RELATÓRIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO OBRIGATÓRIO III

Carlos Eduardo Lima da Silva

Universidade Federal Rural de Pernambuco
carlosels002@gmail.com

Resumo:

Palavras-chave: Matemática, crítica, observação, regência, investigação.

1. Introdução

Após o primeiro contato no Estágio Supervisionado I, onde conhecemos a infraestrutura

e o funcionamento de um ambiente escolar, e o segundo ESO, que buscou fornecer aos alunos
uma experiência de análise e intervenção em uma rotina de sala de aula de turmas do Ensino
Fundamental II, o ESO III, e em específico esse relatório, busca dar continuidade a partir de
uma nova fundamentação teórica, e uma maior oportunidade de intervenção. Especificamente,
será usada Matemática Crítica e o Ensino pela Resolução de Problemas, onde os alunos podem
fazer a construção do conhecimento e até elaborar questões sobre o assunto que estiver sendo
trabalhado no momento.

1.1. ESO III e a Matemática Crítica

O graduando em Licenciatura Matemática a essa altura já pode ser chamado de professor

em formação, visto que muitos já estão iniciando seus trabalhos dentro da sala de aula, já
estudaram um vasto conteúdo (mas não tudo) preparatório, e já vem testemunhando vivências
de outros professores por meio do ESO I e do ESO II. Dito isso, a importância do ESO III para
o professor em formação é finalizar a interação prévia dele com o Ensino Fundamental II, dando
a ele mais tempo de intervenção, que contribuirá futuramente para a sua atuação em sala de
aula. Para isso, foi escolhida como fundamentação teórica a Matemática Crítica.
A partir da leitura do artigo: Educação matemática crítica e práticas pedagógicas, dos
autores: Ana Maria e Ilydio Pereira, entende-se por matemática crítica a oportunidade dada ao
aluno de pensar e problematizar sobre os conteúdos matemáticos, seja antes ou depois de ser
introduzido determinado conteúdo. A matemática crítica se diferencia da metodologia de ensino
tradicional: Não se limitando a utilizar lápis e papel, podendo também utilizar outros materiais
manipuláveis e até hardwares e softwares como calculadoras e aplicativos de computador; Os
exercícios são formulados pelos próprios alunos, ao invés de ser construído pelo professor ou
por pessoas externas; Não é necessária a busca por uma única resposta correta; O objetivo das
aulas se tornam refletir sobre a importância do conteúdo matemático na vida do aluno. A
matemática crítica será usada como fundamentação teórica nas intervenções às salas de aula
durante a disciplina de ESO III. Em específico, nesse relatório veremos como a matemática
crítica pode ser aplicada em turmas de 6º, 7º e 9º ano do Ensino Fundamental II, podendo esta
aplicação ser positiva ou não.

2. Infraestrutura e funcionamento da escola

O Colégio Brilho de Jesus é uma Instituição Particular situada na Estrada do Caiara, no

bairro da Iputinga, na cidade de Recife-PE, e é a segunda unidade de um total de três que o
grupo escolar possui. A unidade dois está em seu 4º ano de funcionamento. O prédio possui
térreo e primeiro andar, uma quadra esportiva, uma lanchonete e uma área de recreio com
brinquedos para o Ensino Infantil.
A unidade conta com dois conta com 6 salas para o Ensino Infantil e Fundamental I, e
3 salas para o Ensino Fundamental II, oferecendo aulas durante os períodos matutino e
vespertino. Além disso, conta com uma sala de professores, uma diretoria, coordenação,
secretaria e almoxarifado. A escola também conta com um banheiro unissex para os professores
e dois banheiros para os alunos.
O corpo gestor é formado por uma diretora, uma coordenadora e um secretário. O corpo
docente é formado por 8 professores do Ensino Infantil e Fundamental I, 5 professores do
Ensino Fundamental II, 4 estagiários que atuam também no Fundamental II, e 1 professora de
Inglês que trabalha do Infantil até o Fundamental II. O corpo de apoio é formado por 1 faxineira
e 1 porteiro. O corpo discente tem no total 187 alunos.
O livro adotado pela escola é produzido pela editora Formando Cidadãos, que oferece
livros de Ensino Infantil ao Ensino Médio. Especificamente para o Ensino Fundamental II. O
professor de matemática deve trabalhar com os livros de Matemática e de Oficina de Negócios
(popularmente conhecido como Empreendedorismo) durante suas 5 aulas semanais.

3. Observação e análise

3.1. Aulas do 6º ano B

O primeiro contato com os alunos do 6º ano B e com as aulas do professor de

Matemática do colégio no período da tarde ocorreu no dia 11 de março. No momento, uma
semana antes dos testes, o professor trouxe uma lista parecida com as questões da prova para
os alunos se prepararem para fazer as questões, mas sem informá-los. O assunto do teste seria
Números Naturais. Pelo fato de ser três aulas, sendo duas antes do intervalo e uma depois,
durante o intervalo houve uma conversa com o professor, onde ele apontou alunos participativos
e alunos com uma necessidade de atenção maior. Dois dos alunos do 6º ano B são crianças com
autismo, e uma delas tem dislexia. Nos últimos exercícios o professor optou por chamar os
alunos para fazer atividades sobre Números Romanos no quadro. Observou-se que a maioria
dos alunos gostam de participar no quadro, mas não todos. Uma questão de contagem de
algarismos de uma numeração de páginas de um livro foi feita com dois valores diferentes, pois
foi considerada de um nível difícil e os alunos poderiam ter dificuldade nela. Em geral, os
alunos demonstraram dificuldade nos assuntos de Valor Relativo e em escritas de números
grandes (com mais de uma classe).

No encontro do dia 25 de março, a aula teve como assunto propriedades da adição, e foi
feita de modo tradicional. Percebi que a forma como foi trabalhada associatividade limitou a
potencialidade dos alunos de usarem essa propriedade de forma natural, visto que a regra da
associatividade permite que você some vários fatores na ordem que quiser, porém o livro
didático força algumas ordens, provavelmente para que o aluno perceba que pode somar fora
da ordem, porém alguns alunos já tem esse conhecimento no 6º ano e já fazem somas da forma
que acham mais fácil, apresentando diferentes maneiras de somar mais de dois números. Por
isso, considerei que pode haver outra forma de se trabalhar associatividade que não essa.

Em 08 de março, o professor passou um trabalho de matemática para ser entregue no

dia 20/04, seria uma pesquisa sobre a origem dos números: "Quais as populações iniciaram a
utilização dos números?". Pediu para que os alunos fizessem um trabalho tradicional de no
mínimo 15 linhas, usando papel pautado. Como assunto da aula, o professor trabalhou termo
desconhecido e multiplicação. Percebi nessa aula que o professor evita ou não sabe lidar com
um dos alunos autistas, trazendo apenas os alunos em que ele sabe que vão conseguir realizar a
atividade no quadro. Portanto, nas aulas de Matemática, nenhum tipo de adaptação de aula é
feito para eles e eles não participam da aula da mesma forma que os outros.

3.2. Aulas do 7º ano B

No segundo encontro com o 6º ano B, no dia 16 de março, o professor chegou atrasado

e decidiu deixar a aula como estudo para um teste que iria acontecer depois da sua aula. Então
fui ter meu primeiro contato com a turma do 7º ano B, que aconteceu um dia antes do teste. O
planejamento do professor para aquela aula foi de apresentar um novo assunto: expressões
numéricas com números inteiros, com a justificativa de que já tinha trabalhado antes uma
revisão para o teste com os alunos. Em geral, observei o comportamento dos alunos, bem
dispersos em relação à aula e concentrados no fundo da sala. Ao menos dois alunos em uma
sala de nove participaram da aula sem muita dificuldade com o assunto.

3.3. Sobre o 7º ano A

A turma do 7º ano A é uma turma que venho acompanhando desde o primeiro dia de
aula. Acompanham as aulas no turno da manhã e é a maior turma do período matutino, tendo
no hoje 15 alunos. Os alunos do 7º ano A formam em sua maioria um grupo que já se conhecem
e vieram pelo menos a um ano estudando juntos. A turma ao longo do ano foi se mostrando a
menos concentrada de todas durante as aulas, tendo casos de bastante barulho e inícios de
discussões fora dos tópicos trazidos pelos assuntos das aulas. Porém é uma turma que consegue
desempenhar bem na matemática, por isso foi a turma escolhida para ser realizada a regência.

4. Atividade desenvolvida para a regência

Nos baseamos no texto de matemática crítica já mencionado para analisarmos as aulas

que estávamos acompanhando. Para a regência, tivemos um novo material-base, o livro:
Matemática no Ensino Fundamental - Formação de professores e aplicação em sala de aula, de
John A. Van de Walle. Nele contém alguns capítulos sobre como ensinar usando a resolução
de problemas. A resolução de problemas é um tipo de metodologia que foge da tradicional, pois
o professor deve criar um material baseado em uma atividade que consiga ser respondido pelos
alunos sem a ajuda do professor, ou sem que o professor detenha a resposta final. A partir disso
foi criada a atividade a ser apresentada para os alunos na aula de regência.
Para a aula de regência do 7º ano A, onde no momento eles estavam acompanhando
aulas sobre o assunto de introdução à Álgebra, foi escolhido um exercício do livro didático
fornecido pela escola: Matemática 7º ano Ensino Fundamental, da editora Formando Cidadãos.
A escolha foi feita de modo que, com um pouco de adaptação, os alunos chegassem a construir
uma resposta que os levassem a desenvolver o assunto de equação do 1º grau com uma variável.
Foi feita uma pequena adaptação da atividade, apresentada a seguir:
 Figura 1 – Etapa 1 da atividade baseada na resolução de problemas

Fonte: Autor.
A partir dessa atividade, baseado na resolução de problemas, existem formas de dar
continuidade ao assunto, com a finalidade de chegar ao assunto posterior. Essa atividade
sozinha não seria suficiente para isso, portanto, após a Etapa 1, foi criada uma nova atividade
chamada de Etapa 2, disposta na próxima figura. Ela tem o objetivo de o aluno construir três
equações do primeiro grau, mas inicialmente para um único caso:
Figura 2 – Etapa 2 da atividade baseada na resolução de problemas

Fonte: Autor.
 Na atividade o aluno irá usar os valores encontrados na etapa anterior, colocando-os na
coluna amarela presente na tabela, de acordo com as lojas. Com a nova informação sobre o
valor da mão de obra, o aluno terá um coeficiente e um termo independente para cada loja, mas
se não chegar nesse resultado ainda, o aluno será norteado a construir os orçamentos dos
exemplos abaixo da tabela, a fim de que ele consiga perceber que, para mesmos valores do
coeficiente, ele terá diferentes resultados para cada equação de cada loja.
A Etapa 3 foi feita para o aluno que, após perceber que para cada situação apresentada,
as lojas mais rentáveis para o consumidor depende da quantidade de material o mesmo irá
comprar, ele faça um intervalo de quantidade de material em que sairá mais barato comprar em
determinada loja:
Figura 3 – Etapa 3 e Etapa Bônus da atividade baseada na resolução de problemas

Fonte: Autor.
A Etapa Bônus foi feita caso os alunos terminem as etapas anteriores antes do tempo
determinado pelo professor. Nessa etapa, além do aluno reforçar o que foi construído por ele
na atividade, ele pode perceber algum erro que, ao aplicar na sua própria criação, não faça
sentido, e ele possa corrigir nas etapas anteriores. Além do assunto, o aluno também estará
trabalhando a construção de atividades. A Etapa Bônus não precisa ser terminada durante a aula
de regência.
As habilidades da BNCC a serem desenvolvidas na regência são: EF07MA13 -
Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para expressar relação entre
duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita e EF07MA18 - Resolver e elaborar
problemas que possam ser representados por equações polinomiais de 1º grau, redutíveis à
forma 𝑎 ⋅ 𝑥 + 𝑏 = 𝑐, fazendo uso das propriedades da igualdade.
Com a aplicação da atividade, o professor pode seguir mais seguro para o assunto de
equação do primeiro grau com uma variável, pois ela foi elaborada para que o aluno tenha
contato com equações a partir de uma situação fictícia baseada na realidade, o que leva os alunos
ao estudo da matemática como um conhecimento mais palpável, mais presente no seu cotidiano.

5. Planejamento da regência
 Baseado ainda no livro de Walles, a atividade baseada na resolução de problemas precisa
ser planejada a partir de três etapas além da construção da atividade, dividida em três fases:
Antes, Durante e Depois. Em cada fase existe algo a ser explorado.
Na fase Antes, podemos ativar os conhecimentos prévios úteis que os alunos detém. O
professor pode trazer uma revisão dos assuntos anteriores, no caso dessa regência, parte do
assunto da atividade já foi previamente dada, relacionado ao capítulo de Introdução à álgebra.
Como complemento do assunto prévio, decidi fazer o seguinte exercício no quadro:
Figura 4 – Atividade da Fase Antes

Fonte: Autor.
A ideia é que o aluno veja um exemplo em que temos o valor para uma unidade, onde
devemos multiplicar pela quantidade desejada para obter o valor total, e que desenvolva o
exemplo da atividade a seguir, onde eles têm o valor total e devem calcular o valor da unidade,
fazendo assim a divisão.
O professor também pode retirar possíveis dúvidas da revisão, ler o enunciado e tirar
possíveis dúvidas sobre a atividade que vai ser trabalhada. Deve-se focar sua explicação aqui
na missão e na relevância das sugestões dadas pela atividade, pois os alunos podem ignorá-las
a fim de chegar logo no produto final. O professor irá estabelecer expectativas claras para os
produtos, esclarecendo o que e como devem ser apresentadas as soluções do problema. No final,
para essa atividade o professor pode pedir para que os alunos façam grupos de 2 a 3 pessoas
dependendo da quantidade de alunos da sala, e que elas primeiro façam algumas partes da
atividade individualmente, podendo fazer as sugestões juntos, mas produzindo um relatório
individual registrando suas respostas.
Antes da atividade ser iniciada, poderá primeiro ser explicada a motivação por trás da
atividade baseada na resolução de problemas. Os alunos precisam perceber que eles são
detentores de conhecimentos matemáticos prévios, que os conhecimentos matemáticos se
complementam de um ano para o outro, e que com isso eles também são capazes de construir
os próximos conhecimentos de maneira autônoma, a partir dos saberes já adquiridos.
Na fase Durante, as atividades serão entregues aos grupos, e os primeiros minutos
podem ser dados para que o aluno crie intimidade com a atividade, sem que seja pressionado
com prazo de entrega, e que seja incentivado a não procurar o professor nesse primeiro contato.
No primeiro momento que a atividade for iniciada, o aluno já pode querer auxílio do professor,
é importante que o professor saiba responder com outras perguntas que façam o aluno chegar
na resposta desejada sozinho. Após algum tempo o professor pode ajudar o aluno caso o mesmo
não esteja conseguindo desenvolver nada da primeira etapa, porém o ideal é que o professor
não precise. Uma alternativa a isso é pedir para que o aluno do grupo que esteja mais avançado
ajude o colega que esteja com dificuldade. Fornecer sugestões adequadas sem definir
diretamente o que o aluno deve fazer é o ideal para essa fase e para a atividade. O aluno deve
ter confiança de sua resposta, fazer com que ela faça sentido para ele, assim, ao responder outros
exercícios e atividades, ele não precisará necessariamente procurar o professor para dar o
veredito final sobre a confirmação da resposta.
Na fase Depois, o professor deve encorajar a formação de uma Comunidade de
Estudantes. Aqui o professor pode pedir para que cada grupo apresente o que foi feito quanto
às etapas. O professor irá escutar e aceitar soluções dos estudantes sem julgá-las, em momento
nenhum deve-se dizer ou apontar algo errado no encontro das respostas. É necessário que os
alunos se corrijam, e se por acaso os grupos não conseguirem identificar os erros dos outros, o
professor pode aplicar exemplos de forma que os alunos verifiquem as respostas. Sintetizar as
principais ideias e identificar futuros problemas é necessário para que as consequências da
realização da atividade não fique apenas na aula de regência. Conversar sobre os erros
cometidos com todos pode ajudar em uma possível dúvida que outro aluno teve, mas não
demonstrou. Anotar possíveis dificuldades pode ajudar com que o professor consiga lidar
melhor futuramente caso essa dificuldade apareça novamente durante os próximos passos no
decorrer do assunto.
Essas etapas são extremamente necessárias para que a atividade baseada na resolução
de problemas seja concretizada de forma completa. As fases trazem a reflexão para o
planejamento não só da regência como para todas as aulas na atuação do professor. Planejar
significa se preparar, e se preparar significa desempenhar melhor determinado trabalho.

6. Análise das regências

A regência baseada na resolução de problemas foi realizada em duas segundas, nos dias
23/05 e 30/05. Cada encontro teve a duração de três aulas de 50 minutos. O primeiro encontro
aconteceu logo após o período de testes, por isso, avisei que as notas dos alunos não seriam
dadas naquele momento, e que faríamos uma atividade um pouco diferente. Antes de separar a
sala em grupos, expliquei a motivação por trás da atividade. Os alunos precisam perceber que
eles são detentores de conhecimentos matemáticos prévios, que os conhecimentos matemáticos
se complementam de um ano para o outro, e que com isso eles também são capazes de construir
os próximos conhecimentos de maneira autônoma, a partir dos saberes já adquiridos. Após isso,
separei os nove alunos presentes em três grupos de três pessoas, tendo o cuidado de ter, em cada
grupo, um aluno que aparenta ter mais desenvolvimento com a matemática, um aluno com
menos desenvolvimento e um aluno mediano.
Entreguei as atividades de maneira impressa e os autorizei a iniciar. Percebi que tinha
esquecido de fazer a atividade que tinha planejado fazer na Fase Antes, então pedi para que os
alunos voltassem sua atenção ao quadro antes de iniciar a atividade de fato. A atividade
realmente ajudou dois dos três grupos a diferenciar o que fazer quando um exercício dá uma
informação em que deveremos multiplicar ou o exercício dá uma informação que deveremos
dividir.
No primeiro momento da Fase Durante, observei o comportamento dos grupos. O grupo
2, que não aparentou ter entendido a atividade do quadro, foi o que mostrou menos sinergia e
mais dificuldade em desenvolver a Etapa 1 da atividade. Uma das alunas do grupo 1 me
perguntou se eles deveriam usar a divisão na primeira etapa, respondi que não deveria
influenciar nas respostas durante toda a atividade, e que eles poderiam discutir sobre que
operação usar e tomar uma decisão conjunta. Foquei em não dar um prazo de término para
entrega da atividade, pois sabia que seriam necessários dois encontros para a realização da
atividade, mas esperava que os grupos realizassem as etapas 1 e 2. Ao decorrer da aula, os
grupos 1 e 3 pensaram no mesmo caminho e finalizaram a etapa 1, mas tiveram dificuldades
em entender a etapa 2. Nesse momento, me reservei em reler o enunciado com eles e retirar
possíveis dúvidas de interpretação. O grupo 2 terminou o encontro sem desenvolver
completamente a etapa 1.
Com isso, já chegaríamos ao final do primeiro encontro. Pedi a eles que devolvessem
os papéis da atividade junto com os seus relatórios, e que, diferente de uma tarefa de casa, só
deveríamos desenvolver aquela atividade em classe.
No segundo encontro, um dos alunos do primeiro encontro tinha faltado, enquanto 3
alunos que faltaram o primeiro encontro vieram nesse dia. Separei cada um em um grupo e dei
continuidade à atividade pedindo para que os grupos explicassem o que ocorreu no encontro
passado e o que eles desenvolveram de resposta nas etapas 1 e 2. Após esse momento, pensando
na dificuldade do grupo 2 em desenvolver a etapa 1, antecipei a discussão entre todos os grupos
para essa etapa, a fim de que o grupo 2 tentasse avançar na atividade. Deu certo. Após esse
momento, os grupos 1 e 3 começaram a pensar na etapa 3, enquanto o grupo 2 fazia os cálculos
da etapa 1.
Já durante a aula percebi algumas falhas na produção da atividade. Os alunos não
conseguiam entender o que seria um ‘orçamento’ na etapa 2, que consiste na soma entre o valor
da quantidade de PVC total e o valor da mão de obra, o que os fez chegar na solução incorreta
da etapa. Outra palavra que eles não entendiam era ‘intervalo’, presente na etapa 3. Tive a ideia
de colocar os grupos 1 e 3 para se desafiarem a calcular orçamentos, onde o primeiro grupo
falaria um número entre 1 e 150, que corresponderia à quantidade de metro de PVC, e o outro
deveria responder corretamente em que loja o orçamento dessa quantidade de material sairia
mais barato. A ideia era que eles entendessem que, definindo um intervalo, seria mais fácil dizer
em que loja seria mais viável comprar. Porém não consegui realizar tal ideia pois as respostas
da etapa 2 influenciariam no resultado errado desse duelo, por isso incentivei os grupos 1 e 3 a
discutirem sobre suas respostas e verificarem as diferenças entre as respostas.
Nesse segundo encontro, tive que estipular um horário em que finalizaríamos a
realização da atividade e começaríamos a Fase Depois, de discussão das respostas elaboradas.
Essa fase foi reservada para os 50 minutos finais e a essa altura todos os grupos tinham respostas
para as etapas 1 e 2. A primeira etapa não gerou nenhuma discussão pelo fato de todos os grupos
chegarem na mesma resposta. Já a segunda etapa culminou em diferentes resultados. Os grupos
1 e 3 conseguiram chegar ao resultado correto, enquanto o grupo 2, ao invés de usar como
multiplicador da variável o resultado da primeira etapa, usaram os próprios números presentes
na primeira etapa, resultando em valores bastante elevados para cada orçamento na etapa 2. Os
grupos conseguiram chegar na resposta correta da etapa 2 apresentando suas respostas e
justificativas para ela.
Para mim, apesar de os alunos não terem terminado as três etapas, a construção das
respostas e justificativas das etapas 1 e 2 já são um bom caminho para a introdução de equação
do primeiro grau com uma incógnita. É interessante que na aula posterior à ultima aula de
resolução de problemas, sejam conversadas as dificuldades dos alunos nas etapas feitas, e que
seja feita a resolução da etapa 3 não realizada por eles.

7. Outras aulas influenciadas pelo estudo da matemática crítica

Outras regências realizadas não tiveram como planejamento a atividade baseada na

resolução de problemas, mas foram influenciadas pelas leituras feitas na disciplina de ESO III.
7.1. 23/03: Regência no 6º ano A

Nesse encontro, foi realizada uma atividade do livro, no início da apresentação do

assunto de soma com números naturais. O assunto continha várias informações, como um mapa
com as regiões do Brasil, e as áreas de cada região, totalizando cinco áreas. Porém a tarefa só
pedia aos alunos para somar todas as áreas e responder a área total. No momento refleti sobre
o potencial da tarefa e pensei na seguinte dinâmica: os alunos iriam escolher duas das cinco
regiões, e após escolher, deveriam fazer a soma delas, sem revelar aos colegas. Após isso, eles
registrariam apenas as respostas em um pedaço de papel, e essa resposta seria dada ao colega
que não escolheu as mesmas regiões que ele. A ideia da dinâmica era que os alunos tentassem
descobrir quais foram as regiões escolhidas pelos seus colegas, a partir da resposta da soma das
áreas.
A atividade foi um sucesso. Primeiramente, a estratégia dos alunos foi de somar as áreas
das regiões uma a uma para tentar chegar na resposta possível. Desse modo os alunos iriam ter
como escolha 5 ⋅ 4 = 20 possibilidades de soma diferentes. Porém, as áreas da atividade eram
definidas de tal ponto que eles poderiam só pela observação eliminar regiões impossíveis de
terem sido escolhidas. Por exemplo, a região do Norte tem quase 3,9 milhões de quilômetros
quadrados, enquanto a maior soma que se pode fazer sem o uso da região Norte não passa de
3,5 milhões. A dinâmica trouxe interesse aos alunos, de modo que, no encontro seguinte, os
mesmos estavam pedindo uma nova dinâmica, mas a mesma não tinha sido elaborada.

7.2. 16/05: Regência no 9º ano A

A turma do 9º ano A iniciou o assunto de relação binária e plano cartesiano, e deveriam

realizar uma atividade de disputa. Sendo separados em dois grupos, cada grupo iria desenhar
um plano cartesiano no quadro e desafiar o outro grupo a encontrar os seguintes pontos: Um
ponto em que as duas coordenadas sejam positivas, um ponto em que uma das coordenadas
fosse negativa, e um ponto em que as duas coordenadas fossem negativas. Após isso, foi dado
um produto cartesiano para cada equipe, onde eles deveriam identificar os pontos no plano,
identificar também a figura formada pelos pontos e calcular sua área. Por último um grupo
deveria novamente desafiar o outro a identificar duas retas no plano e traçar uma reta entre eles.
A atividade retirou os alunos da posição de recebedores do conhecimento, colocando-os a
aplicarem o conhecimento visto, ou respondendo aos desafios dados pelos colegas, ou
corrigindo o oponente caso ele errasse ao tentar encontrar a coordenada de um ponto no plano.
8. Considerações Finais

A matemática crítica e a atividade baseada na resolução de problemas serviram como

um estímulo à mudança do ensino tradicional em sala de aula. Não só isso, também coloca o
aluno como detentor dos assuntos que ele já estudou, e como construtor dos assuntos a serem
estudados.
A disciplina de ESO III serviu como fonte de importância também para o planejamento
de aula, parte essencial para uma boa realização de atividade baseada na resolução de
problemas. É importante refletir sobre a quais tipos de atividades estamos expondo nossos
alunos. O livro de Walle traz um ponto importante quando diz que, ao contrário do que alguns
pensam, o livro didático não é totalmente descartável. Foram feitos por profissionais que
estudam e pesquisam sobre a produção de materiais didáticos. Portanto não devemos nos
emancipar totalmente dos livros impostos, assim como não podemos nos agarrar a eles.
Por último, a disciplina serve como uma inquietação a quem já iniciou no mercado de
trabalho e está ensinando de forma tradicional. Esse é um propósito visto hoje não só nos ESO’s
como na maioria das disciplinas de educação da Licenciatura em Matemática. Talvez fugir do
tradicional seja a nova tendência do professor de matemática.

9. Agradecimentos

A elaboração do presente Relatório de Estágio não seria possível sem o apoio de alguns
participantes. Assim sendo, são concedidos agradecimentos ao professor orientador Jadilson
Almeida por compartilhar seu conhecimento e estar sempre presente durante a disciplina, aos
gestores, discentes e alunos da instituição Colégio Brilho de Jesus onde foi desenvolvido o
estudo, por toda a atenção, ao professor Pablo que abriu as portas da sua sala de aula para
observação, sendo sempre gentil e colaborador em conservas sobre a turma e a matemática, e à
coordenadora e professora supervisora Rejane Maria que concedeu e acompanhou o estágio,
sempre estando presente e prestativa quando surgiam dificuldades.

10. Referências

PAIVA, Ana Maria Severiano de; SÁ, Ilydio Pereira de. Educação matemática crítica e
práticas pedagógicas. Revista Ibero-Americana de Educação (RIE) Volume 55 Número 2, 2011.
Disponível em: https://rieoei.org/RIE/article/view/1616
 VAN DE WALLE, John A. Matemática no ensino fundamental: formação de
professores em sala de aula – 6ª ed. – Porto Alegre: Artmed, 2009.
CORDEIRO, Lécio. Matemática 7º ano Ensino Fundamental – Recife: Formando
Cidadãos, 2021.