado, que obedece a etapas

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segundo um plano de estudos, papéis definidos para educandos e educadores, e culmina com uma
certificação.

(ii) Educação Informal

Quanto a educação Informal, esta é percebida como aquisição assistemática de conhecimentos,

habilidades e atitudes, através de experiências em diferentes contextos. 1

A Educação Informal é um veículo mais autêntico de transmissão, recreação e generalização de

novas expressões culturais de um povo. É um instrumento através do qual dá-se a plena expressão
da totalidade cultural (A. Ribeiro & Ribeiro, 1989).

A educação informal é descrita como “educação, que acontece durante a vida das pessoas, através
das suas experiências diárias e influências ambientais (família, trabalho, entretenimento,
biblioteca, media, etc.) está associada com a educação permanente, não intencional e não
sistemática ” (MINED (2003b).

(iii) Educação Não-Formal

Educação não-formal para a UNESCO é uma iniciativa e continuação da educação ou aprendizado

para crianças e jovens. (UNESCO, 2006).

Num sentido mais restrito, o conceito de Educação não-Formal utiliza-se também para fazer
referência àquelas actividades do sistema que fazem parte do processo educativo mediante o qual
os adultos aprendem a conhecer, a compreender o mundo que os rodeia e com quem se relacionam
(A. Ribeiro & Ribeiro, 1989).

Enquanto para a PEACE CORPS trata-se de uma abordagem da educação que pode ser usada nos
adultos, jovens ou crianças, e que sua parte integrante é o facto de os educandos participarem no
desenho, desenvolvimento, implementação e avaliação do seu próprio processo de aprendizado. 2
Por sua vez a estratégia de alfabetização e educação de adultos em Moçambique adoptou a
definição da educação não-formal (ENF/AEA) como o conjunto de actividades educacionais,
organizadas e sistemáticas, realizadas fora do quadro do sistema formal de ensino, flexíveis em
tempo, local e na adaptação dos conteúdos às necessidades dos educandos.3

1Ministério de Educação (2011): Estratégia de alfabetização e educação de adultos em Moçambique 2010-2015.

Fevereiro 2011, pagina 4.
2Peace Corps (2004): Nonformaleducationmanual.Information Collection and Exchange, Washington, DC., pagina 8
3 MINED (2011): ibid

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Importa referir que existem vários tipos de educação não-formal. O manual da UNESCO (2006)4
debruça-se sobre alguns tipos a saber:

Educação Para-Formal

Educação Para-formal, que consiste em programas que tendem para um treinamento orientado
dos indivíduos e servem como substitutos de partes da educação formal. Este tipo de ENF/AEA
caminha em paralelo com o sistema formal da educação.

Educação Popular

Educação Popular, esta parece se localizar no extremo do campo da educação. Sua característica
principal é a concentração na camada pobre da sociedade e o ensino por via de uma abordagem
aproximativa, onde existe uma constante preocupação em adaptar o aprendizado as mudanças de
necessidade dos usuários.

Quadro 1. Características da Educação Formal, Não Formal e Informal

Exercício

Tendo em conta as características apresentadas no quadro 1, pesquise quais são as vias de educação
de jovens e adultos mais usadas em Moçambique. Argumente sobre as vantagens delas.

4UNESCO (2006): Non-formal education and Basic education reform - a conceptual review. International institute for education
and planning, Paris, pagina 23ff

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1.4. Perspectivas andragógicas de educação de adultos

De acordo com a teoria da andragogia, os adultos e as crianças aprendem de forma bem

distinta um do outro. Essa distinção deve levar em consideração o modelo pedagógico e
andragógico de aprendizagem, pois ao ensinar crianças, devem-se utilizar os conteúdos, as
metodologias e os meios (recursos) em uma perspectiva didáctico-pedagógica de acordo
com a faixa etária e a capacidade cognitiva dos estudantes.

No modelo andragógico, o aprendiz é sujeito activo do seu próprio aprendizado, pois é um

ser consciente e reflexivo, que possui autonomia cognitiva, afectiva e volitiva, com motivação
orientada para aquisição de conhecimentos voltados especificamente para aperfeiçoamento
pessoal e o incremento laboral, aprendendo conteúdos que lhe sejam mais significantes,
interessantes e relevantes.

ALGO Q UE
DEVES SABER…..

Na andragogia, o mais importante é que o estudante tenha uma aprendizagem activa e

significativa, seja por meio dos aspectos epistemológicos, interpessoais, afectivos, motivacionais
e instrumentais, didácticos, avaliativos e metodológicos. O que se pode perceber do estudo dos
princípios e dos requisitos relativos à aprendizagem dos adultos (andragogia) é que ela segue
conceitos, metodologias e estratégias bem distintas daquela voltada para o ensino de crianças
(pedagogia).

Na visão andragógica, a experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da

solução de problemas em grupo. Nesse sentido, deve-se promover sua motivação, seus
interesses, contextualizando os conteúdos em uma perspectiva de resolução de problemas
factuais ou reais.

No modelo andragógico, o conteúdo não é o centro, tendo um viés muito mais prática do que
teórico e mais adequado à resolução dos problemas que surgem no dia-a-dia do aprendiz
adulto. Isto não quer dizer que não há a necessidade do conteúdo. Mas este assume papel
11
acessório e não central na aprendizagem que deve ser baseada em problemas, exigindo
ampla gama de conhecimentos para se chegar à solução (CAVALCANTI, 1999).

Desconhecer ou não aplicar os conhecimentos, princípios e métodos andragógicos no ensino

de pessoas adultas seria o mesmo que não aplicar os conhecimentos, princípios e
metodologias pedagógicas no ensino de crianças.

1.5. Problemas da Educação de Adultos

O adulto nada mais é que um membro da sociedade ao qual cabe a produção social, a direcção e a
reprodução da sociedade. O educador de adultos tem que admitir que os indivíduos os quais instrui
são homens normais e realmente cidadãos úteis, não podem ser pensados de forma marginalizada,
como uma anomalia social, mas precisam ser vistos como produto da sociedade em que vivem.
Pinto afirma:

O educador tem de considerar o educando como um ser pensante. É um portador de ideias e um

produtor de ideias, dotado frequentemente de alta capacidade intelectual, que se revela
espontaneamente em sua conversação, em sua crítica aos factos, em sua literatura oral. O que
ocorre é que a presença do erudito arrogante, “culto” (o “doutor”) o analfabeto se sente
inferiorizado e seu comportamento se torna retraído.

Mas se o educador possui uma consciência verdadeiramente critica, que não pretende se sobrepor
ao educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um método adequado (em essência
catártico), o analfabeto revela uma capacidade de apreensão e agudeza de vistas que o equiparam
a media dos indivíduos de sua idade em melhores condições. (PINTO, 2010, p.86)

Uma das principais funções da EJA é actuar sobre as massas, para que estas pela elevação do
conhecimento e poder cultural produzam representantes mais capacitados para influir na
sociedade. Um dos grandes erros desse tipo de ensino por parte dos docentes é conceber o adulto
como um atrasado, que o considera como uma criança que cessou de se desenvolver culturalmente,
se utilizando dos mesmos métodos que são utilizados no ensino infantil. O adulto é visto como um
ser que estacionou no seu processo de desenvolvimento.

Esta concepção segundo Pinto (2010) é ingênua, falsa e inadequada porque:

- deixa de encarar o adulto como um sabedor;

- ignora que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza social, faz-se pelo
Trabalho e que o desenvolvimento não pára pelo facto de o indivíduo ser “analfabeto”;
- ignora o processo de evolução de suas faculdades cerebrais;

12
- não reconhece o adulto iletrado como membro actuante e pensante de sua comunidade, na qual
de nenhuma maneira é julgado um “atrasado” e onde, ao contrário, pode até desenvolver uma
personalidade de vanguarda.

Essa concepção leva a graves erros pedagógicos pela aplicação de métodos inadequados, sendo
possível combatê-la com métodos que integrem o homem a sua realidade, a sua vivencia, a
comunidade em que vive, pois os conhecimentos simbólicos da escrita e da leitura só podem ter
um desenvolvimento pleno, quando o homem conseguir desenvolver um olhar crítico sobre a sua
realidade, a sua própria vida e o seu meio social.

Exercício

Faz um comentário crítico sobre a seguinte reflexão:

A sociedade que educa o homem não pode pensar em educação sobre quatro paredes em uma sala de aula,
onde o docente é o transmissor e o discente um mero receptor, onde o “objeto” do ensino é descontextualizado
da realidade a que se destina. Quando na verdade se trata do sujeito, sabedor e detentor de conhecimento,
pois vive em um meio social e com ele também aprende. Não cabe ao professor o titulo de único possuidor
do conhecimento, do saber e da cultura.

1.6. Fases da vida adulta

Mosquera (1982) apresenta as fases da vida adulta em idade adulta jovem, idade adulta média e
idade adulta velha.

Dentro dessas três divisões e concepções de vida adulta, apresentam-se outras subcategorias,
cronologicamente. No entanto, o autor esclarece “que cada fase tem uma problemática específica,
dividida em subproblemáticas que atingem as pessoas nos seus momentos decisivos entre o seu
próprio projecto vital e as suas relações com os outros”.

Idade adulta jovem subdivide-se em fases:

13
 35 a 40 Anos

Idade adulta jovem final

25 a 30 Anos

Idade adulta jovem plena

20 a 25 Anos

Idade adulta jovem inicial

Fig. Fases da Idade adulta jovem

O adulto jovem está dotado dos mais fortes impulsos, os quais se manifestam, tanto pela
impulsividade como pelo emprego vivo de suas forças. O seu estado de espírito frente à vida
alcançou, por regra geral, um nível elevado. A alegria de viver e o prazer da existência fornecem-
lhe perspetivas. Logo, parece que na idade adulta jovem o ser humano busca uma valoração
pessoal, objectivando um desejo intrínseco da avaliação positiva de si mesmo pelos conhecimentos
até então adquiridos e construídos.

No que concerne à idade adulta média, as suas subdivisões são a idade adulta média inicial
compreendendo a faixa etária dos 40 aos 50 anos, a fase dos 50 aos 60, nomeada de idade adulta
média plena e a idade adulta média final, aproximadamente, dos 60 aos 65 anos de idade
cronológica.

Nesta segunda fase da vida da idade adulta média, provavelmente o homem tenha conseguido
alcançar os seus objetivos particulares de família constituída, de empregabilidade e de moradia, e
entre outras perceções acerca da vida, a idade adulta média revela-lhe a temporalidade humana
fazendo-se consciente a imortalidade. percebe a utilidade de suas construções pessoais frente ao
social, num ímpeto de ser útil e aprender o que é ser útil. O que motiva o adulto, nesta fase é,
possivelmente, a própria disponibilidade.

Seguidamente, encontra-se a subdivisão da idade adulta velha, em idade adulta velha inicial,
seguida da idade adulta velha plena e, por último, idade adulta velha final. Com as respetivas
idades cronológicas de 65 a 70, depois de 70 a 75 anos e, por fim, aproximadamente dos 75 anos
até a morte.

Exercício

Desenha figuras para ilustrar as fases da idade adulta média e idade adulta velha

14
1.7. Noção de Educação ao longo da vida.

• A noção educação ao longo da vida aparece como eixo orientador de projecto educativo já
em meados de 1960.
• Na década de 1970, a designação educação ao longo da vida aparece para auxiliar num
processo de “humanização” frente à constatação da instauração de uma “crise social”.
• Em 1990, a expressão educação ao longo da vida ou ao longo de toda a vida vincula-se à
ideologia do “novo”, na ousada tarefa de construção de um “novo projecto para o século
XXI”.

Se no âmbito do relatório da Comissão da UNESCO Educação: um tesouro a descobrir (1996) a

noção de “educação ao longo da vida” é tratada como perspectiva, paradigma, ideia, conceito,
concepção ampliada de educação, no Memorando sobre educação ao longo da vida (2000),
resultante da reunião do Conselho Europeu, assume o status de estratégia, em sua forma quase
bélica, frente ao contexto situado pela Comissão das Comunidades Europeias como um momento
decisivo na orientação das políticas e acções da União Europeia e como resposta ao objectivo
estratégico de “tornar-se a economia do conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo.”
(COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPÉIAS, 2001, p. 7).

Para esta construção, são indicados quatro pilares de aprendizagem, quais sejam, aprender a
conhecer, passaporte para a educação permanente “na medida em que fornece o gosto e as bases
para a aprendizagem ao longo de toda a vida” (DELORS, 1998, p. 20), apoiado, sobretudo, na
ideia de que “o processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-
se com qualquer experiência” (DELORS, 1998, p. 93).

O segundo pilar, aprender a fazer, relaciona-se às aprendizagens além das referentes a uma
profissão, à ideia de “adquirir uma competência mais ampla, que prepare o indivíduo para enfrentar
numerosas situações, muitas delas imprevisíveis [...]” (DELORS, 1998, p. 20), ancorado na
assertiva de que as mudanças no mundo do trabalho exigirão muito mais uma formação fundada
em bases comportamentais do que intelectuais.

Quanto ao terceiro pilar, aprender a ser, o relatório sinaliza a actualidade das recomendações do
relatório de 1972 (Aprender a ser: a educação do futuro), focando, principalmente, a exigência de

15
“grande capacidade de autonomia e discernimento, juntamente com o reforço da responsabilidade
pessoal, na realização de um destino colectivo [...].” (DELORS, 1998, p. 20).

O quarto, aprender a viver juntos, vincula-se directamente à idéia de criação de um “espírito novo”
que leve à “realização de projectos comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos
inevitáveis conflitos [...]” (DELORS, 1998, p. 19). A Comissão vislumbra nesta aprendizagem um
dos maiores desafios da educação, propondo para sua consecução duas vias complementares: “num
primeiro nível, a descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida,
a participação em projectos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver
conflitos latentes.” (DELORS, 1998, p. 97).

O Projeto Regional de Educação para a América Latina e Caribe (PRELAC), em 2002, acresce a
estes quatro pilares, um quinto, o “aprender a empreender”, prescrito “para o desenvolvimento de
uma atitude proactiva e inovadora, fazendo propostas e tomando iniciativas.” (UNESCO, 2002, p.
14).

UNIDADE 2. PRINCÍPIOS E COMPONENTES DA ANDRAGOGIA NA EDUCAÇÃO DE

ADULTOS

2.1. Princípios e objetivos da Educação de Adultos

2.2. Os Princípios da Andragogia na Educação de Adultos

2.3. Instrução e formação

2.1.1. Princípios Pedagógicos

O processo de ensino-aprendizagem é regido por princípios pedagógicos que para além de dar
direcção ao processo de aprendizagem exercem influência na formação integral da personalidade
do ponto de vista de valores, atitudes e comportamentos.

Vamos reflectir sobre os

princípios pedagógicos no
nosso país

16
 1. A formação deve proporcionar o desenvolvimento das capacidades e qualidades da
personalidade de uma forma harmoniosa, equilibrada e constante.
Isto pressupõe um conjunto de conhecimentos, capacidades, hábitos, convicções, atitudes
e qualidades da personalidade e do comportamento a adquirir por forma a que a formação
seja integral.

2. A formação orientada para a educação científica.

Os conteúdos de ensino devem ser seleccionados e estruturados de modo a favorecer a
apreensão de conjunto de conhecimentos científicos devendo se ter sempre em consideração o
meio em que os educandos vivem.

3. Inciativa criadora, estudo independente e

elaboração de conhecimento pelos educandos baseado
num pensamento crítico.
As actividades pedagógicas e a respectiva metodologia
devem favorecer a análise e reflexão crítica dos conteúdos
para além do espírito de descoberta e criatividade.
4. Ligação teoria-prática.
Este princípio é a base fundamental de todo o processo de ensino-aprendizagem, porque
permite o aprofundamento e consolidação da matéria, bem como do desenvolvimento de
capacidades, valores, atitudes que possam contribuir para rápida inserção do educando na
sociedade e na vida profissional.

O envolvimento directo dos educandos facilita a compreensão da matéria pelo que a

planificação das lições e unidades temáticas devem ter em conta este aspecto, sobretudo se
tiver em conta que o adulto já possui uma certa experiência.

Exercício Nº 1

17
 1. Mencione os princípios pedagógicos recomendados no Sistema Nacional de Educação do nosso
País.

2. Explique dois dos princípios à sua escolha.

3. Na qualidade de facilitador explique como desenvolverias um dos princípios à sua escolha no

decurso do processo de ensino-aprendizagem com os adultos.

Objetivos da Educação de Adultos

1. Assegurar o acesso da população trabalhadora à educação , com prioridade à classe operária, aos
camponeses, cooperativistas e camadas sociais que desempenham papel fundamental no processo
político, económico, social e cultural…

2. Proporcionar uma formação científica geral que confira os conhecimentos, capacidades e atitudes
necessárias para aquisição de uma concepção científica do desenvolvimento da natureza, da sociedade
e do pensamento.

3. Desenvolver uma consciência crítica através de uma formação que permita:

• Libertar a iniciativa criadora de modo a responder consciente e eficazmente às necessidades da

construção do País;

• Contribuir para a consolidação da unidade nacional;

• Desenvolver uma moral sã, promovendo o sentido de responsabilidade colectiva e individual,

libertação /empoderamento da mulher e espírito de solidariedade. (Lei 4/83 do SNE)

2.2. Os Princípios da Andragogia na Educação de Adultos

A década de 70, do século XX marca uma grande viragem no campo de Educação de Adultos, quando o
pesquisador Malcolm Knowles ampliou o conceito e definiu a Andragogia como a arte ou ciência que
estuda a educação para adultos com o objectivo de atingir uma aprendizagem efectiva, capaz de desenvolver
habilidades, conhecimentos e atitudes. A Andragogia busca conhecer o que os adultos esperam, como agem,
o que desejam.

18
 • Com base nesse conhecimento possibilita a elaboração de estratégias e procedimentos educativos
que contribuem para melhoria da qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem.
• Knowles defende a tese de que pessoas adultas aprendem mais facilmente em ambientes
confortáveis, flexíveis, informais e livres de ameaças.
• O contexto e o clima adequado ao PEA concorrem para aprendizagem significativa e resultados
satisfatórios.

Importância da Andragogia na Educação de Adultos

• Os Formadores utilizam abordagem andragógica para conseguir captar o interesse dos seus
educandos para melhor aproveitamento das aulas e entendimento dos assuntos abordados.
• Compartilhar as experiências vivenciadas pelos adultos-educandos e fazer um alinhamento com o
conteúdo proposto pelos Formadores.
Assim, a educação deixa de ser centrada no professor/educador passa a ser uma educação centrada no
educando como um método adoptado pela andragogia.

Questão para reflexão

Eduard C. Linderman, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a “ American
Association for Adult Education “ percebeu algumas impropriedades nos métodos utilizados na
educação e escreveu: assuntos e professores são os pontos de partida, alunos são secundários. (…) O aluno
é solicitado a se ajustar a um currículo pré-estabelecido. Grande parte do aprendizado consiste na
transferência passiva para o estudante da experiência e conhecimento de outrem”

Príncipios Andragógicos

19
 Discussões em grupo Exercícios de simulação
Método de
laboratório
Estudo de casos Resolução de problemas

1. NECESSIDADE DE SABER

Os adultos precisam saber porque necessitam de aprender.

Incumbe-se ao formador consciencializar os formandos sobre a necessidade de saber, com recurso a
experiências reais ou simuladas.

2. O AUTOCONCEITO DO
FORMANDO

Os adultos gostam de
ser vistos e tratados
pelos outros como
capazes.
auto-conceito de ser
responsáveis pelas
próprias decisões e
Resistem às imposições
de outrem sobre eles.
Os Adultos possuem
um
Gera um conflito
sobre sua
crença pelas próprias vidas.

20
 3. O PAPEL DAS EXPERIÊNCIAS

Os adultos envolvem-se numa actividade formativa com experiência de qualidade acumulada

diferente em relação aos mais jovens.
Para estimular a troca de experiências e apoiar os adultos na construção do conhecimento o
Formador recorrerá às seguintes técnicas e mais usadas em Educação de Adultos.

4. PRONTIDÃO PARA APRENDER

Os adultos têm predisposição para aprender aquilo que devem saber e precisam para se tornar
capacitados para enfrentar as situações da vida real.

5. ORIENTAÇÃO PARA APRENDIZAGEM

Os adultos são centrados na vida (tarefa ou problema) do quotidiano da comunidade onde estão
inseridos, isto é, do mundo que os rodeia.

21
 • Motivados quando aprendizagem ajuda
Adultos a executar tarefas ou lidar com
problemas que vivem

• Assimilam novos conhecimentos,

Adultos habilidades, valores e atitudes quando
reflectem a situações da vida real.

6. MOTIVAÇÃO

Os adultos respondem a factores externos (melhores salários, promoções, salários altos). Porém
os mais poderosos são os internos (satisfação no trabalho, auto-estima, qualidade de vida).

Exercícios de
simulação
2.3. Instrução e formação
Os conteúdos relacionados com
o que vai ser tratadona aula Para melhor compreensão dos
estimulam a prontidão do adulto conceitos de instrução e formação
para aprender

na pedagógica comecemos por

definir o conceito de educação.
Educação, consiste no emprego de meios próprios para formar, para desenvolver fisicamente,
afectivamente, intelectualmente, socialmente, moralmente, uma criança, um adolescente, pela
exploração, orientação, valorização dos recursos do seu ser. Pode ser percebida ainda como acção
geral e fundamental que os adultos exercem directa ou indirectamente sobre a criança ou
adolescente com vista a orientar, a inclinar, explicita ou implicitamente, a sua existência e a sua

22
conduta em relação a fins que variam segundo as épocas, os meios, as concepções morais, sociais,
económicas, religiosas, etc.

A acção educativa pode visar a formação do corpo, do carácter, da inteligência, do sentimento; a

formação estética, moral, social; a formação do indivíduo por si mesmo. (J. LEIF; 1976)

Instrução, no sentido lato, designa a acção de formar o espírito pelos conhecimentos ou conjunto
de meios para instruir, como lições e exposições. É uma acção de transmitir e comunicar
conhecimentos atribuída ao docente. O mesmo autor considera como sendo documento contendo
indicações para uso de docentes no que tange as matérias, métodos, programas e horários. Ibdem

Formação, conjunto de conhecimentos teóricos, práticos, indispensáveis ao exercício de uma profissão,

dum ofício. O autor em referência sublinha que a formação profissional ou pedagógica do professor
compreende:

• Uma formação inicial teórica: estudo dos fins, das finalidades, dos objectivos da educação e do
ensino; das matérias, dos conteúdos a ensinar; da psicologia da criança e do adolescente; dos
métodos de ensino e de educação;

• Prática: observação dos alunos e das classes; exercícios práticos; lições de ensaio; estágios sob
tutela, com responsabilidade, com situação;

• Uma formação continuada que tem por objecto informar; reforçar a formação inicial
completando-a, aperfeiçoando-a; fazer retomar a formação inicial a fim de lhe rectificar os erros,
de renovar pela consideração de novos objectivos, pelo estudo de novos conteúdos, novos métodos
ou técnicas;

• Uma formação pela informação, o estudo, a pesquisa, a renovação que cada um empreende a
título pessoal, tanto no que diz respeito à teoria como prática, uma outra conduzindo à actualização
de conteúdos e de métodos, de forma prolongada ou pontual. Ibdem

23
UNIDADE 3. APRENDIZAGEM NOS ADULTOS

3.1. Conceitos de aprendizagem

3.2. As Características dos adultos na aprendizagem

3.3. O Processo de aprendizagem nos adultos

3.4. Aprendizagem experiencial

3.5. Aprendizagem significativa

3.1.1. Aprendizagem

Para Lopes (1996: 111), “aprender é construir seus conhecimentos e sua afectividade na interacção
com outros sujeitos e, por meio de influências recíprocas que se vão estabelecendo, cada sujeito
constrói o seu conhecimento do mundo e de si mesmo como sujeito histórico”.
De acordo com Zilberstein (2000: 8), “aprendizagem é um processo em que participa activamente
o aluno, orientado pelo docente, apropriando-se o primeiro de conhecimentos, habilidades e
competências, em um processo de socialização que favorece a formação de valores”.
Nesta perspectiva os autores José e Coelho (2002), descrevem:

“Aprendizagem é o resultado da estimulação do ambiente sobre o indivíduo já maduro, que se

expressa, diante de uma situação-problema, sob a forma de uma mudança de comportamento em
função da experiência; envolve os hábitos que formamos, os aspectos de nossa vida afectiva e a
assimilação de valores culturais, além dos fenómenos que ocorrem na escola” (José e Coelho:
2002: 7).

O processo fundamental na aprendizagem é a imitação (a repetição de um processo observado, que

requer tempo, espaço, habilidades e outros recursos). Desta forma, os jovens e adultos aprendem
as tarefas básicas necessárias para sobreviver.
Numa perspectiva pedagógica “Denomina-se aprendizagem ao processo de aquisição de
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, possibilitado através do estudo, do ensino ou da
experiência. Este processo pode ser analisado sob diversas perspectivas, pelo que existem
diferentes teorias da aprendizagem.” http://conceito.de/aprendizagem.
Esta capacidade não é exclusiva da espécie humana, ainda que no ser humano a aprendizagem se
tenha constituído como um factor que supera a habilidade comum dos mesmos ramos evolutivos.

24
Graças ao desenvolvimento da aprendizagem, os humanos conseguiram alcançar uma certa
independência do seu contexto ecológico e podem inclusive alterá-lo de acordo com as suas
necessidades.
Para que a aprendizagem seja eficiente, Simons, (2000: 31), expressa que se necessita de três
factores básicos: a inteligência e conhecimentos prévios, experiência e motivação; ainda que todas
sejam consideradas importantes se deve valorizar que sem a devida motivação qualquer que seja
a acção que se realiza, não será totalmente satisfatória.
A definição de aprendizagem assegura que a motivação, ou seja, o desejo de aprender é
fundamental que o estudante ou o aprendiz dirija energia aos neurônios; a mesma se pode
conseguir mediante a prática de metodologias especiais que se verão limitadas à personalidade e
força de cada pessoa. http://queconceito.com.br/aprendizagem.

ACTIVIDADE

Analise os conceitos apresentados sobre aprendizagem na concepção dos autores citados e faça
uma reflexão crítica tendo em conta a aprendizagem dos jovens e adultos na fase de alfabetização
e pós-alfabetização.

3.1.2. Comparação do aprendizado de crianças (Pedagogia) e de adultos (Andragogia),

segundo Cavalcanti (1999)

No quadro a seguir, são apresentadas as características que delimitam a aprendizagem da Criança

desde uma perspectiva pedagógica e a aprendizagem do adulto desde uma vertente andragógica.
Quadro 1. Características da aprendizagem da criança e do adulto.

Características Pedagogia Andragogia

da
Aprendizagem
Professor é o centro das acções, decide o que A aprendizagem adquire uma
Relação ensinar, como ensinar e avalia a aprendizagem. característica mais centrada no aluno, na
Professor/Aluno independência e na auto-gestão da
aprendizagem.

Crianças (ou adultos) devem aprender o que a Pessoas aprendem o que realmente
Razões da
sociedade espera que saibam (seguindo um precisam saber (aprendizagem para a
Aprendizagem
currículo padronizado). aplicação prática na vida diária).

25
 O ensino é didáctico, padronizado e a A experiência é rica fonte de
Experiência do
experiência do aluno tem pouco valor. aprendizagem, através da discussão e da
Aluno
solução de problemas em grupo.

Aprendizagem por assunto ou matéria. Aprendizagem baseada em problemas,

Orientação da
exigindo ampla gama de conhecimentos
Aprendizagem
para se chegar a solução.

Fonte: Andragogia: A aprendizagem nos adultos. Revista de Clínica Cirúrgica da Paraíba. 1999:13.

Para entender melhor a Andragogia, Knowles (1991 apud NOGUEIRA, 2004, p. 4) revela as diferentes
formas de ensino-aprendizagem que compreende a Pedagogia e a Andragogia.

PROCESSO DE ENSINO- PERSPECTIVA

APRENDIZAGEM PEDAGOGIA ANDARGOGIA

Elaboração do Plano de Pelo Professor Pelo Auxiliador de aprendizagem e

Aprendizagem pelo aprendente

Diagnóstico de Necessidades Pelo Professor Pelo Auxiliador de aprendizagem e

pelo aprendente

Estabelecimento de Objectivos Pelo Professor Por meio de negociação mútua

Tipologias de Planos de Planos de Conteúdos organizados Diversos planos de aprendizagem

Aprendizagem de acordo com uma sequência
lógica
Técnicas de (ensino) Aprendizagem Técnicas transmissivas
Avaliação Pelo professor; referências a
normas; por meio de pontuação,
notas
(e.g. contratos de aprendizagem,
projectos de aprendizagem)
sequenciados pela prontidão dos
aprendentes
Técnicas activas e experiências
Pelo aprendente; referencia a
critérios; por meio da validação dos
companheiros, facilitador de
aprendizagem e peritos na área

Segundo Knowles apud De Aquino (2007, p.11), o modelo andragógico possui quatro suposições
básicas para seus aprendizes, quais sejam:

26
 1. Seu posicionamento muda da dependência para a independência ou auto direcionamento”.
2. As pessoas acumulam um ‘reservatório’ de experiências que pode ser usado como base
sobre a qual será construída a aprendizagem.
3. Sua prontidão para aprender torna-se cada vez mais associada com as tarefas de
desenvolvimento de papéis sociais.
4. Suas perspectivas de tempo e de currículo mudam do adiamento para o imediatismo da
aplicação do que é aprendido e de uma aprendizagem centrada em assuntos para outra,
focada no desempenho.

Knowles, Holton & Swanson (1998) propõem seis princípios fundamentais da aprendizagem
de adultos, de acordo com a teoria Andragógica:

1. A necessidade do aprendiz de saber o porquê, o quê e o como;

2. O autoconceito do aprendiz: autonomia e autodirecção;
3. A experiência anterior do aprendiz: recursos e modelos mentais;
4. A prontidão para aprender: relacionado à vida e às tarefas de desenvolvimento;
5. Orientação para a aprendizagem: centrada no problema e contextualizada;
6. Motivação para aprender: valor intrínseco e recompensa pessoal.

ACTIVIDADE

Na unidade 2 foram tratados os princípios da andragogia. Estabeleça uma comparação entre

os princípios da andragogia e os princípios da aprendizagem do adulto.

Para que os princípios da aprendizagem sejam efetivados no processo de ensino-

aprendizagem, faz-se necessário que alguns requisitos se adequem à condição do adulto.
Essas condições seriam as seguintes:

1. O clima da aprendizagem: a decoração, os equipamentos, a acústica e a iluminação

adequados;
2. O diagnóstico de necessidades: perceber as reais necessidades do aprendiz adulto;
3. A formulação de programas, objectivos e conteúdos que irão satisfazer as necessidades
dos educandos;
4. O processo de planejamento do aprender envolve os estudantes e o professor serve de
guia do processo e na pesquisa do conteúdo;
5. A condução da experiência do ensino-aprendizagem: relação de responsabilidade entre
professor e aprendiz.
6. A avaliação da aprendizagem como um autorretrato do aprendiz. Nesse sentido, a
avaliação deixa de ser um simples mecanismo somativo e passa a ter conotação formativa e
autorreflexiva. (KNOWLES, 1980).

27
3.1.3. Factores que influenciam a Aprendizagem dos Adultos

À medida que a pessoa vai atingindo a idade adulta ou de velhice ocorrem alterações fisiológicas
que eventualmente podem perturbar o processo de aprendizagem como consequência da
interrupção no seu desenvolvimento/crescimento biológico, os quais devem ser tomados em
consideração no processo de ensino-aprendizagem de adultos educandos e dentre elas salientam-
se as seguintes.

. Alterações de audição;
. Alterações de visão;

. Alterações do tempo de reacção;

. Alterações de capacidade e do ritmo de aprendizagem.

O educador deve estar preparado para enfrentar estas situações e tomar medidas correctivas e ou
adequadas para cada situação em função das necessidades individuais de cada um e do contexto.

A metodologia é muito importante na aprendizagem do adulto, porque se trata de uma pessoa que
possui conhecimentos e experiências de sua vivência, dai que se deve pensar em actividades que
irão permitir o desenvolvimento do seu potencial intelectual.

ACTIVIDADE

Explique a relevância do conhecimento das alterações fisiológicas, biológicas e cognitivas dos

jovens e adultos para o sucesso do processo de ensino–aprendizagem na fase de alfabetização e
pós-alfabetização.

3.1.4. Requisitos de aprendizagem que se adequam à condição adulta

• O Clima de Aprendizagem;
• O Diagnóstico de Necessidades;
• A formulação de programas, objectivos e conteúdos que irão satisfazer as necessidades;
• O processo de planeamento do aprender envolve os estudantes e o professor serve de guia
do processo e da pesquisa do conteúdo;

28
 • A condição da experiência do ensino-aprendizagem dá-se em um processo de mútua
responsabilidade entre alunos e professor.

3.2. As Características dos adultos na aprendizagem

Aprendizado depende de motivação

Motivação é fundamental para se garantir a atenção da plateia e o objectivo de transmissão de

conhecimento.
Tabela II – Conceitos Fundamentais sobre Motivação

Motivação
• Dois componentes
- Intrínseco - depende do indivíduo e é de difícil
abordagem
- Extrínseco - depende do ambiente e pode ser
manipulável mais facilmente
• Contextualização do que deve ser transmitido em
problemas concretos aumentam o grau de motivação
• Individualização do que deve ser transmitido para
as necessidades da população-alvo.
• Manutenção da motivação é de difícil obtenção
ao longo da atividade – interrupções freqüentes e
limitação do conteúdo auxiliam a manter a motivação

Necessidade de compartilhar experiências

O adulto gosta de trazer a discussão para situações concretas para as quais possa contribuir.
Compartilhar experiências pode tomar várias formas. O primeiro grau é compartilhar com as
pessoas mais próximas. Deve-se ter em mente, no entanto, que quanto maior a motivação da
plateia, maior será a tendência para que estas conversas paralelas aumentem e por mais técnicas
que se utilizem, a aula tende a degenerar.

Tabela III – Conceitos Fundamentais sobre Necessidade de Compartilhar Experiências

Necessidade de Compartilhar Experiências

• O adulto procura trazer a discussão para situações
concretas para as quais possa contribuir
• Conversas paralelas – diferenciar desinteresse ou
cansaço de motivação pode evitar conflitos
• Manter a atenção requer diversas técnicas de intervenção,

29
sendo a principal a de se manter a duração
da atividade dentro de limites aceitáveis
• Perguntas – aproveitá-las para atingir o objetivo.
Pode ser necessário limitá-las ou encorajá-las dependendo
da pertinência do que se é colocado.
Vide capítulo sobre Interacção.

Receio em cometer erros

Um aspecto interessante e contraditório do adulto é que, ao mesmo tempo em que deseja

compartilhar suas experiências e tem necessidade de utilizar aquilo que aprendeu, ele tem enorme
receio de se expor.

Tabela IV – Conceitos Fundamentais sobre Necessidade de Aplicação, Receio de Errar e Necessidade de

Aplicação

“Feed-Back”
Característica Descrição
Necessidade de Aplicação O adulto é consciente de que pode e necessita aplicar o que aprendeu para integrar
o conhecimento.
Isto pode ser explorado em aulas teóricas com exemplos e são muito úteis para se
recapitular e motivar a platéia.
Receio em Errar Apesar de querer aplicar, o aluno teme ser ridicularizado frente ao grupo.
Situações de aplicação são as que mais acentuam este componente por envolver
outros expectadores, como pacientes por exemplo.
“Feed-Back” O adulto necessita que lhe digam se está certo ou errado para prosseguir para o
próximo passo – extensão do conceito de integração.
Em aulas teóricas isto pode ser explorado ao se dar a resposta aos exemplos/casos
propostos.
Importância em se dissociar o erro da sensação de culpa – dividir a tarefa em partes
valorizando o que foi adequado e contextualizando o erro. Posição aberta do
palestrante, admitindo também ser passível de errar.

Princípios da aprendizagem de adultos:

Gibb (1960) publicou uma lista de seis princípios sobre a aprendizagem de adultos que representam um
conjunto de directrizes para que se possa obter um ambiente de aprendizagem de adultos efetiva. Esses
princípios são:
1 - A aprendizagem deve ser centralizada em problemas.
Muitas das experiências de aprendizagem consistem em um conflito entre o professor que vê os problemas do seu
próprio quadro de referências e o aluno que possui um outro conjunto de experiências a partir das quais deriva um
conjunto de problemas diferentes.
2 - A aprendizagem deve ser centralizada em experiências.
O problema do professor para desenvolver uma atmosfera de aprendizagem adequada é ajudar que sejam escolhidos
e oferecidos tipos de experiência relacionadas com o problema do estudante.
3 - A experiência deve ser significativa para o estudante
As diferentes limitações do estudante em experiências, idades, equilíbrio emocional e aptidão mental podem limitar

30
ou bloquear a sua percepção de que a experiência é significativa para seu problema.
Além disso o significado das experiências não são percebidas pelo aluno do tipo não participativo.
4 - O aprendiz deve ter liberdade de analisar a experiência
Para melhor descrever qual a atmosfera adequada para aprendizagem de adultos podem ser usadas as seguintes
palavras: permissiva, de apoio, de aceitação, livre, espontânea, centralizada na realidade e no indivíduo. A
aprendizagem é uma experiência social.
5 - As metas e a pesquisa devem ser fixadas e executadas pelo aluno.
O estudante deve sentir-se livre de errar, de explorar alternativas para solução dos problemas e de participar nas
decisões sobre a organização do seu ambiente de aprendizagem.
6 - O aluno deve receber o "feed-back" sobre o seu progresso.m relação as metas

3.3. O Processo de aprendizagem nos adultos

Características dos adultos como aprendizes e suas consequências na sua aprendizagem

1 - Adultos possuem uma razoável quantidade de experiências:

Consequências: os adultos podem ser usados como "recursos de aprendizagem"; as estratégias de
aprendizagem de adultos devem encorajar troca de idéias e experiências.

2 - O corpo dos adultos, sendo relativamente muito maior que os das crianças, está sujeito a
maiores pressões e estímulos gravitacionais:
Consequência: O conforto físico é importante para a aprendizagem de adultos; muito pouco
conforto ou em excesso podem ser desastrosos.

3 - Adultos possuem conjuntos de hábitos fortemente sedimentados:

Consequência: os hábitos e gostos dos adultos devem ser na medida do possível considerados e
atendidos.

4 - Adultos tendem a ter grande orgulho de si próprio:

Consequência: os adultos respondem muito bem as oportunidades de desenvolvimento, auto-
direcionamento e responsabilidade no seu processo de aprendizagem.

5 - Adultos em geral tem coisas tangíveis a perder:

Consequência: a ênfase deve ser na promoção do sucesso em lugar de revelar as deficiências

6 - Adultos têm que tomar decisões e resolver problemas:

Consequências: a aprendizagem centralizada em problemas pode ser mais efetiva e é mais
agradável.
31
7 - Adultos tendem a ter grande número de preocupações e de problemas a resolver fora da situação
de aprendizagem:
Consequência: as demandas da experiência de aprendizagem não devem ser irreais; deve haver
um balanceamento adequado entre o tempo necessário para apresentação da situação de
aprendizagem e o tempo necessário para a obtenção da aprendizagem.

8 - Os adultos na sociedade moderna são cada vez mais pressionados por grande número de opções:
Consequência: aprender a decidir é uma aptidão importante.

9 - Os adultos tendem a ter comportamento grupais consistentes com suas próprias necessidades:
Consequência: usualmente os adultos adotam aqueles comportamentos que façam com que suas
necessidades sejam atendidas pelo grupo. Devem ser cultivados os comportamentos que sejam
úteis aos indivíduos e aos grupos.

10 - Adultos tendem a ter bem sedimentadas suas estruturas emocionais consistindo de valores,
atitudes e tendências:
Consequência: mudanças são perturbadoras. É mais provável obter mudanças de comportamento
em um ambiente não ameaçador e onde exista um alto grau a participação e o engajamento.

11 - Adultos tendem a ter bem desenvolvidos seus "filtros" selectivos dos estímulos:
Consequência: a maioria dos adultos só ouve aquilo que deseja ouvir. O ensino para ser eficaz
deve focalizar em mais de um sistema sensorial para que possa penetrar nos "filtros" que o adulto
usa para barrar aqueles estímulos que ele considera desagradáveis, desinteressantes ou
perturbadores.

12 - Os adultos tendem a responder bem a "reforços" negativos ou positivos de aprendizagem:

Consequência: os "esforços" de aprendizagem (tanto negativos como positivos) devem ser usados
em gradações variadas.

13 - Adultos tendem a ter impressões e opiniões muito sedimentadas sobre situações de

aprendizagem:
Consequência: só boas e bem sucedidas experiências de aprendizagem encorajam a formação de
atitudes positivas.

14 - Os adultos na sociedade moderna têm um receio íntimo de fracassar e ser substituído;

32
Consequência: a situação de aprendizagem deve dar oportunidades de desenvolver auto-confiança
e novas aptidões.
3.4. Aprendizagem experiencial

A Teoria da Aprendizagem Experiencial (Kolb, 1984) tem origem intelectual nos trabalhos de
Lewin, Dewey e Piaget e é concebida como uma teoria de aprendizagem holística e integradora da
aprendizagem, que combina experiência, percepção, cognição e comportamento. O modelo de
Lewin é baseado na experiência do aqui e agora, seguido de colecta de dados e observação sobre
a experiência. A experiência pessoal é o ponto focal do aprendizado e o feedback é chave para
Lewin.

O modelo de Dewey é muito similar ao modelo de Lewin, com a diferença de que Dewey destaca
o propósito das acções, para além do feedback, para descrever como o aprendizado transforma os
impulsos, sentimentos e desejos de experiência concreta em acção intencional de ordem superior.

Já Piaget afirma que a chave para o aprendizado é a interacção mútua dos processos de acomodação
de conceitos à experiência no mundo e o processo de assimilação dos eventos e experiências do
mundo nos conceitos existentes. (KOLB, 1984)

Ao conceber a TAE, Kolb (1984) considerou os pontos de convergência desses autores e destacou
a importância da experiência, no sentido de experiência vivencial, para o desenvolvimento da
aprendizagem e do conhecimento. Ele resumiu os fundamentos da teoria em seis proposições:

(a) A aprendizagem é melhor concebida como um processo, e não em termos de resultados.

(b) Todo o aprendizado é um reaprendizado e – por ser um processo contínuo fundamentado

na experiência – tem importantes implicações na educação.
(c) A aprendizagem requer a resolução de conflitos entre modos de adaptação ao mundo
dialecticamente opostos.
(d) Aprendizagem é um processo holístico de adaptação.
(e) Aprendizagem envolve transações sinérgicas entre as pessoas e o meio ambiente.
(f) Aprendizagem é o processo de criar conhecimento.

Figura 1. Ciclo da Aprendizagem Experiencial

33
I

Fonte. Adaptado de Kolb (1984)

Kolb e Kolb (2008 p. 6) sintetizam a definição de aprendizagem como “o processo no qual o

conhecimento é criado através da transformação da experiência. Conhecimento resulta da
combinação de capturar e transformar a experiência”.

Conforme a TAE (Kolb, 1984), o processo de aprendizagem ocorre em ciclos, ou espiral, onde o
aprendiz passa por todas as fases, de modo recursivo. As fases são:

• Experiência Concreta (CE): envolver-se completamente, abertamente e sem preconceitos

em novas experiências;
• Observação Reflexiva (RO): refletir sobre e observar suas experiências a partir de muitas
perspectivas;
• Conceituação Abstrata (AC): criar conceitos que integrem suas observações em uma teoria
que pareça lógica;
• Experimentação Activa (AE): ser capazes de usar essas teorias para tomar decisões e
resolver problemas.

3.5. Aprendizagem significativa

34
Aprendizagem de acordo com LEV VIGOTSKY (1998)

Aprendizagem inclui quem aprende, quem ensina e a relação entre as pessoas (São processos sócio –
históricos); Processo de adquisições de conhecimentos, habilidades, etc. A partir do contacto com a
realidade, o meio ambiente, as outras pessoas; O aprendizado começa muito antes a frequentar a escola.
Nível de desenvolvimento real. Zona de desenvolvimento proximal. Mediação – Intervenção pedagógica.

Como se dá a aprendizagem significativa, segundo Ausubel ?

Ponto de partida é "Aquilo que o aluno já sabe”. O conhecimento prévio do aluno é decisivo; Ocorre quando
as novas informações relacionar-se de uma maneira não arbitrária com os conhecimentos prévios; O
conceito novo vai se encaixando a um inclusor. De que forma posso identificar o nível de aprendizagem
dos meus educandos? Levantamento de conhecimentos prévios através de problematizações, escuta atenta
e observações; Mapear os níveis alfabéticos e de aprendizagem prévias dos educandos.

Alguma condição que contribua para a aprendizagem significativa aconteça

• O aluno precisa estar disponível a aprender: se optar por decorar (memorizar) o conteúdo de forma
aleatória, a aprendizagem será mecânica;
• O conhecimento novo (conteúdo escolar) trabalhado deve ser significativo para o aluno, de forma
que este conteúdo se relacione com aquilo que o aluno já conhece.

Quando ocorre uma aprendizagem memorística/mecânica ?

• Quando quem aprende encontra conteúdos quase sem sentido, ligados arbitrariamente entre si e
difíceis de relacionar com os conteúdos de estrutura cognitiva;
• Quando os conceitos são repassados para o educando de modo aleatório, solto, sem considerar o
que este já conhece para facilitar as conexões com o novo conteúdo.

Os alunos podem optar por aprender através da memorização, mesmo diante de recursos
potencialmente motivadores?

• Muitos aprendem, por triste experiência que suas respostas e conhecimentos não são
válidas;
• Outra razão consiste em que por nível elevado de ansiedade ou por experiências de
fracassos em determinadas disciplina, isso acarreta uma falta de confiança em sua
capacidade de aprender significativamente e, portanto, o aluno não vê outra alternativa
senão a aprendizagem automática para torná-lo mais seguro.

Qual o papel do professor no processo de facilitação da aprendizagem significativa?

• Organizar o conteúdo a ser ensinado, partindo do todo (visão geral), para chegar aos
conteúdos específicos (as partes);

35
 • Buscar identificar quais os inclusores, que o aluno deve ter para que possa aprender o
conteúdo significativamente;
• Verificar o que o aluno sabe sobre o conteúdo a ser ensinado e, caso falte inclusores ao
aluno, levar o aluno a adquirí-los.

Como podemos construir inclusores necessários a nova aprendizagem?

• Organizadores prévios - devem apresentar um nível de generalidade e abstração maior do

que o novo material e serem formulados de modo familiar ao aprendiz;
• O professor pode usar um questionário, uma conversa informal, um filme, um texto, por
exemplo, como organizador prévio para o conteúdo novo que dará- (estímulo)
• Acredita-se que os organizadores prévios têm por função arar o terreno para receber a
semente.
A Aprendizagem Significativa Em Paulo Freire

Quais os requisitos básicos à aprendizagem significativa?

• Ponto de partida - Respeitar e considerar a “leitura do mundo”, "o saber de experiência dos
educandos, seus conhecimentos adquiridos ao longo da vida;
• Reconhecer os educandos como sujeitos de aprendizagens  Respeito ao saber dos
educandos numa relação dialógica democrática;
• “O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e temas significativos à
experiência comum dos alfabetizandos e não de palavra e de temas apenas ligados à
experiência do educador” (FREIRE, 2009, p. 29).

EXERCICIO

• Qual é a relevância dos aprendizados adquiridos fora da escola?

• Verifique de que forma são trabalhados os novos conteúdos nas salas de aula de jovens e adultos?
• Considera o que os jovens e adultos aprendem na escola tem sido útil em suas vidas?. Argumente
sua resposta.

UNIDADE 4

O PAPEL DO ANDRAGOGO-FACILITADOR

36
4.1. Os facilitadores e as condicionantes na aprendizagem de adultos
4.2. A função de andragogo
4.3. As características e o perfil do facilitador

Objectivos

4.1. Os facilitadores e as condicionantes na aprendizagem de adultos

4.1.1. Factores facilitadores e inibidores da aprendizagem nos adultos

O formador, enquanto facilitador de aprendizagem, deve estar consciente dos factores que
facilitam e inibem as diferentes aprendizagens.

Existem factores internos e externos ao próprio indivíduo que podem facilitar ou inibir o
processo de aprendizagem e esses factores estão obviamente relacionados com as características
dos destinatários da formação, normalmente adultos. Por essa razão, é importante que o formador
atenda a essas características quando planifica sessões de formação.

Knowles afirmou que os adultos aprendem de maneira diferente das crianças e que os formadores
devem ser entendidos como facilitadores de aprendizagem, pelo que devem adoptar um processo
que a facilite. Foi neste contexto que definiu cinco factores que diferenciam a aprendizagem dos
adultos da aprendizagem das crianças.

A aprendizagem no adulto manifesta as seguintes características:

• o aprendente é um sujeito auto-dirigido;

• experiência;
• disponibilidade para aprender;
• orientação para a aprendizagem;
• motivação para aprender;
• aplicabilidade;
• clareza dos objectivos.

4.1.2. Factores condicionantes da aprendizagem dos jovens e adultos

37
 • Afecto entre professor e aluno da EJA;
• Faixa etária;
• Profissão e experiência profissional;
• Estereótipos presentes na aprendizagem de adultos;
• Motivação;
• Autoestima;
• Unicidade.

Para além dos factores enunciados, existem ainda factores internos ao indivíduo que fazem
parte integrante da sua personalidade e da sua vivência, enquanto seres sociais, e que também
condicionam a aprendizagem.

A Factores cognitivos da aprendizagem nos adultos

- Atenção

- Concentração

- Memória

- Associação

- Compreensão

- Abstracção

- Intuição

- Criatividade

B. Factores psicossociais da aprendizagem nos adultos

- Responsabilidade

- Experiência anterior

- Pragmatismo

38
 - Resistência à mudança

- Medo de errar e preocupação com a imagem

- Relação com o poder/autoridade

A função de andragogo

Facilitador da aprendizagem

Para Carl Rogers (1978), um dos expoentes da psicologia humanista, a aprendizagem está
vinculada a uma postura do professor, definida por ele como facilitador da aprendizagem e
mediador para um relacionamento pessoal com seu aprendiz.

Carl Rogers considera pertinentes algumas qualidades de comportamento do facilitador que

contribuem à aprendizagem:

• O facilitador tem muito a ver como estabelecimento de disposição inicial ou o clima do

grupo ou da experiência em aula. A sua filosofia básica é da confiança no grupo e nos
indivíduos que o compõe. Esse ponto de vista será comunicado de muitas maneiras sutis;

• O facilitador ajuda a trazer à tona e a elucidar tanto os propósitos individuais, na classe,

quanto os mais gerais do grupo. Não teme aceitar intenções contraditórias e metas em
conflito e capacita-se a permitir que os indivíduos com senso de liberdade afirmem o que
estariam dispostos a fazer, ajudando a criar um clima para a aprendizagem;

• Conta com o desejo do aluno de realizar os propósitos que têm sentido para cada um, como
força de motivação subjacente à aprendizagem significativa. Pode ajudá-los a utilizar-se
dos seus próprios impulsos e propósitos como força que os impede a aprendizagem; o
sentido da frase está contrário. Podemos substituir “impede a aprendizagem” por “os leva
à aprendizagem”?

• Empenha-se em organizar e tornar facilmente disponíveis os recursos para aprendizagem,

da mais ampla ordem possível;

• Considera-se a si mesmo como recurso flexível a ser utilizado pelo grupo;

• Quando se estabelece o clima de reciprocidade, em aula, o facilitador está apto a se tornar,

progressivamente, um aprendiz participante, um membro do grupo, exprimindo suas
opiniões como as de um entre os outros indivíduos;

39
 • Toma a iniciativa de compartilhar com o grupo tanto seus sofrimentos quanto suas ideias,
de modo a não exigir nem impor, mas simplesmente representar uma participação pessoal
que caberá aos alunos pode acolher ou recusar.

• No exercício de suas funções de facilitador de aprendizagem, olíder procura reconhecer e

aceitar suas próprias limitações.(ROGERS, 1978, p. 165).

Rogers afirma:
[...] o facilitador que cuida, preza, que confia no aprendiz, cria um clima de aprendizagem tão
diferente do de uma sala de aula usual [...] como os alunos ficam profundamente reconhecidos ao
serem compreendidos–não avaliados, nem julgados, compreendidos simplesmente do seu, não do
ponto de vista do professor (ROGERS, 1978, p. 116-17).

4.3.As características e o perfil do facilitador/formador

O facilitador/formador é uma pessoa que cumpre com as exigências da Política Educacional da

sociedade moçambicana referente a Educação de Adultos, para o qual deverá ser:
•. Capaz de ter no centro da sua atenção a alfabetização das pessoas que ainda não saibam ler e
escrever.
•. Que expressa seu compromisso moral com os princípios do governo moçambicano na sua
projecção profissional como educador.
•. Que expressa a motivação e identificação a profissão pedagógica em seu comportamento
cotidiano.
•. Que dirija o processo de ensino - aprendizagem com uma perspectiva global e holística.
•. Que possa caracterizar os alfabetizadores do seu grupo e o meio social em que se desenvolvem
para dar seguimento ao trabalho pedagógico a partir de um diagnóstico sistemático.
•. Que integre na sua tarefa educativa os meios e recursos tecnológicos que se tem na escola.
•. Que fortaleça o vínculo com a comunidade e suas entidades sociais, culturais, económicas e políticas

Funções do facilitador/ formador

Caracterização da Profissão

40
O objecto do trabalho do facilitador/ formador é a direcção do processo de ensino- aprendizagem,
tendo como centro de interesse a orientação, capacitação, preparação e guião da atenção
pedagógica e formativa dos alfabetizadores, potenciado através da instrução, que faça a gestão do
processo formativo das diferentes matérias ou conteúdos com uma abordagem global e
desenvolvedora, como uso eficiente dos materiais didácticos.

• O formador deverá ser sempre o gestor da comunicação no grupo de formação.

• O formador deve orientar as mensagens e estimular a discussão;
• Fomentar o intercâmbio;
• Suscitar a escuta activa;
• Regular as intervenções.

Assumir a tarefa de ser formador consiste em adoptar todo um conjunto de atitudes adequadas ao
conteúdo da formação e relacionadas com as funções do formador. Como elemento facilitador da
aprendizagem, o formador possui o papel de Animador da Formação.

Nesta perspectiva o facilitador/formador deve cumprir as seguintes funções:

•. Suscitar nos formandos comportamentos adequados ao desenvolvimento dos objectivos;
•. Estabelecer relações de cooperação e apoio com os membros do grupo, sendo um comunicador;
•. Incentivar a procura autónoma (ensinar, mas também orientar);
•. Realçar a importância do papel dos formandos;
•. Colaborar com os formandos na pesquisa de novos conhecimentos;
•. Ser um moderador de conflitos, usando a “energia” interpessoal a favor da formação.
O papel do formador é essencialmente o de MOTIVAR o grupo para a aprendizagem.
O formador deve “ensinar a aprender”, isto é, facilitar a cada formando a aquisição de
conhecimentos

UNIDADE 5. MÉTODOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS DA EDUCAÇÃO DE ADULTOS

Métodos Andragógicos na Educação de adultos

5.1. Métodos de ensino (participativos e activos) na Educação de Adultos

5.2. Métodos para aprendizagem da leitura e escrita na alfabetização de jovens e adultos

41
5.1. Métodos de ensino (participativos e activos) na Educação de Adultos

5.1.1. Conceito de Método

Labarrere (1989:32) alude que “Métodos de ensino são vias ou modos de organização da actividade
cognitiva dos alunos para garantir o domínio do conhecimento, habilidades e os métodos de
actividade prática”.

Nesta linha de concepção os métodos são considerados as acções do professor no sentido de

organizar as actividades de ensino, a fim de que os alunos possam atingir os objectivos em relação
a um conteúdo específico, tendo como resultado a assimilação dos conhecimentos e o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas dos alunos ” (LIBÂNEO, 1994:150).

Zilberstein (2000), destaca a categoria método (como ensinar e como aprender?), este autor define
o método como o “sistema de acções, passos e procedimentos, que regula a actividade do professor
e dos alunos, em função do alcance dos objectivos. Ainda o autor argumenta que, tendo em conta
as exigências actuais, deve-se vincular a utilização de métodos reprodutivos com produtivos,
procurando sempre que seja possível, o predomínio destes últimos”.

5.1.2.Importância dos Métodos de ensino- aprendizagem

Os métodos de ensino-aprendizagem revestem-se de grande importância no processo de ensino e
aprendizagem, porque:
− Possibilitam o cumprimento dos objectivos gerais e específicos do tema tratado;
− Tem uma relação transformadora com o resto dos componentes do sistema;
− São a componente que expressa o carácter dinâmico do processo de ensino-aprendizagem, na
medida que provoca mudanças da realidade pedagógica e essas mudanças consistem no
aperfeiçoamento e melhoria da qualidade;
− Expressam os passos, vias, caminhos e procedimentos que utiliza o professor para ensinar;
− Revelam as acções, ferramentas, estratégias que necessitam os alunos para aprender;
− Tem um carácter prático, produtivo e significativo na aquisição dos conhecimentos e o
desenvolvimento de habilidades.

5.1.3. Tipos de Métodos

42
Os métodos de ensino podem ser Gerais e particulares.

Os métodos gerais são aqueles que podem ser utilizados em diferentes matérias e expressam o
carácter geral da didáctica de ensino-aprendizagem. Ex: a Elaboração Conjunta, Explicação,
Conversação.

Os métodos particulares são os que se utilizam em matérias específicas e expressam o sentido

particular da didáctica de ensino-aprendizagem de um determinado conteúdo. Ex. O Analítico-
sintético

5.1.4. Classificação dos Métodos

Existem várias classificações de métodos, podem-se diferenciar segundo as suas direcções,

podendo ser externo e interno. O esquema a seguir é ilustrativo da afirmação.

Método de exposição pelo professor - O aluno assume uma posição passiva perante a matéria
explanada. A exposição pode ser de vários tipos: verbal, demonstração, ilustração.

Método de trabalho independente: Consiste em tarefas dirigidas e orientadas pelo professor para
os alunos resolverem de maneira independente e criativa. Este método tem, na atitude mental do
aluno, seu ponto forte. Tem também a possibilidade de apresentar fases com a tarefa preparatória,
tarefa de assimilação de conteúdos, tarefas de elaboração pessoal. Uma das formas mais
conhecidas de trabalho independente é o estudo dirigido individual ou em duplas.

Método de Elaboração Conjunta, é um método de interacção entre o professor e o aluno visando

obter novos conhecimentos.
Pode-se também mencionar o método de trabalho em grupo que consiste na distribuição de tarefas
iguais ou não, a grupos de alunos de três a cinco pessoas, com formas específicas de trabalho que
são: debate, tempestade mental ou chuva de ideias, grupos de observação e seminário.

Existem outros autores que classificam os métodos considerando:

43
 1. A forma lógica de obtenção de conhecimento.

Métodos Métodos de

Indutivos e dedutivos Análise e síntese

2. A interacção entre o professor e o aluno.

Método
Exposição

Método trabalho
Método
independente
Elaboração
Conjunta

3. Os meios de obtenção do conhecimento.

Métodos Métodos Métodos

Orais Visuais Práticos

Método Método

Produtivo Reprodutivo

4. A natureza da actividade cognitiva

Os métodos produtivos estimulam a independência cognitiva e pensamento criativo e os

reprodutivos são destinados a alunos para estes se apropriarem do conhecimento já desenvolvido
e reproduzem os modos de desempenho como conhecido.

5.2.Métodos de ensino da Educação de Jovens e Adultos

Na alfabetização de jovens e adultos acredita-se que um dos grandes fracassos desta actividade
esteja ligado ao não uso adequado de métodos específicos para este grupo-alvo. A principal
preocupação e discussão dos educadores deste ensino centra-se nos métodos de ensino

44
Algumas respostas podem ser encontradas no conteúdo que se segue, o qual ajuda a reflectir sobre
diferentes métodos que podem ser desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem da leitura
e escrita dos jovens e adultos.

Em primeiro lugar, os alfabetizadores devem procurar saber o que os seus alunos já sabem sobre
o assunto em discussão, procurando entender como eles chegaram a formular aquelas opiniões,
por exemplo, se são resultado da experiência ou de ensinamentos que receberam dos pais, ou ainda
informação veiculada pela rádio ou pela televisão.

Num segundo momento, os alfabetizadores devem fazer a comparação entre opiniões semelhantes
e divergentes na turma, fazendo também questionamentos que levem os alunos a interessarem-se
por buscar mais informações sobre o tema.

Neste processo os alfabetizadores devem registar as ideias principais no quadro de giz, ou elaborar
cartazes com frases e desenhos. Podem, enfim, conduzir o aluno na busca de mais informações
sobre o tema de modo a melhorar a compreensão que tem sobre o tema abordado.

Os registos que são feitos pelo alfabetizador, são resultado dos temas apresentados através de
histórias orais, leitura de algum conto, dramatização e outras formas que traduzem a apresentação
de algum conteúdo.

Métodos para o ensino-aprendizagem da leitura e escrita na alfabetização de jovens e adultos

Figura. Métodos para aprendizagem da leitura e escrita na alfabetização

45
Método global ou analítico-sintético, este método actua como um todo e é resultado da
combinação entre o método analítico e sintético e proporciona uma aprendizagem da leitura com
a associação progressiva dos diferentes sons da língua falada com os signos visuais (letras ou
grafias), quer dizer, aprender a ler ou escrever o que se fala daí designar-se método ecléctico,
misto, global ou composto.

Os métodos analíticos, são aqueles métodos que têm como ponto de partida o uso de unidades da
linguagem que têm uma significação para quem lê. Fundamentam-se no significado das unidades
da língua, isto é: palavras, frases e orações, são o ponto de partida do processo de aprendizagem
da leitura quando são reconhecidos como unidade significativa, para logo dirigir a atenção aos
elementos mais pequenos que os compõem.

Os métodos analíticos propõem ir do todo às partes, significa partir da palavra ou unidades maiores
à palavra (frase ou oração), para depois chegar-se às unidades menores.

A maior vantagem dos métodos analíticos é que parte de unidades com significado (palavra, frase
ou oração) portanto, o processo de alfabetização pode ter maior sentido e interesse para os
alfabetizandos. Esta é uma das razões pela qual os métodos analíticos são cada vez mais usados.

São métodos que tem em conta as diferentes unidades linguísticas. Propõem ir da parte ao todo.
Isto é, começar com unidades linguísticas menores à palavra (letra, fonema, sílaba).

46
Os métodos sintéticos iniciam da parte para o todo, significa começar com o estudo de unidades
linguísticas menores a palavra ex: a letra (métodos alfabéticos ou da letra), o fonema (métodos
fonéticos) ou a sílaba (métodos silábicos).

A hipótese principal é que o ensino da leitura deve começar pelo domínio dos componentes das
palavras (as letras ou sílabas). De este modo, quando estes elementos são aprendidos podem-se
combinar gradualmente para trabalhar unidades mais longas como as sílabas, palavras, frases e
orações.

O método alfabético, consiste em familiarizar o adulto com as formas e nomes das letras, de modo
a ajudá-lo a reconhecer e a pronunciar as palavras. O domínio adquire-se mediante a repetição.

O método fonético, consiste em familiarizar ao adulto com os sons das letras, dos seus nomes, os
quais podem ser combinados em sílabas, palavras e em unidades mais longas da linguagem.

A sequência se inicia com o ensino das formas e som das letras, geralmente começa pelas vogais.
O professor escreve a letra a no quadro, ou assinala no livro, ao mesmo tempo indica o som e
chama a atenção sobre os movimentos da boca requeridos para pronuncia-la.

Em seguida introduzem-se as consoantes numa ordem prescrita e o seu som se combina com uma
das vogais. Finalmente, as sílabas são combinadas para formar palavras e a estas frases e orações.

O Método silábico, o que caracteriza este método é a unidade silábica, como unidade chave do
som. As sílabas aprendidas combinam-se para formar palavras e orações, apresenta-se a forma e o
som das vogais mediante palavras, sendo formuladas primeiro como partes de uma palavra e logo
separadas. Da mesma forma a aprendizagem das sílabas realiza-se mediante exercícios de
repetição até atingir o seu reconhecimento e pronunciação.

O método de palavras, neste método cada palavra é apresentada num contexto e é aprendida
mediante um processo que se inicia com um descobrimento do significado da palavra pretendida.
Para facilitar a aprendizagem dessa palavra em um quadro, com a finalidade de reforçar recordar
e associar. Logo, aprendida a palavra se orienta a atenção aos elementos componentes, as sílabas
e letras e os sons. Permite que possam reconhecer e pronunciar novas palavras a partir da
combinação das sílabas conhecidas.

O método de frases, este método tem como base a ideia de que a frase tem um conteúdo mais
significativo que a palavra e, além disso, permite um processo mais rápido para uma leitura
eficiente. Neste método cada frase é escrita num quadro preto ou outro lugar que seja
suficientemente visível para todos os adultos.

47
Mediante exercícios de repetição, aprende-se, gradualmente, a distinguir as novas frases das
anteriores. Em cada frase destacam-se as palavras conhecidas e se aprendem as novas, seguindo
os passos do Método de Palavras em que cada palavra é apresentada num contexto e é aprendida
mediante um processo que se inicia com um descobrimento do significado da palavra pretendida.

Método de orações, com este método, a oração é a unidade natural na linguagem e também a
unidade na leitura. A oração não é a soma ou sequência de letras, sons e nomes de palavras ela tem
um significado e um som total muito distinto que se percebe quando o significado total está na
consciência de quem lê ou fala.

A primeira parte da aplicação do método centra-se numa actividade de conversação sobre um tema
de interesse para os adultos, em seguida escreve-se no quadro preto uma oração que representa
uma ideia importante da conversação que se tem.

Em cada oração os adultos encontram aqueles grupos de palavras que têm um significado especial.
Depois das primeiras aulas, este processo é feito mais facilmente pela ajuda das palavras
aprendidas, finalmente, segue o processo da decomposição de cada palavra.

O método de orações bem aplicado permite o desenvolvimento de atitudes para uma boa leitura,
como: atitude de leitura compreensiva, clara compreensão do significado, segurança e
independência no reconhecimento das palavras, reacção inteligente frente ao que se lê, aplicação
das ideias adquiridas e um interesse na aprendizagem.

UNIDADE 6. PLANIFICAÇÃO DE AULAS DE BASEADO EM PRINCÍPIOS

ANDRAGÓGICOS

6.1. Planificação de Aulas

6.2. Funções Didácticas do processo de ensino-aprendizagem

48
6.3. Considerações a ter em conta para um bom desenvolvimento das Aulas
6.4. Considerações específicas a ter em conta pelo alfabetizador/educador na planificação e
desenvolvimento das aulas

6.1. Planificação de Aulas

6.1.1. O conceito de aula e plano

Aula é considerada a forma fundamental de organização do processo de ensino- aprendizagem que
garante o cumprimento dos fins e objectivos da educação enquanto plano, é a sequência de passos,
acções, que tornam possível a organização dos diferentes momentos de uma actividade
determinada.

Considera-se plano de aula, o sistema de etapas, passos, acções e tarefas organizadas para o
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem, que define as actividades do professor e
dos alunos e permite o cumprimento dos objectivos instrutivos e educativos.

A planificação lectiva é essencial para um ensino de qualidade, porque representa a síntese do

trabalho de preparação de aulas pelos professores. A planificação nunca pode ser considerada em
si mesma como um fim, mas um meio auxiliar da prática pedagógica.

6.1.2. Requisitos de uma aula

Os requisitos são os pressupostos necessários para que seja uma aula, assim:
a) A aula pressupõe a realização integral das funções do ensino, instrução, desenvolvimento
e educação, influencia todos os aspectos da formação do estudante, enriquece o
conhecimento, desenvolve as forças intelectuais e as capacidades.
b) A aula na sua forma de realização, tem um rigoroso sistema de estrutura determinado que
pressupõe a orientação dos objectivos, tarefas da aula, explicação, a consolidação eas
tarefas para casa.
c) A aula corresponde a um princípio de ensino, exerce uma influência exequível e contribui
para a assimilação sólida e consciente do conteúdo e também para a formação de
habilidades e hábitos.
d) O conteúdo da aula corresponde ao programa de estudo, é um escalão no sistema das demais
aulas.
e) Na preparação e realização da aula devem-se ter em conta os enfoques metodológicos e
psicopedagógicos do ensino e educação.
f) Para planificar uma aula é necessário conhecer o perfil dos alunos (idade, características
sociais, culturais, tipo de formação anterior, isto é, o que já aprenderam, etc), qual é

49
 programa oficial, o livro adoptado e outros recursos disponíveis (materiais, equipamentos,
etc.)

6.2 Funções didácticas do processo de ensino- aprendizagem

O processo de ensino é dividido numa série de etapas ou funções didácticas, sendo de destacar as
seguintes:

Introdução e Domínio e
Motivação Consolidação

Mediação e Controle e
Assimilação avaliação

6.2.1. Actividades de cada etapa ou funções didácticas

a) Introdução e Motivação
Nesta etapa, faz-se perguntas para verificar a retenção da matéria dada na aula anterior. O professor
dá oportunidade aos alunos para falarem sobre o aprendido na aula passada, também pode ser feita
a correcção do TPC, recapitulação ou consolidação da matéria. Prepara-se nesta etapa os alunos
para a nova matéria que vão ter. O professor relaciona a matéria aprendida com a nova matéria e
o quotidiano.
b) Mediação e Assimilação
É a etapa crucial da aula, onde se apresenta a matéria em estudo (o conteúdo), relaciona-se sempre
com a vida real dos alunos, devendo ser discutida por todos, procurando o melhor entendimento.
É importante que o professor procure envolver os alunos na busca e construção do conhecimento,
partindo sempre que possível dos conhecimentos trazidos por eles à aula, como forma da sua
valorização e estimulação para a aprendizagem, incorporando os novos conhecimentos, sob ponto
de vista científico. A principal atenção é dada ao estudo de novas matérias.

c) Domínio e Consolidação
Neste momento da aula o professor procura dar espaço para a aplicação de conhecimentos
apropriados pelos alunos durante a explicação do conteúdo, através de exercícios orais e escritos.
É nesta fase que o professor avalia se a aula foi compreendida e se é necessário, reforçar a
explicação do conteúdo direccionando para a parte em que os alunos demonstrem dificuldades.
Presta atenção principalmente á actividade prática, aos exercícios fundamentais.
d) Controlo e Avaliação

50
É um espaço privilegiado para um olhar crítico de todo o processo que se desenrolou até a esse
momento. Certifica-se se as competências básicas do conteúdo da aula foram atingidas ou não.

6.3. Considerações a ter em conta para um bom desenvolvimento das Aulas

6.3.1. Objectivos
Os objectivos têm a função de determinar o conteúdo da educação, as actividades de ensino directo
para alcançar metas pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem, são uma orientação para
conseguir a formação de convicções e padrões de comportamento, o objectivo deve ser analisado
como um todo, desde o objectivo do nível até ao objectivo da aula, os mesmos não devem conduzir
à ambiguidades.

Deve haver uma interligação entre os objectivos do nível, da unidade e da aula E na sua formulação
deve-se considerar o seguinte:

- Ser expresso de forma precisa e clara;

- Expressar a acção;
- Expressar uma mesma finalidade ou acção com um único verbo ou substantivo;
- Deixar explícito o nível de assimilação dos conhecimentos que se pretende alcançar;
- Não utilizar verbos ambíguos (conhecer, compreender, saber, etc.);
- Deve expressar o nível de profundidade do conhecimento;
- Determinar o conteúdo a ser ensinado;
- Características psicopedagógicas dos alunos;
- Especificar as habilidades que os alunos devem alcançar;
- Como conseguir essas habilidades;
- O fim a ser alcançado.

Habilidades que podem ser utilizadas no plano de aula

Explicar Caracterizar Definir

51
Interpretar o objecto da informação. Analisar o objecto. Determinar as características
Argumentar os critérios de partida. Determinar o essencial, as essenciais que distinguem o
Exercer interacção entre os características significativas, a objecto.
argumentos seleccionados. prioridade mais importante. Enunciar de forma clara e
Ordenar logicamente as inter- Comparar com outros objectos. concisa as características
relações encontradas. Seleccionar os elementos que essenciais.
tipificam.
Comparar Descrever Argumentar
Determinar os objectos de Determinar o objecto a descrever. Interpretar os juízos iniciais.
comparação, as linhas, os Observação do objecto para o Procurar outros juízos para
parâmetros. descrever. corroborar com os iniciais
Determinar as diferenças e Determinação lógica dos elementos Seleccionar as regras lógicas
semelhanças entre objectos. a descrever. (conclusões), com base no
Elaborar conclusões acerca de cada Reproduzir as características do raciocínio.
objecto (sínteses parcial). objecto.
Elaborar conclusões gerais.
Demonstrar Valorizar Identificar
Caracterizar o objecto de Caracterizar o objecto. Determinar o objecto a
demonstração. Estabelecer os juízos ou critérios de identificar.
Seleccionar os argumentos ou avaliação. Observação do objecto para
factos para justificar o objecto de Comparar o objecto com os critérios identificar.
demonstração. de avaliação. Determinação lógica dos
Elaborar o raciocínio para mostrar a Estabelecer os juízos de valor sobre elementos a identificar.
veracidade do juízo de o objecto. Reproduzir as características
demonstração. Argumentar os juízos de valor do objecto.
elaborado.
Observar Analisar Representar
Determinar o objecto. Determinar critérios Simplificar mentalmente
Perceber Observar Desenhar símbolos
Fixar Descompor elementos em suas
características, funções e aspectos
Generalizar Reflectir Interpretar
Observar Observar Observar
Analisar Analisar Analisar
Identificar Comparar Reflectir
Seleccionar juízos ou proposições Valorizar

52
 Classificar Planear Controlar
Determinar critérios Determinar tarefas Observar
Observar Distribuir responsabilidades Analisar
Localizar Precisar prazos de execução das Comparar
tarefas Regular

6.3.2. Assegurar o nível de partida

No desenvolvimento das aulas deve-se assegurar que no nível de partida, se realizem tarefas que
levem o aluno, a partir do conhecido para o desconhecido através da revisão, do estudo
independente, como por ex: trabalho de casa, para que o conteúdo novo seja desenvolvimento não
de forma abstracta mas de concreta.

6.3.3. Revisão do trabalho de casa

A revisão do trabalho de casa realiza-se de forma individualizada, dando prioridade aos alunos
com maiores dificuldades, o professor deve explicar depois a toda a turma como deviam ter sido
dadas as respostas com a com sustentação do aluno com desempenho elevado.
Ao finalizar a revisão do trabalho de casa o professor deve apresentar no quadro os aspectos
específicos mais importantes do mesmo, por ex: conceitos, feitos históricos, etc.

6.3.4. Motivação
A motivação deve desenvolver-se durante toda a aula, de modo que o aluno não perca o interesse
pelo conteúdo. A didáctica como princípio deve formular situações polémicas onde o aluno realize
a análise da situação polémica, realize a análise da situação, tendo em conta a utilização da
sistematização dos conteúdos.
Com isto pretendemos dizer, que o aluno aplique seus conhecimentos na solução da problemática,
deixando o aluno numa incógnita que lhe motive e sinta a necessidade de aprender o desconhecido.
A motivação não deve ser forçada nem ser executada de forma radical, deve ter relação estreita
com o conteúdo declarado no objectivo da aula.

6.3.5.Orientação para o Objectivo

A orientação para o objectivo, considera que é preciso que a aula seja desenvolvida tendo em conta
as dificuldades colocadas pelo aluno, como uma necessidade para a aprendizagem, e deve-se
relacionar os conteúdos conhecidos com os desconhecidos e à utilidade que destes durante a aula.
Por ex:

53
a) Aula de fixação, pode partir de uma problemática estudada, realizando com maior nível de
profundidade, criando em alguns alunos dificuldade para dar a solução e assim pela necessidade
de continuar o aprofundamento é necessário continuar com o estudo desse conteúdo.

b) Aula de Novo Conteúdo, pode partir duma situação polémica onde o aluno possa ou não dar a
solução, mas, existindo a necessidade de receber maior informação acerca da temática colocada.

O professor desenvolve o conteúdo previsto para dar cumprimento ao objectivo da aula, utilizando
meios de ensino para uma melhor compreensão do conteúdo.
Depois do desenvolvimento do conteúdo, o aluno deve dar cumprimento do objectivo colocado
pelo professor através do trabalho independente, ex: Escrever notas da aula, trabalhar com textos,
realizar os trabalhos na aula e fora da aula.

Orientação pelo Professor, toma em consideração, a precisão do objectivo, a determinação dos

passos a seguir, a distinção entre o principal e o secundário e conclusões.

Conclusões, ao fazer as conclusões o professor retoma os conteúdos essenciais e mais importantes

sobre todos os aspectos colocados, professores e alunos realizam considerações, perspectivas e
retrospectivas do acontecido tendo em conta o objectivo da aula.

6.4. Considerações específicas a ter em conta pelo alfabetizador/educador na planificação e

desenvolvimento das aulas
A metodologia da educação de adultos privilegia caminhos que levam a aprendizagem, interesse,
motivação, vontade, participação e permanência nos programas de alfabetização e educação de
adultos.

Devidos as características específicas dos jovens e adultos que frequentam os programas de

alfabetização, o alfabetizador deve desenvolver os conteúdos relacionando sempre, a teoria a vida
prática, aproveitando a experiência acumulada dos seus alunos, tendo em conta os seguintes
procedimentos:
- Repetir mais vezes o que se diz;
-Relacionar os conteúdos de ensino e exemplos com experiências dos alunos;
- Convencer o adulto a acreditar que pode aprender algo mais na sua vida;
- Promover o espírito de autoconfiança nos alunos;
- Reconhecer o adulto como uma pessoa;
- Desenvolver relações de horizontalidade no decurso do processo de ensino-
aprendizagem;

54
 - Considerar o adulto como centro do processo de ensino-aprendizagem e sujeito activo do
processo;
- Os conteúdos devem ter em conta a realidade dos alfabetizados, respondendo a seus interesses
para facilitar a sua participação e uma melhor compreensão do mesmo;
- Acompanhar e orientar os educandos na resolução de exercícios;
- Prestar atenção as diferenças individuais dos alfabetizandos;
O trabalho com os adultos não se limita apenas aos procedimentos metodológicos a ter em conta
no processo de aprendizagem mas também muita compreensão e atitudes pessoais específicas por
parte do educador, como por ex: o respeito, a experiência, sensibilidade e susceptibilidade e
iniciativa.
Todos estes elementos devem ser tomados em conta no desenvolvimento das aulas pelo
alfabetizador.
A relação alfabetizador/Alfabetizando é muito importante no estabelecimento de diálogo recíproco
entre ambos e com ênfase na retro-alimentação, de modo a identificar-se possíveis lacunas e
dificuldades na perspectiva da sua correcção, sendo importante a franqueza, afectividade o saber
ouvir.

ACTIVIDADES

i. Assista a uma aula de Literacia e realize observações sobre o cumprimento das funções didácticas.
ii. Explique o papel da motivação no processo de ensino-aprendizagem dos jovens e adultos.
iii. Elabore um plano de aula de Numeracia tendo em conta as etapas/funções didácticas e
considerações específicas a ter em conta pelo alfabetizador/educador na planificação e
desenvolvimento das aulas.
iv. Práticas de simulação de aulas
v.

BIBLIOGRAFIA

ALVES, N. B.; TOMETICH, P.. Teoria da Aprendizagem Experiencial e DesignThinking para

criação de uma Feira da Sustentabilidade. In. XL Encontro da Associaçao Nacional dePós-
Graduação e Pesquisa em Administração (EnANPAD), 2016, Costa do Sauípe.

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