Fernanda Amado Jone Kumpocha

“A minha família não tinha condição para eu estudar por isso abandonei”
Perspectiva das raparigas, pais e professores sobre os factores de abandono escolar das raparigas na
Escola Secundária de Moeria Nacala - á -Velha

Academia Militar “Marechal Samora Machel”

Nampula, 2023

i
 Fernanda Amado Jone Kumpocha

“A minha família não tinha condição para eu estudar por isso abandonei”
Perspectiva das raparigas, pais e professores sobre os factores de abandono escolar das raparigas
na Escola Secundária de Moeria Nacala - á -Velha

Dissertação apresentada ao Departamento

de Cursos Pós Laboral da Academia Militar
como condição parcial para obtenção de
grau de Mestre em Mestrado em
Administração e Regulação de Educação.

Orientador: Prof. Doutor: Pedro Marcelino

Academia Militar Marechal Samora Machel

Nampula, 2023

ii
 DECLARACAO DE HONRA

Declaro pela minha honra que este trabalho intitulado “A minha família não tinha condição para
eu estudar por isso abandonei” - Perspectiva das raparigas, pais e professores sobre os factores
de abandono escolar das raparigas na Escola Secundária de Moeria Nacala - á –Velha é da minha
autoria e que nunca foi publicado; todas as citações foram feitas de acordo com as normas de
elaboração de trabalhos da Academia Militar.

Fernanda Amado Jone Kumpocha

Nampula, aos _____ de ________________ de 2023

iii
 FOLHA DE APROVAÇÃO

Fernanda Amado Jone Kumpocha

Esta Dissertação de Mestrado foi apresentada à AM, como requisito parcial para a obtenção do
grau académico de Mestre em Administração e Regulação da Educação, tendo sido atribuída a
classificação final de __________________ (____) valores. Por ser verdade, foi assinada pelo
júri examinador.

O Presidente:
______________________
PhD,

O oponente:
______________________
PhD,

O Supervisor:

______________________

PhD,

Nampula, ________ de ________ de 2023

iv
 DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais …

v
 AGRADECIMENTOS

O trabalho que ora termina não seria possível sem o apoio de algumas figuras que desde
merecem o meu agradecimento:

À Deus todo poderoso pelo dom da vida e faculdades intelectuais que

Ao meu supervisor, Professor Doutor Pedro Marcelino pelo apoio incondicional na elaboração
desta dissertação , pelo tempo reservado para atender as minha duvidas e pela paciencia;

Aos membro da comunidade escolar da Escola Secundaria Moeira, as ex-alunas e seus pais por
terem aceite colaborara no estudo foenecendo dados que sem os quais não seria possível
elborarar o trabalho;

Aos colegas da turma de Mestrado em Administração e Regulação da Educação pelo

encorajamento e colaboração.

vi
EPIGRAFE

" Quando você educa um homem, você educa um individuo.

Quando você educa uma mulher, você educa uma geração".

(Brigham Young)

vii
viii
 Resumo

O abandono escolar da rapariga constitui um dos maiores desafios do sistema de ensino

Moçambique; acções desenvolvidas pelo governo de Moçambique e parceiro com vista a mitigar
esse problema parece não estar a dar efeitos desejados pois verifica-se uma tendência cada vez
mais crescente de abandono escolar não só nas classes iniciais do sistema de ensino mas também
nas classes subsequentes. O presente estudo objectivou explorar as perspectivas das raparigas,
dos pais e professores sobre os factores limitantes para a conclusão do ensino secundário para as
raparigas da Escola Secundaria de Moeria de Nacala-à-Velha. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa que envolveu raparigas ex-alunas da escola estudada, seu pais e professores; os dados
foram recolhidos mediante a entrevista semiestruturada orientado no sentido de responder as
seguintes questões orientadoras: qual dos factores limitantes mais influenciam na desistência da
rapariga na óptica dos envolvidos no estudo?; em que categorias se podem agrupar os factores
que são limitantes da conclusão do Ensino Secundário Geral? Que medidas possíveis são
tomadas pela escola para reduzir a taxa de desistência das raparigas? Os resultados indicam que
o principal factor limitante da conclusão do nível secundário é a incapacidade de os pais em
custear as despesas de estudo das filhas o que leva a que enveredem pelos casamentos, como
forma de suprir essas dificuldades; constatou-se ainda que a distância até a escola e a ideia de
que a rapariga, depois de ritos de iniciação deve casar para evitar que engravide antes de casar.
Como medidas a escola desenvolve sessões de sensibilização da raparigas e seus pais para evitar
o abandono da escola.
Palavras chave: Abandono escolar, factores de abandono escolar, gravidez precoce. Factores
socioeconómicos.

Abstract

Dropping out of school by girls is one of the greatest challenges for the Mozambique education
system; actions developed by the Mozambican government and a partner with a view to
mitigating this problem do not seem to be having the desired effects as there is an increasing
trend of school dropout not only in the initial grades of the education system but also in
subsequent grades. The present study aimed to explore the perspectives of girls, parents and
teachers on the limiting factors for the completion of secondary education for girls at Escola
Secundaria de Moeria de Nacala-à-Velha. This is a qualitative research that involved girls who
were former students of the studied school, their parents and teachers; data were collected
through semi-structured interviews aimed at answering the following guiding questions: which
of the limiting factors most influence the girl's withdrawal from the perspective of those involved
in the study?; In what categories can the factors that limit the completion of General Secondary
Education be grouped? What possible measures are taken by the school to reduce the dropout
rate of girls? The results indicate that the main limiting factor for completing secondary
education is the parents' inability to pay for their daughters' study expenses, which leads them to
marry as a way of overcoming these difficulties; it was also found that the distance to school and
the idea that the girl, after initiation rites, should marry to avoid getting pregnant before getting
married. As measures, the school develops awareness sessions for girls and their parents to avoid
dropping out of school.

Keywords: School dropout, school dropout factors, early pregnancy. Socioeconomic factors.

ix
 Lista de siglas

MEDH Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano

ES1 Ensino Secundario Geral do Primeiro Ciclo
VBG Violência Baseada no Género
SNE Sistema Nacional da Educação
ONU Organização da Nações Unidas
SADC Comunidade para a Coordenação do Desenvolvimento da Africa Austral
UNESCO A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
OIT Organização Internacional do trabalho
UNICEF Fundo Internacional de Emergência das Nações Unidas para a Infância
INE Instituto Nacional de Estatística
ZIP Zona de Influencia Pedagógica
ESG Ensino Secundário Geral
PNUD Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento
PEEC Plano Estratégico da Educação e Cultura
HIV Human Immuno def iciency Virus

x
 Índice de quadros

Quadro 1: Categorias e código dos participantes……………………………..........................35

Quadro 2: Caracterização das alunas participantes do estudo ……………………………….41

xi
 Índice

DECLARACAO DE HONRA.......................................................................................................iii

FOLHA DE APROVAÇÃO..........................................................................................................iv

DEDICATÓRIA..............................................................................................................................v

AGRADECIMENTOS...................................................................................................................vi

EPIGRAFE....................................................................................................................................vii

Resumo.........................................................................................................................................viii

Lista de siglas.................................................................................................................................ix

Índice de quadros.....................................................................................................................x

INTRODUÇÃO...............................................................................................................................1

Objectivo do estudo..................................................................................................................2

Questões de investigação.........................................................................................................3

Delimitação do objecto de estudo............................................................................................3

Relevância do estudo................................................................................................................3

Estrutura do trabalho................................................................................................................4

CAPITULO I: REFERENCIAL TEÓRICO....................................................................................5

1.1.Plano Estratégico da Educação 2020-2029........................................................................6

1.2. Factores extra escolares.....................................................................................................7

1.3. Factores intra-escolares.....................................................................................................8

xii
 1.4. A Situação da educação em Moçambique.......................................................................11

1.5.A rede Educativa..............................................................................................................13

1.6. Educação da Rapariga em Moçambique Ontem e Hoje..................................................14

1.7.Evasão Escolar................................................................................................................16

1.8. Causas da evasão escolar.................................................................................................18

1.8.1 Causas Interescolares de evasão escolar.......................................................................20

1.8.1.A escola.........................................................................................................................20

1.8.2. O Professor...................................................................................................................21

1.8.3.A Repetência.................................................................................................................21

1.9. Causas extra-escolares de evasão escolar...............................................................................22

1.9.1.Gravidêz Precoce e Casamento Prematuro...................................................................22

1.9.2.Ritos de iniciação..........................................................................................................24

1.9.3. As desigualdades Sociais.............................................................................................28

1.9.4. A Família pais ou encarregados da Educação..............................................................29

1.9.5.Consequências da evasão escolar..................................................................................30

1.9.6. Possíveis Intervenções para a Problemática................................................................31

CAPITULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS.........................................................33

2.1.Abordagem do estudo.......................................................................................................33

2.2.Tipologia do estudo..........................................................................................................33

2.3.Participantes do estudo.....................................................................................................34

xiii
 2.4.Categorização e codificação dos participantes.................................................................34

2.5.Técnicas de recolha de dados...........................................................................................35

2.5.1. Entrevista......................................................................................................................35

2.5.Procedimentos de recolha de dados..................................................................................36

2.6.Tecnicas de análise de dados............................................................................................37

2.7. Considerações éticas.......................................................................................................38

2.8.Limitações do estudo........................................................................................................38

CAPITULO III: ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS.................................................39

3.1 Caracterização das raparigas participantes do estudo......................................................39

3.2. Os principais Factores limitam a conclusão do Ensino Secundário Geral......................40

3.2.1.Tempo de permanência no ESG....................................................................................40

3.2. 2. Narrativa dos pais em relação a ocorrência de casos de abandono escolar das
raparigas.................................................................................................................................40

3.2.3. Narrativa dos professores em relação a ocorrência de casos de abandono escolar das
raparigas.................................................................................................................................41

3.3. 1. Razões do abandono da escola na perspectiva das raparigas.............................................42

3.3. 2. Razões do abandono da escola na perspectiva dos pais.....................................................43

3.3. 3. Razões do abandono da escola na perspectiva dos professores..........................................43

3.4. 1. Comportamento preditor de abandono segundo as raparigas.............................................45

3.4. 2. Comportamento preditor de abandono segundo as raparigas.............................................46

3.5.1. Nível de importância dos factores segundo as raparigas...................................................48

xiv
3.5.2. Nível de importância dos factores segundo os pais...........................................................49

3.5.3. Nível de importância dos factores segundo os professores...............................................50

3.6. Medidas para reduzir o abando escolas pelas raparigas.........................................................52

3.6.1. Narrativa das ex alunas em relação às medidas tomadas para mitigar o abandono das
raparigas.........................................................................................................................................52

3.6.2.Narrativas dos pais em relação às medidas tomadas para mitigar o abandono das raparigas
.......................................................................................................................................................53

3.6.3. Narrativas dos professores em relação às medidas tomadas para mitigar o abandono das
raparigas.........................................................................................................................................54

CONCLUSÃO...............................................................................................................................56

SUGESTÕES.................................................................................................................................59

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................................................60

APENDICES.................................................................................................................................67

APENDICE 1: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO (TCLE)................68

APENDICE 2: GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS RAPARIGAS DESISTENTES.........................69

APENDICE 3: GUIÃO DE ENTREVISTA AOS PAIS/ENCARREGADOS DA EDUCAÇÃO

.......................................................................................................................................................70

APENDICE 4: TEMATICAS PARA ENTREVISTA AOS PROFESSORES.............................71

xv
 INTRODUÇÃO

A educação é um direito humano básico. O seu papel fundamental na redução da pobreza é

universalmente reconhecido. Ela contribui directamente para o desenvolvimento humano através
da melhoria das capacidades e oportunidades dos pobres (materialmente), promovendo uma
maior equidade social, regional e de género, dai que o conhecimento é sem dúvida um meio
indispensável para a melhoria das condições de vida.

Neste sentido, educar meninas e mulheres em geral é essencial. As investigações realizadas em

vários países e regiões estabeleceram que a educação das meninas é uma das formas mais
lucrativa de promover o desenvolvimento (Herz e Sperling, 2004; Watson, 2005), pois cria
sinergias poderosas na redução da pobreza e produz enormes ganhos em muitos aspectos. Além
disso, a educação das raparigas foi positivamente correlacionado com o aumento produtividade
económica, mercados de trabalho mais fortes, renda mais alta e da saúde e bem-estar da
sociedade (Tembon e Fort, 2008). Por exemplo, um ano de escolarização para meninas reduz a
mortalidade infantil em 5 a 10 por cento (Schultz, 1993). Filhos de mães com cinco anos de
educação primária têm 40% mais probabilidades de viver além dos cinco anos de idade
(Summers, 1994).

Quando a proporção de mulheres com ensino médio dobra, a taxa de fecundidade cai de 5,3 a 3,9
filhos por mulher (Subbarao e Raney, 1995). Fornecer meninas com um ano escolaridade
adicional aumenta seus salários em 10 a 20 por cento (Psacharopoulos e Patrinos, 2004). Há
evidências de métodos agrícolas mais produtivos atribuíveis a uma maior escolaridade feminina
e uma redução de 43% na desnutrição (Smith e Haddad, 1999). Também foi demonstrado que a
educação das mulheres tem um impacto maior na escolarização para meninos do que educação
para homens (Filmer, 2006).

Reconhecendo os benefícios de educação da rapariga para o nosso país o Plano Estratégicos da

Educação 2020-2029 define como primeiro objectivo estratégico “assegurar o acesso equitativo e
inclusivo, dando atenção especial às raparigas, crianças e jovens com necessidades educativas
especiais, priorizando a obrigatoriedade do ES1” (MEDH, 2020:78); no âmbito deste objectivo
estratégico foram definidas como acções prioritárias:

1
 i. Alargar a rede escolar pública com base na carta escolar e introduzir soluções
diversificadas.
ii. Expandir o Ensino Secundário à Distância de forma sustentável
iii. Adoptar medidas para a redução do absentismo e abandono escolar, em particular o
combate à violência baseada no género (VBG) que se traduz em violência sexual, uniões
forçadas, gravidezes precoces.

Por outro lado, um dos objectivos do sistema a Lei n.º 18/2018 do Sistema Nacional da
Educação, é “promover o acesso à educação e retenção da rapariga, salvaguardando o princípio
de equidade de género e igualdade de oportunidades para todos.
Apesar dos esforços multissectoriais com vista retenção da rapariga na escola, na Escola
Secundária de Moeria Nacala - á -Velha, taxa de retensão das raparigas é muito baixa. Segundo
dados colhidos na escola, em 2012, dos 1450 alunos matriculados da 1ª à 7ª classe, 685 eram
raparigas e destas desistiram 84 alunas. No ano seguinte, isto é, em 2013, matricularam naquele
estabelecimento de ensino da 1ª à 7ª classe, um total de 973 alunos. Deste número 385 eram
raparigas e desistiram 87 alunas.

No ano de 2014, a Escola Secundária de Moeria, matriculou nas mesmas classes 1105 alunos,
dos quais 446 eram raparigas, destas desistiram 64 alunas. E, finalmente, em 2015, dos 1120
alunos matriculados da 1ª e 7ª classe, 478 eram raparigas e desistiram 54 raparigas.

A realidade acima apresentada leva-nos a questionar: Qual é a perspectiva das raparigas que
abandonaram o ESG, os seus pais e professores em relação factores limitantes para a conclusão
do ensino Secundário para as raparigas da Escola Secundaria de Moeria de Nacala-à-Velha?

Objectivo do estudo
A definição dos objectivos determina o que o pesquisador quer atingir com a realização do
trabalho. O objectivo num projecto de pesquisa é sinónimo de meta, fim.
Neste sentido, tendo em conta a amplitude real da problemática da desistência escolar da
rapariga, para a presente pesquisa foram definidos os seguinte objectivo: Explorar as
perspectivas das raparigas, dos pais e dos professores sobre os factores limitantes para a
conclusão do ensino secundário para as raparigas da Escola Secundaria de Moeria de Nacala-à-
Velha.

2
 Questões de investigação
Para a operacionalização do problema ora enunciado este foi desdobrado em seguintes questões
orientadoras:
 Qual dos factores limitantes mais influencia na desistência da rapariga na Escola
Secundária de Moreira na óptica dos envolvidos no estudo?
 Em que categorias se podem agrupar os factores que segundo as alunas, pais e
professores são limitantes da conclusão do Ensino Secundário Geral pelas raparigas na
Escola Secundaria de Moreira?
 Que medidas possíveis são tomadas pela escola para reduzir a taxa de desistência das
raparigas na Escola Secundaria Moreira?

Delimitação do objecto de estudo

A pesquisa sobre os factores que são limitantes para a conclusão do ensino secundário
para as raparigas que frequentaram e abandonaram o Ensino Secundário Geral na Escola
Secundaria de Moeria em Nacala-à-Velha, Bairro Micolene, Unidade Comunal C, Posto
Administrativo de Moeria aos 30 quilómetros da sede do distrito; os dados foram recolhidos
durante o mês de Maio de 2023 na periferia da escola.

Relevância do estudo
O interesse em estudar a problemática de desistência escolar da rapariga partiu de um problema
vivido desde a infância; sempre ouvi alguns pais dizendo às suas filhas “agora és crescida,
arranja a tua vida, a escola não te garante o futuro, a escola não se come”. E, muitas famílias,
dizem que as meninas que vão à escola estão a fugir do trabalho das machambas. Outras famílias
riem-se das raparigas de 18 anos a frequentar a escola porque acham que elas já deviam ter
criado uma família.

Na Escola Secundária de Moeria, a ambiguidade da educação ainda faz-se sentir. Apesar das
expectativas sobre a educação claramente indicarem que podiam materializar-se em
oportunidades de emprego ou avanço da família. Em termos culturais, o envio das raparigas para
a escola significa que os pais tomam uma decisão de “investir” os escassos recursos para algo
que é considerado como resultado incerto.

Dada a gravidade da situação, sentiu-se a necessidade de desenvolver uma pesquisa com vista a
dar um contributo para a superação do problema com que as escolas daquele ponto da província
de Nampula se defrontam no dia-a-dia.

3
Caso de estudo Escola Secundária de Moeria Nacala - á –Velha” merece uma atenção particular,
primeiro, porque constituí uma preocupação constante do Ministério da Educação e
Desenvolvimento Humano, dos pais e ou encarregados de educação e da própria sociedade civil
reter as raparigas na escola; segundo, porque trata-se de um fenómeno que causa prejuízos no
campo educativo, uma vez que as raparigas não concluem a escolaridade mínima, vão engrossar
a lista de analfabetismo e vão diminuir a lista dos que concluem a escolaridade com implicações
para os seus progenitores.

No campo social podemos verificar que as raparigas que abandonam as escolas, muitas delas
não são acolhidas em outras instituições, o que faz com que elas enveredam por outros caminhos
que de nada as dignificam, quais sejam a droga, prostituição e alcoolismo.

Do ponto de vista económico, estas raparigas vão engrossar a taxa de desemprego e, ou então,
são candidatos a mão-de-obra não qualificada, auferindo baixos rendimentos, dificultando desta
forma o seu bem-estar familiar.

Do ponto de vista científico é importante, porque o estudo propõe-se a apresentar acções a

desenvolver, a partir da realidade estudada, que visem reduzir a taxa de desistência das raparigas
criando condições para a redução do analfabetismo na comunidade estudada, no distrito,
província e no pais em geral.

Estrutura do trabalho
Esta dissertação está composta por: introdução que dará uma abordagem sumária de todo o
trabalho destacando tema, a delimitação do tema, justificativa, formulação do problema,
objectivos da pesquisa, questões de investigação,

No primeiro capítulo, apresento Revisão de literatura, como forma de sustentar o trabalho em

estudo, buscando abordagens de diferentes autores.

No segundo capítulo, apresento metodologia da pesquisa, tipo de pesquisa, métodos e técnicas de

colecta de dados, população alvo e participantes da pesquisa.

No terceiro capitulo a presenta-se a análise e interpretação de dados. O trabalho termina com as

conclusões e sugestões.

4
 CAPITULO I: REFERENCIAL TEÓRICO

Uma da preocupações dos governos a nível de todo o mundo é promover a educação para
todos sem discriminação dai que o seu acesso é um direito consagrado na declaração
Universal dos direito humanos; na realidade esse direito vem plasmado no artigo 26 do
aludido documento ao afirmar que “toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será
gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar será
obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a todos, bem como a instrução
superior, esta baseada no mérito.” ONU (1948, p.45).

Atenção especial é dada às mulheres enquanto camada desfavorecida na maioria dos países
em desenvolvimento; é assim que o número 1 do Artigo 14° do protocolo da SADC sobre
género e desenvolvimento aponta que

os Estados Partes devem promulgar leis que promovam o igual acesso

à conclusão do ensino pré-escolar, primário, secundário, terciário,
profissional e não formal, incluindo a alfabetização de adultos, em
conformidade com o Protocolo Relativo à Educação e Formação e os
Objectivos de Desenvolvimento Sustentável. A inclusão de Género no
Sistema de Educação é um processo interactivo. Todas as pequenas
etapas são importantes e merecem ser fortificadas”. “Relembrar que os
Direitos da Mulher são reconhecidos e assegurados por todos os
instrumentos internacionais sobre Direitos Humanos (…) Moçambique
procura adoptar medidas apropriadas para eliminar todas as formas de
discriminação contra a Mulher e assegurar oportunidades e acesso
iguais na educação e formação (SADC, 2016, p.9)

Alinhado ao protocolo da SADC, o governo de Moçambique definiu estratégias de inclusão

da mulher na educação com objectivos de promover a igualdade de direitos e oportunidades
tanto para crianças, jovens e adultos de ambos os sexos no acesso à educação de qualidade e
os seus benefícios, garantindo um desenvolvimento humano integral e sustentável com um
horizonte para a transformação cultural, social e económica. (MEDH, 2016. p. 2)

5
 1.1.Plano Estratégico da Educação 2020-2029
Entre os principais desafios do sistema destaca-se também a segurança e a inclusão das
raparigas no sistema educativo para aumentar a participação de mulheres e raparigas em
todos os subsistemas. As raparigas provenientes de famílias mais desfavorecidas, em
particular, na região norte do País, registam dificuldades de aprendizagem e elevados índices
de desistência escolar. Nesta região as crenças e as práticas socioculturais de carácter
discriminatório são mais severas (MINEDH 2018). Pelos motivos descritos, é importante
continuar a sensibilizar a população para reduzir os efeitos destas crenças e práticas, que
impedem a presença e frequência normal das raparigas na escola, incluindo a Violência
Baseada no Género (VBG).
Apesar desse esforço Moçambique apresenta taxas de desistência da rapariga tanto nos níveis
do ensino primário quanto no ensino Secundário Geral.

De facto dados recentes indicam uma tendência de desistências de raparigas quando

comparado com a dos rapazes, segundo a UNESCO, (2019)
as disparidades de género, em detrimento das meninas, também
prevalecem com relação às crianças e jovens fora da escola; de
facto, em Moçambique, as meninas representam 60% das
crianças fora da escola primária, 54% dos adolescentes do
Ensino Secundário do primeiro ciclo e 53% dos adolescentes e
jovens em idade escolar do ensino secundário superior. ,( p. 86)

A desistência da rapariga na escola é um dos factores que pode comprometer os objectivos do

desenvolvimento do milénio que anuncia no quarto objectivo, eliminar as disparidades de
género na educação. ONU (2015). Alinhado com essa meta, o governo moçambicano
revogou o Despacho Ministerial que proibia as meninas grávidas de frequentar cursos diurnos
e escolas regulares. UNESCO (2020).

A Lei n.º 18/2018 (art.º. 5.º) estabelece o seguinte objectivo geral: ‘promover o acesso à
educação e retenção da rapariga, salvaguardando o princípio de equidade de género’.

Apesar disso, parece não haver a redução de número de raparigas que a cada ano desistem em
todos os ciclos de ensino nas escolas moçambicanas facto que preocupa as autoridades
nacionais e internacionais.

6
 1.2. Factores extra escolares
Dentro da revisão da bibliografia, descobrimos que é considerado como um elemento
importante na decisão de deixar os estudos a influência da família. Lembrando que ela é a
encarregada de preparar os assuntos para a sociedade, pesquisas mostram que sua incidência
Pode desencadear o abandono dos jovens do sistema educacional. Esse fenómeno é
determinado, segundo pesquisas, em dois aspectos: a Em primeiro lugar, refere-se à situação
socioeconómica da família, que também influencia directamente no trabalho infantil escolar
(Vera, 2012; Manzano e Ramírez, 2012), e o segundo refere-se à gravidez na adolescência
como determinante do abandono escolar (Cardoso e Verner, 2011), especialmente em
mulheres.

Quanto ao primeiro elemento, a literatura especializada destaca que a Situação

socioeconômica familiar é determinante na evasão escolar (Espinoza e outros, 2012; Vera,
2012; Manzano e Ramírez, 2012). Estudos realizados no Chile indicam que o abandono dos
estudos em jovens de 16 a 19 anos em média 12% nos três quintis populacionais mais baixos
(Mineduc, 2013; Sapelli e Torche, 2004). Isso se explicaria pela situação pobreza das
famílias que encorajariam o trabalho com jovens. neste mesmo Nesse sentido, Manzano e
Ramírez (2012) afirmam a existência de elementos associados a problemas económicos e
familiares e baixa renda como variáveis que aumentam a probabilidade de abandono escolar
dos jovens.

Um factor que está directamente associado à situação socioeconômica família está

relacionada com o nível educacional dos pais. Alguns trabalhos afirmam que em grande parte
os pais dos evadidos também não terminaram, portanto há uma relação entre o nível de
estudos e abandono escolar dos filhos (Espinoza et alii. 2012 e 2014a). Pais com baixo nível
de escolaridade influenciariam, uma vez que tornam-se modelos para os jovens, o que
significa que eles não continuam com seus estudos.

Dentro do aspecto familiar existe outro elemento determinante, que é associado à gravidez na
adolescência. Nesse sentido, é importante analisar as consequências que traz para seus
protagonistas, tendo em vista que, principalmente no caso das mães, há um rearranjo de
prioridades, fazendo com que, em muitos casos, as jovens abandonem o sistema educacional.
Vergonha e complicações médicas, como síndrome hipertensiva e trabalho de parto

7
prematuro, são as razões específicas para o abandono adolescentes apontados (Molina et al.,
2004; Muñoz, 2004; Cardoso e Verner, 2011).

Ligado à pobreza familiar e, em muitos casos, à gravidez na adolescência, o trabalho infantil

e juvenil é um determinante do abandono escolar (Cardoso e Verner, 2011; OIT, 2013;
Sanchez e Lazcano, 1998; Solera e Martinez, 2008). Na América Latina, 8,8% das crianças,
ou seja, 13 mil estão em condições de trabalho infantil (OIT, 2013). Em todo o mundo, 98
milhões de crianças trabalham no setor agrícola, 54 milhões na área de serviços e 12 milhões
nas indústrias, embora os números ainda sejam altos, caindo 40% entre os anos 2000-2013
(OIT, 2013).

Embora a evasão escolar por motivos de trabalho infantil seja significativa, segundo relatório
do Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, 2008), o poder de compra das
famílias aumenta no máximo entre 10 e 20%, continuando assim nos mesmos níveis de
pobreza. Portanto, desertar do sistema educacional trará consequência negativa a
desvalorização do trabalho na fase adulta, porque não atingiram um nível educacional
suficiente para acessar melhores empregos, mantendo-se em condições de pobreza (UNICEF,
2008).

Outras investigações indicam que a decisão de trabalhar dos jovens pode ser influenciada por
uma questão cultural por parte da família, isso elemento cultural pode ser muito mais
decisivo do que a situação económica (Del Río e Cumsille, 2008; Sanchez e Lazcano, 1998).
Além disso, embora o trabalho infantil possa se tornar compatível com a estudos, afecta
directamente o desempenho escolar e o desempenho académico (Murillo e Román, 2014).

1.3. Factores intra-escolares

Até este ponto, os elementos extracurriculares foram revelados que influenciam a evasão
escolar. No entanto, além do acima, existem outros associados ao mesmo espaço educativo; a
literatura aponta que podem-se estabelecer três elementos principais que estão directamente
ligados a ela e que influenciam a evasão: o fracasso escolar, a violência no campo
educacional e a relação professor-aluno (Espinoza et alli)

8
O fracasso escolar refere-se àqueles alunos em quem a decisão a evasão escolar é directamente
influenciada pelo baixo desempenho educacional. O que se traduzirá, quando forem adultos, em
adultos dificuldades em encontrar um emprego de qualidade (Cardoso e Verner, 2011). É preciso
considerar aspectos do desenvolvimento académico que reflictam a resultado de vários factores
que afectam o aluno; por exemplo, no falha há evidências de sua relação com elementos
associados ao abuso que também influenciam o abandono escolar (Espinoza-Díaz et alli., 2014b;
Espinoza, 2006).

Entre os factores que também afectam o desempenho violência é factor determinante no

rendimento escolar (Vargas, et al., 2014).

Sobre a violência dentro do estabelecimento de ensino (Cid et al., 2008) aponta que "episódios
de agressão e/ou violência nas escolas produzem danos físicos e emocionais nas crianças,
estresse, desmotivação, absenteísmo, e até mesmo efeitos negativos no desempenho escolar
devido a estresse pós-traumático nas pessoas afectadas” (p.22). A violência escolar é um tema
muito popular em termos de questões de educação em no mundo, dado o alto índice de casos
considerados graves que ocorrem em estabelecimentos de ensino, e que geram grande
preocupação com a consequências que podem trazer.

Este assunto tem se popularizado, nos últimos tempos, através do conceito de bullying, "é uma
palavra em Inglês que se traduz como assédio ou intimidação contínua de um aluno ou aluno por
um par, ou pelo grupo de seus pares, na escola” (Rioseco, 2007, p.28).

Em um esforço para definir o conceito de violência escola podemos tomar a de Serrano e Iborra
(2005): como comportamento por meio do qual o dano é intencionalmente causado, seja por
acção ou omissão.

Quanto à acção das autoridades educativas, ainda não há critérios claros para acção contra
atitudes violentas ou abusivas, mesmo normalizando esses comportamentos, apontando que é
assim que a crianças de hoje (Van Dijk, 2012). Assim, a violência escolar é uma realidade que
transcende todos os tipos de distâncias; nesta mesma área há investigações realizadas no Chile,
México e Espanha que mostram que a violência influencia o abandono escolar (Álvarez-García et
al., 2011; Vargas e outros, 2014).

9
Por fim, um elemento a destacar é a relação entre professores e alunos. Entre as investigações
cujo propósito é compreender os processos vivenciados em contextos educativos, encontra-se a
das relações sociais em sala de aula, inclusive aquela que se estabelece entre professor e aluno e
que é vista de diferentes formas em ambos os protagonistas. Nessa relação, como apontam
Covarrubias e Piña (2004), a representação que os alunos têm de seus professores está associada
às suas necessidades e interesses e, ao mesmo tempo, à transmissão de conhecimentos e à
personalidade do professor que são aceitos ou rejeitados pelos alunos (Covarrubias e Piña 2004;
Espinoza-Díaz et al., 2014b).

Nesse sentido, é importante destacar que a relação entre professores e alunos podem ser
causadores de deserção, porque o contexto é conhecido e compartilhado por todos que dele fazem
parte, e cada um deles interpreta e representa de uma maneira particular. Portanto, os efeitos de
este contexto será diferente em cada indivíduo. uma preocupação de pesquisadores sobre o
assunto é o baixo envolvimento dos professores com a realidade dos alunos.

Em um estudo realizado no México em 2011, que analisa o caso de duas evasão do ensino médio,
Analisando a fundo o ambiente e as causas, observa-se que há uma falta de conhecimento dos
professores sobre as situações de vida que afetam seus alunos. Um dos jovens desistentes
entrevistados naquele estudo não ele não foi lembrado por nenhum de seus professores, após um
mês de sua aposentadoria (Delgado, 2011). Nesse sentido, a ênfase é colocada nas estratégias de
detecção das situações particulares dos alunos. professores entrevistados Neste estudo mexicano,
eles apontam que um de seus obstáculos é a não detecção a tempo dos problemas que podem levar
o aluno à evasão, indicando que pode haver evidências, mas "muitos professores ignoram e talvez
quando foi [...] muito forte [...] o problema [do aluno], já nada poderia ser feito", argumentando
ainda que "infelizmente estão cheios de outros tipos de atividades que temos que realizar;

Por um lado, obrigam-nos a preencher papelada, o que desvia a nossa profissão para o
administrativo” (Delgado, 2011). Neste mesmo contexto, os professores entrevistados apontam
entre as principais causas dos problemas de evasão associados aos alunos ou suas famílias,
atribuindo toda a responsabilidade aos próprios jovens, desconhecendo qualquer influência ou
culpa deles na abandono escolar

De acordo com o exposto, essas relações dentro do espaço educacional podem ser decisivas na
evasão escolar de alguns alunos. (Espinoza-Díaz et al., 2014b). Um estudo também realizado no

10
México nas relações sociais dentro da sala de aula estabeleceu a influência que tem sobre os
alunos a relação que mantêm com os seus professores (Mejía e Ávila, 2009). Outras pesquisais
desenvolvidas no mesmo país (Delgado, 2011) aponta como parte de seus resultados a
importância papel dos professores, destacando a existência de tensão na sala de aula, não só na
relação entre professores e alunos, mas também entre estes últimos.

Após identificar as peculiaridades do trabalho docente com cada grupo escolar, entende-se que as
relações com os professores tiveram efeitos na desempenho dos alunos, no grau de auto-satisfação
e no gosto pelo seu trabalho, procurando assim compreender este fenómeno em prol da benefício
dos próprios alunos (Mejía e Ávila, 2009).

1.4. A Situação da educação em Moçambique

O país é essencialmente rural com 70% dos agregados familiares a viverem em meio rural. As
famílias têm, em média, 5 pessoas (INE, 2015).

Administrativamente, Moçambique está dividido em províncias, que por sua vez se dividem em
distritos. Este trabalho tem o foco numa província a norte, Nampula mas concretamente no
Distrito de Nacala-a-velha. Ao nível da habitação familiar, nesta província predominam
habitações precárias, com casas construídas em paredes de adobe e 78,7% das habitações
familiares utilizam o capim como cobertura (INE, 2015).

O acesso à água é feito maioritariamente por fontes de água não seguras (64%), como poços não
protegidos que são utilizados por 34,5% dos agregados familiares (INE, 2015). Nampula é a
província onde uma maior percentagem de agregados familiares utiliza rios ou lagos como fonte
de abastecimento de água (24,4%) quando a média nacional para este indicador está nos 14,6%
(INE, 2015). Nas áreas rurais apenas 5,7% dos agregados familiares têm acesso a energia
eléctrica, contra 68% nas áreas urbanas (INE, 2015).

Ainda nas zonas rurais a esmagadora maioria da população não tem acesso a meios seguros de
saneamento (48,5% não tem latrina e 38,2% tem latrina não melhorada) (INE, 2015). Estes
números são a face visível de fortes desigualdades regionais que estão muito mais além do que é
possível recolher nas estatísticas oficiais do país. Perto de um terço da população do país professa
a religião católica (28,4%) e 17,9% a religião islâmica (Ministério da Saúde etal., 2013).

11
Em Moçambique a língua oficial é o Português, que nas zonas rurais apenas se aprende com a
frequência da escola, uma vez que as famílias falam as línguas locais em casa. Na zona norte de
Moçambique, a língua predominante é o Emakua. Este facto dificulta o acesso aos serviços
públicos e à informação por parte de pessoas que não saibam falar a língua oficial. Mesmo
aqueles que frequentam a escola têm dificuldades em expressar-se ou em compreender o
Português. (Giga, 2019, p.7).
Na comunicação diária apenas 12,8% da população utiliza o Português, com 25,4% a utilizar o
Emakua (falado nas províncias do Norte) e 10,4% o Xichangana (falado no sul do país)
(Ministério da Saúde etal., 2013).

Nos últimos anos o país tem vindo a fazer experiências de ensino nas línguas locais para os dois
primeiros anos do ensino primário, permitindo que, por exemplo, em Nampula, as crianças
aprendam em língua Emakua na 1.ª e na 2.ª classe, incluindo a utilização de materiais como os
manuais escolares traduzidos para a língua local. Como dificuldade para a implementação do
ensino bilingue é apontada a escassez de professores que falem as línguas locais. Esta questão
coloca as populações das zonas rurais em desvantagem em relação às populações dos grandes
aglomerados urbanos que falam Português no seio das suas famílias e que estão por isso em
melhores condições de comunicar com os serviços oficiais, nos quais o Português é a única língua
falada. Giga, na mesma visão acrescenta que:
A rápida expansão da rede de escolas no país no período pós guerra civil sem
que existisse um número suficiente de professores com qualificações
pedagógicas, levou à contratação de professores com baixas qualificações, com
efeitos que ainda hoje se fazem sentir. As escolas das zonas rurais encontram-se
por vezes isoladas, situadas em locais sem acesso a saneamento ou
electricidade, para onde por vezes os professores têm dificuldades em chegar.
(Giga, 2019, p. 7).

As escolas têm condições precárias ao nível das infra-estruturas, as carteiras escolares são
escassas e as crianças não dispõem de qualquer material escolar a não ser o manual, de
distribuição gratuita pelo Governo de Moçambique (mas apenas no ensino primário). A pobreza
das famílias dificulta o investimento na educação e apesar de pelo menos ao nível do ensino
primário os custos serem baixos, é comum um ingresso tardio das crianças no EP1 (1.ª classe),
condicionando desfavoravelmente todo o seu percurso escolar (UNICEF Moçambique, 2014).

A UNESCO também alertou recentemente para o desafio que as condições socioeconómicas

representam para os esforços de desenvolvimento no país, uma vez que a pobreza continua a ser

12
severa, generalizada e especialmente concentrada nas zonas rurais do centro, norte e zonas
costeiras (UNESCO, 2015).

1.5.A rede Educativa

A fase mais precoce do sistema educativo é o ensino pré-escolar que em Moçambique não está
totalmente sob a tutela do ministério da Educação, mas sim do Ministério do Género, Criança e
Acção Social, dividido em creches (0-2 anos) e jardim-de-infância (2-5 anos). Este nível tem uma
grande intervenção do sector privado, sendo a maior parte da oferta feita em formato de
escolinhas comunitárias e/ou geridas por organizações não-governamentais ou entidades
religiosas. A sua frequência é facultativa e apenas 4% das crianças moçambicanas em idade pré-
escolar tem acesso a este nível de ensino através de intervenções formais (MINED, 2012).

A partir dos 6 anos de idade as crianças deverão frequentar o Ensino Primário. Este é o nível de
ensino onde estiveram centradas as atenções durante mais tempo. A sua frequência é gratuita
desde 2004 e está dividido em dois graus, EP1 da 1.ª à 5.ª classe e EP2 da 6.ª à 7.ª classe
(MINED, 2012).

As escolas primárias funcionam normalmente em dois turnos, podendo algumas, devido à

escassez de salas de aula, funcionar em três turnos. Estas escolas estão agrupadas em Zonas de
Influência Pedagógica (ZIP) com uma escola-sede responsável pela coordenação da ZIP. Em cada
escola existe um corpo de dirigentes compostos por um Director (a) e um Director (a)
Pedagógico(a). Nas escolas primárias existe um órgão composto por representantes da
comunidade que têm assento no Conselho de Escola.

Após a conclusão do Ensino Primário a prossecução dos estudos é feita através das Escolas
Secundárias1 que constituem o Ensino Secundário Geral (MINED, 2012). A transição entre o
ensino primário e o ensino secundário, entre a 7.ª e a 8.ª classe, é uma prova de fogo para os
alunos e alunas que querem/conseguem continuar os seus estudos. O primeiro grau do ensino
secundário geral compreende a 8.ª, 9.ª e 10.ª classes e o segundo grau a 11.ª e a 12.ª classe, sendo
que algumas escolas secundárias apenas têm o primeiro grau (MINED, 2012).

1
.

13
O número de escolas primárias na província de Nampula é de 3129 para apenas 130 escolas
secundárias, das quais apenas 45 leccionam o 2.º grau do ensino secundário (Direcção de
Planeamento e Cooperação, 2017), o que numa província com 6,1 milhões de habitantes e 81 606
km2 de área (INE, 2017) é claramente insuficiente. As escolas secundárias estão concentradas nas
vilas e a maioria em redor da cidade de Nampula, o que obriga a que quem resida em zonas rurais
e queira continuar os seus estudos, percorra vários quilómetros a pé até à escola (no caso de
existir alguma a uma distância de até 10 quilómetros), ou mude de residência e vá viver para casa
de familiares e/ou como inquilino/a, com pagamento de renda, uma vez que as escolas que têm
oferta de lar de estudantes são muito poucas (Fox etal.2012).

No que diz respeito à escolarização das raparigas, o Inquérito Demográfico e de Saúde (IDS)
revela que nos primeiros anos de escolarização, a taxa de frequência entre rapazes e raparigas não
tem diferenças significativas, mas que estas começam a surgir a partir dos 15 anos de idade, o que
sugere que as raparigas não prosseguem os seus estudos para o ensino secundário. As taxas
líquidas de escolarização do ensino secundário8 são muito baixas, 23,7 a nível nacional e por
províncias, apenas em Maputo Cidade (província da capital do país) está acima de 50 (59,4). Na
Província de Nampula, a taxa de escolarização no ensino secundário é de apenas 18,6, uma média
entre a taxa de frequência escolar por parte dos rapazes que é de 20,3 e a das raparigas, bastante
mais baixa, de 16,8 (Ministério da Saúde etal., 2013).

1.6. Educação da Rapariga em Moçambique Ontem e Hoje

A educação, à luz do artigo 88 da Constituição da República de Moçambique (2004) e da
Convenção sobre os Direitos da Criança é um direito fundamental de todas as crianças, sem
distinção de raça, local de origem e sexo e ela constitui dever de cada cidadão, a luz da
Constituição da República de Moçambique. Neste contexto, o direito à educação abrange a
obrigação não apenas de proporcionar o acesso à educação, mas também de alcançar a educação
universal e promover a igualdade de género, incluindo a paridade na educação.

De acordo com o PNUD (2006), em Moçambique a educação colonial vedava o acesso da grande
maioria da população. Neste âmbito, a educação oficial era fundamentalmente utilizada como
veículo de dominação, o que acabaria por transformá-la num dos factores que contribuíram para a
formação duma consciência nacionalista.

14
Em 1975, com a independência nacional houve necessidade de reajuste e mudança completa da
Educação em Moçambique com o objectivo de combater o analfabetismo, ignorância, resgatar a
identidade com o fim último de construir uma nova sociedade e promover a igualdade entre os
indivíduos (Golias, 1993).
De acordo com o Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC, 2006), as raparigas
representam a maioria das crianças que não tem acesso à escola ou que abandonam
precocemente a escola. Apenas dois terços das raparigas concluem os cinco anos dos
primeiros ciclos do ensino básico completo. A ocorrência da pobreza é claramente o factor
mais importante que explica estas assimetrias. Mas é muitas vezes agravada por factores
sociais e comunitários, tais como: a educação dos pais, ritos de iniciação, casamentos
prematuros, bem como o problema da fome em determinadas regiões.

De referir que o problema do HIV/SIDA coloca uma pressão adicional nas famílias, muitas
vezes com um impacto negativo nas raparigas e agravando ainda mais o ciclo de pobreza. A
desigualdade do género na educação é explicada por muitos factores, alguns destes são
intrínsecos ao próprio sistema tais como a qualidade do ensino, a disponibilidade de material
didáctico, qualidade dos professores e do ensino ministrado que afectam todos os alunos por
igual.

Contudo, ainda que existam obstáculos socioculturais que a rapariga encontra no processo de
educação e que não só colaboram para o seu baixo rendimento escolar como limitam o seu
avanço e desencorajam em geral a sua educação, como é o caso do baixo valor atribuído à
educação das raparigas o que desencoraja o investimento das famílias nas raparigas, o Estado
continua a incentivar a participação da rapariga na vida escolar por meio de programas
concretos, ajudando as mulheres no seu papel na sociedade, promovendo o acesso e
relevância do ensino e escolas sãs e seguras criando as mesmas oportunidades no acesso.
(MINED, 2013, p.35).

Actualmente o governo moçambicano optou pela tematização interdisciplinar dos programas

e pela produção de manuais escolares e materiais pedagógicos adaptados à realidade
moçambicana e desenvolvidos de raiz para o novo programa curricular. Desta forma, o
governo ainda que existam obstáculos socioculturais espera diminuir significativamente o
abandono da escola e o insucesso escolar da rapariga e promover uma educação adaptada à
realidade actual do país que luta pela sua integração regional e pelo desenvolvimento

15
económico, num contexto internacional competitivo e liberal, sem perder a sua identidade
multicultural.

1.7.Evasão Escolar
Evasão escolar é o aluno sair da escola com probabilidade de retorno, mas se o estudante
deixa a escola definitivamente, podemos chamar de abandono escolar. (Abramovay & Castro,
2003)
Trata-se de um fenómeno histórico na rede de ensino no contexto da realidade Moçambicana.

Reproduz-se nos marcos do sistema capitalista afectando, principalmente, a classe

desfavorecidas . O sistema tem como princípio a geração e apropriação desigual da riqueza,
que se concentra nas mãos de poucos, resultando em exclusão social. Essa situação contrasta
com a realidade do jovem estudante Moçambicano que deve escolher entre estudar ou
trabalhar, devido à sua condição financeira, reproduzindo a situação de excluído tanto da
educação quanto da padronizada sociedade de consumo.

A evasão escolar se encontra intimamente relacionada com a política e a economia social,

pois, a partir do surgimento das sociedades tidas como modernas a ideia de desenvolvimento
passou se relacionar directamente com a dimensão económica, ou seja, sob os olhos da
burguesia com a acumulação, produção de riquezas, porém, sempre se ancorando e tendo
como referência o progresso técnico-científico atrelado ao consumo de bens. (Araújo, 2009).

A evasão escolar não atinge apenas o indivíduo que sai da escola, mas a sociedade como um
todo, de forma directa e indirecta. Uma das formas, por exemplo, é quando esta se vê
susceptível à violência e à criminalidade gerada pela desigualdade e exclusão social.
Para Queiroz (2002) ‘’a evasão escolar não é um problema limitado somente a poucas
instituições escolares, mas sim uma questão geral, que abrange todo o território nacional’’.
(p. 114).

Pois, diversos estudos consideram os aspectos sociais como determinantes do fracasso e da

evasão escolar. E esses temas vêm sendo discutidos cada dia mais pelo Estado, pela
sociedade e por diversas organizações educacionais. Existem Estudos que enfatizam que uma
família desestruturada, a falta de políticas públicas e de acções dos governos, a falta de

16
emprego, desnutrição, gravidez na adolescência, e até a própria escola são factores
determinantes para a exclusão social e educacional.

Numa outra perspectiva, Zago (2000) à semelhança dos autores supracitados, define o
fracasso escolar como sendo dificuldades escolares, essas dificuldades compreendem o
âmbito físico que diz respeito às anormalidades genéticas. É a tendência a um percurso ou
jornada escolar não satisfatória de um aluno. É um problema que impede o aluno no processo
de aquisição do conhecimento, levando-o a apresentar dificuldades em relação aos conteúdos
leccionados. Assim, Abreu cit. em Rego (2015), aponta que o fracasso escolar manifesta-se
de várias formas, designadamente: o abandono precoce da escola pelos alunos; as
reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre a idade cronológica do aluno
e o nível escolar, bem como os níveis do fracasso que podem ser totais (em todas as
disciplinas ou quase) ou parciais (numa ou duas disciplinas); a passagem dos alunos para
tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas mas
os afasta do ingresso no ensino superior.

A problemática da evasão ou fracasso escolar é tratada de diferentes maneiras nos órgãos de

comunicação social, documentos do Ministério de Educação (MINED), através de
apresentação de números e percentagem de aprovados, reprovados, desperdícios por sexo,
classe e nível de ensino no fim de cada ano lectivo, sem, no entanto apresentar o
aproveitamento escolar por disciplina. Esta apresentação parece não ser suficiente para uma
análise sociopedagógica. O insucesso escolar é um fenómeno que não se deve ver numa única
perspectiva, mas sim procurar interpretá-lo segundo a realidade concreta.

A evasão escolar é uma das manifestações reais da chamada questão social, pois ela indica o
modelo de sociabilidade do mundo contemporâneo, ou seja, desigual, excludente e
ascendente na pobreza cultural, política, educacional e outras facetas da apropriação
absolutamente assimétrica das riquezas sociais. Assim sendo, a questão social caracteriza-se
como objecto de actuação do Assistente Social. Como ressalta Iamamoto (2010):

[...] o conhecimento das condições de vida dos sujeitos permite ao assistente

social dispor de um conjunto de informações que, iluminadas por uma
perspectiva teórica crítica, possibilitam apreender e revelar as novas faces e
os novos meandros da questão social, que desafiam a cada momento o
desempenho profissional. (p. 272).

17
Deste modo, a escola deve promover uma educação de qualidade, garantindo a aquisição de
aprendizagens significativas e relevantes, que contribuam para a melhoria das condições de
vida da rapariga, da sua família e para o desenvolvimento social económico e cultural do
país.

A evasão escolar das raparigas continua sendo factor preocupante e são muitos os motivos
que levam a essa situação, sendo que o sentimento de impotência adquirido pela frustração
causada mediante o fracasso, também dificulta a auto-estima das alunas, que nem ao menos
procura tentar outra vez. Assim, um dos maiores desafios para os agentes actuantes na
educação das raparigas, tem sido desde tempos, a evasão escolar dos alunos nesta
modalidade. Observa-se que as causas e as consequências da evasão se prendem aos
contextos cultural, económico e político. Não descartando também a didáctica ultrapassada
que muitas escolas adoptam.

A evasão escolar é, na realidade, fruto de um sistema excludente que afecta, principalmente,

os adolescentes e jovens, os quais não têm acesso nem à educação, nem ao trabalho,
alcançando níveis crónicos de expressões, assumindo proporções imensuráveis do ponto de
vista dos prejuízos civilizatórios.

Argumentando sobre tal situação, Azevedo (2006) considera que, o problema de evasão
escolar se restringe a uma situação em larga escala, onde circunstâncias de ordem social e
económica repercutem neste quadro, porém quando se trata de factores que estão fora dos
limites da escola, a mesma ainda não possui qualificação para lidar com tais problemas, ainda
mais pela evolução do indivíduo, bem como seu desempenho social, onde em muitos dos
casos são leigos de conhecimentos sobre cidadania plena, tendo esta sua conquista
condicionada ao saber formal proferida mediante o saber informal.

1.8. Causas da evasão escolar

As causas do abandono escolar ou falta de frequência do aluno são as mais diversas.
Considerando que entre os alunos não existem causas excepcionais para a incapacidade de
aprendizagem, então, as suas visíveis diferenças podem entender-se, na visão de Canavarro
(2007), o abandono escolar como um fenómeno sistémico e ecológico, para uma análise e
compreensão deve-se ter em conta quatro subsistemas que são o indivíduo, a família, a escola
e o meio envolvente.

18
Considerando que entre os alunos não existem causas excepcionais para a incapacidade de
aprendizagem, então, as suas visíveis diferenças podem entender-se, na visão de Canavarro
(ibiden), o abandono escolar como um fenómeno sistémico e ecológico, para uma análise e
compreensão deve-se ter em conta quatro subsistemas que são o indivíduo, a família, a escola
e o meio envolvente.

No que concerne ao indivíduo é de referir que está associado às dificuldades de

aprendizagem, saúde, insucesso, baixa auto-estima, reduzido interesse pela escola e
maternidade precoce; no subsistema da família observam-se aspectos relacionados com as
dificuldades económicas, baixo envolvimento familiar na escola e nas actividades educativas
e história de abandono familiar.
Na escola podemos encontrar a falta de mecanismos de detecção de casos de risco de
abandono escolar, falta de programas de apoio a estudantes com dificuldades, reduzida
ligação entre a família e a escola e falta de programas de promoção de competências sociais.
É desta maneira que a escola, como um meio de vida para um conjunto de crianças que é
necessário construir em comunidade, sua socialização é uma condição de desenvolvimento e
progresso. O meio envolvente está relacionado com as más condições de acessibilidade à
escola e um meio desfavorável capaz de gerar adversidade.

Na mesma vertente, (Establet & Baudetcit. em Meksenas, 2007, p.70), atribuem as causas do
fracasso e consequente desistência escolar da rapariga, à família e à escola, pois uma família
desintegrada leva a rapariga a desinteressar-se da escola, devido à pobreza ela não esforça-se
e não gosta do ensino; a escola também contribui na medida em que não consegue manter
uma ligação com a família da rapariga para identificar as dificuldades das raparigas
propensas a desistirem da escola e apoiá-las.

Portanto, um dos desafios da escola é conseguir um ambiente motivacional positivo para

todos os estudantes, que os incentive a aprender, que promova a curiosidade e que os leve a
querer melhorar e aumentar o seu conhecimento (Covington, 1996).

19
 1.8.1 Causas Interescolares de evasão escolar

1.8.1.A escola

Ferreira (2013) “Argumenta que, uma escola não atractiva, autoritária e com professores
despreparados, é insuficiente, e a motivação é ausente”. A escola tem a função social de
promover aos alunos o acesso a um conhecimento mais estruturado, de produzir novos e
melhores conhecimentos. Também tem a função primordial de preocupar-se com a formação do
aluno, como um cidadão que seja participativo e consciente na sociedade.

Analisando a Escola como uma necessidade fundamental ao desenvolvimento psicossocial da

criança e ao adolescente em todo contexto histórico, nota-se essa instituição actuou de maneira
diversificada formando profissionais e individualizando pessoas através de currículos de diversos
ou falta destes.

Cabral (2017) diz que o factor evasão é preocupante para a escola. Professores e gestores
percebem o desinteresse e a desmotivação do aluno, incluindo as dificuldades relacionados ao
processo de ensino e de aprendizagem. Apesar do empenho empregado pela escola e de seus
colaboradores, exemplo: incentivo, flexibilização, apoio, não reprovação, muitos alunos ainda
desistem de frequentar, e acabam evadindo da escola.

Desta forma, costa (1995), defende que a Escola deve acompanhar a realidade do aluno e
proporcionar uma actividade para este não venha a escolher ou evadir-se e ressalta a importância
da escola para o interesse do aluno com o mundo do conhecimento e como sendo uma escolha
pessoal em manter-se, caso lucrativo seja, pondo outros meios de ascensão social.

Portanto, cabe a escola viabilizar o acesso ao universo dos textos que circulam socialmente, e a
interpreta-lo. Um dos principais requisitos dos novos métodos escolares é que a escola reflicta
sobre a necessidade de redimensionar suas práticas de maneira a possibilitar o interesse dos
alunos pelos estudos.

20
 1.8.2. O Professor

Um dos problemas causador da evasão escolar é a falta de instruções adequadas que atingem
muitos professores, ressaltando o despreparo em transmitir informações necessárias para um
desenvolvimento intelectual do aluno.
Segundo Spinola (2010, p. 19), diz que: o professor além de leccionar, deve organizar de forma
prática e utilitária as actividades de aprendizagem.
O professor deve ser um modelo de autoridade, aquele que não vem de imposição, mas de
credibilidade, e um modelo de dinamicidade, aquele que torna as aulas atractivas, criando
situações de aprendizagem úteis que se desenvolvem de maneira adequada. Na maioria das vezes,
o professor não tem preparo suficiente para mostrar-se portador dessas duas características, torna-
se penoso e pouco dinâmico e pouco autoritário.
Desta forma, considerando muitas vezes responsável pela evasão escolar, um dos principais
argumentos das instituições é que o professor submetido a falta de preparo para actuar de
maneira dinâmica e autoritária ao mesmo tempo, opera com metodologias que não propicia
ou não desperta o interesse dos alunos e a sua participação nas actividades escolares.

1.8.3.A Repetência

Na visão de Spinola (2010) a repetência constitui uma das causas principais para o
abandono escolar por influencia da situação de outros alunos de classes mais avançadas ou
seja:
a repetência é um dos grandes motivos que levam os alunos a
abandonarem o convívio escolar, muitos se sentem desestimulados por
verem seus colegas em classes mais avançadas e desistem de frequentar
a escola por não quererem se depararem com uma situação de retrocesso
( p. 22)

Sendo muita das vezes justificada pela baixa qualidade do ensino, a reprovação torna-se
dilema de estudo até motivo para a progressão. Porem, a Repetência afecta a auto-estima das
crianças, além de ser uma das principais causas do baixo rendimento e da evasão escolar.

21
 1.9. Causas extra-escolares de evasão escolar

1.9.1.Gravidêz Precoce e Casamento Prematuro

Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano está preocupado com o crescente índice

de abandono escolar, associado à gravidez na adolescência e aos casamentos prematuros. As
Províncias de Maputo, Gaza, Zambézia, Nampula, Cabo Delgado e Niassa são as que
apresentam mais casos. A gravidez precoce e o casamento prematuro (antes dos 18 anos)
surgem mencionadas como motivo para a não frequência da escola em Moçambique por
pessoas entre os 12 e os 24 anos no IOF 2014/2015 por 23,9% (18,4% relativos ao casamento
e 5,5% à gravidez) (INE, 2015). Assim, a UNICEF destaca que:
Apesar de estes números não estarem desagregados por género nem por faixa etária, o que
permitiria saber qual o seu significado para raparigas a partir dos 12 anos, é possível perceber
que estes dois factores têm um peso que não deve ser menosprezado em relação à frequência
ou não da escola. Também a UNICEF Moçambique aponta o casamento prematuro como
umas das principais causas de abandono escolar entre adolescentes, mas revela que este é
reduzido em raparigas com o nível secundário de escolaridade (UNICEF Moçambique,
2014).
Globalmente, cerca de 650 milhões de raparigas e mulheres casaram quando eram crianças
ou adolescentes (UNESCO, 2019) e Moçambique apresenta das taxas mais altas: os dados de
2011referem que 48% das raparigas entre os 20 e os 24 anos casou antes dos 18, sendo este
valor de 62%na Província de Nampula (Ministério da Saúde etal., 2013).

A associação entre casamento prematuro e abandono escolar é frequentemente feita no caso

das raparigas. Em países onde o casamento na adolescência é prevalente, as raparigas são
retiradas da escola assim que alcançam a puberdade (UNESCO, 2019). São apontadas
barreiras à educação a partir deste momento como o estigma, a exclusão forçada da escola, e
normas sociais e morais que as confinam às suas casas (UNESCO, iden).

Por outro lado, ‘’as famílias podem ver o casamento das suas filhas como uma forma de
protegê-las uma vez que a ida à escola pode representar riscos (especialmente em países em

22
situações de conflito) e os benefícios da escola são incertos e longínquos’’ (UNESCO, cit.
Giga 2019, p.34).
A relação entre educação e casamento prematuro também é muito forte: por cada ano de
ensino secundário, a probabilidade de uma rapariga casar na adolescência diminui, em média,
6% (Wodon etal., 2017).
A análise feita sobre o estado dos casamentos prematuros em Moçambique revela que, apesar
de proibido, existe, com maior prevalência nas zonas rurais e no norte do país, especialmente
nas províncias de Nampula, Niassa e Cabo Delgado, que são aquelas onde as taxas são mais
elevadas (Malé & Wodon, cit. emGiga, 2019, p.35).

Em Moçambique, o casamento prematuro apresenta uma das mais elevadas taxas a nível
mundial, estando no 10.º lugar (Ministério da Saúde et al., 2013). O casamento prematuro é
uma causa e um efeito da baixa escolarização. As raparigas com baixa escolarização têm
maior probabilidade de casar prematuramente, e casar prematuramente faz com que as
raparigas abandonem a escola e provoca baixa escolarização.
Globalmente há pouca informação que demonstre o impacto das políticas de casamento
prematuro no próprio casamento prematuro ou na educação por razões de escassez de dados
ou por fraca implementação das políticas, ou ambos, no entanto, o conhecimento sobre os
efeitos de políticas educativas nas atitudes ou comportamentos relacionados com o casamento
e gravidez na adolescência são mais significativos.

Segundo (Birchall, cit. em Giga, 2019, p. 35), alguns estudos demonstraram que raparigas
que engravidam ou casam prematuramente já tinham um historial de baixo desempenho
académico, ou tinham iniciado os seus estudos tarde a escolha das políticas depende do
contexto e da forma como é feita a tomada de decisões.

Por exemplo, se os pais e os estudantes referem que a razão mais comum para o abandono
escolar é financeira, as políticas e os programas deverão ter em conta os factores financeiros
através de actividades como as transferências de dinheiro, bolsas de estudo ou acesso a
poupanças. Outro factor a ter em conta deverá ser a relação entre as decisões sobre
casamento, gravidez e escolarização através de políticas que abordem de forma integrada
estes assuntos (Psaki, 2015).

23
A gravidez na adolescência está relacionada com desigualdades de género que, nos casos de
casamento prematuro a desigualdade de poder está também relacionada com a diferença de
idade existente muitas vezes entre a rapariga e o marido (UNESCO, 2017). Tal como o
casamento prematuro, a gravidez na adolescência pode ser a causa ou a consequência da
evasão escolar.

O IDS de 2011 mostra que o conhecimento das mulheres em situação de união sobre pelo
menos um método de contracepção moderno é generalizado aumentando à medida que
aumenta o nível de escolarização com 93,8% para as mulheres sem qualquer nível de
escolaridade e 99,7 para as mulheres com o nível secundário ou superior. A utilização de
métodos contraceptivos é muito baixa na faixa etária 15-19, onde se enquadram as raparigas
que estudam no Ensino Secundário, com valores de apenas 8,4% de utilização de algum
método contraceptivo. No caso das mulheres sexualmente activas, mas não unidas este valor
sobe para 26,9% (Ministério da Saúde et. alli., 2013).

Apesar de serem complexas as relações entre gravidez, casamento e educação, parece haver
uma relação entre o nível de escolarização das mulheres e a diminuição de casos de
casamento prematuro e de gravidezes indesejadas.

Assim, o sector da Educação pretende melhorar os mecanismos de prevenção e combate sem

tréguas a estes males, adequando a lei do sistema nacional de educação em Moçambique aos
desafios do desenvolvimento económico, social, cultural e político, sendo o desafio principal
criar-se mecanismos eficazes de prevenção e retenção da rapariga grávida na escola através
de sensibilização dos pais e encarregados de educação, incluindo toda a comunidade escolar a
apoiar suas filhas e filhos a irem à escola a aprenderem e a concluírem todos os níveis do
ensino e não incentivá-los aos casamentos prematuros e gravidez precoce.

1.9.2.Ritos de iniciação

Segundo Silva (2000) ritos de iniciação são rituais que celebram a passagem de um indivíduo
para a maturidade jurídica, para a fraternidade ou sociedade reservada.

Assim, Medeiros (2005), comunga da mesma ideia e diz que,” os ritos de iniciação são uma
fase que acompanham a passagem de um indivíduo de um estado social para o outro no

24
decorrer da sua vida e, estes ritos fazem parte da cultura do povo moçambicano e, é o
principal veículo de transmissão de valores morais, cívicos e culturais para cada nova
geração’’ (p.16).

Pois, os ritos de iniciação tem como função primordial produzirem uns hábitos, mas também
esquemas classificatórios, princípios de classificação, princípios de visão e de divisão e
gostos de diferentes grupos sociais.
Os ritos de iniciação sexual surgem neste trabalho como um dos factores que contribui
bastante para o fracasso escolar no nosso País, pois esta prática constitui um ponto de
viragem na vida das jovens adolescentes que, após a participação nestes ritos, perdem o
interesse na frequência da escola. Durante os ritos de iniciação, as jovens mulheres são
educadas para serem especialistas sexuais, instruídas em como seduzir e ter relações sexuais
com prazer com os parceiros masculinos que elas precisam para engravidar.

Para Gennep (1960), porquanto todas as sociedades contenham grupos sociais diferenciados -
sendo essas diferenças mais ténues nas sociedades orgânicas e mais acentuadas nas
sociedades mecânicas - a única divisão social claramente patente nas sociedades modernas é
a existente entre as esferas do profano e do sagrado. Já nas sociedades orais, o sagrado é
inerente e acompanha as principais fases da vida do indivíduo, desde o nascimento até à
morte.

A especial importância que este autor atribui aos ritos de passagem assenta no pressuposto de
que a transição de uma esfera ou mundo cósmico ou social para outro deve compreender um
estágio intermédio pelo que se deve revestir de determinados padrões cerimoniais, com vista
a assegurar o sucesso e bem-estar da(o) iniciada(o) e da comunidade. Assim, para este autor,
os ritos de passagem compreendem, em função do ritual, as fases de “separação, margem e
incorporação”.

Arnfred (2015), revela que as mulheres tinham orgulho nas suas capacidades e que
desfrutavam dosencontros sexuais tanto como os homens. Parece, no entanto, haver pouca
vontade para desconstruira narrativa dominante e procurar uma outra que seja construída a
partir dos relatos das mulheres e não a partir das generalizações dadas como verdadeiras e
raramente questionáveis.

25
Dos ritos de iniciação feminina faz parte a prática de alongamento dos lábios vaginais (puxa-
puxa) que se inicia antes da puberdade, entre os 8 e os 12 anos (Vera Cruz & Mullet, 2014).
Nas zonas rurais as raparigas deslocam-se para um local secreto de forma a praticarem o
alongamento vaginal, incitadas por uma mulher mais velha (que nunca é a mãe das
raparigas), o que acontece antes dos ritos de iniciação. Estas práticas são levadas a cabo na
companhia de outras raparigas o que lhes confere um cariz colectivo. Os ritos de iniciação no
norte de Moçambique são valorizados e mantidos como forma de reforçar a identidade
colectiva das mulheres.
Discordante deste discurso surge posições como a da UNICEF que associa a cultura de
supremacia masculina à prática de rituais como os ritos de iniciação (UNICEF Moçambique,
2014).Actualmente a posição do governo parece ser a de trabalhar em conjunto com as
comunidades não no sentido de erradicar os ritos de iniciação, mas sim no sentido de adiarem
a idade das raparigas e adaptarem o discurso à mesma.

Segundo Rasing (2001), é através dos ritos de iniciação largamente praticados por toda a
África Central, que se ensina às jovens iniciadas o seu papel no seio da comunidade e se
enfatiza "o papel reprodutivo destas no casamento, os deveres doméstico e agrícola, o
respeito pelos mais velhos e pela família do futuro marido e os tabus associados à
sexualidade e a determinados alimentos" (Rasing 2001: 2).

Osório e Macuácua (2013) por outro lado, referem que os ritos iniciáticos, em particular, têm
como função primordial produzir um habitus – ou seja, “princípios geradores de práticas
distintas e distintivas (…) [mas que são] também esquemas classificatórios, princípios de
classificação, princípios de visão e de divisão e gostos de diferentes” (Bourdieu 2008, p.22)
no seio do grupo social de pertença. Assim, os ritos iniciáticos transmitiriam, de acordo com
Osório e Macuácua (2013), os valores culturais intrínsecos a cada um dos grupos
etnolinguísticos, as formas como, dentro desse grupo, se julgam os critérios de identidade
grupal e se moldariam, simultaneamente nesse processo, as expectativas sexuais dos rapazes
sobre as mulheres e destas sobre os homens.

Conforme anteriormente referido, os ritos de iniciação obedecem a uma estrutura que engloba
três fases. A primeira dessas fases, a separação, ou fase preliminar, conforme anteriormente
referido, ocorre geralmente ou quando começam a tornar-se visíveis os primeiros sinais da
puberdade. Esta fase tem início com a total segregação social da jovem, mantida em total

26
isolamento, geralmente “numa palhota especialmente construída no mato” (Arnfred 2011, p.
144), sendo consentânea com o que Turner (1966) caracterizou como a fase que “compreende
um comportamento simbólico representativo do afastamento do indivíduo (...) de um ponto
fixo na estrutura social, de um conjunto de condições culturais (um «estado») ou de ambos”
(Turner 1966: 94). De acordo com Osório e Macuácua (2013), esta fase “envolve a violência
do distanciamento compulsivo da casa materna dos adolescentes” (Osório e Macuácua 2013,
p.164).

A fase da margem ou liminar, constituída por “uma sequência densa de sessões e de

acontecimentos” (Arnfred 2011: 144), é marcada pela educação sexual34, pela educação da
divisão social do trabalho e pelos ensinamentos sobre o “respeito” pelos mais velhos. O
objectivo final desta fase é o de assegurar a transmissão de valores socioculturais que actuam
no sentido de preservar “um esquema que organiza as relações e hierarquias sociais por
género e geração” (Osório e Macuácua 2013, p. 164).

Este tipo de hierarquização social é, aliás, mencionado por Gennep (1960). Segundo este
autor, “A segregação dos sexos é rigidamente observada nas esferas familiares, económica,
política e, acima de tudo, na esfera mágico-religiosa. (…) A todas as acima referidas
distinções grupais, as sociedades orais acrescentam ainda outra – uma que não tem paralelo
nas sociedades modernas ocidentais - a divisão social entre os grupos geracionais ou entre os
grupos de diferentes faixas etárias”.

Durante esta fase, a jovem iniciada ou, segundo Turner (1966), “a passageira”, está numa
espécie de limbo, num local onde, porque de passagem, não possui nenhum dos atributos
inerentes à sua anterior condição ou dos que irá adquirir após a iniciação. A nudez,
frequentemente imposta às jovens nesta fase, simboliza essa perda de estatuto, de propriedade
ou, ainda, de posição na estrutura familiar ou social da comunidade. Esta fase é igualmente
caracterizada pela absoluta submissão das jovens, que devem aceitar humilde e passivamente
todos os castigos que arbitrariamente lhes sejam impostos, como se “elas estivessem a ser
niveladas ou reduzidas a uma condição uniforme, passível de ser modelada, recriada e dotada
de poderes adicionais que lhes permita lidar com a sua nova posição na vida” (Turner 1966,
p.95).

27
A uniformização e a total submissão das jovens ao poder das matronas são uma das
características dos ritos igualmente mencionada por Arnfred (2011). Segundo esta autora o
método de aprendizagem empregue nos ritos iniciáticos seria considerado traumatizante pela
psicologia moderna, porém assegura, através de quebras e de rupturas que são
institucionalizadas, a eliminação dos conflitos mãe/filha característicos do processo de
crescimento nas sociedades modernas.

A fase de agregação ou pós-liminar garante a inclusão das jovens adultas por atribuição de
novos estatutos sociais - em oposição aos que são excluídos da comunidade por não se terem
submetido aos ritos de iniciação. Tal como afirma Turner, “a passagem é consumada”
(Turner 1966, p. 95). O regresso à aldeia é feito num ambiente de festividade, destinado a
consagrar o novo estatuto de adultez das recém-iniciadas, agora membros plenos da
comunidade.
Em suma, os ritos iniciáticos significam "a morte simbólica dos seres provisórios da
comunidade" (Osório e Macuácua 2014, p. 159) e o surgimento de um(a) de um ser humano,
independentemente da idade fisiológica das e dos iniciados cujo estatuto como membro pleno
da comunidade é actualizado, no caso das raparigas, com o casamento e a gravidez.

1.9.3. As desigualdades Sociais

Um dos maiores factores da evasão, é a desigualdade social. Pois, não são as diferenças de
clima ou de região que marcam as grandes diferenças entre escola possível ou impossível,
mas as diferenças de classe. As políticas oficiais tentam ocultar esse carácter de classe no
fracasso escolar, apresentando os problemas e as soluções com políticas regionais e locais.
As más condições de vida e subsistência de grande parte da população escolar Moçambicana,
assim, como as péssimas condições económicas, são responsáveis dentre outros factores, pela
fome e desnutrição.

Para Barros e Mendonça (2009), referem que, as condições económicas das famílias, com
certeza têm efeitos na vida escolar dos filhos. Quanto mais desigualdades económicas e
sociais existirem na sociedade, mais desigual será os resultados educacionais. Numa
sociedade em que todas as crianças e jovens vivem em famílias com mesmas características

28
socioeconómicas, mesmo que estas estejam fortemente relacionadas com os resultados
educacionais, não há desigualdade de oportunidade.

A falta de moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de privações

com o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas surge como o elemento
explicativo fundamental para o baixo rendimento escolar. (2000).
Um dos elementos fundamentais entre as causas da desigualdade Moçambicana reside na
desigualdade no acesso à educação. Partindo da concepção de que a sociedade capitalista se
estrutura a partir das relações de produção, orientadas pelo capital, a relação entre os
indicadores educacionais e a desigualdade de renda deve ser prioridade para todo cidadão.

1.9.4. A Família pais ou encarregados da Educação

Muitos autores destacam em suas obras que, a família é um dos factores determinantes da
evasão e do abandono escolar, seja pelas condições económicas ou até mesmo desmotivar, e
não ter interesse na vida educacional dos filhos.

Na visão de Brandão et.al (1983), na sua obra concluiu que: A família com seu descaso para
com a escola, e pelas condições de vida, não contribui para encorajar os filhos na sequência
dos estudos. Na mesma ideia este autor acrescenta que: Ofactor mais importante para
compreender os determinantes do rendimento escolar é a família do aluno, sendo que, quanto
mais elevado o nível da escolaridade da mãe, mais tempo a criança permanece na escola e
maior é o seu rendimento.
No mesmo factor, e no que diz respeito a responsabilidade dos pais e encarregados da
Educação, Queiroz (2002) diz:
Na perspectiva dos pais/responsáveis, os factores determinantes da evasão escolar dos filhos
devem-se à “má companhia” e à violência no interior da escola. No que tange à “má
companhia” os pais/responsáveis em geral, afirmam que esta é consequência da necessidade
de se ausentarem para trabalhar durante o dia todo e, em virtude disto, não têm tempo para
acompanhar seus filhos, não somente no que diz respeito às actividades escolares, mas
também, no que diz respeito às amizades.(p. 09).

29
De acordo com os estudos de Ferreira (2013), os pais e responsáveis que não cumprem com o
poder pátrio e tem desinteresse em relação a vida escolar dos filhos, contribuem para o
processo de infrequência, abandono e evasão escolar. A família é parte importante da
sociedade, a frequência e permanecia dos adolescentes nas escolas também é de
responsabilidade dela, sendo primordial o esforço de proporcionar uma educação de
qualidade. Se os pais não participam da vida escolar dos filhos, isso provavelmente elevará os
índices de evasão.

1.9.5.Consequências da evasão escolar

Considerando todas as causas da evasão escolar referidas acima, urge também a necessidade
de fazer referências as consequências que este fenómeno provoca nos mais variados
domínios, nomeadamente:
Aspecto motivacional: (Bzuneck2009,cit. em Mendes, 2011), diz que a baixa motivação do
aluno leva a uma queda no investimento pessoal, e ele acaba não executando as tarefas
escolares com qualidade, o que impede a formação das competências individuais, para o
exercício da cidadania, e a se realizarem no aspecto pessoal.

Aspecto Emocional: Os alunos revelam problemas de comportamentos, sentimentos de

incompetência, danos de personalidade e de identidade, bem como a ausência de construção
de sonhos e projectos (Moroso, 2003).

Aspecto Social: os alunos acham-se maus e revelam dificuldades de integração social.

Ainda, no domínio social, o abandono escolar arrasta consigo consequências que se
correlacionam com o uso de drogas e álcool, com doenças sexualmente transmissíveis, com
início precoce da vida sexual, baixa auto-estima e auto-eficácia, com probabilidade maior de
depressão, stress, estilo explicativo pessimista, baixo desempenho académico e baixas
habilidades sociais e futuro comportamento anti-sociais (mentir, roubar, agredir, …). Por
outro lado, essas as crianças que abandonam as escolas, muitas delas, na idade adulta, não são
bem acolhidas em instituições. Assim, Barbosa (2017), diz que o aluno desengajado nas
actividades escolares, causa malefícios para a sua vida, e para toda a sociedade. Ou seja, os
jovens e adolescentes desmotivados e desengajados trazem prejuízos para si e para a
sociedade, por exemplo: não conseguem entrar no mercado de trabalho, apresentam

30
 problemas psicológicos e de auto-estima, além da dificuldade de se relacionar
profissionalmente e socialmente.

Aspecto Educativo - o abandono escolar é um fenómeno que causa prejuízos no campo

educativo, uma vez que as crianças que não concluem a escolaridade mínima, vão engrossar a
lista de analfabetismo e vão diminuir a lista dos que concluem a escolaridade mínima,
contribuindo, deste modo, para o insucesso escolar.

1.9.6. Possíveis Intervenções para a Problemática

Para Fornari (2010, p.118), “A educação tem a resposta para seus próprios problemas; resposta,
não solução, pois a solução dos problemas como evasão e reprovação escolar não
necessariamente está na escola, mas na transformação social”. São vários os motivos que causam
a evasão, como a falta de motivação e engajamento dos jovens nas actividades escolares, causas
que podem variar de acordo com, a comunidade em que se vive, ou com o ambiente escolar. É
necessária a criação de políticas públicas eficazes que se adequam as necessidades dos alunos.

Para as possíveis intervenções da problemática da evasão escolar, Fornari (2010) diz que, à
educação tem a resposta para seus próprios problemas; resposta, não solução, pois a solução dos
problemas como evasão e reprovação escolar não necessariamente está na escola, mas na
transformação social. (p.118).

São vários os motivos que causam a evasão, como a falta de motivação e engajamento dos jovens
nas actividades escolares, causas que podem variar de acordo com, a comunidade em que se vive,
ou com o ambiente escolar. É necessária a criação de políticas públicas eficazes que se adequam
as necessidades dos alunos.

Em seu estudo “Políticas públicas para redução do abandono e evasão escolar de jovens” Barros
(2017), destaca 12 pilares para contemplar as actividades escolares, e consequentemente reduzir a
evasão.

O estudo ressalta que em relação ao acesso limitado, a proposta é que todo sistema educacional
possua política de ampliação da cobertura, garantindo o efectivo acesso à educação. Relacionado

31
a impossibilidade física: devem existir políticas públicas que garantam acesso à educação para
alunos que, não tem possibilidade de sair de casa, como crianças e adolescentes internados em
hospitais, ou em clínicas de recuperação. Relacionado a pobreza, é necessárias políticas de
intervenção, quanto ao engajamento nas actividades da escola, aliadas aos serviços sociais, a fim
de, diminuir as desigualdades e vulnerabilidades.

Também são relatadas no estudo, medidas quanto ao mercado de trabalho, défice de aprendizado,
qualidade da educação, protagonismo do jovem, flexibilidade, percepção da importância,
desengajamento, clima escolar, além da baixa resiliência emocional. O autor ressalta que as
políticas de motivação e engajamento são factores determinantes para reverter ou interromper o
processo de evasão na escola.

32
 CAPITULO II: PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Numa e qualquer pesquisa, o investigador tem de se apoiar num conjunto de métodos para se
orientar e garantir a validade da informação encontrada, ou seja, é necessário aplicar determinada
metodologia, dado que, como opinam Pardal & Correia (1995), para toda a investigação é
necessário um método que não é mais que uma caracterização do percurso adequado ao objecto
de estudo. Do mesmo modo, Gil (1999) aponta a metodologia como a organização das práticas
da investigação, que decorrem desde a formulação das questões iniciais até às conclusões.

2.1.Abordagem do estudo

A presente pesquisa, quanto à abordagem, é qualitativa pois, a autora achou pertinente porque na
base deste tipo de pesquisa, foi sujeito a buscar e compreender os fenómenos a partir de sua
explicação e reais motivos. Nesta pesquisa qualitativa buscou-se a interpretação e análise dos
dados que atribuem significados aos fenómenos da evasão das raparigas nas escolas levadas em
consideração as subjectividades e as nuances que não são quantificáveis.

2.2.Tipologia do estudo

 Quanto aos objectivos

Com o intuito de analisar as perspectivas das alunas, dos pais e dos professores em relação as
causas de evasão escolar das raparigas na Escola Secundaria de Ribáuè, optou-se por uma
pesquisa descritiva.

Segundo Gil (2020) As pesquisas descritivas são as “que têm por objectivo levantar as opiniões,
atitudes e crenças de uma população” (p.34); na realidade, com esta pesquisa fez-se o
levantamento de opiniões das raparigas, pais e professores em relação as causas de abandono
escolar das raparigas.

Quanto aos procedimentos

33
Quanto aos procedimentos tratou-se de um estudo do caso. Com este procedimento possibilitou a
autora na compreensão da generalidade do problema em questão e o estabelecimento de bases
para uma investigação posterior, mais sistemática e precisa. A par desta visão, foi possível
identificar as alunas fundamentais para a investigação na qual foram identificadas como evasivas
no processo de ensino.

2.3.Participantes do estudo

Os participantes de uma investigação é um grupo composto por indivíduos que tenham

características comuns e que sejam no entanto objecto que se pretende tratar ou seja, o universo
representa a totalidade de indivíduos com características comuns.

Assim, fizeram parte do estudo pais e encarregados de educação, de preferência os que tenham
tido uma rapariga que desistiu na Escola Secundária de Moeria Nacala (P); delineou-se ainda
incluir no estudo, as ex-alunas da Escola Secundária de Moeria Nacala (Ad) que desistiram da
escola antes de concluir o ESG, e professores em exercicio docente na escola, pois, acreditou-se
que estes informantes formarão as perspectivas sobre as causas de evasão escolar e informações
relevantes que foram fundamentais para o estudo. Ainda fizeram parte do estudo professores da
escola em estudo (Pr).

2.4.Categorização e codificação dos participantes

Os participantes do estudo foram agrupados em três categorias, alunas desistes, pais das alunas
desistes e professores das alunas desistes, como se pode notar no quadro X

Quadro 1: Categorias e código dos participantes

Categoria Código
Aluna desistente Ad
Pais/Encarregado P
Professor Pr
Fonte: Autora

Em relação ao numero de participantes este foi determinado por saturação teorica que consiste
em terminar as entrevista quando se confirma que todas as categorias de participantes foram
abrangidas e ainda quando novos participantes não apresentam algo de novo; a propósito
Fontanela at all (2008) aponta que

34
 nos estudos qualitativos, a questão “quantos?” nos parece de importância
relativamente secundária em relação à questão “quem?”, embora, na prática,
representem estratégias inseparáveis. Afinal, o que há de mais significativo
nas amostras intencionais ou propositais não se encontra na quantidade final
de seus elementos (o “N” dos epidemiologistas), mas na maneira como se
concebe a representatividade desses elementos e na qualidade das
informações obtidas deles. (p. 21).

Ainda em relação a saturação, Bezerra, Marcela Jucá, et al. (2017) ela corre “quando não há
mais inclusão de participantes frente à repetição das falas“ (p.3)

Assim sendo, a selecção dos participantes foi feita de forma intencional ou propositada usando a
técnica de amostragem não –probabilística, uma vez esta representa o bom julgamento da
população, como afirma (Kauark, Manhaes e Medeiros, 2010). Para esta pesquisa foi necessário
entrevistar 6 pais e encarregados de educação é igual número de raparigas que desistiram na
Escola Secundária de Moeria Nacala e professores em exercício na escola.

A identificação dos participantes consistiu em recolher informações a partir dos registos da

escola sobre alunas que abandonaram a escola e a partir destas foi possível contacatar os
respectivos pais.

2.5.Técnicas de recolha de dados

Alguns autores como Marconi e Lakatos (2001), entendem por técnica de pesquisa, como sendo
um conjunto de preceitos ou processos, que serve à ciência na obtenção de seus propósitos,
correspondem, portanto, a parte de colecta de dados.

A recolha de dados de pesquisa é um processo de apuramento de informações para responder a

problemática levantada. Para isso, são desenvolvidas técnicas de averiguação. Para esta pesquisa
foi arrolada apenas como técnica de recolha de dados a entrevista semi-estruturada.

2.5.1. Entrevista

Rey (2005, p.47) refere que a entrevista deverá ser “um processo activo que se trava entre o
pesquisador e os sujeitos pesquisados e que deve ser acompanhado com iniciativa e criatividade,

35
pelo pesquisador, que deve ter paciência e empregar diversos recursos com as pessoas que
apresentam dificuldades para envolverem-se”.

Desta forma, a entrevista foi direccionada aos pais e encarregados de educação as raparigas que
evadiram da escola por várias razões duma forma individual aos professores Para os propósitos
deste estudo, tornou-se fundamental o uso auxiliar de uma entrevista semi-estruturada com
perguntas antecipadamente formuladas, bastante abertas e cuja ordem foi sendo alterada de
acordo com a sequência da entrevista e, tendo em conta as respostas dos entrevistados tendendo
ao alcance unificado das informações colectadas.

Assim sendo, para esta entrevista ser possível, na sua primeira fase consistiu na identificação das
alunas consideradas desistentes nos livros de turma que serviram como sementes e estes foram
contactados através dos seus números telefónicos constantes nestes livros o que possibilitou
também um encontro com os pais e encarregados de educação com recurso à técnica de snow
ball ou bola de neve. Segundo Venuto (2014. p 203)

A execução da amostragem em bola de neve se constrói da seguinte maneira:

para o pontapé inicial, lança-se mão de documentos e/ou informantes-chaves,
nomeados como sementes, a fim de localizar algumas pessoas com o perfil
necessário para a pesquisa, dentro da população geral. Isso acontece porque
uma amostra probabilística inicial é impossível ou impraticável, e assim as
sementes ajudam o pesquisador a iniciar seus contatos e a tatear o grupo a ser
pesquisado.

2.5.Procedimentos de recolha de dados

A recolha de dados foi precedida da apresentação da credencial e o termo de consentimento à
secretaria da escola e no dia seguinte fez-se um encontro com o director pedagógico com vista à
clarificação dos objectivos da pesquisa e com que indivíduos se pretendia falar; ficou claro
dentro da escola só se pretendia falar com professores que da escola só pretendia identificar as
alunas que desistiram nos últimos três anos, a localização, se possível os seus contactos ou os
dos seus pais e acordou-se que a secretaria trataria do assunto, facto que aconteceu no mesmo dia
no período de tarde com o fornecimento de uma lista de 13 nomes de alunas, 5 das quais com
respectivos contactos.

No dia seguinte iniciou-se o contacto com as alunas, das cinco apenas duas responderam se
dispuseram a colaborar; assim os encontros foram marcados para no mesmo dia nas respectivas
residências, que ficam, em média, acerca de dois quilómetros da escola. O primeiro contacto foi

36
com a aluna A1, que quando fomos ao encontro dela estava a preparar-se para ir ao mercado
onde se ocupa a vender na barraca do marido; para evitar interferências durantes a entrevista,
esta decorreu mesmo na própria casa e durou cerca de 45 cinco minutos. Terminada a entrevista
ela forneceu a localização das colegas, A2 e A3 que por sinal são vizinhas e frequenta a sua
barraca com frequência. Desta feita iniciou o contacto com as alunas desistentes que durou dois
dias.

O mesmo procedimento serviu para contactar os pais das alunas, visto que elas próprias (as
alunas) se encarregaram de comunicar os pais para a entrevista; duas alunas não tiveram
possibilidade de contactar os pais porque moram na cidade de Nacala e não foi possível contacta-
los.

Em relação aos professores os contactos foi feito dentro do recinto escolar, mas entrevistas
ocorreram fora de acordo com a disponibilidade de cada um; na realidade distribuímos o termo
de consentimento a 12 professores os quais nos forneceram contactos; as entrevistas com
professores duraram em média 35 minutos.

2.6.Tecnicas de análise de dados

Para o tratamento das informações recolhidas no campo de pesquisa utilizou-se leituras prévias
de todas as informações recolhidas na pesquisa para facilitar posteriores desdobramentos. Após
efectuar-se a organização e análise das informações obtidas no campo de pesquisa, fez-se a
leitura interpretativa à luz dos referenciais teóricos - metodológicos que dão sustentação a esta
pesquisa.

Pois, quanto aos dados obtidos através das entrevistas, estes foram submetidos à análise de
conteúdo, segundo pensamento de Deshaeis (1997, p. 340) quando afirma que “todo este
trabalho de recolha, de análise, verificação, de controlo, de manipulação ou de cálculo dos dados
não encerra o empreendimento da pesquisa.”

A análise de conteúdo seguiu as seguintes, etapas sugeridas por Moraes (1999):

i. Preparação das informações - nesta etapa fez-se a identificação da informação relevante nos
dados recolhidos por meio de entrevistas `as ex-alunas, aos pais e professores e a respectiva
codificação.

37
ii. Unitização ou transformação do conteúdo em unidades: leitura e identificação de unidades de
análise;
iii. Categorização ou classificação das unidades em categorias: é um procedimento que consistiu
em de agrupar dados considerando a parte comum existente entre eles.

iv. Descrição é a etapa onde fez se a produção de texto síntese em que se expressou o conjunto
de significados presentes nas diversas unidades de análise incluídas em cada uma delas com
recurso “citações directas” dos dados originais.
v. Interpretação: consistiu na procura de compreensão feita através de uma exploração dos
significados expressos nas categorias da análise e atribuição de significados.

2.7. Considerações éticas

Para garantir sigilo sobre a identidade e as respostas dos participantes da pesquisa as entrevista
foram realizadas mediante a apresentação do Termo de Consentimento Livre e Informado
(TCLI), no qual os participantes foram comunicados dos objectivos e relevância da pesquisa, e
da possibilidade de não aceitar a participação sem prejuízo pela decisão; por outro lado os
participantes foram comunicados sobre a confidencialidade dos dados colhidos. Desta feita o
início das entrevistas depois de da leitura e assinatura do termo pelos envolvidos.

2.8.Limitações do estudo
Uma vez que trata de pesquisa social que tem como principal agente de estudo o homem, este
tornou-se mais difícil dada a complexidade do factor humano que é imprevisível, podendo
nalgum momento facilitar ou dificultar o processo de investigação. Entretanto, para esta
pesquisa, entre várias dificuldades encontradas, destacaram-se:
i. A indisponibilidade imediata dos participantes do estudo para fornecer dados
necessitados, por alegadamente motivos de agendas carregadas (serviços e outros
trabalhos no capmpo); neste ponto realça-se a impossibilidade de localizar pais de duas
alunas desistentes por ausência para fora do diatrito;
ii. dificuldades de percepção das questões colocadas pelo entrevistado, nalgum momento
devido ao fraco domínio da matéria sobre a evasão. Apesar disso, estes constrangimentos
não influenciaram nos resultados da pesquisa.

38
 CAPITULO III: ANALISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

Nesta parte do trabalho são analisados e interpretados os dados colhidos por entrevistas às alunas
desistentes, seu pais e professores da escola pesquisada. A análise é feita por ordem das
categorias e subcategorias resultantes das respostas às perguntas das entrevistas.

Os dados que ora se apresentam resultam de entrevistas às alunas desistentes cujas características
se apresentam no Quadro 2, onde se destacam a idade, estado civil e ocupação actual;

3.1 Caracterização das raparigas participantes do estudo

O quadro 2 apresenta os dados característicos das raparigas entrevistadas quanto a idade, o pai/
ou encarregado de educação e estado civil e ocupação actual; como se pode ver as idades variam
entre 19 e 21 anos, cinco delas são casadas (união de facto) e apenas uma exerce actividades de
comércio informal. É importante ressaltar que todas as raparigas que abandonaram a escola e não
se casaram não têm ocupação específica. Os dados foram recolhidos no acto da identificação
doas raparigas realizada antes das entrevistas onde foi-lhes solicitado o seu estado civil, se
trabalhava ou não e ocupação do pai.

Quadro 2: Caracterização das alunas participantes do estudo

Participante Idade Pai Estado civil Ocupação actual

(actual)
Ad1 19 P1- desempregado Casada Comércio informal
Ad2 19 P3- desempregado Solteira Sem ocupação
Ad3 20 P2- desempregado Casada Domestica
Ad4 21 _ Solteira Sem ocupação
Ad5 20 _ Casada Domestica
Fonte: Autora
Apresentadas as características seguem os depoimentos resultantes das respostas à perguntas das
entrevistas.

A análise de dados é feita por categorias, seguida da respectiva interpretação e discussão, ou seja
cada categoria analisada é simultaneamente interpretada mediante o cruzamento de dados
resultantes dos três grupos de informantes.

39
 3.2. Os principais Factores limitam a conclusão do Ensino Secundário Geral
Vale recordar que a primeira questão de investigação foi elaborada no sentido de averiguar o que
os sujeitos do estudo dizem em relação aos factores limitantes que influenciam a desistência da
rapariga na Escola Secundária de Moreira.

3.2.1.Tempo de permanência no ESG

Como estratégia de introdução à entrevista em primeiro lugar procurou-se saber das raparigas
entrevistadas quanto tempo permaneceram no Ensino Secundário Geral antes de desistir; as
respostas apontam que as alunas frequentaram o ESG não mais de dois anos, ou seja, nenhuma
foi para além da decima classe:

Eu fiz a oitava…aqui…depois na nona, desisti (...) dois anos, estudei dois anos Ad1
Comecei na oitava e antes de terminar o ano sai da escola…Ad2

Quando eu entrei na escola…nesta escola tinha feito a sexta e sétima noutra

escola… e aqui comecei na 8ª classe, conclui e comecei a 9ª classe, fiquei doente
tinha doença de barriga…não conclui; noutro ano continuei a 9ª classe até concluir,
mas não fui na 10ª saí da escola...Ad3.

Queria frequentar a 8ª classe e no segundo semestre abandonei…fiquei doente e fui

ficar com a minha mãe. Ad4

Matriculei mas não consegui ir as aulas durante muito tempo; queria fazer a 8ª
classe, depois o meu tio que ficava com ele foi transferido para outro distrito,
quando saiu não me levou…como não tinha ninguém perto da escola, fui ficar com
os meus pais e era longe…não conseguia sair para escola todos os dias...Ad5

3.2. 2. Narrativa dos pais em relação a ocorrência de casos de abandono escolar

das raparigas
Aos pais das alunas desistentes foi-lhes colocada a pergunta que visava saber se tinham
conhecimento sobre a ocorrência de casos de desistência de raparigas na escola antes de concluir
o ESG. As respostas apontam que todos reconhecem haver desistências na escola:
Na escola? Há muitos alunos que abandonam a escola, principalmente as
raparigas, elas não…sempre saem da escola. (P1).

40
 Sim muitos alunos desistem…muitos por causa de condições…machambas,
negócios…abandonam sempre. (P2)

Há muitas raparigas sim…elas abandonam a escola…nessa escola, elas saem

no meio do ano…e não voltam mais. P3

Sim as meninas abandonam escola…la na escola. P4

3.2.3. Narrativa dos professores em relação a ocorrência de casos de abandono

escolar das raparigas

A mesma questão foi colocada aos professores; estes reconheceram haver ocorrência de casos de
desistências:
Há sim, muitos casos…talvez, só neste ano…chegam 3 na minha turma...talvez
quatro…outras vem e …faltam muito. Outra não vem de vez. (Pr1)

Só na minha turma né? Já não aparecem umas duas… mas noutras turmas são
muitas Pr2

Há sim, estão a desistir cada dia...começam a faltar a faltar e depois não aparecem
de vez...nas turmas onde passo chegam total…Pr3

Olha…é um assunto sério…nesta escola não sei porque? Quando começa o ano tudo
bem…matriculam muitas mas depois começam a desaparecer…outras vem mas
faltam muito. Tenho 3 casos de raparigas que já não aparecem la vão duas
semanas…mas depois podem voltar…mas como faltaram muitas aulas tem
dificuldades de perceber o material…assim elas ficam em casa. Pr4.

Tem-se registado muitos casos de alunas que desistem logo no primeiro trimestre;
eu tinha…na minha turma, tinha seis alunas, agora só parecem quatro, duas não sei
…já não aparecem já faz um mês e meio. Pr5.

Há muitos casos…muitos, principalmente de meninas. Os rapazes também desistem

mas as meninas são mais… Pr7.

41
Ficou claro que todos os entrevistados reconhecem a ocorrência de casos de desistência de
alunos na ES de Moreira, principalmente de raparigas. Realce-se que a desistência ocorre no
primeiro trimestre, ou seja, nem chegam a concluir o primeiro trimestre chegando a desistir entre
duas a três por turma. Na realidade as desistências começam com faltas constantes para depois
desaparecer da escola como apontou o Pr5 “começam a faltar a faltar e depois não aparecem de
vez”

3.3. 1. Razões do abandono da escola na perspectiva das raparigas

Com o objectivo de apurar quais eram as razões que levavam as alunas a desistir da escola antes
de concluir o ESG aos participantes foi-lhes colocada a seguinte pergunta: ‘Quais eram as
razoes que faziam com que as alunas a desistir da escola? Em respostas algumas ex-alunas
apontaram, entre outras razões, a falta de material escolar:

Eu não tinha…aquilo…tipo uniforme e outras coisas…depois também as vezes

atrasava muito lá na escola e os professores…não gostavam de alunos atrasados
então eu comecei a faltar muito e as vezes não fazia trabalhos de casa … e assim
sai da escola. É que lá onde eu morava nessa altura era um pouco longe da escola
então levava quase uma hora, duas horas para chegar na escola…todos os dias…
sim todos os dias. Ad1.

A minha família não tinha condição para eu estudar por isso abandonei…era para
eu…ter alguém para me ajudar a fazer 10ª até 11ª …assim tipo marido né? Então
casei...mas logo me engravidaram com meu marido e não estudei mais. Ad3

Outras apontaram instabilidade das famílias, doenças e gravidez precoce:

Eu vivia com minha irmã…ela estava casada com meu cunhado.. Ad2.

Eu estava doente dor de cabeça…então fui no tratamento e perdi as aulas …fiquei

um mês lá no tratamento da tradição…com minhas tias em Monapo…depois de
voltar para aqui ainda não estava bem, as vezes eu queria voltar, mas como? Com
a cabeça a doer não podia andar muito…a nossa casa ficava muito longe da
escola, perto da machamba… fiquei duas semanas só sentada em casa…até hoje.
Ad4

42
 Eu me engravidaram com meu namorado…depois nascemos um filho e não voltei
mais; também vivia longe da escola…não tinha bicicleta para ir na escola…mas
mesmo assim eu fui alguns dias…assim duas semanas até casar com meu marido.
Ad5

3.3. 2. Razões do abandono da escola na perspectiva dos pais

A mesma questão foi colocada aos pais das ex-alunas os pais porque as suas filhas desistiram da
escola; estes apontaram incapacidade de custear as despesas de material escolar e a necessidade
de ter alguém que as ajudasse na aquisição de material didáctico:
A minha filha? …eu não tinha dinheiro para cadernos, uniforme e ela estava
crescida, então ela saiu da escola para…para ver se conseguia emprego…ou
casar né? Foi assim. Ela casou e tem um filho… o meu neto. P1

Ela…estava com o namorado…depois ele veio-lhe levar e casou…assim já

saíram…estão juntos P2

Ela desistiu por causa de não ter dinheiro…eu não tenho dinheiro para ela
estudar …tinha um rapaz que lhe namorava, queria lhe casar, mas depois ele
lhe abandonou…assim ela tem criança e não faz nada, saiu para la em
Nampula. (P3)

3.3. 3. Razões do abandono da escola na perspectiva dos professores

Em relação à mesma questão os professores tiveram opiniões diversificadas, por exemplo o

professor Pr1 apontou o desinteresse pelo estudo, preocupação em casar, distancia até a escola, e
falta de recursos para custear os estudos:

É difícil saber, agente faz todo para evitar isso…mas essas meninas parece que não
querem estudar…mesmo assim abandonam, talvez vão casar, ou não tem dinheiro
para comprar…comprar material não sei bem…mas acho que e por causa dos pais
delas…bom é uma opinião minha…ou vão a machamba e depois voltam cansadas…
pode ser também porque ficam longe da escola...tudo isso pode influenciar. Pr1.

O professor Pr2 referiu os casamentos, mudança de local de residência, opção por práticas de
negócios:
Olha, são muitas razões, nesta zona as meninas estão sempre a desistir…agora as
causas talvez vão casar, ou vão para outras zonas…outra coisa, aqui as raparigas

43
 gostam de fazer negocio para comprar...coisas assim tipo ameixas, capulanas…se os
pais não compram elas arranjam maneiras…é isso ai… Pr2

O professor Pr3 apontou a falta de espectativas em relação educação:

Muitas ficam em casa porque pensam que mesmo estudando não vão ter emprego…
então porque perder tempo? Pr3.

Com base nos depoimentos acima apresentados ficou evidente que os todos os informantes foram
unanimes aos apontar a incapacidade de custear os estudos por parte dos pais, a distância ate a
escola, instabilidade da família acolhedora, doença, gravidez, desinteresse em relação a escola,
poucas espectativas em relação a escola, como estando na origem do abandono da escola pelas
raparigas.

Por outro lado o facto é notório que quase todos os pais se referiram da presença de “um
namorado” no cenário como tendo condicionado a desistência das suas filhas o que torna
irrefutável a relação entre a incapacidade de custear os estudo por parte dos pais e a opção por
casamento da filha.

(UNESCO, 2017) cit em Giga (2015) revela que vários estudos analisam situações como a gravidez
e o casamento prematuro, geralmente apontados como as causas mais comuns que impedem a
prossecução dos estudos das raparigas, no entanto, as relações entre gravidez e casamento e o
abandono escolar não parecem ser lineares.

Outro factor mencionado nos depoimentos dos sujeitos do estudo é a instabilidade familiar; este
factor se alinham com a visão da Núñez al alli (2010) ao afirmarem que entre vários factores
destaca-se a instabilidade das famílias dos alunos e das alunas; as autoras clarificam que “este
factor está relacionado aos problemas gerais que os lares de desertores estão passando, é uma
situação que se torna complexa quando não se encontram soluções imediatas, ocorre muito por
separação familiar, violência intrafamiliar (…) (p.77); é o caso das falas da Ad2 ao afirmar ”depois
começaram com problemas , sempre discutiam; as vezes a minha irmã saia de casa ficava dois dias
em casa da tia…era para lhe bater ela saia sempre…não era lar feliz…então quando se separaram
eu fiquei sem lugar para ficar…abandonei a escola”

44
Na óptica do Espinoza, et alli (2012) citando autores como (Espíndola e León, 2002; Espinoza,
2000; CEPAL, 2005) aponta que o abandono escolar está intimamente conjugado com a
necessidade de entrada precoce no mundo do trabalho, para satisfazer as necessidades económicas
da família.

A mesma autora realça ainda que as razões económicas não são apenas sobrevivência ou satisfação
de necessidades básicas, também estão relacionados com pouco valor que os jovens atribuem à sua
permanência nos estabelecimentos escolares.

O factor socioeconómico é também reconhecido no relatório da UNESCO sobre educação em

Moçambique (UNESCO, 2019, p. 85) ao reconhecer que “as meninas nas zonas áreas rurais, em
particular aquelas de famílias de baixa renda, correm um risco maior de desempenho insuficiente,
reprovando ou desistindo.”

3.4. 1. Comportamento preditor de abandono segundo as raparigas

Assumindo que o abandono escolar não é um fenómeno imediato, ou seja é um processo que
inicia por comportamentos específicos que predizem o risco de desistir, como faltas regulares
que culmina com o abandono definitivo das aulas; assim às alunas foi-lhes colocada a seguinte
questão: Qual era o seu comportamento em relação as aulas antes de desistir (faltava muito/tinha
notas fracas/atrasava sempre?)

O primeiro depoimento aponta o cansaço e falta sucessivas:

Eu? Atrasava muito…e chegava na escola muito cansada…as vezes só dormiam

na sala de aulas…não estava aguentar…assim comecei a faltar…Ad1

A segundo fala destaca o desentendimento na família acolhedora como sendo o factor que ditou
o abandono escolar:

Quando a mana começou discutir com marido eu não tinha vontade de estudar…
tinha pena dela o marido lhe batia sempre e ela fugia…eu não ia na escola… as
vezes saia com ela e eu faltava as aulas…foi muitas vezes assim até eu deixar de
estudar…Ad2.

Já outras narrativas destacam dificuldades em assegurar os estudos com material de didáctico

com reflexos no cumprimento das tarefas de casa e a consequente reacção dos professores (Ad3),
doença (Ad4) e fadiga (Ad5):

45
 Não tinha cadernos para apontamentos…nem lápis…as vezes os meu colegas me
emprestavam caneta…mas as copias que nos mandavam fazer eu não tinha
dinheiro para fotocopiar…não fazia trabalhos que os professores mandavam…as
vezes sentia vergonha ir na escola sem TPC...porque o professor zangava muito
quando você não fazer TPC…era melhor não ir na escola de vez…Ad3.

Eu como estava doente faltava muitas vezes…depois não fui mais lá na escola.
Tinha muitas faltas. Ad4.

Faltava nas aulas, eu não conseguia ir todos os dias…Ad5.

Dos depoimentos das raparigas nota-se que as elas começaram por não realizar as tarefas de casa,
vulgo TPC, o que as levou a abandonar a escola por medo de represálias por parte dos
professores sentimento de vergonha perante outro alunos, o que se alinha com autores como
Loureiro, Linhares & Marturano (2003), cit em Melo (2008) que afirmam que as raparigas
desistentes “atribuem o seu mau desempenho à incompetência pessoal apresentam sentimentos
de vergonha, dúvidas sobre si mesmas, baixa auto-estima desinteresse pela aprendizagem” (p.
22) .

3.4. 2. Comportamento preditor de abandono segundo as raparigas

Os professores apontam como comportamento preditor de desistência o não cumprimento de

tarefas de casa:

Primeiro começam a faltar muito, até perder alguns testes…também não fazem
TPC, assim quando vão a escola sem TPC os professores começam a exigir e elas
como não fizeram ficam humilhadas e começam a não vir na escola…talvez por
medo de…castigo…ou mesmo vergonha né? Pr1

Faltam muito…e não fazem trabalhos…começam assim mesmo depois não

aparecem de vez…muitas vezes é por medo por não fazer trabalhos de casa…na
minha aula por exemplo, quando aluno não faz TPC eu peco para trazer
encarregado e talvez elas não tem amaneira de chamar...né? Pr3

Começam a faltar…e não fazem TPC…quando exigimos elas não aparecem ficam
em casa…as vezes voltam mas já com muitas faltas…acabam desaparecendo. Pr5.

46
Outros professores acrescentam aos aspectos mencionados anteriormente o desinteresse em
assistir as aulas, perca de avaliações, alegacão de estarem doentes:
Começa a mostrar desinteresse com as aulas, não faz trabalhos de casa… mesmo
em grupos elas não participam, ta ver? Assim nos sabemos que ela vai desistir…Pr2

Muitas vezes não se mostra interessada... Começam a faltar muito, perde

avaliações, até as vezes finge que esta doente, e depois desaparece…as vezes até
volta mas acaba ficando em casa. Pr4

Elas têm um comportamento que indica que vai sair…começam a faltar as aulas
aparentemente sem nenhuma justificação, as vezes dizem que estão doentes mas
sempre estão ai…no mercado. Estão a passear…depois ficam de vez em casa…Pr6.

Desinteresse com os estudos…dizem que estão doentes e as vezes até comunicam

o director de turma…mas pode ser mesmo por desinteresse ou tem alguém que lhe
quês casar. Depois de algum tempo não vai mais as aulas. Pr7.

As narrativas dos sujeitos em relação aos comportamento preditor de abandono manifestado pela
raparigas destacam o desinteresse pelos estudos manifestado por atrasos, faltas e não
cumprimento de trabalhos de casa; “Eu? Atrasava muito” Ad1; “eu não ia na escola… as vezes
saia com ela e eu faltava as aulas…” Ad2;.

Do mesmo modo os professores apontam constantes faltas e não cumprimento das tarefas
escolares, “Primeiro começam a faltar muito, até perder alguns testes…também não fazem
TPC,” Pr1; “Começam a faltar…e não fazem TPC…quando exigimos elas não aparecem ficam
em casa…” Pr2. . Estes depoimento revela a “existência de uma clara relação entre problemas de
comportamento e desempenho escolar (…) ou mesmo abandono escolar” Ribeiro (2015, p.8).

É interessante notar que os nenhum professor assumiu que a própria escola pode influenciar para
o abandono escolar das raparigas; repare-se que as respostas das ex-lunas apontam algumas
atitudes dos professores como tendo contribuído para o seu abandono escolar; é o caso da Ad3
ao afirmar que “porque o professor zangava muito quando você não fazer TPC…era melhor não
ir na escola de vez”

47
Em relação à contribuição dos professores para o abando escolar Drysdale (1972) afirma que “as
atitudes e acções dos professores influenciam na evasão escolar, pois interagem constantemente
com os alunos” (p. 7) ‘

3.5.1. Nível de importância dos factores segundo as raparigas

Mesmo reconhecendo que existe diversidade de factores que concorrem para a desistência das
raparigas interessou saber qual deles achavam o mais importante; a intenção era apurar dos
sujeitos da pesquisa o nível de importâncias dos diversos factores mencionados como estando
associados ao abando da escola foi-lhes colocada a seguinte questão quando às ex-alunas foi
feita a questão “Qual dos factores atrás apontados acha que é que mais provocou a sua
desistência da Escola?
Algumas respondentes apontam a falta de material didáctico como sendo o factor que mais
contribuiu para o abandono da escola:

Se não fosse não ter uniforme eu ia estudar ate hoje…mas essa coisa de
uniformes, e outras coisas tipo cadernos…Ad1.

Falta de condição… eu não tinha coisas tipo cadernos…livros, fotocópias para

exercícios… não tinha ninguém para me ajudar…até para ir até 10ª classe que
me ajudava era meu irmão…agora ele não faz negócio…também nem fica
aqui…foi lá em Pemba e tem mulher lá mesmo…Ad3.

A outra mencionou a instabilidade da família acolhedora como estando no centro do abandono

escolar:

Não tinha como…quando a minha irmã se divorciou com meu cunhado eu não
tinha lugar onde ficar para ir na escola... minhas tias ficam muito longe…se
tivesse assim uma casa ou um familiar perto eu ia estudar até hoje. Ad2

A doença foi apontada também como sendo o principal factor de abandono da escola:

Eu estava doente…abandonei porque estava doente…como disse né?... Também

tinha problema de livros e caderno…mesmo pasta. Eu estava usar a pasta que
Ad4.

48
A distância até a escola foi mencionada como sendo o factor determinante do abandono da
escola:

Não tinha como andar todos os dias para escola…ficava muito longe da escola…
eu andava muito assim tipo uma hora e meia para ir e para voltar para casa
também...não estava a conseguir. Ad5.

3.5.2. Nível de importância dos factores limitantes segundo os pais

Na sequencia e com objectivo de apurar dos pais dos vários factores que concorrem para a
desistência da rapariga qual deles mais importante, as respostam pontam o factor socio
económico como sendo o que mais contribui para a desistência, ao enfatizar a falta de meios para
custear os estudos, dificuldades para aquisição de material escolar, como uniformes cadernos
livros e copias:

Eu a minha filha não tinha meios para pagar muita coisa lá na escola…eu acho…
a falta de dinheiro para comprar material…vender produto da machamba não
ajuda. P1

…é a dificuldade de pagar a escola…tipo cadernos, uniforme, cadernos…isso faz

com que as raparigas deixem de estudar e vão se casar. P2.

A escola quer muito dinheiro e para nós que não trabalhamos? quando não tem
vamos fazer o que? é só sair e arranjar outra maneira de…fazer outras coisas. P3

A falta de dinheiro…é difícil sem dinheiro e eu não tenho emprego…P4

Dos depoimentos ficou claro que os pais evocam as dificuldades em custear os estudos das
suas filhas como sendo o principal factor que impediu que as suas filhas concluíssem o ESG;
repare-se que todos confirmaram o facto de não terem emprego que lhes facultasse obter
receitas .

49
 3.5.3. Nível de importância dos factores segundo os professores

À mesma questão os professores referiram as condições socio económicas dos pais ou

encarregados da educação que faz com que elas optem por casar, ou o receio que os pais têm de
ver a sua filha gravida antes de casar, são os casos dos professores Pr1 e Pr4:

Olha…para mim…eu acho que a falta de condições nas famílias as raparigas

estudar, porque? Porque mesmos os casamentos das raparigas é por falta de
condições nas famílias, então quando aparece um jovem os pais aceitam…isso para
o que? Para ver se o jovem começa a ajudar a menina comprar isso, aquilo. A
situação da pobreza dos pais obriga as meninas casar…os pais quando tem uma
rapariga e um rapaz pensam que a rapariga pode trazer problemas em casa…na
família…pode ficar grávida sem conhecer o dono…isso não é bom. Pr1.

O maior problema aqui… são condições de familiares dos pais…nem todos tem
condição para suportar as despesas das meninas até estudar…acabar o ensino
médio…secundário. As meninas quando crescem ficam cada vez mais
complicadas…querem isso quilo…muita coisa então os encarregados preferem se
libertar…já viu? Se aparece um rapaz pode casar…isso de estudar talvez pode não
ser importante. Melhor aqui, muitos encarregados pensam assim…casar é melhor.
Pr4.

O professor Pr2, acrescentou o facto de os ritos de iniciação femininos também contribuírem em

grande medida para a desistência das raparigas:

A situação dos ritos…contribui muito para a rapariga abandonar a escola…ela

depois dos ritos já esta adulta…os familiares pensam que já pode casar, conhece
todos os truques do lar…também os pais estão seguros de que a nossa filha esta
preparada para o lar…O medo de a rapariga envergonhar a família com grávida sem
dono obriga que ela se case cedo. É que ca no campo…ca fora ter grávida sem
conhecer o dono é problema para os familiares. Então melhor casar antes de trazer
problemas…Pr2

O professor Pr3 acha que as raparigas abandonam a escola por influência de colegas:

50
 Eu acho que são os pais que obrigam as raparigas a casar…ou até se as amigas todas
casam e uma fica sozinho é também outro problema, estudar parece que não é
valorizado aqui…casamento sim. Pr3

Para o professor Pr5 a idade das raparigas que ingressam no ESG é uma das razões para o
abandono da escola; para ele a sociedade acha que uma aluna com 16 ou mais anos j’a ‘e adulta e
não pode frequentar a escola:

A idade da rapariga…rapariga com 16 ou 17 anos?... aqui fora é adulta…considera-

se adulta…começa a ser problema para os pais, ou até mesmo as vizinhanças…
pensam que já deveria ter casa dela. É complicado…pior se não tiver condições para
comprar bens dela…assim meixas…roupa, ta ver né? Porque aluna que esta na
oitava deve ter mais ou menos 16 ou 17 anos mesmo…é considerada adulta…
crescida. Mesmo eu estou a ter problemas em minha casa…minha filha esta na 11ª
classe…este ano, estuda na cidade lá em Nacala quando vai de férias todos
perguntam se tem marido ou se ainda esta estudar…esta a perceber? Eu tento assistir
ela com roupa e tudo…mas quase todas as amigas estão casadas…então ela começa
a ser pressionado pelas amigas…é isso …Pr5

Os depoimentos sobre os factores que mais contribuem para o abandono escolar revelam haver
coerência nos pontos de vista pois os pais e as raparigas destacam condições socioeconómicas, “se
não fosse não ter uniforme eu ia estudar ate hoje…mas essa coisa de uniformes, e outras coisas tipo
cadernos…Ad”; “eu não tinha coisas tipo cadernos…livros, fotocópias para exercícios… não tinha
ninguém para me ajudar..” Ad3; “a minha filha não tinha meios para pagar muita coisa lá na
escola…eu acho…a falta de dinheiro para comprar material…vender produto da machamba não
ajuda.” P1; “é a dificuldade de pagar a escola…” P2; os professores têm os mesmos pontos de vista
ao destacar a incapacidade dos pais em custear as despesas da escola fazendo com que as filhas
optem por casamento: “acho que são os pais que obrigam as raparigas a casar…ou até se as amigas
todas casam e uma fica sozinho é também outro problema, estudar parece que não é valorizado
aqui…casamento sim”. Pr3; aposição deste professor parece responder questão que tem-se
levantado quando se diz ser difícil saber se “uma rapariga abandonou a escola por ter engravidado
ou se engravidou por ter abandonado a escola” (Giga, 2012, p.22).

Outro factor mencionado nos depoimentos é a pratica de ritos de iniciação sexuais femininos, “A
situação dos ritos…contribui muito para a rapariga abandonar a escola…ela depois dos ritos já esta

51
adulta…os familiares pensam que já pode casar, conhece todos os truques do lar…também os pais
estão seguros de que a nossa filha esta preparada para o lar…” Pr2. O mesmo professor acrescenta
que as famílias abrigam as raparigas a casar por receio de ver sua filha gravida enquanto frequenta
a escola, “O medo de a rapariga envergonhar a família com grávida sem dono obriga que ela se
case cedo…” Pr2. Na realidade a narrativa de que depois que a rapariga passar pelos ritos esta em
riscos de engravidar, porque, segundo Giga (2012) “Durante os ritos de iniciação, as jovens
mulheres são educadas para serem especialistas sexuais, instruídas em como seduzir e ter relações
sexuais com prazer com os parceiros masculinos que elas precisam para engravidar” (p. 24).

Fazendo uma análise dos depoimentos referentes factores que mais contribuem para o abandono
escolar das raparigas fica claro que as condições socioeconómicas das famílias e o consequente
casamento prematuro ocupam um lugar de destaque; esta realidade corrobora com outros estudos
similares que identificaram “a pressão familiar sobre as raparigas para o casamento, decorrente das
dificuldades financeiras para a satisfação das necessidades básicas da família” (Giga, 2012, p.24).

Conforme a UNICEF (2020) os casamentos são precipitados pela pobreza e pelo analfabetismo
além de ser uma questão cultural , também estão ligados à falta de recursos materiais.

No que tange à distancia ate a escola mencionada por algumas ex-alunas o plano estratégico da
Educação 2020-2029 preconiza que como acções, dar-se-á prioridade à construção e
apetrechamento de escolas secundárias em função das necessidades locais, obedecendo às normas
para o atendimento aos alunos com NEE e às raparigas. O foco principal será na diminuição da
distância escola-casa e a generalização do acesso à escolaridade básica obrigatória de 9 classes,
conforme a nova lei do Sistema Nacional de Educação. MIEDH (2020).

3.6. Medidas para reduzir o abando escolas pelas raparigas

3.6.1. Narrativa das ex alunas em relação às medidas tomadas para mitigar o

abandono das raparigas

Sabe-se que o governo este empenhado em manter as raparigas na escola ate concluir os níveis
preconizados por lei; para o efeito as escolas são instadas a tomar medidas para combater o
fenómeno de abando escolar; foi com base nesse pressuposto que foi colocada a seguinte
questão: Quando você começou a faltar as aulas o que a escola/o director de turma fez para você

52
continuar a ir a escola normalmente? Os depoimentos que seguem revelam que quase nada foi
feito para reverter a situação:

Não…me fizeram nada. Só uma vez me chamaram la na escola para dizer

porquê estava faltar…mas eu disse que que a minha casa é longe…Ad1

Só me perguntaram porque eu falto muitas aulas…só…. Ad2.

Não me fizeram nada Ad3

Chamaram o meu tio não sei o que trataram la…talvez ele explicou que estou
doente. Ad4

Chamaram lá na escola e eu não fui lá…eu estava grávida. Ad5.

3.6.2.Narrativas dos pais em relação às medidas tomadas para mitigar o abandono

das raparigas

A fim de saber dos pais que medidas a escola toma para reduzir o abandono das raparigas
colocou-se a questão: Sabe se a escola toma medidas para reduzir os casos desistência da
rapariga da escola?

As respostam apontam o conhecimento de algumas medidas para reter a rapariga na escola

como palestras de sensibilização aos pais e isenção de pagamento de matrículas.

Lá na escola disseram que os pais devem dizer as suas filhas para não abandonar
estudar…nas reuniões sempre se fala…mas como não tenho maneira, a minha
filha estudou alguns meses e não…foi difícil…saiu ate hoje; mas falam sempre.
P1

O director disse não reunião que as meninas não pagam matricula…só isso, mas
os cadernos e livros?...nós é que pagamos…e outros materiais…é o pai familiares
que pagam…P3

A minha filha não pagou matrícula porque o director disse na reunião…mas

depois começaram a pedir muita coisa…também fala-se muito nas reuniões,
principalmente quando na escola tem visita…estão a dizer para não deixar as
meninas casar cedo…P4

53
Dos depoimentos ficou claros que na perspectiva dos pais os factores mais importantes que
levam aos abandono são de ordem socio económica que se consistem em dificuldade de custear
os estudos das suas filhas, apesar dos apelos das autoridade no sentido de fazer esforços para
mantelas na escola.

O facto de a escola isentar as raparigas de pagar as matricula, outras necessidades como

aquisição de cadernos, livros e uniformes, constituem um peso para os pais que são levados a
aceitar que as filhas se casem antes de concluir o ESG.

3.6.3. Narrativas dos professores em relação às medidas tomadas para mitigar o

abandono das raparigas

Que medidas são tomadas a nível da escola para reduzir os casos desistência da rapariga?

A escola organiza palestras para as meninas…também para os encarregados e

explicam que não devem desistir…mais outras actividades…por exemplo algumas
vezes há palestras…uma vez uma ONG veio para apresentar teatro sobre
casamentos prematuros…era mesmo para as raparigas e toda escola…Pr1’

Há sessões de senilização dos pais e encarregados de educação para não permitir

que as filhas abandonem a escola…mas as vezes podem não dar certo…Pr2.

O governo tem tomado medidas para combater o abandono das raparigas na

escola…aliás quase todo o mundo…é assunto que preocupa mesmo a ONU…há
medidas como isentar algumas taxas, as matriculas, sensibilizar as raparigas e seus
pais para não casar antes de concluir os estudos. Na escola, nesta escola há sempre
palestras que falam sobre o assunto…Pr3.

O conselho da escola tem um fundo…esta previsto um fundo para reter as raparigas

na escola com incentivos como aquisição de material didáctico para meninas
desfavorecidas…coisas assim…Pr4.

Há muita coisa legislada sobre o assunto só que na prática não se ve quase nada…na
escola só fazem palestras com alunas…mas na minha opinião as palestras não
compram material para as alunas…os pais não têm condições para assistir as filhas,

54
 mesmo querendo que ela continue…é difícil. Acho que deveriam apoiar os pais para
ter recursos…P5.

As raparigas…nesta zona têm muitos obstáculos…só talvez com mais sensibilização

e apoios, isso pode mudar…há palestras sobre o assunto.Pr7

Os depoimentos do entrevistados quanto às medidas que a escola toma para reduzir o abandono
de raparigas na escola configura-se na percepção de que a medida resume-se em palestras e
sessões de sensibilização. Vale recordar a questão de retenção da rapariga na escola foi tomada
em conta no Plano Estratégico da Educação 2020-2029 preconiza que

Entre os principais desafios do sistema destaca-se também a segurança e a inclusão das

raparigas no sistema educativo para aumentar a participação de mulheres e raparigas em
todos os subsistemas. As raparigas provenientes de famílias mais desfavorecidas, em
particular, na região norte do País, registam dificuldades de aprendizagem e elevados
índices de desistência escolar.(…) é importante continuar a sensibilizar a população para
reduzir os efeitos destas crenças e práticas, que impedem a presença e frequência normal
das raparigas na escola, incluindo a Violência Baseada no Género (VBG).(MEDH,
2020, p 85)

55
 CONCLUSÃO

Problemática de desistência das raparigas na escola é prioridade não só do governo de

Moçambique mas de organizações internacionais, como a SADC, a UNICEF, que para mitigar este
mal tem empreendido esforços; apesar disso ainda persistem disparidades de género em relação ao
acesso, retenção e conclusão de nível nas escolas a todos os escalões e subsistemas, com mais
incidência nas classes subsequentes à 1ª classe.

A presença de profissionais femininos é escassa, a persistência, em muitos casos, de um

inadequado ambiente para a presença da rapariga e da mulher tanto como de alunas e profissionais
nas instituições de ensino assim como nos centros internatos, a deficiente integração dos assuntos
transversais nos curricula e materiais de ensino, entre outros.

Tudo isto compromete o alcance dos objectivos do Governo que aloca recursos financeiros e
materiais à educação que não produzem os efeitos desejados que se traduziriam na redução da
pobreza, participação de todos: mulheres e homens no desenvolvimento efectivo do país.

No caso especifico da escola secundaria Moeira, em Nacala, verifica-se a tendência de casos de

abandono estarem a subir a cada ano que passa. Esta realidade remeteu ao seguinte questionamento
que orientou a presente pesquisa: Qual é a perspectiva das raparigas que abandonaram o ESG, os
seus pais e professores em relação factores limitantes para a conclusão do ensino Secundário para
as raparigas da Escola Secundaria de Moeria de Nacala-à-Velha?

Com efeito foi formulado o seguinte objectivo geral: Explorar as perspectivas das raparigas, dos
pais e professores sobre os factores limitantes para a conclusão do ensino secundário para as
raparigas da Escola Secundaria de Moeria de Nacala-à-Velha.

A pesquisa foi orientado no sentido de responder as seguintes questões de investigação: Qual dos
factores limitantes mais influencia na desistência da rapariga na Escola Secundária de Moreira na
óptica dos envolvidos no estudo? Em que categorias se podem agrupar os factores que segundo as
alunas, pais e professores são limitantes da conclusão do Ensino Secundário Geral pelas raparigas

56
na Escola Secundaria de Moreira? Que medidas possíveis são propostas para reduzir a taxa de
desistência das raparigas na Escola Secundaria Moreira?

O desenvolvimento da pesquisa teve como referencial teórico foram mobilizados autores que
abordam a problemática do abandono escolar da rapariga como Bezerra, Marcela Jucá, et alli.
(2017), Drysdale, Robert.(1972); Espinoza, Óscar, et alli, para não citar todos. Ainda foram
consultados autores sobre a metodologia de investigação na procura de suporte que justifique as
opoes metodológicas do estudo.

A opção metodológica, justificada pelo tipo do problema, o estudo foi de abordagem qualitativa de
tipo descritivo e de campo que envolveu raparigas que abandonaram o ESG, seu pais e professores
que, com recurso à entrevista semiestruturada foram recolhidos dados sobres os factores de
abandono da escola, e medidas que a escola toma para amainar as desistências.

Os dados foram analisados mediante a técnica de análise de conteúdo tendo sido definidas
categorias e subcategorias alinhadas às questões de investigação atras mencionadas e chegou-se as
seguintes conclusões:

Em relação aos factores limitantes mais que mais influenciam na desistência da rapariga na
Escola Secundária de Moreira na óptica dos envolvidos no estudo, constatou-se que tanto as
raparigas quanto os pais e professores têm a perspectiva de que a situação socioeconómica das
famílias das raparigas são o maior limitante para conclusão do ESG na escola Secundaria
Moeira; a impossibilidade de custearem os estudos das suas filha faz com que elas enveredem,
com o consentimento dos respectivos pais, pela via de casamento; por outro lado constatou-se
haver pouca valorização da escola por parte dos pais das raparigas que faz com que seja dada
prioridade ao casamento no lugar de investir nos estudos;

Os dados referentes aos factores limitantes da conclusão do ensino geral recolhidos das ex-
alunas, pais e professores podem-se agrupar em seguintes categorias:

a. Factores relacionados com socioeconómicas que se reflectem em dificuldades de

custear os estudos param aquisição de diverso material didáctico, uniforme; por
outro lado estes factores justificam o abandono da escola para enveredar pela
prática de actividades de comércio informal para suprir as necessidades básicas

57
 das raparigas ou em aceitar que a rapariga se case para que haja partilha nas
despesas da rapariga; ainda em relação aos factores socioeconómicos vale
mencionar a instabilidade das famílias das raparigas que levou a que uma rapariga
abandonasse a escola por problemas de convivência no lar acolhedor.
b. Factores culturais que envolvem crenças de que depois de passar pelos ritos de
iniciação femininos, a rapariga esta apta para se casar; este factores levam os pais
a recear que as filhas se engravidem antes de casar o que resultam aceitar o
primeiro homem que se apresentar como namorado;
c. Factores ligados a escola que se resumem pela distância que separa as raparigas
da escola e o “medo” e ameaças as raparigas em caso de não cumprir as tarefas de
casa (TPC);

As medidas tomadas pela escola para reduzir casos de abandono foram mencionadas as
sensibilizações aos pais para não deixar que as raparigas abandonem a escola; foi mencionado
também a sensibilização as raparigas para se manterem na escola até a conclusão do ESG.

58
 SUGESTÕES

Face as conclusões a que se chegou com este estudo sugere-se que:

se observem as politicas sobre a rapariga na educação criando condições de apoio, como
disponibilização de material didáctico;

Os professores seja formados em matéria de como lidar com as alunas de forma a evitar
comportamentos que desencorajem os comportamento de exclusão;

As escolas desencoragem comportamentos agressivos (violência física e psicológica) que possam

colocar em causa a aprendizagem da rapariga.

59
 BIBLIOGRAFIA

Apadakis, Vitalina do Carmo. A problemática dos “Casamentos” Prematuros em Moçambique:

Que futuro para as raparigas? Maputo- Moçambique, 2014. Disponível em:
Downloads/Casamentos%20 Prematuros_MMAS%202014_Vitalina%20 (2).pdf
Acessado no dia 17/07/2017.

Aragão, José Wellington Marinho de. Mendes & Neta, Maria Adelina Hayne (2017).
Metodologia científica. Universidade Federal da Baia - Salvador. Ilustração.

Bagnol, Brigitte; Sousa Lara de; Fernandes, Fátima e Cabral, Zaida (2015). As barreiras à
educação da rapariga no ensino primário na Zambézia. IBIS. Maputo

Bassiano, Victor; Lima, Cláudia de Araujo. (2018). Casamentos Prematuros em Moçambique:

Causas e Consequências do Abandono Escolar. Imagens da Educação. Universidade
Federal do Mato Grosso do Sul, Disponível em
https://doi.org/10.4025/imagenseduc.v8i2.43085 - acessado em 28 de Abril de 2023.

Bica, Carla Maria de Araújo. Evasão escolar: os comprometimentos da má qualidade da escola

In: https://apeoc.org.br/extra/artigos_cientificos/artigo_carla_bica_evasao_escolar.pdf-
acessado em 4 de Fevereiro de 2023.

Camargo, Rubens Barbosa de (1992). Gestão democrática e nova qualidade de ensino: o

conselho de escola e o projecto de interdisciplinaridade nas escolas municipais da
cidade de São Paulo 1997.

Ceratti , Márcia Rodrigues Neves (2008). Evasão escolar: causas e consequências. In

https://docplayer.com.br › 19255605-Evasao-escolar-ca – acessado em 19 de Fevereiro de 2023

Cervo, Amado Luiz; Bervian, Pedro Alcino (2002) Metodologia científica. 5ª.Ed. São Paulo:

Prentice Hall.

60
Cury, Carlos Roberto Jamil (2005). Gestão democrática da educação pública. In: Gestão
democrática da educacão. Boletim nº 19.

Darling-Hammond, L.; & Ascher, C. (2006) Construindo sistemas de controle em escolas

urbanas.

Delors. Jaques. et al. Educação um tesouro a descobrir: Relatório para a UNESCO da Comissão
Internacional sobre Educação para o século XXI. S. Paulo, UNESCO, 1998.

Dias, Paula. Arnaud & Ribeiro, Célia (2015). Supervisão Pedagógica e crescimento profissional
no Emergência Investe no Futuro das Crianças-disponível em
Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 17, n. 35, p. 7-48.

Espejo Rigoberto (2011). Factores sociales asociados al logro y abandonam escolar en

contextos rurales del departamento de La Paz. Tesis de Maestría en Desarrollo
Humano, CIDES UMSA.

Fialho, Isabel José (2016). Supervisão da prática lectiva. Uma estratégia colaborativa de apoio
ao desenvolvimento curricular. Revista de Estudos Curriculares, 7(2), 19-37.

Flick, Uwe (2005). Métodos qualitativos na investigação científica. Lisboa: Monitor.

Frente de Libertação de Moçambique (1976). Documentos da 8ª Sessão do Comité Central da

FRELIMO. Maputo: Departamento de Informação e Propaganda.

Gerhardt, Tatiana Engel & Silveira, Denise Tolfo. (2009). Métodos de Pesquisa. (1ª ed.). Porto
Alegre. Universidade Aberta do Brasil.

Giga, Ondina Maria Ganito (2019). Contributo para a caracterização do abandono escolar das
raparigas em Moçambique: estudo de caso da Escola Secundária de Anchilo, na
Província de Nampula. Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do
grau de Mestre em Estudos de Desenvolvimento. Lisboa, Instituto Universitario de
Lisboa.

61
Gonçalves Cleber Vicente. & Souza, Vanda Lúcia de (2007) Manual Para Orientação De
Padronização e Normatização de Trabalhos Académicos Do UGB, 2ª. Ed. Volta
Redonda, Rev. e Ampl.

https://mozambique.un.org/pt/114122-alimentacao-escolar-e-um-investimento-necessario-ede-
alto-retorno-para-criancas-suasacessado em 23 de Setembro de 2022.

https://mozambique.un.org/pt/149505-alimentando-sonhos-o-programa-de-lanche-escolarde-
emergencia-investe-no-futuro-das-criancas- acessado em 23 de Setembro de 2022.

Ibraimo, Mahomed Nazir (2018). O conselho de escola como espaço de participação da

comunidade. Tese apresentada à Universidade Católica Portuguesa para obtenção do
grau de Doutor em Ciências da Educação. Porto: Universidade Católica Portuguesa.

Jorge Zahar (1985). A Organização da Hipocrisia: os grupos em acção: dialogar, decidir e agir.

Lakatos, Eva Maria. & Marconi, Marina de Andarade (2001) Fundamentos metodologia

científica. 4ª.Ed.

Lopes, Rita de Cassia Soares (s/d). A relação professor aluno e o processo ensino aprendizagem.
Disponivel em http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1534-8.pdf
acessado em 14 de Abril de 2023.

Lubrino, Angelina; Buque, Sansão e Lipapa, Ernesto (Coords) (2016). Perfil do género de
Moçambique. Maputo: Ministério da Mulher e Acção Social.

Luckesi, Cipriano Carlos (1986) Fazer universidade: uma proposta metodológica. 3ª.Ed. São
Paulo:

Luluva, Samuel (2016). Políticas educacionais em Moçambique: o Conselho de Escola como

componente de gestão democrática da escola pública em Moçambique, 1975-2003.

Macia, Cesaltina da Graça. (2021). Análise das Causas do Abandono Escolar da Rapariga na
Escola Primária Completa de Manzir Província de Gaza-Macia 2017-2019.

Matavele, Joaquim (ed)(2005). Relatório do Estudo sobre Abuso Sexual da Rapariga nas
Escolas Moçambicanas. Maputo, S/ed.

62
Medina, Antónia. da Siliva (1995). Supervisão Escolar: da acção exercida à acção repensada.

Porto Alegre: AGE.

Meia, Aleque Joaquim e Bechane, José. O Papel do Conselho Escolar de Moçambique no

desempenho das Escolas Primárias. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento. Ano 05, Ed. 10, Vol. 12, pp. 168-181. Outubro de 2020. ISSN: 2448-
0959, Link de acesso:https://www.nucleodoconhecimento.com.br/educacao/conselho-
escolar, DOI: 10.32749/nucleodoconhecimento.com.br/educação/conselho-escolar

Mendonça, Marília Augusta Ferreira de (2007). A Participação dos Pais na Avaliação do

Desempenho Docente. Dissertação de Mestrado apresentada à Universidade de Aveiro.
Aveiro: Universidade de Aveiro.

Ministério da Educação (2005). Resolução nº 8/2005- Aprova os qualificadores dos directores e

chefes de Secretarias das Escolas. Maputo.

Ministério de Educação e Desenvolvimento Humano (2015). Manual de apoio ao Conselho de

Escola Primária. Maputo: MEDH.

Moçambique. Decreto n.º 79/2019: Aprova o Regulamento da Lei do Sistema Nacional de

Educação.

Monteiro. António Manuel Godinho Pereira. (2006). A participação dos alunos no conselho
pedagógico: estudos de caso. Tese de Mestrado apresentada à Universidade Aberta,
Lisboa: Universidade Aberta de Lisboa.

Mosse, Marcelo & Cortez, Edson (2006). A Pequena Corrupção no Sector da Educação em
Moçambique. Documento de Discussão Nº 2. Centro de Integridade Pública de
Moçambique. Maputo.

Movimento de Educação para Todos (2021). Propostas de iniciativas para manter a rapariga na
escola no contexto da COVD-19 – disponível em
https://mept.org.mz/wp-content/uploads/2021/07/Brochura-ilustrativa-COVD-19-
Actualizada. Acessado em 27 de Abril de 2023.

63
Nações Unidas -Moçambique (s/d). A alimentação escolar é um investimento necessário e de
alto retorno para as crianças, suas famílias e toda a sociedade. Disponível em
https://mozambique.un.org/pt/114122-alimentacao-escolar-e-um-investimento-
necessario-ede-alto-retorno-para-criancas-suas -acessado em 23 de Setembro de 2022.

Nóvoa, António. (2007). Desenvolvimento profissional de professores para a qualidade da

aprendizagem ao longo da vida. O regresso dos professores. Parque das Nações –
Pavilhão Atlântico. Conferência conduzida na Presidência Portuguesa do Conselho da
União Europeia. Sala Nónio. Portugal.

Osório, Conceição e Macuácua, Ernesto (2013). Os ritos de iniciação no contexto actual:

ajustamentos, rupturas e confrontos, construindo identidade de género. Maputo:
WLSA-Moçambique.

Osório, Conceição. 2015. Os Ritos de Iniciação: Identidades femininas e masculinas e estruturas

de poder. Texto apresentado no encontro dos parceiros da CAFOD (agência oficial de
ajuda da Igreja Católica na Inglaterra e País de Gales), em Maputo. Disponível em
http://www.wlsa.org.mz/wp-content/uploads/2015/11/Ritos2015.pdf - acessado em 28
de Abril de 2023.

Osório, Conceição (2016). Entre a denúncia e o silêncio. Análise da aplicação da Lei contra a
Violência Doméstica (2009-2015). Maputo, Disponível em:
http://www.wlsa.org.mz/wpcontent/uploads/2017/02/Denuncia.pdf. Acessado em 15
de Julho de 2021.

Palme, Mikael (1992); O significado da escola: repetência e desistência na escola primária

moçambicana. In https://www.webartigos.com/artigos/causas-da-desistencia-das-
meninas-nas-escolas-mocambicanas- acessado em 4 de Fevereiro de 2023.

Picanço, Ana Luísa Bibe (2014). Supervisão pedagógica: a relação entre escola e família  as
suas implicações no processo de ensino aprendizagem. Dissertação de mestrado
apresentado na Escola Superior de Educação João de Deus. Lisboa.

Pinto, José Marcelo Rexende (1994) Administração e liberdade: um estudo do conselho de

escola à luz da acção comunicativa de Jürgen Habermas. Tese (Doutorado em
Educação) - Faculdade de Educação. Universidade Estadual de Campinas. Campinas.

64
Pinto, Sara Maria Xavier (2017). Casamentos Prematuros no contexto dos ritos de iniciação
femininos, praticados pela etnia Macua: Olhares dos finalistas do curso de licenciatura
em Serviço Social. Dissertação de mestrado. Universidade Aberta, Lisboa, Portugal

Portillo, Lorenzo, (coord.). Grande Dicionário Enciclopédico. Vol. XV. Alfragide: Ediclube,
1996.

Quivy Raymund & Campenhoudt, Luc Von (1992) Manual de investigação em ciências sociais.
Lisboa: Gradiva.

Sambo, Judite (2016). Estratégia de Género do sector de Educação e Desenvolvimento Humano

para o período 2016 – 2020. Maputo: MINEDH.

Silva Filho, Raimundo Barbosa; De Lima Araújo, Ronaldo Marcos (2017). Evasão e abandono
escolar na educação básica no Brasil: factores, causas e possíveis consequências.
Educação por escrito, v. 8, n. 1, p. 35-48.

Silva, Gabriela (2007). Educação e Género em Moçambique. Porto: Centro de Estudos Africanos
da Universidade do Porto.

Sitoe, C. (2017). Casamentos Prematuros em Moçambique: Causas e Consequências da Pobreza

in http://www.civililinfo.org.mz/mz/files/ acessado em 20.11.22

Sperling, Gene (2006). What Works in Girls' Education: Evidence and Policies from the
Developing World.Time for School Series.
http://www.dochas.ie/Shared/Files/4/What_works_in_Girls_Education.pdf

Triviños, Augusto Nibaldo Silva (1987). Introdução à pesquisa em ciências sociais: a

pesquisaqualitativa em educação. São Paulo: Atlas.

UNFPA (2009). Respondendo ao assédio e abuso sexual nas escolas: revisão de literatura.
Maputo: UNFPA.

UNICEF, FNUAP & CECAP (2015). Casamento Prematuro e Gravidez na Adolescência em

Moçambique: Causas e Impacto. Maputo. Disponível em:
http://www.unicef.org.mz/wp-

65
 content/uploads/2015/07/PO_Moz_Child_Marriage_Low_Res.pdf. acedido em: 15 de
Março de 2023.

UNICEF 2015. Casamento Prematuro e Gravidez na Adolescência em Moçambique: Resumo de

Analises. Disponível em
http://www.unicef.org.mz/wpcontent/uploads/2015/07/PO_Moz_Child_Marriage_Lo
w_Res.pdf- acessado em 28 de Abril de 2023.

UNICEF Moçambique (2014). Situação das Crianças em Moçambique Maputo: UNICEF.

Disponível em: http://sitan.unicef.org.mz/ - acessado a 11 de Março de 2023).

UNICEF (2021). A Situação das Crianças em Moçambique: Resumo do Relatório – disponivel

em https://www.unicef.org/mozambique/media/4491/file/A%20Situa
%C3%A7%C3%A3o%20das%20Crian%C3%A7as%20em%20Mo%C3%A7ambique
%202021.pdf – acessado em 29 de Abril de 2023.

Ureta, Agustin Garcia (2006), La Potestad Inspectora de las Administraciones Públicas, Marcial
Pons, Madrid.

Vilelas, José. (2009). Investigação: o processo de construção do conhecimento. Lisboa: Silabo,

Ltda

Zanella, Liane Carly Hermes (2009). Metodologia de estudo e de pesquisa em administração –

Florianópolis: Departamento de Ciências da Administração / UFSC; [Brasília]:
CAPES.

66
APENDICES

67
 APENDICE 1: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE ESCLARECIDO

(TCLE)

Título do estudo: Perspectiva das raparigas sobre os factores de desistência

Escolar: Caso de estudo Escola Secundária de Moeria Nacala
- á -Velha
Pesquisador responsável: Fernanda Amado Jone Kumpocha
Instituição/Departamento: Academia Militar “Marechal Samora Machel”
Telefones
Proponente:
Orientador: 846751260
Local da recolha de dados: Escola Secundária de Moeria Nacala - á -Velha

Eu, Fernanda Amado Jone Kumpocha, responsável pela pesquisa com o titulo “Perspectiva
das raparigas sobre os factores de desistência Escolar: Caso de estudo Escola Secundária
de Moeria Nacala - á -Velha” o (a) convido a participar como voluntário deste estudo.
Por meio desta pesquisa pretende-se averiguar a Perspectiva das raparigas, PTpais e
professores em relacao aos factores de abandono Escolar na Escola Secundária de Moeria
Nacala - á -Velha. Acreditamos que ela seja importante porque os resultados poderão servir de
chamada de atenção para a necessidade de incremntar as medidas que visam manter a rapariga na
escola.
Para o desenvolvimento deste estudo será feita uma entrevista; a sua participação consistirá
apenas em responder às questoes da entrevista.
Sendo sua participação voluntária, você não receberá benefício financeiro. Os gastos necessários
para a sua participação na pesquisa serão assumidos pelos pesquisadores.
É possível que aconteçam os seguintes desconfortos ou riscos, pressão depois do serviço. Desta
forma você tem garantida a possibilidade de não aceitar participar ou de retirar sua permissão a
qualquer momento, sem nenhum tipo de prejuízo pela sua decisão.
Durante todo o período da pesquisa você terá a possibilidade de tirar qualquer dúvida ou pedir
qualquer outro esclarecimento.
As informações desta pesquisa serão confidenciais e poderão divulgadas em eventos ou
publicações, sem a identificação dos participantes, a não ser entre mim e meu orientador, sendo
assegurado o sigilo sobre sua participação.

Eu,_______________________________________concordo em participar voluntariamente do

presente estudo como participante. O pesquisador me informou sobre tudo o que vai acontecer
na pesquisa, o que terei que fazer, inclusive sobre os possíveis riscos e benefícios envolvidos na
minha participação. O pesquisador me garantiu que eu poderei sair da pesquisa a qualquer
momento, sem dar nenhuma explicação, e que esta decisão não me trará nenhum tipo de
penalidade ou interrupção de meu tratamento.
Fui informado também que devo imprimir ou gerar um pdf do Termo de Concentimento Livre e
Informado (TCLE) para ter a minha cópia do TCLE e que posso solicitar uma versão dele via e-
mail para o pesquisador.

ACEITO PARTICIPAR

68
NÃO ACEITO PARTICIPAR

69
 APENDICE 2: GUIÃO DE ENTREVISTA ÀS RAPARIGAS DESISTENTES

A. Os principais Factores limitam a conclusão do Ensino Secundário Geral pelas

raparigas na Escola Secundaria de Moreira
a. Já foi aluna da escola secundária Morreira?
b. Durante quantos anos frequentou a escola Secundaria Moreira?
c. Qual foi a última classe que frequentou nesta escola?
d. O que fez com que você desistisse de estudar no ESG?
e. Qual era o seu comportamento em relação as aulas antes de desistir (faltava muito/tinha
notas fracas/atrasava sempre?
B. Nível de importância de cada factor limitante para a conclusão do ensino secundário
geral das raparigas na Escola Secundaria de Moreira
f. Qual dos factores si apontados acha que é que mais provoca a sua desistência da Escola?

C. Medidas para fazer com que as meninas permaneçam na escola até a conclusão do
ensino secundário geral.
g. Quando você começou a faltar as aulas o que a escola/o director de turma fez para você
continuar a ir a escola normalmente?

70
 APENDICE 3: GUIÃO DE ENTREVISTA AOS PAIS/ENCARREGADOS DA

EDUCAÇÃO

A. Os principais Factores limitam a conclusão do Ensino Secundário Geral pelas

raparigas na Escola Secundaria de Moreira
a. Sabe se há casos de desistência de raparigas na Escola Secundaria Moreira?
b. Tem alguma filha que desistiu?
c. Quais são as principais causas de desistência das raparigas?

d. Nível de importância de cada factor limitante para a conclusão do ensino secundário

geral das raparigas na Escola Secundaria de Moreira
e. Qual dos factores si apontados acha que é que mais provoca a desistência das raparigas?

f. Medidas para fazer com que as meninas permaneçam na escola até a conclusão do
ensino secundário geral.
g. Sabe se a escola toma medidas para reduzir os casos desistência da rapariga da escola?

AGRADEÇO A SUA COLABORAÇÃO

71
 APENDICE 4: TEMATICAS PARA ENTREVISTA AOS PROFESSORES

A. Os principais Factores limitam a conclusão do Ensino Secundário Geral pelas raparigas

na Escola Secundaria de Moreira

a. Sabe se há casos de desistência de raparigas nesta escola?

b. Quais são as principais causas de desistência das raparigas na Escola Secundaria de
Moreira?
c. Como se manifesta a rapariga antes de desistir da escola?
d. O que tem de comum as raparigas que desistem?
B. Nível de importância de cada factor limitante para a conclusão do ensino secundário
geral das raparigas na Escola Secundaria de Moreira

e. Qual dos factores si apontados acha que é que mais provoca a desistência das raparigas?

C. Medidas para fazer com que as meninas permaneçam na escola até a conclusão do
ensino secundário geral.
f. Que medidas são tomadas a nível da escola para reduzir os casos desistência da rapariga?

AGRADEÇO A SUA COLABORAÇÃO

72