Conceito de Andragogia

Andragogia é a arte de ensinar aos adultos, que não são aprendizes sem experiência, pois o conhecimento
vem da realidade (escola da vida). O aprendizado é factível e aplicável. Esse aluno busca desafios e
soluções de problemas, que farão diferenças em suas vidas. Busca na realidade acadêmica realização
tanto profissional como pessoal, e aprende melhor quando o assunto é de valor imediato.

No processo de ensino e aprendizagem da andragogia há que ter em conta que:

 A Andragogia está centrada no aluno, na independência, na autogestão.
 A aprendizagem do adulto é para aplicação prática em sua vida, com utilidade no enfrentamento de
desafios pessoais e profissionais.
 A motivação e a experiência são fundamentais na metodologia de ensino/aprendizagem do aluno
adulto.
 Andragogia corresponde à ciência que estuda as melhores práticas para orientar adultos a aprender.
 É preciso considerar que a experiência é a fonte mais rica para a aprendizagem de adultos.
 Estes, por sua vez, são motivados a aprender conforme vivenciam necessidades e interesses que a
aprendizagem satisfará em sua vida

Tamayo (2007) indica que a educação de jovens e adultos se tem desenrolado em três vias fundamentais:
Educação Formal, Educação Não-Formal e Educação Informal; Portanto, o conceito de educação de
adultos vai-se definindo de acordo com o campo de acção onde se vai trabalhar.

A educação de adultos pode ser: Formal, Informal e Não-Formal.

Educação formal é um conjunto de actividades sistemáticas de educação, destinadas a atender aqueles

grupos da população que, tendo superado os limites de obrigatoriedade escolar, não têm tido acesso aos
benefícios da educação e da cultura, em geral.

Segundo a estratégia de alfabetização e educação de adultos em Moçambique 2010-2015 a educação

formal é um sistema escolar, estruturado e institucionalizado, que obedece a etapas segundo um plano de
estudos, papéis definidos para educandos e educadores, e culmina com uma certificação.

Educacao informal é descrita como “educação, que acontece durante a vida das pessoas, através das
suas experiências diárias e influências ambientais (família, trabalho, entretenimento, biblioteca, media,
etc.) está associada com a educação permanente, não intencional e não sistemática” (MINED (2003b).

Educação Não-Formal este conceito utiliza-se também para fazer referência àquelas actividades do
sistema que fazem parte do processo educativo mediante o qual os adultos aprendem a conhecer, a
compreender o mundo que os rodeia e com quem se relacionam (A. Ribeiro & Ribeiro, 1989).
 Características da Educação Formal, Não Formal e Informal

Perspectivas andragógicas de educação de adultos

De acordo com a teoria da andragogia, os adultos e as crianças aprendem de forma bem distinta um do
outro. Essa distinção deve levar em consideração o modelo pedagógico e andragógico de aprendizagem,
pois ao ensinar crianças, devem-se utilizar os conteúdos, as metodologias e os meios (recursos) em uma
perspectiva didáctico-pedagógica de acordo com a faixa etária e a capacidade cognitiva dos estudantes.
No modelo andragógico, o aprendiz é sujeito activo do seu próprio aprendizado, pois é um ser consciente
e reflexivo, que possui autonomia cognitiva, afectiva e volitiva, com motivação orientada para aquisição
de conhecimentos voltados especificamente para aperfeiçoamento pessoal e o incremento laboral,
aprendendo conteúdos que lhe sejam mais significantes, interessantes e relevantes.

Na visão andragógica, a experiência é rica fonte de aprendizagem, através da discussão e da solução de

problemas em grupo. Nesse sentido, deve-se promover sua motivação, seus interesses, contextualizando
os conteúdos em uma perspectiva de resolução de problemas factuais ou reais.
No modelo andragógico, o conteúdo não é o centro, tendo um viés muito mais prática do que teórico e
mais adequado à resolução dos problemas que surgem no dia-a-dia do aprendiz adulto. Isto não quer dizer
que não há a necessidade do conteúdo. Mas este assume papel acessório e não central na aprendizagem
que deve ser baseada em problemas, exigindo ampla gama de conhecimentos para se chegar à solução
(CAVALCANTI, 1999).
Desconhecer ou não aplicar os conhecimentos, princípios e métodos andragógicos no ensino de pessoas
adultas seria o mesmo que não aplicar os conhecimentos, princípios e metodologias pedagógicas no
ensino de crianças.

Problemas da Educação de Adultos

O educador de adultos tem que admitir que os indivíduos os quais instrui são homens normais e
realmente cidadãos úteis, não podem ser pensados de forma marginalizada, como uma anomalia social,
mas precisam ser vistos como produto da sociedade em que vivem. Pinto afirma:
O educador tem de considerar o educando como um ser pensante. É um portador de ideias e um produtor
de ideias, dotado frequentemente de alta capacidade intelectual, que se revela espontaneamente em sua
conversação, em sua crítica aos factos, em sua literatura oral. O que ocorre é que a presença do erudito
arrogante, “culto” (o “doutor”) o analfabeto se sente inferiorizado e seu comportamento se torna retraído.

Mas se o educador possui uma consciência verdadeiramente critica, que não pretende se sobrepor ao
educando adulto, e sim se identifica com ele e utiliza um método adequado (em essência catártico), o
analfabeto revela uma capacidade de apreensão e agudeza de vistas que o equiparam a media dos
indivíduos de sua idade em melhores condições. (PINTO, 2010, p.86)

Uma das principais funções da EJA é actuar sobre as massas, para que estas pela elevação do
conhecimento e poder cultural produzam representantes mais capacitados para influir na sociedade. Um
dos grandes erros desse tipo de ensino por parte dos docentes é conceber o adulto como um atrasado, que
o considera como uma criança que cessou de se desenvolver culturalmente, se utilizando dos mesmos
métodos que são utilizados no ensino infantil. O adulto é visto como um ser que estacionou no seu
processo de desenvolvimento.

Esta concepção segundo Pinto (2010) é ingênua, falsa e inadequada porque:

 deixa de encarar o adulto como um sabedor;
  ignora que o desenvolvimento fundamental do homem é de natureza social, faz-se pelo trabalho e
que o desenvolvimento não pára pelo facto de o indivíduo ser “analfabeto”;
 ignora o processo de evolução de suas faculdades cerebrais;
 não reconhece o adulto iletrado como membro actuante e pensante de sua comunidade, na qual de
nenhuma maneira é julgado um “atrasado” e onde, ao contrário, pode até desenvolver uma
personalidade de vanguarda.

Essa concepção leva a graves erros pedagógicos pela aplicação de métodos inadequados, sendo possível
combatê-la com métodos que integrem o homem a sua realidade, a sua vivencia, a comunidade em que
vive, pois os conhecimentos simbólicos da escrita e da leitura só podem ter um desenvolvimento pleno,
quando o homem conseguir desenvolver um olhar crítico sobre a sua realidade, a sua própria vida e o seu
meio social.

Fases da vida adulta

Mosquera (1982), apresenta as fases da vida adulta em idade adulta jovem, idade adulta média e idade
adulta velha.

A idade adulta jovem subdivide-se em:

A idade adulta jovem subdivide-se em:

 Idade adulta jovem inicial, dos 20 aos 25 anos;

 Idade adulta jovem plena, dos 25 aos 30 anos;
 Idade adulta jovem final, dos 35 aos 40 anos.

O adulto jovem está dotado dos mais fortes impulsos, os quais se manifestam, tanto pela impulsividade
como pelo emprego vivo de suas forças. O seu estado de espírito frente à vida alcançou, por regra geral,
um nível elevado. A alegria de viver e o prazer da existência fornecem-lhe perspectivas. Logo, parece que
na idade adulta jovem o ser humano busca uma valoração pessoal, objectivando um desejo intrínseco da
avaliação positiva de si mesmo pelos conhecimentos até então adquiridos e construídos.

No que concerne à idade adulta média, as suas subdivisões são a idade adulta média inicial
compreendendo a faixa etária dos 40 aos 50 anos, a fase dos 50 aos 60, nomeada de idade adulta média
plena e a idade adulta média final, aproximadamente, dos 60 aos 65 anos de idade cronológica.

Nesta segunda fase da vida da idade adulta média, provavelmente o homem tenha conseguido alcançar os
seus objetivos particulares de família constituída, de empregabilidade e de moradia, e entre outras
perceções acerca da vida, a idade adulta média revela-lhe a temporalidade humana fazendo-se consciente
a imortalidade. percebe a utilidade de suas construções pessoais frente ao social, num ímpeto de ser útil e
aprender o que é ser útil. O que motiva o adulto, nesta fase é, possivelmente, a própria disponibilidade.

Seguidamente, encontra-se a subdivisão da idade adulta velha, em idade adulta velha inicial, seguida da
idade adulta velha plena e, por último, idade adulta velha final. Com as respectivas idades cronológicas
de 65 a 70, depois de 70 a 75 anos e, por fim, aproximadamente dos 75 anos até a morte.
 Noção de Educação ao longo da vida

 A noção educação ao longo da vida aparece como eixo orientador de projecto educativo já em
meados de 1960.
 Na década de 1970, a designação educação ao longo da vida aparece para auxiliar num processo
de “humanização” frente à constatação da instauração de uma “crise social”.
 Em 1990, a expressão educação ao longo da vida ou ao longo de toda a vida vincula-se à
ideologia do “novo”, na ousada tarefa de construção de um “novo projecto para o século XXI”.

Se no âmbito do relatório da Comissão da UNESCO Educação: um tesouro a descobrir (1996) a noção de

“educação ao longo da vida” é tratada como perspectiva, paradigma, ideia, conceito, concepção ampliada
de educação, no Memorando sobre educação ao longo da vida (2000), resultante da reunião do Conselho
Europeu, assume o status de estratégia, em sua forma quase bélica, frente ao contexto situado pela
Comissão das Comunidades Europeias como um momento decisivo na orientação das políticas e acções
da União Europeia e como resposta ao objectivo estratégico de “tornar-se a economia do conhecimento
mais competitiva e dinâmica do mundo.” (COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPÉIAS, 2001, p.
7).

Para esta construção, são indicados quatro pilares de aprendizagem, quais sejam, aprender a conhecer,
passaporte para a educação permanente “na medida em que fornece o gosto e as bases para a
aprendizagem ao longo de toda a vida” (DELORS, 1998, p. 20), apoiado, sobretudo, na ideia de que “o
processo de aprendizagem do conhecimento nunca está acabado, e pode enriquecer-se com qualquer
experiência” (DELORS, 1998, p. 93).

O segundo pilar, aprender a fazer, relaciona-se às aprendizagens além das referentes a uma profissão, à
ideia de “adquirir uma competência mais ampla, que prepare o indivíduo para enfrentar numerosas
situações, muitas delas imprevisíveis [...]” (DELORS, 1998, p. 20), ancorado na assertiva de que as
mudanças no mundo do trabalho exigirão muito mais uma formação fundada em bases comportamentais
do que intelectuais.
Quanto ao terceiro pilar, aprender a ser, o relatório sinaliza a actualidade das recomendações do
relatório de 1972 (Aprender a ser: a educação do futuro), focando, principalmente, a exigência de “grande
capacidade de autonomia e discernimento, juntamente com o reforço da responsabilidade pessoal, na
realização de um destino colectivo [...].” (DELORS, 1998, p. 20).

O quarto, aprender a viver juntos, vincula-se directamente à idéia de criação de um “espírito novo” que
leve à “realização de projectos comuns ou, então, a uma gestão inteligente e apaziguadora dos inevitáveis
conflitos [...]” (DELORS, 1998, p. 19). A Comissão vislumbra nesta aprendizagem um dos maiores
desafios da educação, propondo para sua consecução duas vias complementares: “num primeiro nível, a
descoberta progressiva do outro. Num segundo nível, e ao longo de toda a vida, a participação em
projectos comuns, que parece ser um método eficaz para evitar ou resolver conflitos latentes.” (DELORS,
1998, p. 97).