Carmina Sebastião José Joaquim

Perspectiva dos encarregados da educação e das alunas sobre os factores sócio económicos
da evasão escolar das raparigas na Escola Secundária de Ribáuè (2021-2022)

Academia Militar “Marechal Samora Machel”

Nampula, 2022
i
 Carmina Sebastião José Joaquim

Perspectiva dos encarregados da educação e das alunas sobre os factores sócio económicos da
evasão escolar das raparigas na Escola Secundária de Ribáuè (2021-2022)

Dissertação sunmetida Academia Militar “Marechal

Samora Machel” como requisito parcial para a
obtenção do Grau Académico de Mestre em
Psicopedagogia.

Supervisor: Prof. Doutor: Pedro Marcelino

Academia Militar “Marechal Samora Machel”

Nampula, 2022
ii
Declaração de honra

Eu, Carmina Sebastião José Joaquim, declaro que este Trabalho de Investigação
Aplicada/Dissertação nunca foi apresentado para a obtenção de qualquer grau, ou outro âmbito e
que o mesmo constitui o resultado do meu labor individual. A investigação é apresentada em
cumprimento parcial dos requisitos para a obtenção de grau académico de Mestrada em
Psicopedagogia, na Academia Militar “Marechal Samora Machel”.

Nampula, 22 de Novembro de 2022

__________________________
Carmina Sebastião José Joaquim

iii
 Folha de aprovação

Carmina Sebastião José Joaquim

Perspectiva dos encarregados da educação e das alunas sobre os factores sócio económicos
da evasão escolar das raparigas na Escola Secundária de Ribáuè (2021-2022)

Esta Dissertação foi apresentada à AM, como requisito parcial para a obtenção do grau
académico de Mestre em Psicopedagogia, tendo sido atribuída a classificação final de ( )
valores. Por ser verdade, foi assinada pelo corpo da mesa de júri.

O Presidente:

______________________

O oponente:

______________________

O Supervisor:

______________________

Prof. Doutor: Pedro Marcelino

Nampula, 22 de Novembro de 2022

iv
Índice geral

e 10,4% o Xichangana (falado no sul do país) (Ministério da Saúde etal., 2013). i

Nos últimos anos o país tem vindo a fazer experiências de ensino nas línguas locais para os dois
primeiros anos do ensino primário, permitindo que, por exemplo, em Nampula, as crianças
aprendam em língua Emakua na 1.ª e na 2.ª classe, incluindo a utilização de materiais como os
manuais escolares traduzidos para a língua local. Como dificuldade para a implementação do
ensino bilingue é apontada a escassez de professores que falem as línguas locais. Esta questão
coloca as populações das zonas rurais em desvantagem em relação às populações dos grandes
aglomerados urbanos que falam Português no seio das suas famílias e que estão por isso em
melhores condições de comunicar com os serviços oficiais, nos quais o Português é a única
língua falada. Giga, na mesma visão acrescenta que:

A rápida expansão da rede de escolas no país no período pós guerra civil sem que existisse um número
suficiente de professores com qualificações pedagógicas, levou à contratação de professores com
baixas qualificações, com efeitos que ainda hoje se fazem sentir. As escolas das zonas rurais
encontram-se por vezes isoladas, situadas em locais sem acesso a saneamento ou electricidade, para
onde por vezes os professores têm dificuldades em chegar. (Giga, 2019, p. 7).

As escolas têm condições muito precárias ao nível das infra-estruturas, as carteiras escolares são
escassas e as crianças não dispõem de qualquer material escolar a não ser o manual, de
distribuição gratuita pelo Governo de Moçambique (mas apenas no ensino primário). A pobreza
das famílias dificulta o investimento na educação e apesar de pelo menos ao nível do ensino
primário os custos serem baixos, é comum um ingresso tardio das crianças no EP1 (1.ª classe),
condicionando desfavoravelmente todo o seu percurso escolar (UNICEF Moçambique, 2014).

A UNESCO também alertou recentemente para o desafio que as condições socioeconómicas

representam para os esforços de desenvolvimento no país, uma vez que a pobreza continua a ser
severa, generalizada e especialmente concentrada nas zonas rurais do centro, norte e zonas
costeiras (UNESCO, 2015).

1.2.1.A rede Educativa

A fase mais precoce do sistema educativo é o ensino pré-escolar que em Moçambique não está
totalmente sob a tutela do ministério da Educação, mas sim do Ministério do Género, Criança e

A desigualdade é o resultado da diferença de classes. (Arroyo 1991, cit. emQueiroz, 2002, p. 03).
v
Acção Social, dividido em creches (0-2 anos) e jardim-de-infância (2-5 anos). Este nível tem uma
grande intervenção do sector privado, sendo a maior parte da oferta feita em formato de
escolinhas comunitárias e/ou geridas por organizações não-governamentais ou entidades
religiosas. A sua frequência é facultativa e apenas 4% das crianças moçambicanas em idade pré-
escolar tem acesso a este nível de ensino através de intervenções formais (MINED, 2012).

A partir dos 6 anos de idade as crianças deverão frequentar o Ensino Primário. Este é o nível de
ensino onde estiveram centradas as atenções durante mais tempo. A sua frequência é gratuita
desde 2004 e está dividido em dois graus, EP1 da 1.ª à 5.ª classe e EP2 da 6.ª à 7.ª classe
(MINED, 2012).

As escolas primárias funcionam normalmente em dois turnos, podendo algumas, devido à

escassez de salas de aula, funcionar em três turnos. Estas escolas estão agrupadas em Zonas de
Influência Pedagógica (ZIP) com uma escola-sede responsável pela coordenação da ZIP. Em
cada escola existe um corpo de dirigentes compostos por um Director (a) e um Director (a)
Pedagógico(a). Nas escolas primárias existe um órgão composto por representantes da
comunidade que têm assento no Conselho de Escola.

Após a conclusão do Ensino Primário a prossecução dos estudos é feita através das Escolas
Secundárias que constituem o Ensino Secundário Geral (MINED, 2012). A transição entre o
ensino primário e o ensino secundário, entre a 7.ª e a 8.ª classe, é uma prova de fogo para os
alunos e alunas que querem/conseguem continuar os seus estudos. O primeiro grau do ensino
secundário geral compreende a 8.ª, 9.ª e 10.ª classes e o segundo grau a 11.ª e a 12.ª classe, sendo
que algumas escolas secundárias apenas têm o primeiro grau (MINED, 2012).

O número de escolas primárias na província de Nampula é de 3129 para apenas 130 escolas
secundárias, das quais apenas 45 leccionam o 2.º grau do ensino secundário (Direcção de
Planeamento e Cooperação, 2017), o que numa província com 6,1 milhões de habitantes e 81 606
km2 de área (INE, 2017) é claramente insuficiente. As escolas secundárias estão concentradas
nas vilas e a maioria em redor da cidade de Nampula, o que obriga a que quem resida em zonas
rurais e queira continuar os seus estudos, percorra vários quilómetros a pé até à escola (no caso
de existir alguma a uma distância de até 10 quilómetros), ou mude de residência e vá viver para

vi
casa de familiares e/ou como inquilino/a, com pagamento de renda, uma vez que as escolas que
têm oferta de lar de estudantes são muito poucas (Fox etal.2012).

No que diz respeito à escolarização das raparigas, o Inquérito Demográfico e de Saúde (IDS)
revela que nos primeiros anos de escolarização, a taxa de frequência entre rapazes e raparigas não
tem diferenças significativas, mas que estas começam a surgir a partir dos 15 anos de idade, o que
sugere que as raparigas não prosseguem os seus estudos para o ensino secundário. As taxas
líquidas de escolarização do ensino secundário8 são muito baixas, 23,7 a nível nacional e por
províncias, apenas em Maputo Cidade (província da capital do país) está acima de 50 (59,4). Na
Província de Nampula, a taxa de escolarização no ensino secundário é de apenas 18,6, uma média
entre a taxa de frequência escolar por parte dos rapazes que é de 20,3 e a das raparigas, bastante
mais baixa, de 16,8 (Ministério da Saúde etal., 2013).

1.3. Educação da Rapariga em Moçambique Ontem e Hoje

A educação, à luz do artigo 88 da Constituição da República de Moçambique (2004) e da
Convenção sobre os Direitos da Criança é um direito fundamental de todas as crianças, sem
distinção de raça, local de origem e sexo e ela constitui dever de cada cidadão, a luz da
Constituição da República de Moçambique. Neste contexto, o direito à educação abrange a
obrigação não apenas de proporcionar o acesso à educação, mas também de alcançar a educação
universal e promover a igualdade de género, incluindo a paridade na educação.

De acordo com o PNUD (2006), em Moçambique a educação colonial vedava o acesso da grande
maioria da população. Neste âmbito, a educação oficial era fundamentalmente utilizada como
veículo de dominação, o que acabaria por transformá-la num dos factores que contribuíram para a
formação duma consciência nacionalista.

Em 1975, com a independência nacional houve necessidade de reajuste e mudança completa da

Educação em Moçambique com o objectivo de combater o analfabetismo, ignorância, resgatar a
identidade com o fim último de construir uma nova sociedade e promover a igualdade entre os
indivíduos (Golias, 1993).

De acordo com o Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC, 2006), as raparigas

representam a maioria das crianças que não tem acesso à escola ou que abandonam precocemente
a escola. Apenas dois terços das raparigas concluem os cinco anos dos primeiros ciclos do ensino
vii
básico completo. A ocorrência da pobreza é claramente o factor mais importante que explica
estas assimetrias. Mas é muitas vezes agravada por factores sociais e comunitários, tais como: a
educação dos pais, ritos de iniciação, casamentos prematuros, bem como o problema da fome em
determinadas regiões.

De referir que o problema do HIV/SIDA coloca uma pressão adicional nas famílias, muitas vezes
com um impacto negativo nas raparigas e agravando ainda mais o ciclo de pobreza. A
desigualdade do género na educação é explicada por muitos factores, alguns destes são
intrínsecos ao próprio sistema tais como a qualidade do ensino, a disponibilidade de material
didáctico, qualidade dos professores e do ensino ministrado que afectam todos os alunos por
igual.

Contudo, ainda que existam obstáculos socioculturais que a rapariga encontra no processo de
educação e que não só colaboram para o seu baixo rendimento escolar como limitam o seu
avanço e desencorajam em geral a sua educação, como é o caso do baixo valor atribuído à
educação das raparigas o que desencoraja o investimento das famílias nas raparigas, o Estado
continua a incentivar a participação da rapariga na vida escolar por meio de programas concretos,
ajudando as mulheres no seu papel na sociedade, promovendo o acesso e relevância do ensino e
escolas sãs e seguras criando as mesmas oportunidades no acesso. (MINED, 2013, p.35).

Actualmente o governo moçambicano optou pela tematização interdisciplinar dos programas e

pela produção de manuais escolares e materiais pedagógicos adaptados à realidade moçambicana
e desenvolvidos de raiz para o novo programa curricular. Desta forma, o governo ainda que
existam obstáculos socioculturais espera diminuir significativamente o abandono da escola e o
insucesso escolar da rapariga e promover uma educação adaptada à realidade actual do país que
luta pela sua integração regional e pelo desenvolvimento económico, num contexto internacional
competitivo e liberal, sem perder a sua identidade multicultural.

1.4.Evasão Escolar
A evasão escolar existe e é um fenómeno histórico na rede de ensino no contexto da realidade
Moçambicana. Reproduz-se nos marcos do sistema capitalista afectando, principalmente, a classe
trabalhadora. O sistema tem como princípio a geração e apropriação desigual da riqueza, que se
concentra nas mãos de poucos, resultando em exclusão social. Essa situação contrasta com a

viii
realidade do jovem estudante Moçambicano que deve escolher entre estudar ou trabalhar, devido
à sua condição financeira, reproduzindo a situação de excluído tanto da educação quanto da
padronizada sociedade de consumo.

A evasão escolar se encontra intimamente relacionada com a política e a economia social, pois, a
partir do surgimento das sociedades tidas como modernas a ideia de desenvolvimento passou se
relacionar directamente com a dimensão económica, ou seja, sob os olhos da burguesia com a
acumulação, produção de riquezas, porém, sempre se ancorando e tendo como referência o
progresso técnico-científico atrelado ao consumo de bens. (Araújo, 2009).

A evasão escolar não atinge apenas o indivíduo que sai da escola, mas a sociedade como um
todo, de forma directa e indirecta. Uma das formas, por exemplo, é quando esta se vê susceptível
à violência e à criminalidade gerada pela desigualdade e exclusão social.

Para Queiroz (2002) ‘’a evasão escolar não é um problema limitado somente a poucas
instituições escolares, mas sim uma questão geral, que abrange todo o território nacional’’. (p.
114).

Pois, diversos estudos consideram os aspectos sociais como determinantes do fracasso e da

evasão escolar. E esses temas vêm sendo discutidos cada dia mais pelo Estado, pela sociedade e
por diversas organizações educacionais. Existem Estudos que enfatizam que uma família
desestruturada, a falta de políticas públicas e de acções dos governos, a falta de emprego,
desnutrição, gravidez na adolescência, e até a própria escola são factores determinantes para a
exclusão social e educacional.

Numa outra perspectiva, Zago (2000) à semelhança dos autores supracitados, define o fracasso
escolar como sendo dificuldades escolares, essas dificuldades compreendem o âmbito físico que
diz respeito às anormalidades genéticas. É a tendência a um percurso ou jornada escolar não
satisfatória de um aluno. É um problema que impede o aluno no processo de aquisição do
conhecimento, levando-o a apresentar dificuldades em relação aos conteúdos leccionados. Assim,
Abreu apud Rego (2015), diz que:
Fracasso escolar manifesta-se de várias formas, designadamente: o abandono precoce da escola pelos
alunos; as reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno
e o nível escolar, bem como os níveis do fracasso que podem ser totais (em todas as disciplinas ou
quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas); a passagem dos alunos para tipos de ensino menos

ix
 exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas mas os afasta do ingresso no ensino
superior.

A problemática da evasão ou fracasso escolar é tratada de diferentes maneiras nos órgãos de

comunicação social, documentos do Ministério de Educação (MINED), através de apresentação
de números e percentagem de aprovados, reprovados, desperdícios por sexo, classe e nível de
ensino no fim de cada ano lectivo, sem, no entanto apresentar o aproveitamento escolar por
disciplina. Esta apresentação parece não ser suficiente para uma análise sociopedagógica. O
insucesso escolar é um fenómeno que não se deve ver numa única perspectiva, mas sim procurar
interpretá-lo segundo a realidade concreta.

A evasão escolar é uma das manifestações reais da chamada questão social, pois ela indica o
modelo de sociabilidade do mundo contemporâneo, ou seja, desigual, excludente e ascendente na
pobreza cultural, política, educacional e outras facetas da apropriação absolutamente assimétrica
das riquezas sociais. Assim sendo, a questão social caracteriza-se como objecto de actuação do
Assistente Social. Como ressalta Iamamoto (2010):
[...] o conhecimento das condições de vida dos sujeitos permite ao assistente social dispor de um
conjunto de informações que, iluminadas por uma perspectiva teórica crítica, possibilitam apreender e
revelar as novas faces e os novos meandros da questão social, que desafiam a cada momento o
desempenho profissional. (p. 272).

Deste modo, a escola deve promover uma educação de qualidade, garantindo a aquisição de
aprendizagens significativas e relevantes, que contribuam para a melhoria das condições de vida
da rapariga, da sua família e para o desenvolvimento social económico e cultural do país.

A evasão escolar das raparigas continua sendo factor preocupante e são muitos os motivos que
levam a essa situação, sendo que o sentimento de impotência adquirido pela frustração causada
mediante o fracasso, também dificulta a auto-estima das alunas, que nem ao menos procura tentar
outra vez. Assim, um dos maiores desafios para os agentes actuantes na educação das raparigas,
tem sido desde tempos, a evasão escolar dos alunos nesta modalidade. Observa-se que as causas e
as consequências da evasão se prendem aos contextos cultural, económico e político. Não
descartando também a didáctica ultrapassada que muitas escolas adoptam.

A evasão escolar é, na realidade, fruto de um sistema excludente que afecta, principalmente, os

adolescentes e jovens, os quais não têm acesso nem à educação, nem ao trabalho, alcançando

x
níveis crónicos de expressões, assumindo proporções imensuráveis do ponto de vista dos
prejuízos civilizatórios.

Argumentando sobre tal situação, Azevedo (2006) considera que, o problema de evasão escolar
se restringe a uma situação em larga escala, onde circunstâncias de ordem social e económica
repercutem neste quadro, porém quando se trata de factores que estão fora dos limites da escola, a
mesma ainda não possui qualificação para lidar com tais problemas, ainda mais pela evolução do
indivíduo, bem como seu desempenho social, onde em muitos dos casos são leigos de
conhecimentos sobre cidadania plena, tendo esta sua conquista condicionada ao saber formal
proferida mediante o saber informal.

1.5.Causas da evasão escolar

As causas do abandono escolar ou falta de frequência do aluno são as mais diversas.
Considerando que entre os alunos não existem causas excepcionais para a incapacidade de
aprendizagem, então, as suas visíveis diferenças podem entender-se, na visão de Canavarro
(2007), o abandono escolar como um fenómeno sistémico e ecológico, para uma análise e
compreensão deve-se ter em conta quatro subsistemas que são o indivíduo, a família, a escola e o
meio envolvente.

Considerando que entre os alunos não existem causas excepcionais para a incapacidade de
aprendizagem, então, as suas visíveis diferenças podem entender-se, na visão de Canavarro
(ibiden), o abandono escolar como um fenómeno sistémico e ecológico, para uma análise e
compreensão deve-se ter em conta quatro subsistemas que são o indivíduo, a família, a escola e o
meio envolvente.

No que concerne ao indivíduo é de referir que está associado às dificuldades de aprendizagem,

saúde, insucesso, baixa auto-estima, reduzido interesse pela escola e maternidade precoce; no
subsistema da família observam-se aspectos relacionados com as dificuldades económicas, baixo
envolvimento familiar na escola e nas actividades educativas e história de abandono familiar.

Na escola podemos encontrar a falta de mecanismos de detecção de casos de risco de abandono

escolar, falta de programas de apoio a estudantes com dificuldades, reduzida ligação entre a
família e a escola e falta de programas de promoção de competências sociais. É desta maneira
que a escola, como um meio de vida para um conjunto de crianças que é necessário construir em
xi
comunidade, sua socialização é uma condição de desenvolvimento e progresso. O meio
envolvente está relacionado com as más condições de acessibilidade à escola e um meio
desfavorável capaz de gerar adversidade.

Na mesma vertente, (Establet & Baudetcit. em Meksenas, 2007, p.70), atribuem as causas do
fracasso e consequente desistência escolar da rapariga, à família e à escola, pois uma família
desintegrada leva a rapariga a desinteressar-se da escola, devido à pobreza ela não esforça-se e
não gosta do ensino; a escola também contribui na medida em que não consegue manter uma
ligação com a família da rapariga para identificar as dificuldades das raparigas propensas a
desistirem da escola e apoiá-las.

Portanto, um dos desafios da escola é conseguir um ambiente motivacional positivo para todos os
estudantes, que os incentive a aprender, que promova a curiosidade e que os leve a querer
melhorar e aumentar o seu conhecimento (Covington, 1996).

1.5.1. Causas Interescolares de evasão escolar

1.5.1.1.A Escola
Ferreira (2013) “Argumenta que, uma escola não atractiva, autoritária e com professores
despreparados, é insuficiente, e a motivação é ausente”. A escola tem a função social de
promover aos alunos o acesso a um conhecimento mais estruturado, de produzir novos e
melhores conhecimentos. Também tem a função primordial de preocupar-se com a formação do
aluno, como um cidadão que seja participativo e consciente na sociedade.

Analisando a Escola como uma necessidade fundamental ao desenvolvimento psicossocial da

criança e ao adolescente em todo contexto histórico, nota-se essa instituição actuou de maneira
diversificada formando profissionais e individualizando pessoas através de currículos de diversos
ou falta destes.

Cabral (2017) diz que o factor evasão é preocupante para a escola. Professores e gestores
percebem o desinteresse e a desmotivação do aluno, incluindo as dificuldades relacionados ao
processo de ensino e de aprendizagem. Apesar do empenho empregado pela escola e de seus
colaboradores, exemplo: incentivo, flexibilização, apoio, não reprovação, muitos alunos ainda
desistem de frequentar, e acabam evadindo da escola.

xii
Desta forma, costa (1995), defende que a Escola deve acompanhar a realidade do aluno e
proporcionar uma actividade para este não venha a escolher ou evadir-se e ressalta a importância
da escola para o interesse do aluno com o mundo do conhecimento e como sendo uma escolha
pessoal em manter-se, caso lucrativo seja, pondo outros meios de ascensão social.

Portanto, cabe a escola viabilizar o acesso ao universo dos textos que circulam socialmente, e a
interpreta-lo. Um dos principais requisitos dos novos métodos escolares é que a escola reflicta
sobre a necessidade de redimensionar suas práticas de maneira a possibilitar o interesse dos
alunos pelos estudos.

1.5.1.2. O Professor
Um dos problemas causador da evasão escolar é a falta de instruções adequadas que atingem
muitos professores, ressaltando o despreparo em transmitir informações necessárias para um
desenvolvimento intelectual do aluno.

Segundo Spinola (2010, p. 19), diz que: o professor além de leccionar, deve organizar de forma
prática e utilitária as actividades de aprendizagem.

O professor deve ser um modelo de autoridade, aquele que não vem de imposição, mas de
credibilidade, e um modelo de dinamicidade, aquele que torna as aulas atractivas, criando
situações de aprendizagem úteis que se desenvolvem de maneira adequada. Na maioria das vezes,
o professor não tem preparo suficiente para mostrar-se portador dessas duas características, torna-
se penoso e pouco dinâmico e pouco autoritário.

Desta forma, considerando muitas vezes responsável pela evasão escolar, um dos principais
argumentos das instituições é que o professor submetido a falta de preparo para actuar de maneira
dinâmica e autoritária ao mesmo tempo, opera com metodologias que não propicia ou não
desperta o interesse dos alunos e a sua participação nas actividades escolares.

1.5.1.3. A Repetência
Na visão de Spinola (2010, p. 22), a Repetência é um dos grandes motivos que levam os alunos a
abandonarem o convívio escolar, muitos se sentem desestimulados por verem seus colegas em
classes mais avançadas e desistem de frequentar a escola por não quererem se depararem com
uma situação de retrocesso.

xiii
Sendo muita das vezes justificada pela baixa qualidade do ensino, a reprovação torna-se dilema
de estudo até motivo para a progressão. Porem, a Repetência afecta a auto-estima das crianças,
além de ser uma das principais causas do baixo rendimento e da evasão escolar.

1.5.2. Causas extra-escolares de evasão escolar

1.5.2.1.Gravidêz Precoce/Casamento Prematuro

Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano está preocupado com o crescente índice de
abandono escolar, associado à gravidez na adolescência e aos casamentos prematuros. As
Províncias de Maputo, Gaza, Zambézia, Nampula, Cabo Delgado e Niassa são as que apresentam
mais casos.

A gravidez precoce e o casamento prematuro (antes dos 18 anos) surgem mencionadas como
motivo para a não frequência da escola em Moçambique por pessoas entre os 12 e os 24 anos no
IOF 2014/2015 por 23,9% (18,4% relativos ao casamento e 5,5% à gravidez) (INE, 2015).
Assim, a UNICEF destaca que:
Apesar de estes números não estarem desagregados por género nem por faixa etária, o que permitiria
saber qual o seu significado para raparigas a partir dos 12 anos, é possível perceber que estes dois
factores têm um peso que não deve ser menosprezado em relação à frequência ou não da escola.
Também a UNICEF Moçambique aponta o casamento prematuro como umas das principais causas de
abandono escolar entre adolescentes, mas revela que este é reduzido em raparigas com o nível
secundário de escolaridade (UNICEF Moçambique, 2014).

Globalmente, cerca de 650 milhões de raparigas e mulheres casaram quando eram crianças ou
adolescentes (UNESCO, 2019) e Moçambique apresenta das taxas mais altas: os dados de
2011referem que 48% das raparigas entre os 20 e os 24 anos casou antes dos 18, sendo este valor
de 62%na Província de Nampula (Ministério da Saúde etal., 2013).

A associação entre casamento prematuro e abandono escolar é frequentemente feita no caso das
raparigas. Em países onde o casamento na adolescência é prevalente, as raparigas são retiradas da
escola assim que alcançam a puberdade (UNESCO, 2019). São apontadas barreiras à educação a
partir deste momento como o estigma, a exclusão forçada da escola, e normas sociais e morais
que as confinam às suas casas (UNESCO, iden).

Por outro lado, ‘’as famílias podem ver o casamento das suas filhas como uma forma de protegê-
las uma vez que a ida à escola pode representar riscos (especialmente em países em situações de
conflito) e os benefícios da escola são incertos e longínquos’’ (UNESCO, cit. Giga 2019, p.34).

xiv
A relação entre educação e casamento prematuro também é muito forte: por cada ano de ensino
secundário, a probabilidade de uma rapariga casar na adolescência diminui, em média, 6%
(Wodon etal., 2017).

A análise feita sobre o estado dos casamentos prematuros em Moçambique revela que, apesar de
proibido, existe, com maior prevalência nas zonas rurais e no norte do país, especialmente nas
províncias de Nampula, Niassa e Cabo Delgado, que são aquelas onde as taxas são mais elevadas
(Malé & Wodon, cit. emGiga, 2019, p.35).

Em Moçambique, o casamento prematuro apresenta uma das mais elevadas taxas a nível mundial,
estando no 10.º lugar (Ministério da Saúde et al., 2013). O casamento prematuro é uma causa e
um efeito da baixa escolarização. As raparigas com baixa escolarização têm maior probabilidade
de casar prematuramente, e casar prematuramente faz com que as raparigas abandonem a escola e
provoca baixa escolarização.

Globalmente há pouca informação que demonstre o impacto das políticas de casamento

prematuro no próprio casamento prematuro ou na educação por razões de escassez de dados ou
por fraca implementação das políticas, ou ambos, no entanto, o conhecimento sobre os efeitos de
políticas educativas nas atitudes ou comportamentos relacionados com o casamento e gravidez na
adolescência são mais significativos.

Segundo (Birchall, cit. em Giga, 2019, p. 35), alguns estudos demonstraram que raparigas que
engravidam ou casam prematuramente já tinham um historial de baixo desempenho académico,
ou tinham iniciado os seus estudos tarde a escolha das políticas depende do contexto e da forma
como é feita a tomada de decisões.

Por exemplo, se os pais e os estudantes referem que a razão mais comum para o abandono escolar
é financeira, as políticas e os programas deverão ter em conta os factores financeiros através de
actividades como as transferências de dinheiro, bolsas de estudo ou acesso a poupanças. Outro
factor a ter em conta deverá ser a relação entre as decisões sobre casamento, gravidez e
escolarização através de políticas que abordem de forma integrada estes assuntos (Psaki, 2015).

A gravidez na adolescência está relacionada com desigualdades de género que, nos casos de
casamento prematuro a desigualdade de poder está também relacionada com a diferença de idade

xv
existente muitas vezes entre a rapariga e o marido (UNESCO, 2017). Tal como o casamento
prematuro, a gravidez na adolescência pode ser a causa ou a consequência da evasão escolar.

O IDS de 2011 mostra que o conhecimento das mulheres em situação de união sobre pelo menos
um método de contracepção moderno é generalizado aumentando à medida que aumenta o nível
de escolarização com 93,8% para as mulheres sem qualquer nível de escolaridade e 99,7 para as
mulheres com o nível secundário ou superior. A utilização de métodos contraceptivos é muito
baixa na faixa etária 15-19, onde se enquadram as raparigas que estudam no Ensino Secundário,
com valores de apenas 8,4% de utilização de algum método contraceptivo. No caso das mulheres
sexualmente activas, mas não unidas este valor sobe para 26,9% (Ministério da Saúde et. al.,
2013).

Apesar de serem complexas as relações entre gravidez, casamento e educação, parece haver uma
relação entre o nível de escolarização das mulheres e a diminuição de casos de casamento
prematuro e de gravidezes indesejadas.

Assim, o sector da Educação pretende melhorar os mecanismos de prevenção e combate sem

tréguas a estes males, adequando a lei do sistema nacional de educação em Moçambique aos
desafios do desenvolvimento económico, social, cultural e político, sendo o desafio principal
criar-se mecanismos eficazes de prevenção e retenção da rapariga grávida na escola através de
sensibilização dos pais e encarregados de educação, incluindo toda a comunidade escolar a apoiar
suas filhas e filhos a irem à escola a aprenderem e a concluírem todos os níveis do ensino e não
incentivá-los aos casamentos prematuros e gravidez precoce.

1.5.2.2.Ritos de iniciação
Segundo Silva (2000) ritos de iniciação são rituais que celebram a passagem de um indivíduo
para a maturidade jurídica, para a fraternidade ou sociedade reservada.

Assim, Medeiros (2005), comunga da mesma ideia e diz que,” os ritos de iniciação são uma fase
que acompanham a passagem de um indivíduo de um estado social para o outro no decorrer da
sua vida e, estes ritos fazem parte da cultura do povo moçambicano e, é o principal veículo de
transmissão de valores morais, cívicos e culturais para cada nova geração’’ (p.16).

xvi
Pois, os ritos de iniciação tem como função primordial produzirem uns hábitos, mas também
esquemas classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e de divisão e gostos de
diferentes grupos sociais.

Os ritos de iniciação sexual surgem neste trabalho como um dos factores que contribui bastante
para o fracasso escolar no nosso País, pois esta prática constitui um ponto de viragem na vida das
jovens adolescentes que, após a participação nestes ritos, perdem o interesse na frequência da
escola. Durante os ritos de iniciação, as jovens mulheres são educadas para serem especialistas
sexuais, instruídas em como seduzir e ter relações sexuais com prazer com os parceiros
masculinos que elas precisam para engravidar.

Para Gennep (1960), porquanto todas as sociedades contenham grupos sociais diferenciados -
sendo essas diferenças mais ténues nas sociedades orgânicas e mais acentuadas nas sociedades
mecânicas - a única divisão social claramente patente nas sociedades modernas é a existente entre
as esferas do profano e do sagrado. Já nas sociedades orais, o sagrado é inerente e acompanha as
principais fases da vida do indivíduo, desde o nascimento até à morte.

A especial importância que este autor atribui aos ritos de passagem assenta no pressuposto de que
a transição de uma esfera ou mundo cósmico ou social para outro deve compreender um estágio
intermédio pelo que se deve revestir de determinados padrões cerimoniais, com vista a assegurar
o sucesso e bem-estar da(o) iniciada(o) e da comunidade. Assim, para este autor, os ritos de
passagem compreendem, em função do ritual, as fases de “separação, margem e incorporação”.

Arnfred (2015), revela que as mulheres tinham orgulho nas suas capacidades e que desfrutavam
dosencontros sexuais tanto como os homens. Parece, no entanto, haver pouca vontade para
desconstruira narrativa dominante e procurar uma outra que seja construída a partir dos relatos
das mulheres e não a partir das generalizações dadas como verdadeiras e raramente
questionáveis.

Dos ritos de iniciação feminina faz parte a prática de alongamento dos lábios vaginais (puxa-
puxa) que se inicia antes da puberdade, entre os 8 e os 12 anos (Vera Cruz & Mullet, 2014). Nas
zonas rurais as raparigas deslocam-se para um local secreto de forma a praticarem o alongamento
vaginal, incitadas por uma mulher mais velha (que nunca é a mãe das raparigas), o que acontece
antes dos ritos de iniciação. Estas práticas são levadas a cabo na companhia de outras raparigas o
xvii
que lhes confere um cariz colectivo. Os ritos de iniciação no norte de Moçambique são
valorizados e mantidos como forma de reforçar a identidade colectiva das mulheres.

Discordante deste discurso surge posições como a da UNICEF que associa a cultura de
supremacia masculina à prática de rituais como os ritos de iniciação (UNICEF Moçambique,
2014).Actualmente a posição do governo parece ser a de trabalhar em conjunto com as
comunidades não no sentido de erradicar os ritos de iniciação, mas sim no sentido de adiarem a
idade das raparigas e adaptarem o discurso à mesma.

Segundo Rasing (2001), é através dos ritos de iniciação largamente praticados por toda a África
Central, que se ensina às jovens iniciadas o seu papel no seio da comunidade e se enfatiza "o
papel reprodutivo destas no casamento, os deveres doméstico e agrícola, o respeito pelos mais
velhos e pela família do futuro marido e os tabus associados à sexualidade e a determinados
alimentos" (Rasing 2001: 2).

Osório e Macuácua (2013) por outro lado, referem que os ritos iniciáticos, em particular, têm
como função primordial produzir um habitus – ou seja, “princípios geradores de práticas distintas
e distintivas (…) [mas que são] também esquemas classificatórios, princípios de classificação,
princípios de visão e de divisão e gostos de diferentes” (Bourdieu 2008, p.22) no seio do grupo
social de pertença. Assim, os ritos iniciáticos transmitiriam, de acordo com Osório e Macuácua
(2013), os valores culturais intrínsecos a cada um dos grupos etnolinguísticos, as formas como,
dentro desse grupo, se julgam os critérios de identidade grupal e se moldariam, simultaneamente
nesse processo, as expectativas sexuais dos rapazes sobre as mulheres e destas sobre os homens.

Conforme anteriormente referido, os ritos de iniciação obedecem a uma estrutura que engloba
três fases. A primeira dessas fases, a separação, ou fase preliminar, conforme anteriormente
referido, ocorre geralmente ou quando começam a tornar-se visíveis os primeiros sinais da
puberdade. Esta fase tem início com a total segregação social da jovem, mantida em total
isolamento, geralmente “numa palhota especialmente construída no mato” (Arnfred 2011, p.
144), sendo consentânea com o que Turner (1966) caracterizou como a fase que “compreende um
comportamento simbólico representativo do afastamento do indivíduo (...) de um ponto fixo na
estrutura social, de um conjunto de condições culturais (um «estado») ou de ambos” (Turner

xviii
1966: 94). De acordo com Osório e Macuácua (2013), esta fase “envolve a violência do
distanciamento compulsivo da casa materna dos adolescentes” (Osório e Macuácua 2013, p.164).

A fase da margem ou liminar, constituída por “uma sequência densa de sessões e de

acontecimentos” (Arnfred 2011: 144), é marcada pela educação sexual34, pela educação da
divisão social do trabalho e pelos ensinamentos sobre o “respeito” pelos mais velhos. O objectivo
final desta fase é o de assegurar a transmissão de valores socioculturais que actuam no sentido de
preservar “um esquema que organiza as relações e hierarquias sociais por género e geração”
(Osório e Macuácua 2013, p. 164).

Este tipo de hierarquização social é, aliás, mencionado por Gennep (1960). Segundo este autor,
“A segregação dos sexos é rigidamente observada nas esferas familiares, económica, política e,
acima de tudo, na esfera mágico-religiosa. (…) A todas as acima referidas distinções grupais, as
sociedades orais acrescentam ainda outra – uma que não tem paralelo nas sociedades modernas
ocidentais - a divisão social entre os grupos geracionais ou entre os grupos de diferentes faixas
etárias”.

Durante esta fase, a jovem iniciada ou, segundo Turner (1966), “a passageira”, está numa espécie
de limbo, num local onde, porque de passagem, não possui nenhum dos atributos inerentes à sua
anterior condição ou dos que irá adquirir após a iniciação.

A nudez, frequentemente imposta às jovens nesta fase, simboliza essa perda de estatuto, de
propriedade ou, ainda, de posição na estrutura familiar ou social da comunidade. Esta fase é
igualmente caracterizada pela absoluta submissão das jovens, que devem aceitar humilde e
passivamente todos os castigos que arbitrariamente lhes sejam impostos, como se “elas
estivessem a ser niveladas ou reduzidas a uma condição uniforme, passível de ser modelada,
recriada e dotada de poderes adicionais que lhes permita lidar com a sua nova posição na vida”
(Turner 1966, p.95).

A uniformização e a total submissão das jovens ao poder das matronas são uma das
características dos ritos igualmente mencionada por Arnfred (2011). Segundo esta autora o
método de aprendizagem empregue nos ritos iniciáticos seria considerado traumatizante pela
psicologia moderna, porém assegura, através de quebras e de rupturas que são institucionalizadas,

xix
a eliminação dos conflitos mãe/filha característicos do processo de crescimento nas sociedades
modernas.
A fase de agregação ou pós-liminar garante a inclusão das jovens adultas por atribuição de novos
estatutos sociais - em oposição aos que são excluídos da comunidade por não se terem submetido
aos ritos de iniciação. Tal como afirma Turner, “a passagem é consumada” (Turner 1966, p. 95).
O regresso à aldeia é feito num ambiente de festividade, destinado a consagrar o novo estatuto de
adultez das recém-iniciadas, agora membros plenos da comunidade.

Em suma, os ritos iniciáticos significam "a morte simbólica dos seres provisórios da
comunidade" (Osório e Macuácua 2014, p. 159) e o surgimento de um(a) de um ser humano,
independentemente da idade fisiológica das e dos iniciados cujo estatuto como membro pleno da
comunidade é actualizado, no caso das raparigas, com o casamento e a gravidez.

1.5.2.3.As desigualdadesSociais
Um dos maiores factores da evasão, é a desigualdade social. Pois, não são as diferenças de clima
ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível, mas as
diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse carácter de classe no fracasso
escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais.

As más condições de vida e subsistência de grande parte da população escolar Moçambicana,

assim, como as péssimas condições económicas, são responsáveis dentre outros factores, pela
fome e desnutrição.

Para Barros e Mendonça (2009), referem que, as condições económicas das famílias, com certeza
têm efeitos na vida escolar dos filhos. Quanto mais desigualdades económicas e sociais existirem
na sociedade, mais desigual será os resultados educacionais. Numa sociedade em que todas as
crianças e jovens vivem em famílias com mesmas características socioeconómicas, mesmo que
estas estejam fortemente relacionadas com os resultados educacionais, não há desigualdade de
oportunidade.

A falta de moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de privações com
o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas surge como o elemento explicativo
fundamental para o baixo rendimento escolar. (2000).

xx
Um dos elementos fundamentais entre as causas da desigualdade Moçambicana reside na
desigualdade no acesso à educação. Partindo da concepção de que a sociedade capitalista se
estrutura a partir das relações de produção, orientadas pelo capital, a relação entre os indicadores
educacionais e a desigualdade de renda deve ser prioridade para todo cidadão.

1.5.2.4. A Família1– pais ou encarregados da Educação

Muitos autores destacam em suas obras que, a família é um dos factores determinantes da evasão
e do abandono escolar, seja pelas condições económicas ou até mesmo desmotivar, e não ter
interesse na vida educacional dos filhos.

Na visão de Brandão et.al (1983), na sua obra concluiu que: A família com seu descaso para com
a escola, e pelas condições de vida, não contribui para encorajar os filhos na sequência dos
estudos. Na mesma ideia este autor acrescenta que: Ofactor mais importante para compreender os
determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto mais elevado o nível
da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e maior é o seu rendimento.

No mesmo factor, e no que diz respeito a responsabilidade dos pais e encarregados da Educação,
Queiroz (2002) diz:
Na perspectiva dos pais/responsáveis, os factores determinantes da evasão escolar dos filhos devem-se
à “má companhia” e à violência no interior da escola. No que tange à “má companhia” os
pais/responsáveis em geral, afirmam que esta é consequência da necessidade de se ausentarem para
trabalhar durante o dia todo e, em virtude disto, não têm tempo para acompanhar seus filhos, não
somente no que diz respeito às actividades escolares, mas também, no que diz respeito às amizades.(p.
09).

De acordo com os estudos de Ferreira (2013), os pais e responsáveis que não cumprem com o
poder pátrio e tem desinteresse em relação a vida escolar dos filhos, contribuem para o processo
de infrequência, abandono e evasão escolar. A família é parte importante da sociedade, a
frequência e permanecia dos adolescentes nas escolas também é de responsabilidade dela, sendo
primordial o esforço de proporcionar uma educação de qualidade. Se os pais não participam da
vida escolar dos filhos, isso provavelmente elevará os índices de evasão.

1
A chave da solução e compreensão da evasão, é encontrar as causas da problemática, essas causas são similares a
outros processos do desempenho escolar, e tem influência de vários fatores como, o próprio estudante, a família, a
escola e a comunidade no qual está inserido. (Rumberger 1995 e 2008, cit. Em Filho & Araújo, 2017).
xxi
1.6.Consequências da evasão escolar
Considerando todas as causas da evasão escolar referidas acima, urge também a necessidade de
fazer referências as consequências que este fenómeno provoca nos mais variados domínios,
nomeadamente:

Aspecto motivacional: (Bzuneck2009,cit. em Mendes, 2011), diz que a baixa motivação do

aluno leva a uma queda no investimento pessoal, e ele acaba não executando as tarefas escolares
com qualidade, o que impede a formação das competências individuais, para o exercício da
cidadania, e a se realizarem no aspecto pessoal.

Aspecto Emocional: Os alunos revelam problemas de comportamentos, sentimentos de

incompetência, danos de personalidade e de identidade, bem como a ausência de construção de
sonhos e projectos (Moroso, 2003).

Aspecto Social: os alunos acham-se maus e revelam dificuldades de integração social. Ainda, no
domínio social, o abandono escolar arrasta consigo consequências que se correlacionam com o
uso de drogas e álcool, com doenças sexualmente transmissíveis, com início precoce da vida
sexual, baixa auto-estima e auto-eficácia, com probabilidade maior de depressão, stress, estilo
explicativo pessimista, baixo desempenho académico e baixas habilidades sociais e futuro
comportamento anti-sociais (mentir, roubar, agredir, …). Por outro lado, essas as crianças que
abandonam as escolas, muitas delas, na idade adulta, não são bem acolhidas em instituições.
Assim, Barbosa (2017), diz que:
O aluno desengajado nas actividades escolares, causa malefícios para a sua vida, e para toda a
sociedade. Ou seja, os jovens e adolescentes desmotivados e desengajados trazem prejuízos para si e
para a sociedade, por exemplo: não conseguem entrar no mercado de trabalho, apresentam problemas
psicológicos e de auto-estima, além da dificuldade de se relacionar profissionalmente e socialmente.

Aspecto Educativo - o abandono escolar é um fenómeno que causa prejuízos no campo

educativo, uma vez que as crianças que não concluem a escolaridade mínima, vão engrossar a
lista de analfabetismo e vão diminuir a lista dos que concluem a escolaridade mínima,
contribuindo, deste modo, para o insucesso escolar.

xxii
1.7.Possíveis Intervenções para a Problemática2
Para Fornari (2010, p.118), “A educação tem a resposta para seus próprios problemas; resposta,
não solução, pois a solução dos problemas como evasão e reprovação escolar não
necessariamente está na escola, mas na transformação social”. São vários os motivos que causam
a evasão, como a falta de motivação e engajamento dos jovens nas actividades escolares, causas
que podem variar de acordo com, a comunidade em que se vive, ou com o ambiente escolar. É
necessária a criação de políticas públicas eficazes que se adequam as necessidades dos alunos.

Para as possíveis intervenções da problemática da evasão escolar, Fornari (2010) diz que, à
educação tem a resposta para seus próprios problemas; resposta, não solução, pois a solução dos
problemas como evasão e reprovação escolar não necessariamente está na escola, mas na
transformação social. (p.118).

São vários os motivos que causam a evasão, como a falta de motivação e engajamento dos jovens
nas actividades escolares, causas que podem variar de acordo com, a comunidade em que se vive,
ou com o ambiente escolar. É necessária a criação de políticas públicas eficazes que se adequam
as necessidades dos alunos.

Em seu estudo “Políticas públicas para redução do abandono e evasão escolar de jovens” Barros
(2017), destaca 12 pilares para contemplar as actividades escolares, e consequentemente reduzir a
evasão.
O estudo ressalta que em relação ao acesso limitado, a proposta é que todo sistema educacional possua
política de ampliação da cobertura, garantindo o efectivo acesso à educação. Relacionado a
impossibilidade física: devem existir políticas públicas que garantam acesso à educação para alunos
que, não tem possibilidade de sair de casa, como crianças e adolescentes internados em hospitais, ou
em clínicas de recuperação. Relacionado a pobreza, é necessárias políticas de intervenção, quanto ao
engajamento nas actividades da escola, aliadas aos serviços sociais, a fim de, diminuir as
desigualdades e vulnerabilidades.

Também são relatadas no estudo, medidas quanto ao mercado de trabalho, defici de aprendizado,
qualidade da educação, protagonismo do jovem, flexibilidade, percepção da importância,
desengajamento, clima escolar, além da baixa resiliência emocional. O autor ressalta que as
políticas de motivação e engajamento, são factores determinantes para reverter ou interromper o
processo de evasão na escola.
2
Segundo a Constituição da República de Moçambique, (2004) no seu artigo 55, nº1, a família é considerada a célula
base da sociedade, constitui um ambiente privilegiado de tudo quanto se refere à integridade do ser humano, mas não
é a única na transmissão de valores da vida.
xxiii
CAPITULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Numa e qualquer pesquisa, o investigador tem de se apoiar num conjunto de métodos para se
orientar e garantir a validade da informação encontrada, ou seja, é necessário aplicar determinada
metodologia, dado que, como opinam Pardal & Correia (1995), para toda a investigação é
necessário um método que não é mais que uma caracterização do percurso adequado ao objecto
de estudo. Do mesmo modo, Gil (1999) aponta a metodologia como a organização das práticas da
investigação, que decorrem desde a formulação das questões iniciais até às conclusões.

2.1.Abordagem do estudo
A presente pesquisa, quanto à abordagem, é qualitativa pois, a autora achou pertinente porque na
base deste tipo de pesquisa, foi sujeito a buscar e compreender os fenómenos a partir de sua
explicação e reais motivos. Nesta pesquisa qualitativa buscou-se a interpretação e análise dos
dados que atribuem significados aos fenómenos da evasão das raparigas nas escolas levadas em
consideração as subjectividades e as nuances que não são quantificáveis.

2.2.Tipologia do estudo
 Quanto aos objectivos
Com o intuito de analisar as perspectivas dos encarregados da educação e das alunas em relação
as causas de evasão escolar das raparigas na Escola Secundaria de Ribáuè, optou-se por uma
pesquisa exploratória.

Pois, a intenção desta pesquisa é de conquistar maior familiaridade na compreensão do processo

de evasão das raparigas no contexto escolar, um assunto que é propalado em quase todo mundo
em especial para Moçambique.

 Quanto aos procedimentos

Quanto aos procedimentos tratou-se de um estudo do caso. Com este procedimento Possibilitou a
autora na compreensão da generalidade do problema em questão e o estabelecimento de bases
para uma investigação posterior, mais sistemática e precisa. A par desta visão, foi possível
identificar as alunas fundamentais para a investigação na qual foram identificadas como evasivas
no processo de ensino.

xxiv
2.3.Participantes do estudo

Os participantes de uma investigação é um grupo composto por indivíduos que tenham

características comuns e que sejam no entanto objecto que se pretende tratar ou seja, o universo
representa a totalidade de indivíduos com características comuns.

Assim, fizeram parte do estudo encarregados de educação, de preferência os que tenham tido uma
rapariga que desistiu na escola Secundaria de Ribáuè; delineou-se ainda incluir no estudo, as ex-
estudantes da Escola Secundaria de Ribáuè que desistiram da escola antes de concluir o ESG,
pois, acreditou-se que estes informantes formarão as perspectivas sobre as causas de evasão
escolar e informações relevantes que foram fundamentais para o estudo.

Assim sendo, a construção da amostra foi feita de forma intencional ou propositada usando a
técnica de amostragem não – probabilística, uma vez esta representa o bom julgamento da
população como afirma (Kauark, Manhaes e Medeiros, 2010). Para esta pesquisa foi necessário
entrevistar 6 pais e encarregados de educação é igual número de raparigas residentes nos diversos
bairros de Ribáuè que por sinal foram consideradas aquelas que evadiram da Escola Secundaria
de Ribáuè, entre os bairros da vila municipal de Ribáuè destacam – se: Bairro de Napasso,
Quitele, Saua – Saua, Agrária e Nachilapa.

2.4.Técnicas de análise de dados

Alguns autores como Marconi e Lakatos (2001), entendem por técnica de pesquisa, como sendo
um conjunto de preceitos ou processos, que serve à ciência na obtenção de seus propósitos,
correspondem, portanto, a parte de colecta de dados.

A colecta de dados de pesquisa é um processo de apuramento de informações para responder a

problemática levantada. Para isso, são desenvolvidas técnicas de averiguação. Para esta pesquisa
foi arrolada apenas como técnica de recolha de dados a entrevista.

 Entrevista
Rey (2005, p.47) refere que a entrevista deverá ser “um processo activo que se trava entre o
pesquisador e os sujeitos pesquisados e que deve ser acompanhado com iniciativa e criatividade,
pelo pesquisador, que deve ter paciência e empregar diversos recursos com as pessoas que
apresentam dificuldades para envolverem-se”.
xxv
Desta forma, a entrevista foi direccionada aos pais e encarregados de educação e as raparigas que
evadiram da escola por várias razões duma forma individual. Para os propósitos deste estudo,
tornou-se fundamental o uso auxiliar de uma entrevista semi-estruturada com perguntas
antecipadamente formuladas, bastante abertas e cuja ordem foi sendo alterada de acordo com a
sequência da entrevista e, tendo em conta as respostas dos entrevistados tendendo ao alcance
unificado das informações colectadas. Assim sendo, para esta entrevista ser possível, na sua
primeira fase consistiu na identificação das alunas consideradas desistentes nos livros de turma e
estes foram contactados através dos seus números telefónicos constantes nestes livros o que
possibilitou também um encontro com os pais e encarregados de educação.

2.5.Métodos de tratamento de dados

Para o tratamento das informações recolhidas no campo de pesquisa utilizou-se leituras prévias
de todas as informações recolhidas na pesquisa para facilitar posteriores desdobramentos. Após
efectuar-se a organização e análise das informações obtidas no campo de pesquisa, fez-se a
leitura interpretativa à luz dos referenciais teóricos - metodológicos que dão sustentação a esta
pesquisa.

Pois, quanto aos dados obtidos através das entrevistas, estes foram submetidos à análise de
conteúdo, segundo pensamento de Deshaeis (1997, p. 340) quando afirma que “todo este trabalho
de recolha, de análise, verificação, de controlo, de manipulação ou de cálculo dos dados não
encerra o empreendimento da pesquisa.”

Assim, para este método de análise de conteúdo, na sua primeira fase comentamos e analisamos
as respostas numa forma mais detalhada considerando algumas categorias de respostas algumas
satisfatórias e outras não. De seguida apresentamos os dados e análise de cada questão submetida
aos inqueridos e no final explanamos os resultados da pesquisa e tecemos as conclusões.

2.6.Questões éticas
 Garantir sigilo sobre a identidade e as respostas dos inqueridos
 Evitar inquerir pessoas que não tenham relação com o tema da pesquisa
 Procurar não forçar os inqueridos a entrevista de modo a darem respostas que favorecam a
pesquisa

xxvi
2.7.Limitações do estudo
Uma vez que trata de pesquisa social que tem como principal agente de estudo o homem, este
tornou-se mais difícil dada a complexidade do factor humano que é imprevisível, podendo
nalgum momento facilitar ou dificultar o processo de investigação. Entretanto, para esta pesquisa,
entre várias dificuldades encontradas, destacaram-se: A indisponibilidade imediata dos
participantes do estudo para fornecer dados necessitados, por alegadamente motivos de agendas
carregadas (serviço e outros trabalhos no capmpo); dificuldades de percepção das questões
colocadas pelo entrevistado, nalgum momento devido ao fraco domínio da matéria sobre a
evasão. Apesar disso, estes constrangimentos não influenciaram nos resultados da pesquisa.

2.7. Descrição do local de estudo

Localização Geográfica da Escola
A Escola Secundária de Ribáuè situa se na região ocidental da Província Nampula a 143km da
cidade com o mesmo nome e a 3 km da Vila Municipal de Ribáuè.

Breve Historial da Escola

Foi instada neste distrito em 1975, originaria do instituto Moçambicano de Dar –Es-Salam, na
República Unida da Tanzânia aberto em 1968.O Instituto foi alvo de infiltração inimiga no seio
dos estudantes tendo ditado o seu encerramento.

Em 25 de Outubro de 1970, dois anos depois, foi aberta com apenas 52 estudantes dos quais 4
eram raparigas. Eram estudantes provenientes das zonas libertadas das províncias de Cabo
Delgado, Niassa, Zambézia e Tete.Com a independência nacional em 1975, e transferida de
Bagamoyo para este distrito com nome da Escola Secundária da Frelimo, tendo ocupado uma
propriedade agro-pecuária de um português que respondia pelo nome de Veicenso Caciel, que
albergava soldados portugueses durante as incursões militares.

A Escola Secundária da FRELIMO era regida por ensinamentos sociopolítico e cultural que
visavam educar e instruir o homem novo adequando-o a realidade do seu País para cultivar o
homem novo era necessário conhecimento de palavras de ordem como:

 Fazer da Escola uma base para o povo tomar o poder,

 Estudar, produzir e combater.
 Intensifiquemos a campanha de alfabetização.
xxvii
As transformações políticas em Moçambique, em 1984,tornaram a instituição mais popular que
se enquadrou no Ministério da Educação e cultura em 1991, foi oficializada com o nome de
Escola Secundária de Ribáuè pelo qual até hoje e conhecida.

A Escola Secundária da FRELIMO tinha objectivos claros de mudança de mentalidade dos

estudantes e de formação do homem novo e estes tinham um papel importante nas comunidades
onde no seu quotidiano realizavam actividades agrícolas, construção de aldeias comunais e
mobilização contínua para a edificação do nosso Pais.

Como resultado dessa aprendizagem, o país conta com grandes personalidades que contribuíram
e continuam contribuir para o progresso deste belo Moçambique.

Área organizacional
Falar da Escola secundaria de Ribáuè e falar das conquistas do nosso Governo que ficam
marcadas na história do povo Moçambicano. Está área é que garante o funcionamento de toda
instituição, velando por todos os serviços dos sectores e fazendo aplicar a lei e todos os
documentos normativos avaliados nas reuniões do colectivo de direcção

À Escola funciona com um corpo directivo constituído por 8 membros nomeadamente

 1 Director
 1 Director Adjunto de Escola do 1º ciclo para o curso Diurno
 1 Director Adjunto de Escola do 1º ciclo para ocurso Nocturno
 1Director Adjunto de Escola do 2º ciclo para o curso Diurno
 1Director Adjunto de Escola do 2º ciclo para o curso Nocturno
 1Director adjunto administrativo
 1Director do internato
 1Chefe da Secretaria

A Escola funciona com 109 trabalhadores, destes 25 mulheres. Deste universo 88, dos quais 19
mulheres, são professores.

xxviii
Área pedagógica
O sector pedagógico funciona com dois ciclos sendo 1º, da 8 a 10 classe e o 2º da 11 a 12 classe.

Tabela 1: Efectivo Escolar

NIVEL CLASSE Matriculados
M HM
1º Ciclo 8ª 347 842
Curso 9ª 319 567
Diurno 10ª 215 540
Total 881 1.949
1º Ciclo 8ª 27 71
Curso 9ª 20 38
Nocturno 10ª 40 119
Total 18 228
8ª 02 12
PESD1 9ª 03 13
10ª 13 34
Total 18 59
Total do 1º Ciclo 986 2.236
2º Ciclo 11ª 187 428
Curso Diurno 12ª 173 399
Total 360 827
2º Ciclo 11ª 32 71
Curso Nocturno 12ª 49 98
Total 81 169
PESD 2 12ª 22 52
Total do Ciclo 463 1.048
Total Geral da Escola 1.449 3.284
Fonte: Direcção Pedagógica da ES. Ribáuè, adaptado pela autora.

Comparando estes dados com o ano 2021, a escola tinha 3.020 alunos dos quais 1.253 eram
mulheres, subida de 196 mulheres. Portanto conclui-se que no ano 2021 houve mais desistências
da rapariga.

A escola tem um centro de apoio e aprendizagem com um efectivo de 111 alunos destes 40 são
mulheres. A escola funciona com 7 turmas da 9ª, 8 da 10ª e 9 da 12ª classe, no período de manha.
No período da tarde funciona com 13 turmas da 8ª classe, 2 turmas da 9ª classe e 10 da 11ª classe.
O curso nocturno com todas as classes que funciona na escola Primaria completa de Ribáuè –
sede.

xxix
A escola funciona com um total de 25 salas de aula sendo 10 nas novas instalações e 15 nas
antigas. A escola tem 435 carteiras simples e 250 duplas para alunos e 18 secretarias para
professores.

à escola tem um ginásio, um campo de futebol, uma biblioteca equipada com diversos livros, um
laboratório para as disciplinas de Biologia, física e Química. A instituição tem ainda um centro
internato com capacidade para 200 alunos sendo 100 mulheres. Por causa da pandemia da Covid
– 19 houve a necessidade de reduzir o número e neste momento estão internados 112 alunos
sendo 47 mulheres.

xxx
CAPITULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS

Este capítulo tem como finalidade dar a conhecer os resultados obtidos no campo,
especificamente na escola Secundaria de Ribáuè. A nossa pesquisa é um estudo de caso, onde por
conveniência seleccionamos a amostra não probabilística constituída por alunas desistentes e os
pais e encarregados de educação. À apresentação dos dados das entrevistas ao participantes estão
codificados por ‘E’ para pais ou encarregados da educação e ‘R’ para as raparigas, estas últimas
estão caracterizadas por estado social, a ultima classe frequentada.

Tabela 2: Dados dos pais e das raparigas entrevistadas

Pais/ Filha Situação Ultima classe frequentada
encarregados
E1 R3 Casada 8ª Classe
E2 R1 Solteira/um filho 8ª Classe
E3 R4 Solteira 9ª Classe
E4 R2 Casada/um filho 8ª Classe
E5 R6 Casada/um filho 9ª Classe
E6 R5 Casada/Grávida 8ª Classe
Fonte: Resultados do estudo

Pelos dados nota-se que apenas duas raparigas são solteiras e as outras estão na situação de
casadas, a última classe frequentada é a 8ª classe (quatro das seis raparigas).

3.1.1ª Categoria: Influência dos ritos de iniciação na evasão escolar das raparigas na Escola
Secundaria de Ribáuè;

A primeira preocupação no acto da ministração da entrevista foi confirmar se os pais

participantes da pesquisa tinham uma filha que tenha abandonado os estudos no Ensino
Secundário Geral; com efeito das respostas a essa pergunta confirmou-se que todos tinham uma
filha que abandonou o ESG, que algumas das raparigas já estavam a viver nos respectivos lares,
outras foram engravidas e não se juntaram com os seus namorados para formar o lar; o quadro
que segue ilustra esses dados.

Para apurar o entendimento dos Pais e encarregados de educação das raparigas desistentes sobre a
relação do abandono escolar, casamento das raparigas e os ritos de iniciação, procurou-se saber,
primeiramente, dos pais quantos anos a filha ficou a frequentar a escola depois de passagem dos
ritos de Incitação (RI)?
xxxi
‟Me parece que, depois dela passar dos ritos de iniciação, criou-lhe muitos problemas, tipo foi
de lá onde foi instruída que daqui é só no lar (casamento).ˮE1

‟Logo após o seu regresso dos ritos logo ela casou.ˮ (E2).

‟Ela antes de passar pelos ritos permaneceu na escola e depois mudou do comportamento de
forma negativa (E3).

‟A minha filha abandonou a escola 2 anos depois de ter voltado dos RI, factos este que me leva a
crer que foi por causa disso que ela achou conveniente em abandonar a escola para
desposar.ˮ(E4).

‟Não ficou muito tempo, talvez um ano…mas não ficou muito tempo (E5).

“Logo casou…acho que não voltou mais a escola” (E6)

É notório nas respostas dos pais entrevistado, a aparente relação entre a passagem dos ritos de
iniciação casamento das filhas; de facto todos os pais entrevistados terem afirmado que o tempo
entre a passagem dos ritos e abandono da escola é curta leva a crer que os ritos influenciam no
casamento das raparigas.

Quando a mesma questão foi colocada às raparigas desistentes, as respostam que, para além da
passagem pelos ritos:

“ Eu mesmo antes de passar nos ritos já tinha um homem…namorado, por isso quando fui nos
ritos saí e casei…foi no período de férias, não voltei mais para escola…” R1.

“Não levou muitos meses…o meu namorado me levou e…comecei a ficar com meu
marido…”(R2);

“…o meu marido era conhecido lá em casa dos meus pais…então quando fui nos ritos…não é?
Logo que saímos eu me juntei com ele…foi assim…” R3;

“Não foi muitos anos…foi no ano seguinte …nas férias quando o meu namorado…ele veio-me
buscar na casa do meu tio” (R5).

xxxii
As respostas ora apresentadas apontam que as raparigas, mesmo antes de serem submetidos aos
ritos de iniciação já tinham futuros maridos e os ritos foram apenas um aval para passarem a ficar
com os maridos; no entanto uma rapariga fez entender que só conheceu o marido algum tempo de
pois dos ritos, como se pode conferir nos depoimentos:

“…eu fiquei um trimestre depois dos ritos, então conhecemo-nos com ele…meu marido, ele foi
falar lá em casa e logo foi aceite…depois casamos…foi assim” (R4);

Ainda no âmbito do relacionamento entre os ritos de iniciação e o abando escolar, procurou-se

saber dos pais se na opinião deles, havia relação entre a passagem dos ritos e o abandono escolar;
os depoimentos dividem opiniões, alguns pais acham que há relação entre esses dois fenómenos:

“…é que a rapariga não pode casar sem passar lá…pode crescer, mas sem ser iniciada? Não
casa…por isso logo vão ter com os maridos…homens” E2;

“As raparigas nesta zona, basta ir nos ritos, só esperam casamento…porque lá são preparadas
para tem marido…cuidar do marido…é isso, deixam de ir na escola.” E3.

“Não há como…tem de casar…sim porque agora esta preparada para casar…a escola? Podem
ir ou não ir lá na escola mas casam…”(E5).

Para outros pais entrevistados parece não haver ligação entre a passagem dos ritos e o abando
escolar, para esses a questão reside no tipo de cada família:

“Os ritos de iniciação das raparigas não podem impedir a rapariga de continuar estudar,
depende das famílias de cada rapariga, se os pais quiserem ela pode continuar estudar mesmo
depois dos ritos“ E1

“Isso depende…quem decide é a família…ele vai a escola mesmo depois dos ritos…não é
proibido…depende…” E6.

À mesma questão como colocada às raparigas desistentes algumas acham haver relação entre os
ritos e o abandonos das aulas, principalmente em função do se aprende dado que:

“ Quando a rapariga se sai …lá… sente-se crescida…pode casar…” R1

xxxiii
“Sim…basta ir nos ritos significa cresceu pode ter marido…filhos…casa dela…sair da casa dos
pais né? Porque já cresceu…” R2.

“É assim mesmo…a pessoa fica preparada para ficar na casa dela, com marido…” R5

Quando questionadas o que as raparigas aprendem nos ritos que as encoraja a se casar, todas
destacaram “cuidar da casa” ou “ter marido filhos” e “sair da casa dos pais”:

“…aprende-se muita coisa…tipo fazer higiene…tratar o homem…marido…respeitar pessoas, ter

a própria casa…muitas coisas” R1

“Lá somos ditos que já crescemos…depois dos ritos…não podemos ter medo de homem…nosso
marido…é assim” R2;

“Somos ditos para cuidar bem do marido para ficar com ele muito tempo…não nos deixar…
muita coisa…” R5.

Nesta senda de respostas uma das raparigas foi mais longe ao referir em língua local Emakua na
qual a autora traduziu em seguintes palavras:

‟Durante o dia aparecem velhas que dançam, e falavam coisas, como eu devo que me comportar
porque já sou grande, que não podia mais brincar com crianças. Organizaram um pau em
formato de pénis e começam a ensinar como se faz relações sexuais, como se limpa, depois de
ensinar você tem que fazer ali em frente das velhas até acertar ou aprender. E falam para não
informar ninguém”R6

3.2. 2ª Categoria: Influencia das condições socioeconómicas das famílias na desistência da

rapariga

Esta categoria foi concebida na perspectiva de perceber dos entrevistados em que medida as
condições socioeconómicas das famílias das raparigas podem condicionar a permanência ou não
na escola foi questionado aos pais como custeavam a escola das raparigas na aquisição de
cadernos, uniforme e outras despesas antes de desistir. As respostas apontam existir dificuldades
para suportar as despesas de estudos das raparigas, principalmente quando estão nas “classes
grandes” devido às exigências daqueles níveis de ensino. A questão fica mais complicada quando
um pai tem de custear estudos de mais de dois filhos; os depoimentos que seguem falam por si:
xxxiv
“eu não tenho trabalho…a minha filha estava na oitava e sempre pedia livro…cadernos…lápis…
muita coisa…eu não tinha…outro filho estava na sexta…então ela desistiu lá na oitava…não
tinha uniforme…” E1

“…não sei como explicar…ela antes…assim no…inicio do ano, pediu-me uniforme, livros,
cadernos…muitas coisas e eu não tinha tudo…não é como lá nas classes pequenas, tipo quinta
ou sexta né?... Então quando cresceu ela abandonou a escola…já tem marido dela…não tinha
sapatilha também, chinelos…? Não dava…outras iam com sapatos ou sapatilhas…outra coisa o
professor dela também queria fato para ginástica…eu não tenho…desistiu para casar…o rapaz
que queria lhe casar só lhe deixou um filho...” E2

“Não tinha dinheiro para comprar uniformes…lápis…quando veio um rapaz, um nosso vizinho
disse que queria lhe casar…nos aceitamos…quando passou para a nona…se casaram…mas o
rapaz já sai,… ouvi dizer que casou lá em Nampula…ela esta em casa.”E3

“A minha filha tinha dezasseis anos…não….Dezassete…ficava com a irmã mais velha…depois

ela disse que não tinha dinheiro para comprar algumas coisas da escola…tipo pasta, caderno,
uniformes…então mandou voltar para aqui em casa e depois veio um…o marido dela e casou,
ela não tinha essas coisas porque a irmã não trabalha, vende couve lá no mercado...” E5

“Na minha casa ela é a mais velha…depois nasceu a irmã dela que agora esta na sétima classe…
tos queriam cadernos, uniforme, aquelas coisas mesmo da escola né?...então ela não tinha essas
coisas andou lá três meses e como não tinha desistiu e agora vai ter filho…fica com um homem
que lhe casou...” E6

Na sequência, quando as raparigas foram perguntadas como custeavam as despesas da escola,

elas apontam os pais e supostos “namorados” mas que a meio do percurso não conseguiram arcar
com as despesas:

“O meu pai…e o meu namorado…mas como eles não trabalham então estava com dificuldades, o
meu marido trabalhava na banca de um “Bangladesh” mas quando foi para terra dele ele ficou
sem trabalho, não tinha cadernos…livros e deixei de estudar” R1.

“O meu irmão, e meu pai…o meu não trabalha…o meu irmão trabalha no quintal em Nacala…
não tinha cenas assim…tipo uniforme…sapatilha para aulas de educação física…foi assim” R2.
xxxv
”Eu? O meu pai…mas ele não tem emprego…só vai a machamba…” R3

“Quando eu estava na oitava né? Tinha algumas coisas assim…mas depois quando entrei na
nona o meu pai disse que não estava a conseguir dinheiro para escola porque ele não trabalha…
deixei de estudar… assim já fiz oitava classe”R4

“Quem comprava livros da escola, cadernos era o papa…depois deixou de comprar por falta de
dinheiro…o meu irmão também estuda…na sexta classe…eu deixei…” R5.

Como se pode notar pelos depoimentos tanto os pais como as raparigas apontam as condições
socioeconómicas como tendo contribuído em grande medida para o abandono escolar das
raparigas na Escola Secundaria de Ribáuè; a impossibilidade de custear as despesas da escola foi
mencionada como sendo um dos factores que ditaram o abandono da escola.

A situação de carência das famílias sem recurso leva a que os filhos dividam o tempo disponível
para os trabalhos produtivos e a escola; esta situação faz com que elas não tenham tempo
suficiente para resolver as tarefas da escola é nesta perspectiva que procurou-se saber dos
entrevistados o que as raparigas faziam depois das aulas. Como se pode notar pelas respostas, a
machamba sempre o ocupou as raparigas no intervalo entre as aulas:

“Ela estudava a tarde…então de manhã íamos na machamba até quase oito horas assim…depois
preparava-se para ir a escola”.E1.

“Todos os dias vamos para machamba…depois ela votava para ajudar os trabalhos aqui em
casa e depois ir na escola. É todos os dias assim…” E2.

“Ela as vezes ia para a nossa machamba, as vezes ficava em casa com as crianças…mas quase
sempre ia na machamba. Em casa ficava a vender tomates no quintal mas não era todos os
dias…” E3.

“Não fazia nada…só machamba…ou ficava com as crianças…pequenas porque a irmãzinha dela
ia também na escola…” E4.

“Ela ia na machamba, quase todos os dias…íamos juntos…” E6.

xxxvi
Associado ao défice de tempo para actividades escolares esta a distancia que as alunas devem
percorrer diariamente para ir e voltar da escola.

3.3. 3ª Categoria: A influência do défice de escolas na evasão escolar da rapariga

A 3ª categoria de análise relaciona o défice de escolas secundárias com a desistência da raparigas
que estão longe das escolas são obrigadas, para além de se ocupar dos trabalhos domésticos,
percorrer longas distâncias, em pouco tempo, para se fazer a escola. Foi nesta perspectiva que na
3ª categoria de análise procurou-se saber quantas horas gastavam para sair de casa até a escola?

As respostam revelam que em média elas precisavam de mais de quatro horas diárias para ir e
voltar da escola. Recorde-se muitas delas antes de ir a escola faziam trabalhos de cultivo nas
machambas familiares, de facto quanto questionadas quanto tempo gastavam por dia para ir e
voltar da escola, responderam:

“Quase quatro horas…as vezes apanhava boleia de bicicleta…” R1

“Duas horas…ida e volta quatro horas…” R2

“Meia hora…sim quase isso…não tenho assim certeza…não chegava uma hora…” R3

“Vivíamos longe da escola…as vezes não conseguia ir e voltar e dormia em casa da tia…” R4

“Umas três horas…mais ou menos” R5

“Não sei bem…mas era longe mesmo” R6.

Como se pode notar as raparigas desistentes quase todas tinham as residências a mais de duas
horas o que em certa medida podem ter influenciado para a desistência.

xxxvii
3.4. Discussão dos resultados
Face aos depoimentos dos entrevistados E1, E2, E3, E4, E5, E6, R1, R2, R3, R4, R5, R6, as
implicações constatadas associadas à desistência escolar da rapariga são resultante das práticas
dos ritos de iniciação, que se presumem em casamentos prematuros no qual incentiva a gravidez
precoce conduzindo deste modo a desistência escolar da rapariga. Este estudo alinha com o
pensamento de Silva e Carvalho (2009) que enfatiza que na verdade quando uma rapariga desiste
da escola tem um grande impacto no capital humano Moçambicano se tomar em consideração
que mais de 50% da população moçambicana é constituída por mulheres. Nesta ordem de ideias,
afecta negativamente os processos sociais, económicos e políticos em termos de projecção do
desenvolvimento de Moçambique como país.

As implicações dos ritos de iniciação associadas à desistência da rapariga na escola constituem

uma matéria de difícil discussão. Neste contexto, Binze (2022) refere que o processo de ritos de
iniciação tem como pressupostos os chamados casamentos prematuros e gravidezes precoces,
visto que esse procedimento contribui significativamente para a desistência da rapariga na escola
minando assim a emancipação feminina no contexto actual.

Assim sendo, Osório e Macuácua (2013) sobre a influência dos RI afirmam que, nas zonas rurais
do país, os baixos índices de escolaridade e de rendimento estão, de certa forma, relacionados
com uma maior adesão aos ritos de iniciação, ao casamento prematuro e ao abandono escolar
num círculo vicioso que perpetua esta prática.

Ainda estes autores apontam os ritos de iniciação como o factor que, fundamentalmente, confere
o “mandato para o início da vida sexual, não apenas por aquilo que aprendem, mas pela
pedagogia utilizada na transmissão do conhecimento e pelos sentidos que são conferidos na
construção da adultez feminina”.

Segundo Silva (2000) ritos de iniciação são rituais que celebram a passagem de um indivíduo
para a maturidade jurídica, para a fraternidade ou sociedade reservada. Rodolpho (2002)
comunga da mesma ideia de Silva, para este autor os ritos de iniciação são aqueles que marcam a
transição de um status social para outro.

Para Medeiros (2005, p. 16) os ritos de iniciação são uma fase que acompanham a passagem de
um indivíduo de um estado social para o outro no decorrer da sua vida e, estes ritos fazem parte
xxxviii
da cultura do povo moçambicano e, é o principal veículo de transmissão de valores morais,
cívicos e culturais para cada nova geração.

De acordo com estes dois autores Silva e Medeiros, verifica-se que os ritos de iniciação, também
têm aspectos negativos capazes de prejudicar a educação formal dos mais novos ou impossibilitar
uma convivência social saudável e inclusiva.

É importante também observar que as condições socioeconómicas das famílias são factores
cruciais na desistência da rapariga.

Ainda nesta linha de investigação sublinhamos os estudos que estão de acordo quanto ao facto de
que os alunos que abandonam precocemente a escola são alunos que, geralmente, vivem em áreas
desfavorecidas, em meios familiares desestruturados e com fracas ambições escolares. (Justino,
2007; Amado & Freire, 2002; Benavente et al., 1994).

Pois, nas conclusões tiradas na base de um estudo feito por Vilancúlos (2015), apontam o aspecto
da falta de material didáctico dos alunos e ainda o encargo que as jovens raparigas têm sobre as
actividades caseiras, pois algumas famílias consideram que é a melhor forma de educar a rapariga
ensinando-lhe as actividades domésticas, servindo também como forma de prepará-la para a vida
adulta. Sendo assim o tempo para rever a matéria em casa é escasso e afecta negativamente o seu
desempenho escolar e provocando a sua reprovação e provavelmente a desistência, e a falta de
condições por parte dos pais para suportar despesas escolares.

A pobreza constitui o principal determinante no que diz respeito a questões económicas em

Moçambique o que por sua vez propicia a ocorrência de casamentos prematuros. Alguns pais
apoiam-se na ideia de suas filhas menores deixarem de frequentar o ensino primário obrigatório,
para se casarem geralmente com um adulto na expectativa de obter um rendimento para sua
família, significa ter alguém que aliviará as suas despesas e elas deixam de ir a escola para
assumir os seus papéis sociais de esposas (Sitoe, 2017). Este autor ainda explica que o facto de os
pais ou encarregados de educação quando aceitam o casamento prematuro, ficam na expectativa
de lograr diminuir o afectivo em casa e amortizar os encargos da família, muitas vezes isso não é
o que acontece ao invés de reduzir as despesas aumentam, uma vez que tais casamentos
geralmente culminam com gravidez precoce e o autor foge das suas responsabilidades sentindo-
se preso na armadilha da pobreza, abandonando a mãe adolescente com o filho menor.
xxxix
Num outro estudo desenvolvido pela (PNUD 2010), realça que um dos factores que preocupa o
governo Moçambicano no processo da implementação das estratégias para a retenção das
raparigas na escola, é a pobreza visto que muitas famílias não vêem benefícios em incentivarem
as filhas á continuarem com os estudos optando por outras actividades.

Em suma, poder-se-á dizer que o fenómeno socioeconómico pressupõe um ciclo: as pessoas não
conseguem investir em si próprias pois têm poucos rendimentos e não conseguem auferir
melhores salários porque não têm formação pessoal qualificada.

Por outro lado, o problema do défice de escolas na evasão escolar da rapariga é um problema
Nacional e contribui bastante no abandono da rapariga do ensino como referiram as entrevistadas
R1, R2, R3, R4, R5, R6 sobre o tempo gasto para chegar a escola.

Num estudo desenvolvido por Caetano (2013), dita que, em Moçambique muitas crianças têm de
percorrer muitos quilómetros para escola e em muitos casos, os pais e encarregados de educação
não possuem condições económicas para suportar as despesas de alugar uma casa, alimentação e
material escolar para as crianças viver perto da escola.

Com base as ideias de Caetano, muitas das nossas entrevistas vivem em zonas longínquas, por dia
elas chegam a percorrer uma média de 18 km para os que vivem em Napasso, os restantes quase
percorrem 10km a pé.

Ainda em relação a distância entre a escola e a residência, PNUD (2006) refere que nas zonas
rurais, geralmente as pessoas vivem muito afastadas umas das outras, fazendo com que as
crianças tenham que percorrer longas distâncias para chegar à escola. Esta situação é ainda mais
grave em relação às escolas do EP2, por serem escassas e as distâncias a serem percorridas serem
muito longas. Com a escola distante, as crianças têm de sair de casa muito cedo e voltar muito
tarde.

xl
Conclusão

A presente pesquisa apresentou como objectivo geral analisar as perspectivas dos encarregados
da educação e das alunas em relação as causas de evasão escolar das raparigas na Escola
Secundaria de Ribáuè. Como foi aclarado nesse trabalho, baseado nas propostas dos teóricos
analisados e nas respostas dos inqueridos, ficou claro que os ritos de iniciação,
casamento/gravidez, e distância entre casa e escola são as maiores causas de desistências das
raparigas nas escolas neste ponto do País.

Sobre os ritos de iniciação, este factor foi apontado principalmente pelas raparigas, onde
referiram que após o regresso dos RI perderam interesse em continuar com os estudos, porque em
alguns casos os ensinamentos trazidos destas cerimónias não motivam para dar continuidade aos
estudos mas sim incitam ao casamento. Quanto ao casamento, das raparigas entrevistadas, estas
afirmaram que optaram pelo casamento em algum momento só para encobrir a sua gravidez.

Já quanto a distância das inquiridas, também fizeram referência à longa distância entre a escola e
a casa, elas são obrigadas a acordar muito cedo para chegarem a tempo às aulas, o que os
prejudicava. Ainda constata-se que das raparigas que desistem da escola estas são submetidas a
várias actividades domésticas.

Todavia, os objectivos deste trabalho foram alcançados, pois, sobre os ritos de iniciação elas
influenciam bastante na evasão das raparigas, as raparigas aprendem a não ter escolha, a
subordinar os seus desejos, como estudar e trabalhar fora de casa, à vontade do companheiro.
Assim, os ritos de iniciação associados às condições socioeconómicas dos pais das raparigas
servem de elo de aceleração das raparigas para o casamento obrigando há a desistir do processo
ensino e aprendizagem.

Confirma – se ainda nesta pesquisa, que as condições socioeconómicas não constituem nenhum
factor que contribui para desistência das raparigas, todos inqueridos foram unânimes em referir
que vendiam produtos para custear os estudos das suas filhas.

Portanto, perante estas conclusões, recomenda – se que a transmissão da doutrina dos ritos de
iniciação não passe meramente de conhecimentos socioculturais da sociedade da que pertence e
de conhecimentos da ciência comunitária, mas sim sirva também de uma escola para preparar a

xli
rapariga para os desafios científicos, onde ela possa conhecer a si mesma para projectar o seu
futuro sem influencias tradicionais. Recomenda – se ainda que o governo local construa mais
escolas Secundarias para encurtar a distancia de muitas raparigas que vivem em vários bairro do
Município de Ribáuè.

xlii
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Zago, Nadir (2000). Quando os Dados Contrariam as Previsões Estatísticas: os casos de êxito
escolar nas camadas socialmente desfavorecidas. Paidéia, USP, Rib. Preto, Janeiro/Julho

xlvii
Apêndices

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Apêndice A: Guião de entrevista dirigido aos pais e encarregados de educação

PESQUISA: Perspectiva dos encarregados da educação e das alunas sobre os factores sócio
económicas da evasão escolar das raparigas na Escola Secundária de Ribáuè

O presente guião de questionários, tem por objectivo colher com precisão a informação
sobre evasão escolar das raparigas na escola, no âmbito da dissertação para conclusão
do curso pós – graduação em Psicopedagogia.

1. Quantos anos a sua filha ficou a frequentar a escola depois de passagem dos ritos de
Incitação (RI)?

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2. Como relaciona o abandono da escola / o casamento da sua filha e a passagem dos RI?

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3. Acha que ela estava preparada para se casar depois dos ritos

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4. Qual era o aproveitamento pedagógico dela?

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5. Qual foi a principal razão que fez com que a sua filha abandonasse a escola?

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6. Como custeava a escola? (cadernos, uniforme, outras despesas).

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Apêndice B:Guião de entrevista dirigido as raparigas desistentes e casadas

PESQUISA: Perspectiva dos encarregados da Educação e das alunas sobre a evasão escolar das
raparigas na Escola Secundaria de Ribáuè
O presente guião de questionários dirigido a raparigas desistentes e casadas, tem por
objectivo colher com precisão a informação sobre evasão escolar das raparigas na
escola, no âmbito da dissertação para conclusão do curso pós – graduação em
Psicopedagogia.

1. Como se chama este bairro onde vives?

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2. Quantas horas gastava para sair de casa até a escola?

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3. Não tinha outra escola perto?

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4. Que meio de transporte usava para chegar a escola?

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5. O que a levou desistir da escola?

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6. Desde que passou dos ritos quantos anos ficou a estudar?

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7. Como se sentiu depois dos ritos?

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8. Achou que estava crescida e pronta a casar? Porque?

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 9. O que aprendeu nos ritos e a encorajou a se casar?

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10. Nos ritos foi aconselhada a continuar estudar?

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11. Com quem ficava a sua filha enquanto frequentava aulas?

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12. Que actividades fazia em casa para além de estudar?

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13. Depois de voltar da escola quanto tempo reservava para fazer trabalhos da escola (TPC)?

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