Atividade Física, Condicionamento Físico, Função Cognitiva e Desempenho

Acadêmico em Crianças: Uma Revisão Sistemática : Medicina e Ciência no

Esporte e Exercício

Atividade Física, Condicionamento Físico, Função Cognitiva e Desempenho

Acadêmico em Crianças

Uma Revisão Sistemática

Donnelly, Joseph E. Ed.D, FACSM (Co-Presidente); Hillman, Charles H. Ph.D. Co-

Presidente; Castelli, Dra. Darla; Etnier, Jennifer L. Ph.D., FACSM; Lee, Sarah Ph.D.;
Tomporowski, Phillip Ph.D., FACSM; Lambourne, Kate Ph.D.; Szabo-Reed, Amanda
N. Ph.D.

Informações sobre o autor

Submetido para publicação em janeiro de 2015.

Aceito para publicação em janeiro de 2016.

Conteúdo digital suplementar está disponível para este artigo. As citações diretas de
URL aparecem no texto impresso e são fornecidas nas versões HTML e PDF deste
artigo no site da revista (www.acsm-msse.org).

Abstrair

Fundo

A relação entre atividade física (AF), condicionamento físico, função cognitiva e

desempenho acadêmico em crianças está recebendo considerável atenção. A utilidade
da AF para melhorar a cognição e o desempenho acadêmico é promissora, mas incerta;
Assim, essa posição proporcionará clareza a partir da ciência disponível.

Objetivo

O objetivo deste estudo foi responder às seguintes perguntas: 1) entre crianças de 5 a 13

anos, a AF e a aptidão física influenciam a cognição, o aprendizado, a estrutura cerebral
e a função cerebral? 2) Entre crianças de 5 a 13 anos, a AF, a educação física (EF) e os
programas esportivos influenciam o desempenho padronizado no teste de desempenho e
a concentração/atenção?

Critérios de Elegibilidade do Estudo

Este estudo utilizou artigos de fonte primária publicados em inglês em periódicos

revisados por pares. Foram incluídos artigos que apresentavam dados sobre AF,
condicionamento físico ou EF/participação no esporte e cognição, aprendizagem,
função/estrutura cerebral, desempenho acadêmico ou concentração/atenção.

Fontes de dados
Duas buscas separadas foram realizadas para identificar estudos que se concentraram
em 1) cognição, aprendizagem, estrutura cerebral e função cerebral e 2) desempenho
padronizado em testes de desempenho e concentração/atenção. PubMed, ERIC,
PsychInfo, SportDiscus, Scopus, Web of Science, Academic Search Premier e Embase
foram pesquisados (janeiro de 1990 a setembro de 2014) por estudos que atendiam aos
critérios de inclusão. Sessenta e quatro estudos preencheram os critérios de inclusão
para a primeira busca (cognição/aprendizagem/cérebro), e 73 estudos preencheram os
critérios de inclusão para a segunda busca (desempenho acadêmico/concentração).

Métodos de Avaliação e Síntese do Estudo

Os artigos foram agrupados por desenho de estudo em estudos transversais,

longitudinais, agudos ou de intervenção. Considerável heterogeneidade existiu para
vários parâmetros importantes do estudo; Portanto, os resultados foram sintetizados e
apresentados por desenho de estudo.

Resultados

A maioria das pesquisas apoia a visão de que a aptidão física, sessões únicas de AF e
intervenções de AF beneficiam o funcionamento cognitivo das crianças. Evidências
limitadas estavam disponíveis sobre os efeitos da AF na aprendizagem, com apenas um
estudo transversal preenchendo os critérios de inclusão. Evidências indicam que a AF
tem uma relação com áreas do cérebro que suportam processos cognitivos complexos
durante tarefas de laboratório. Embora resultados favoráveis tenham sido obtidos a
partir de estudos transversais e longitudinais relacionados ao desempenho acadêmico, os
resultados obtidos a partir de experimentos controlados avaliando os benefícios da AF
sobre o desempenho acadêmico são mistos, e estudos adicionais e bem delineados são
necessários.

Limitações

As limitações nas evidências que atendem aos critérios de inclusão para esta revisão
incluem a falta de ensaios clínicos randomizados, estudos limitados com poder
adequado, falta de informações sobre as características dos participantes, falha em cegar
para medidas de desfecho, proximidade da AF com desfechos de mensuração e falta de
responsabilização por fatores de confusão conhecidos. Portanto, muitos estudos foram
classificados como de alto risco para viés devido a múltiplas limitações de
delineamento.

Conclusões

A presente revisão sistemática encontrou evidências que sugerem que há associações

positivas entre AF, condicionamento físico, cognição e desempenho acadêmico. No
entanto, os achados são inconsistentes, e os efeitos de vários elementos da AF sobre a
cognição ainda precisam ser explorados, como tipo, quantidade, frequência e tempo.
Muitas questões permanecem sobre a melhor forma de incorporar a AF dentro das
escolas, como pausas para atividades versus aulas ativas em relação à melhoria do
desempenho acadêmico. Independentemente disso, a literatura não sugere nenhuma
indicação de que o aumento da AF afete negativamente a cognição ou o desempenho
acadêmico e que a AF seja importante para o crescimento e desenvolvimento e para a
saúde geral. Com base nas evidências disponíveis, os autores concluíram que a AF tem
uma influência positiva na cognição, bem como na estrutura e função cerebral; No
entanto, mais pesquisas são necessárias para determinar mecanismos e efeitos a longo
prazo, bem como estratégias para traduzir achados laboratoriais para o ambiente escolar.
Portanto, a classificação da categoria de evidência é B. A literatura sugere que AF e EF
têm um efeito neutro sobre o desempenho acadêmico. Assim, devido às limitações da
literatura e das informações atuais disponíveis, a classificação da categoria de evidência
para o desempenho acadêmico é C.

Organizações educacionais contemporâneas propõem que as experiências das crianças

no esporte e na educação física (EF) contribuem para a acuidade mental, habilidades e
estratégias que são importantes para navegar pelos desafios enfrentados ao longo da
vida(5). A importância percebida da EF e sua contribuição para o sucesso acadêmico das
crianças variou consideravelmente ao longo da história do sistema educacional moderno
(152). Na última década, os mandatos da lei federal No Child Left Behind Act colocaram
grande ênfase no desempenho padronizado das crianças em testes e, como
consequência, levaram à redução das oportunidades das crianças de se envolverem em
atividades físicas durante o dia escolar (89). Os defensores da atividade física (AF) há
muito argumentam sobre a necessidade de AF na escola, sugerindo que o tempo gasto
em AF beneficiaria a saúde e poderia contribuir para o desempenho acadêmico (155).
Várias linhas de pesquisa abordam a relação AF-cognição; os resultados obtidos nesses
estudos alimentam discussões sobre o papel da AF na cognição e no sucesso acadêmico
de crianças. Para os fins desta revisão, os termos que serão usados ao longo são
definidos da seguinte forma:

 AF: qualquer movimento corporal produzido pela musculatura esquelética que

exija gasto energético.
 Exercício: um subconjunto de AF que é planejado, estruturado e repetitivo e tem
a melhora ou manutenção da aptidão física como objetivo final ou intermediário.
 Condicionamento físico: estado fisiológico de bem-estar que reduz o risco de
doenças hipocinéticas, base para a prática de esportes, e boa saúde, que
possibilita a realização das tarefas da vida diária. Os componentes incluem
resistência cardiorrespiratória, resistência de força muscular, flexibilidade e
composição corporal.
 Cognição: conjunto de processos mentais que contribuem para a percepção,
memória, intelecto e ação.
 Desempenho acadêmico: a extensão em que um aluno, professor ou instituição
atingiu seus objetivos educacionais, comumente medidos por exames ou
avaliação contínua (ou seja, notas, excluídas desta revisão).
 Função executiva (FE): Um conjunto de operações cognitivas subjacentes à
seleção, programação, coordenação e monitoramento de processos complexos e
direcionados por objetivos envolvidos na percepção, memória e ação.
 Aprendizagem: O ato de adquirir novos conhecimentos, comportamentos,
habilidades, valores ou preferências existentes ou modificar e reforçar os
conhecimentos existentes, pode envolver a síntese de diferentes tipos de
informações. Isso geralmente é avaliado por meio de tarefas de recordação.

Os avanços na neurociência resultaram em progressos substanciais na ligação da AF ao

desempenho cognitivo, bem como à estrutura e função cerebral. A evidência inicial para
os efeitos diretos do exercício no cérebro foi obtida a partir de pesquisas realizadas com
animais. Sessões de exercício provocam uma cascata de alterações neurológicas no
hipocampo que têm sido associadas à consolidação da memória e ações habilidosas em
roedores (75). Consideráveis pesquisas em animais levaram à hipótese da reserva
neurogênica (94), que propõe que a AF no início da vida otimiza as redes cerebrais
envolvidas na memória e também cria uma reserva de células precursoras que
influenciam as capacidades de aprendizagem dos indivíduos ao longo da vida. A relação
entre aptidão física e vitalidade cognitiva provavelmente foi estabelecida pela primeira
vez em crianças (35); No entanto, as evidências para os benefícios do exercício na
cognição humana foram mais plenamente desenvolvidas em pesquisas com adultos mais
velhos. Vários desses experimentos demonstraram claramente que o exercício rotineiro
altera estruturas e funções cerebrais específicas, e as mudanças foram associadas ao
desempenho cognitivo de idosos (40,41,100), particularmente em testes que exigem maiores
quantidades de FE, que descreve um subconjunto de operações cognitivas direcionadas
por objetivos subjacentes à percepção, memória e ação e são organizadas ao longo de
três processos componentes inter-relacionados: memória de trabalho, inibição de
resposta e flexibilidade mental (55,112). A hipótese da FE propõe que o exercício tem o
potencial de induzir vascularização e crescimento neural e alterar a transmissão
sináptica de forma a alterar o pensamento, a tomada de decisão e o comportamento nas
regiões cerebrais ligadas à FE, em particular os córtices pré-frontais (96).

Mais recentemente, a hipótese da FE foi estendida a crianças (55). Testes laboratoriais

têm revelado um estágio de emergência dos componentes da FE (10,55) e neurocientistas
têm ligado o desempenho em testes comportamentais ao desenvolvimento cerebral ( 18).
É consenso que a FE é crucial para o comportamento adaptativo das crianças(1,12) e
serve como pedra angular para comportamentos sociais expressos ao longo da vida(55).

Acredita-se que essas EF de "amadurecimento tardio" sustentem amplamente a

aprendizagem e a cognição e estejam associadas ao desempenho acadêmico. Medidas de
FE em pré-escola predizem desempenho em matemática e alfabetização na educação
infantil (13). Da mesma forma, a habilidade de memória de trabalho correlaciona-se com
os escores de matemática e leitura entre crianças de 5 a 6 anos (4) e 11 a 12 anos (145), e
prediz o desempenho em matemática e ciências em adolescentes (74). Além disso,
subtestes de testes padronizados de desempenho acadêmico se beneficiam da velocidade
de processamento e da capacidade de tomada de decisão, que estão relacionados à
aptidão física e à AF. Programas de AF em sala de aula têm se mostrado eficazes na
melhoria do comportamento na tarefa durante o tempo de instrução (110). Esse aumento
no comportamento na tarefa correlaciona-se posteriormente com a FE, que subserve à
autorregulação e inibição comportamental, e à capacidade de inibir o comportamento
fora da tarefa em serviço de assistir a um material de sala de aula que é um pré-requisito
para uma aprendizagem bem-sucedida (86). Portanto, as habilidades cognitivas parecem
afetar a aprendizagem e o desempenho acadêmico na escola, bem como o
comportamento em sala de aula.

O objetivo desta revisão sistemática foi abordar as seguintes questões: 1) entre crianças
de 5 a 13 anos, a AF e a aptidão física influenciam a cognição, a aprendizagem, a
estrutura cerebral e a função cerebral? 2) Entre crianças de 5 a 13 anos, AF, EF e
programas esportivos influenciam o desempenho padronizado em testes de desempenho
e concentração/atenção? Esta revisão atualiza e amplia posições anteriores ( 41,43,125) pela
inclusão de estudos recentes de neurociência cognitiva. Além disso, informa
pesquisadores e partes interessadas sobre os benefícios salutares da AF rotineira e seu
papel nos modelos contemporâneos de saúde pública(6,105).

MÉTODOS

Esta revisão sistemática foi realizada e relatada de acordo com as diretrizes do Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analysis (PRISMA) (104.113) (ver
Tabela, Conteúdo Digital Suplementar 1, lista de verificação PRISMA
2009, https://links.lww.com/MSS/A657).

Critérios de elegibilidade.

Artigos de fonte primária publicados em inglês em periódicos revisados por pares eram
elegíveis para inclusão nesta revisão sistemática se fossem apresentados dados sobre a
relação entre os níveis de AF, condicionamento físico, participação em EF ou esportes,
e função cognitiva ou desempenho acadêmico. Os critérios de elegibilidade específicos
incluíram o seguinte:

 Tipos de estudos: transversais, agudos, longitudinais e de intervenção (não

randomizados e randomizados)
 Tipos de participantes: crianças em idade elementar (5-13 anos). Estudos que
incluem dados de alunos mais velhos não foram desqualificados se os dados
pudessem ser interpretados para a faixa etária elegível. Essa faixa etária foi
selecionada para estreitar o foco nas crianças, uma vez que o início da puberdade
resulta em alterações físicas e cognitivas que diferenciam adolescentes de
crianças.
 Tipos de medidas de desfecho: para a busca relativa à questão 1, foram incluídos
estudos se a função cognitiva, aprendizagem, estrutura cerebral (i.e., ressonância
magnética [MRI]) ou função cerebral (i.e., eletroencefalografia e ressonância
magnética funcional [fMRI]) foram avaliados. Para a busca relativa à questão 2,
foram incluídos estudos que incluíssem um teste padronizado ou uma medida de
concentração/atenção. As notas não foram incluídas como medida de resultado
devido à sua natureza subjetiva e por não serem padronizadas entre os
professores.
 Critérios de exclusão: foram excluídos os artigos que não atendiam aos critérios
de inclusão ou não incluíam achados relacionados aos critérios de inclusão (i.e.,
AF medida, mas não comparavam com o desempenho acadêmico ou função
cognitiva).

Fontes de informação.

Os estudos foram identificados por meio de busca em bases de dados eletrônicas e listas
de referências de artigos relacionados e consulta a especialistas na área. A busca foi
aplicada no PubMed e adaptada para Embase, Education Resources Information Center
(ERIC), PsychInfo, SportDiscus, Scopus, Web of Science e Academic Search Premier
(1990–setembro de 2014). A última busca foi realizada em 1º de maio de 2015. A busca
foi desenvolvida como um esforço colaborativo da equipe de pesquisa em consulta com
um bibliotecário de referência da Universidade de Connecticut e conduzida por
coautores (KL e AS). Não foram feitas tentativas de contato com os pesquisadores ou
patrocinadores do estudo para obter qualquer informação ausente do artigo publicado.
Estratégia de busca.

Os termos de busca foram definidos por meio de discussão em grupo entre a equipe de
pesquisa e foram utilizados em cada base de dados (Embase, ERIC, PsychInfo,
SportDiscus, Scopus, Web of Science e Academic Search Premier) para identificar
potenciais artigos com resumos para revisão. Os termos de pesquisa são encontrados em
Conteúdo Digital Suplementar 2 (consulte Documento, Conteúdo Digital Suplementar
2, Pesquisa de função cognitiva, https://links.lww.com/MSS/A658). Filtros de busca
adicionais foram aplicados para eliminar relatos de caso e estudos envolvendo
participantes com deficiências físicas ou de desenvolvimento. Pesquisas separadas
foram realizadas para as datas de publicação de 2012 até o presente, removendo os
filtros. O objetivo dessas buscas era localizar citações pré-indexadas, que não apareciam
quando os filtros eram ativados.

Seleção dos estudos.

Os resumos recuperados foram avaliados independentemente quanto à elegibilidade

para inclusão na revisão por dois coautores e codificados como "sim", "não" ou
"talvez". Os coautores que participaram das avaliações de elegibilidade foram treinados
quanto aos critérios de inclusão/exclusão do estudo e completaram avaliações práticas
de elegibilidade em 50 resumos de testes antes da codificação real. As avaliações de
elegibilidade dos resumos práticos foram revisadas pelo autor principal (JED), e
quaisquer problemas de codificação foram discutidos. As discordâncias quanto à
elegibilidade para inclusão foram resolvidas por meio do desenvolvimento de consenso
entre todos os coautores. Artigos completos para resumos codificados como "sim" ou
"talvez" foram recuperados e revisados pelos mesmos dois coautores antes da inclusão
na revisão. Uma planilha do Microsoft Excel foi desenvolvida para acompanhar o status
de elegibilidade.

Recolha de dados.

Os dados extraídos foram inseridos no banco de dados seguro REDCap da Universidade

do Kansas (Research Electronic Data Capture, Versão 4.14.5) (80). Um formulário de
extração de dados REDCap foi desenvolvido, testado piloto e revisado de acordo. Os
dados relevantes foram extraídos de cada manuscrito por um coautor, e a codificação foi
verificada por um segundo coautor. As discordâncias foram resolvidas por meio de
discussão entre esses coautores. Os dados extraídos de cada artigo incluíram
informações básicas do estudo (desenho, tamanho da amostra, grupos comparados e
grupos/intervenções de AF), características dos participantes (idade, sexo, índice de
massa corporal [IMC] e status de minoria), método de avaliação de AF/aptidão,
cognição ou método de avaliação do desempenho acadêmico e resultados.

Qualidade do estudo e risco de viés.

A qualidade do estudo foi avaliada por meio de critérios de checklist desenvolvidos por
Downs e Black (59). A lista de verificação é usada para avaliar a qualidade de ensaios
clínicos de intervenção não randomizados e randomizados. O checklist inclui itens
referentes à qualidade do relato (nove itens), validade interna (viés, sete itens e
confundimento, seis itens), validade externa (três itens) e poder (um item). O poder foi
avaliado usando os seguintes critérios: "O estudo tinha poder suficiente para detectar
um efeito clinicamente importante em que o valor de probabilidade de uma diferença
ser devida ao acaso é inferior a 5% (ou seja, se o efeito do tratamento foi perceptível na
vida diária)." As respostas foram pontuadas de 0 a 1, com exceção de um item da
subescala relato, que obteve de 0 a 2 e o item único de poder, que foi pontuado de 0 a 5.
Um coautor (JED) resolveu quaisquer discrepâncias na codificação de qualidade. Os
estudos não foram excluídos com base na qualidade. Comentários detalhados sobre a
qualidade do estudo de acordo com os critérios do checklist foram incluídos ao longo do
manuscrito.

Síntese dos resultados.

Os artigos foram agrupados por variável dependente (por exemplo, função

cognitiva/estrutura cerebral/função cerebral ou desempenho acadêmico) e, em seguida,
por desenho de estudo: estudos transversais, agudos, longitudinais e de intervenção (não
randomizados e randomizados). Considerável heterogeneidade existiu dentro dos grupos
de estudo para vários parâmetros importantes do estudo. Esses parâmetros incluíram o
seguinte: 1) características dos participantes (por exemplo, idade, sexo e IMC), 2)
métodos de avaliação de AF ou condicionamento físico (por exemplo, questionários,
tempo gasto em EF e FITNESSGRAM),™ 3) medidas de avaliação cognitiva (por
exemplo, tempo de reação, tarefa de flanco e Sistema de Avaliação Cognitiva [CAS]) e
4) métodos de avaliação do desempenho acadêmico (por exemplo, testes administrados
pelo estado e testes de desempenho individualizados). Para cada questão, os resultados
são apresentados de forma consistente. Cada pergunta começa com uma visão geral dos
achados, seguida de uma descrição de todos os estudos organizados por desenho
(estudos transversais, estudos longitudinais, estudos agudos e estudos baseados em
intervenção, como coorte e estudos clínicos randomizados e controlados [ECR]). Cada
seção é concluída com uma avaliação da qualidade do corpo da literatura como um todo
e um resumo dos achados. Os detalhes de cada estudo, incluindo desenho,
características dos participantes e tamanho da amostra, medidas, métodos e resultados,
são apresentados nas tabelas correspondentes.

A força do conjunto de evidências apresentadas no posicionamento é resumida por meio

de declarações de evidência e classificações de categoria de evidência adaptadas do
National Institutes of Health e do National Heart, Lung and Blood Institute (ver Tabela
1) (123). Como exemplo, uma recomendação com uma categoria de evidência A, indica
que a recomendação é apoiada pela evidência mais forte e que o tratamento é útil e
eficaz, enquanto uma categoria de evidência C indica que a evidência vem
principalmente de desfechos de ensaios não controlados ou não randomizados ou de
estudos observacionais. Uma declaração de resumo de evidência e classificação de
categoria de evidência foram apresentadas para cada uma das duas questões abordadas
por esta revisão.
 TABELA 1:
Categorias de evidência para o American College of Sports Medicine Position Stands.

RESULTADOS

Questão 1: AF, Condicionamento Físico, Cognição, Aprendizagem e

Estrutura/Função Cerebral

Os benefícios potenciais da AF no desempenho cognitivo, aprendizagem, estrutura

cerebral e função cerebral para crianças são importantes de entender, porque esses
efeitos podem ser a base sobre a qual melhorias mais globais no desempenho acadêmico
são alcançadas. Embora a literatura existente nesta área seja relativamente modesta, o
trabalho inicial foi revisado meta-analiticamente em duas ocasiões. ( 69) relataram que,
em estudos que testaram os efeitos da AF aguda no desempenho cognitivo de crianças
(6–13 anos), um pequeno efeito positivo foi observado (g de Hedge = 0,36). Em uma
meta-análise de 2003 focada exclusivamente em crianças de 6 a 13 anos, Sibley e Etnier
(142) relataram um tamanho de efeito geral semelhante (g de Hedge = 0,32) para 44
estudos usando uma variedade de desenhos (incluindo paradigmas de AF crônica e
aguda).

Desde 2003, houve um aumento gradual de publicações anuais que relatam a relação
entre AF e desempenho cognitivo de crianças (por exemplo, 1 em 2005 e 2007, 6 em
2010 e 12 em 2012). Esse período de tempo também teve um crescimento considerável
no campo da neurociência cinesiológica, uma vez que os pesquisadores reconheceram a
importância de incluir medidas mecanicistas e comportamentais em estudos sobre AF e
desempenho cognitivo em crianças. Apesar de ainda estar atrasada em relação às
pesquisas sobre AF e cognição e cérebro em populações adultas, essa literatura
crescente lançou luz sobre a influência da AF na cognição, estrutura cerebral e função
cerebral em crianças em idade escolar, com aproximadamente 25% da literatura usando
ensaios randomizados.

Embora esforços consideráveis sejam necessários para elucidar completamente nossa

compreensão da relação da AF e da aptidão aeróbia com a cognição e o cérebro,
evidências emergentes sugerem uma relação favorável entre esses construtos. Esta seção
descreverá os benefícios observados na literatura, detalhando a relação da AF e da
aptidão aeróbia com a cognição, aprendizagem, estrutura cerebral e função cerebral. A
busca inicial nas bases de dados mais a busca manual identificou 3192 registros únicos,
dos quais 3090 foram excluídos com base na revisão do título e resumo. Foram
revisados os artigos completos das 102 citações restantes, dos quais 38 artigos não
atenderam aos critérios de inclusão e foram excluídos. Assim, 64 estudos publicados
desde 1990 foram incluídos na revisão (fig. 1). Destes, apenas um número relativamente
pequeno de estudos incluiu medidas de estrutura e função cerebral (n = 22). Esse
número menor talvez não seja surpreendente, uma vez que a primeira investigação de
neuroimagem sobre a associação da aptidão física infantil com a função cerebral e
cognição ocorreu há apenas uma década (83). Esta seção descreverá os benefícios
observados na literatura que examinou a seguinte questão: Entre crianças de 5 a 13
anos, a AF e a aptidão física influenciam a cognição, o aprendizado e a estrutura/função
cerebral?

FIGURA 1:Diagrama de fluxo de pesquisa de cognição usando as diretrizes

PRISMA.

A pesquisa que examina a relação entre AF ou aptidão aeróbia e desempenho cognitivo,

aprendizagem, estrutura cerebral e função cerebral inclui estudos que testam a relação
entre a participação e/ou aptidão física em AF usando desenhos transversais (n = 25),
longitudinais (n = 4) e de coorte (n = 3), estudos testando os efeitos de uma única sessão
de AF (ou seja, aguda, n = 16) ou ECR (n = 16) testando os efeitos de um programa de
AF crônica.

PA, Fitness, Cognição e Aprendizagem

Uma descrição detalhada dos estudos que examinam a relação entre AF ou aptidão
aeróbia e desempenho cognitivo/aprendizagem está incluída na Tabela 2 (ver Conteúdo
Online, Tabela 2: Estudos que examinam a relação entre AF ou aptidão aeróbia e
desempenho cognitivo, https://links.lww.com/MSS/A659).

Estudos transversais.

Os resultados dos 11 estudos transversais geralmente apoiam relações benéficas entre

AF ou aptidão aeróbia e desempenho cognitivo, com relações positivas significativas
sendo relatadas em todos os estudos, exceto dois (26,114) nos quais tendências não
significativas para uma relação positiva foram descritas. O tamanho da amostra nesses
estudos variou de 24 a 224 crianças entre 6 e 13 anos (com média de idade de 9 ou 10
anos em 75% dos estudos). A aptidão física tem sido mais frequentemente medida
usando uma tarefa de corrida de ônibus (geralmente o PACER) (7,16,82,83,90,139,140) ou um
teste de exercício graduado (24–27,29,50,60,95,128–130,160,166). Além do grande número de estudos
que avaliaram a aptidão física, há um estudo que avaliou a AF objetivamente por meio
da acelerometria (147) e um estudo que avaliou a participação esportiva além de sua
medida de aptidão física(7). No que diz respeito às análises estatísticas, a aptidão ou
atividade tem sido mantida como uma variável contínua
(7,16,50,60,90,95,117,139,140,147) ou usada para categorizar os participantes como
baixo ou alto ajuste, com esse julgamento tipicamente baseado em dados normativos
PACER (82,83) ou dados normativos V ̇O 2max (24–27,29,128–130,160,166), ou os participantes
foram identificados como atletas ou não atletas (7). Quando os pesquisadores
categorizaram os participantes como baixo ou alto ajuste, a diferença média em V
̇O2max entre os grupos é de 14,75 mL·kg· –1 min–1(DP = 4,76, n = 13), e a diferença
média no número de voltas em uma tarefa de shuttle run é de 18,40 voltas (DP =
0,28, n = 2), indicando que há diferenças substanciais de aptidão entre os grupos.

Esses estudos incluíram medidas comportamentais de desempenho cognitivo

isoladamente (7,16,27,29,50,60,90,95,114,129,130,139,140,147,166) ou em
combinação com medidas de função cerebral (82,83,117,128,160,167) ou estrutura cerebral (24–
26
). Em estudos que incluem apenas medidas comportamentais de desempenho
cognitivo, uma ampla variedade de resultados cognitivos tem sido avaliada, incluindo
velocidade de processamento (7,114,166), FE (16,50,129,139,140,147,166), memória
(27,60,114,130), aprendizagem (130), atenção (16,50,95,114,147), inteligência cristalizada e
fluida, e uma nova tarefa de travessia de rua/realidade virtual (29). Em estudos que
também incorporaram medidas da função cerebral, seu uso tem sido quase
exclusivamente durante tarefas que medem FE com um foco particular na inibição
(25,26,82,117,128,160), o que é particularmente adequado para a inclusão de avaliações de
potenciais cerebrais relacionados a eventos (PRE; medidas eletroencefalográficas que
refletem a atividade neural em resposta a, ou em preparação para um estímulo ou
resposta).

A maioria dos estudos nessa área apresenta seus achados após a consideração de
potenciais variáveis de confusão que podem ter oferecido explicações concorrentes para
os resultados devido à sua relação com aptidão e desempenho cognitivo. Esses
potenciais fatores de confusão incluíram sexo, estágio puberal, nível socioeconômico
(NSE), percentual de gordura corporal, IMC, idade, grau e QI. Em particular, em
estudos comparando grupos de alto e baixo ajuste, potenciais variáveis de confusão
foram avaliadas, e 1) dados foram relatados para confirmar que os dois grupos de
aptidão física eram estatisticamente equivalentes nessas variáveis ou que os potenciais
fatores de confusão não eram preditivos de desempenho cognitivo (24–26,83,128–130,160,166) ou
2) potenciais confundidores foram incluídos como covariáveis nas análises (27,82,117). Em
estudos que testaram a aptidão física como variável contínua (16,50,60,90,117,139,140,147),
potenciais fatores de confusão foram consistentemente considerados e controlados
estatisticamente, e relações positivas foram observadas entre aptidão e desempenho
cognitivo em sete dos oito estudos. (16) controlaram estatisticamente idade, IMC e QI e
relataram que a aptidão física foi preditiva do desempenho cognitivo avaliado com as
tarefas de cor, palavra e cor-palavra de Stroop; (90) controlaram sexo e IMC e
verificaram que a aptidão física foi preditiva de compreensão e desempenho em blocos;
Davis e Cooper (50) controlaram raça, gênero e escolaridade do cuidador primário e
relataram que a aptidão física foi preditiva dos escores de planejamento na CAS;
relataram que a aptidão predisse o tempo de reação na tarefa de flanco (139.140) e o
desempenho no n-back espacial (uma medida de memória de trabalho) (140) após o
controle para série, sexo, renda familiar e IMC. (60) consistentemente encontraram que
as meninas se formaram pior em medidas de memória de trabalho em comparação com
os meninos quando controlavam para NSE e aptidão física em três conjuntos de dados
distintos. (147) controlaram gênero, educação parental e educação corretiva e
demonstraram que AF moderada a vigorosa tem uma associação positiva com a atenção.
Esses estudos sugerem que aptidão física e AF estão correlacionadas com desfechos
cognitivos independentes da maioria dos fatores de confusão.

Embora esse corpo de literatura seja capaz de fornecer apenas evidências correlacionais,
os pesquisadores que usam esse desenho geralmente têm tomado precauções para
controlar potenciais fatores de confusão, dando credibilidade adicional aos seus
achados, indicando que crianças com níveis mais altos de aptidão apresentam
desempenho cognitivo significativamente melhor em comparação com crianças com
níveis mais baixos de aptidão. A mesma associação é verdadeira para aqueles
indivíduos que participam de níveis mais elevados de AF. Mesmo com a inclusão de
variáveis de confusão, a direcionalidade dessas associações (ou seja, que a aptidão
influencia a cognição, mas não o contrário) não pode ser determinada. Os pontos fracos
nesses estudos de acordo com os critérios de Downs e Black incluem a falta de
informações sobre: estimativas de variabilidade aleatória nos dados de desfecho (22 de
26 estudos, 84%), valores reais de probabilidade (4 de 26 estudos, 15%), participantes
que foram perdidos/excluídos da análise (2 de 26 estudos, 8%) ou poder (26 de 26
estudos, 100%). Os ajustes para confundimento não foram adequados (especialmente
NSE) ou não puderam ser determinados em 6 (23%) dos 26 estudos. Os desfechos
primários não foram claramente descritos (por exemplo, os pesquisadores relataram
apenas valores significativos) em 4 (16%) dos 26 estudos. A informação sobre a hora do
dia em que as medidas cognitivas foram avaliadas não foi fornecida em 22 (85%) dos
26 estudos.

Estudos longitudinais.
Dois estudos longitudinais preencheram os critérios de inclusão e tiveram tamanhos
amostrais 32 e 245 com idade média dos participantes de 10 e 5 anos, respectivamente
(28.121). O tempo de acompanhamento dos participantes foi de 9 meses (121) e 1 ano (28).
Os dois estudos avaliaram medidas basais de aptidão física (medidas por teste de
esforço progressivo (28) ou teste de vaivém (121) e mudanças no desempenho de
tarefas de flanco (28) ou memória de trabalho espacial e atenção (121).

Pesquisadores que exploram os benefícios da AF para adultos mais velhos têm usado
frequentemente estudos longitudinais para melhorar nossa compreensão dos potenciais
efeitos protetores contra o declínio cognitivo relacionado à idade, comprometimento
cognitivo leve e demência (ver [49,77,143] para revisões). No entanto, na literatura com
crianças, apenas dois estudos prospectivos foram publicados relatando as mudanças no
desempenho cognitivo observadas ao longo do tempo em relação às medidas basais de
aptidão aeróbia. (28) categorizaram as crianças como alto (percentil >70) ou baixo
(percentil <30) com base em seus V ̇O2max e dados normativos na linha de base e
examinaram o desempenho da tarefa de flanco na linha de base e 1 ano depois. Em
ambos os momentos, as crianças de alto ajuste foram capazes de ter um desempenho
acurado em ambos os componentes da tarefa compatível e incompatível, em
comparação com as crianças de baixo ajuste que tiveram pior desempenho no
componente incompatível da tarefa em relação ao componente da tarefa compatível.
Além disso, os dados de tempo de reação mostraram uma interação entre aptidão física
e tempo, indicando que as crianças de baixo ajuste realizaram a tarefa mais lentamente
no seguimento de 1 ano em comparação com o início do estudo, enquanto as crianças de
alto ajuste tornaram-se mais rápidas nesse mesmo período de tempo. Os dois grupos de
condicionamento físico não foram estatisticamente diferentes em variáveis
demográficas relevantes que potencialmente confundissem os resultados. (121)
apresentaram dados de 245 pré-escolares (M = 5,2 anos) que estavam na condição de
controle em um ECR maior e mostraram que níveis mais altos de aptidão basal foram
preditivos de melhora no desempenho em uma tarefa de atenção 9 meses depois de
controlar para potenciais variáveis de confusão; no entanto, a aptidão basal não foi
preditiva do desempenho da memória de trabalho espacial. No geral, esses estudos
longitudinais indicam que maior aptidão está associada a um melhor desempenho
cognitivo ao longo do tempo.

Os pontos fracos nesses estudos de acordo com os critérios de Downs e Black incluem a
falta de informações sobre: se os resultados foram obtidos por dragagem de dados (um
de dois estudos, 50%), o tempo de seguimento sendo semelhante para todos os
participantes (dois de dois estudos, 50%), cegamento daqueles que medem desfechos
primários (dois de dois estudos, 100%) ou poder (dois de dois estudos, 100%). O ajuste
para confundimento não foi adequado em um (50%) dos dois estudos. Informações
sobre a hora do dia em que as medidas cognitivas foram avaliadas não foram fornecidas
em nenhum dos estudos.

Estudos de AF aguda.

Estudos explorando os efeitos da AF aguda no desempenho de tarefas cognitivas foram

conduzidos em ambientes laboratoriais (n = 8) e escolares (n = 8). O tamanho das
amostras variou de 20 a 1274, com idade entre 6 e 13 anos. Os achados de estudos
realizados em laboratório (n = 9) são mistos, com três falhando em apoiar
definitivamente (45,62,151) e seis apoiando (11,31,61,66,85,159) efeitos benéficos em tarefas
que medem velocidade e precisão. Todos os estudos que suportam efeitos benéficos
usaram uma versão do teste de flanqueadores ou uma medida de tempo de reação de
escolha para sua medida cognitiva. No entanto, a natureza dos benefícios observados foi
mista, com dois estudos mostrando benefícios para a velocidade (66,159), três para a
acurácia (33,61,85) e um sem benefícios para a velocidade ou acurácia, mas sim um
aumento na eficiência (i.e., diminuição da interferência) das respostas(11). É difícil
explicar por que os benefícios observados são diferentes, uma vez que esses estudos
tendem a usar desenhos relativamente semelhantes (os participantes tipicamente
completam 15-30 min de AF aeróbica em intensidade moderada de ∼60%-70% da
frequência cardíaca máx) e medidas (tempo de reação simples e de escolha, tarefas de
flanco). É possível que esses achados mistos reflitam diferenças nas estratégias
cognitivas dos participantes; no entanto, pesquisas futuras serão necessárias para
confirmar essa possível explicação. Independentemente das inconsistências entre os
resultados do estudo, os achados gerais apoiam uma relação benéfica entre AF aguda e
desempenho cognitivo.

Os resultados de estudos realizados em ambientes escolares são mais consistentes, com

oito estudos apresentando resultados positivos significativos. Os pesquisadores
permaneceram focados na AF de intensidade moderada, mas usaram uma gama mais
ampla de durações de AF (∼4–42 min) e abordagens mais variadas no modo AF (por
exemplo, aulas de EF padrão [126], jogos em equipe [124], jogos e atividades
específicas de EF [91], treinamento em circuito aeróbico [81,124], tarefas de corrida
[33,44,68] e intervalos curtos de atividade [109]). Esses pesquisadores também se
concentraram em uma matriz mais diversificada de domínios cognitivos, incluindo
medidas de FE (por exemplo, memória de trabalho e inibição), atenção, memória e
aprendizagem. Os achados de alguns desses estudos foram semelhantes aos estudos
laboratoriais por demonstrarem especificidade da tarefa. (44) encontraram que a AF
aguda beneficiou a velocidade de desempenho em uma tarefa de memória de trabalho,
mas não teve efeito no teste de Stroop, que mede FE, atenção e velocidade de
processamento. Juntamente com as evidências de estudos laboratoriais, esses achados
sugerem que os benefícios da AF aguda podem ser específicos da tarefa, e algumas
evidências indicam que os benefícios são observados de forma mais consistente em
medidas que refletem funções de FE de ordem superior.

Os pontos fracos nesses estudos agudos, conforme determinado pelos critérios da lista
de verificação de Downs e Black, incluem a falta de relato dos seguintes itens:
características dos participantes (7 de 16 estudos, 43%), variabilidade aleatória nos
dados de desfecho principal (7 de 16 estudos, 43%), cegamento daqueles que medem os
desfechos principais (15 de 16 estudos, 93%), ajuste adequado para confundimento nas
análises das quais os principais achados foram extraídos (8 de 16 estudos, 50%) e poder
(14 de 16 estudos, 87%). Os autores não relataram a hora do dia em que as medidas
foram realizadas ou a intervenção aguda precisa realizada em 5 (31%) dos 16 estudos.

Em suma, as pesquisas que exploram os efeitos da AF aguda no desempenho cognitivo

de crianças são limitadas, e a variabilidade nos métodos torna desafiadora a síntese dos
resultados. Além disso, dado o pequeno tamanho do efeito global relatado para crianças
de 6 a 13 anos em uma recente revisão meta-analítica da literatura sobre AF aguda e
desempenho cognitivo [g de Hedge = 0,36], não é surpreendente que os achados de
estudos empíricos individuais sejam heterogêneos (142). Dito isso, não houve evidência
de efeitos deletérios e, de fato, as evidências mostram que efeitos benéficos podem ser
observados para tarefas cognitivas específicas sob condições específicas e, portanto,
justificam esforços futuros para entender melhor como maximizar os benefícios de
sessões únicas de AF.

Estudos de intervenção em AF.

Quatorze estudos de intervenção preencheram os critérios de inclusão para a revisão,

três dos quais usaram desenhos de coorte para examinar o efeito da AF em grupos
intactos (por exemplo, escolas, braço de estudo preexistente e não randomizados) e 11
dos quais eram desenhos ECA.

Estudos de coortes.

Dos três estudos realizados com delineamentos de coorte, todos mostraram algum
suporte para benefícios cognitivos associados a níveis de atividade maiores ou mais
elevados, onde melhor desempenho foi associado a maior participação em AF. O
tamanho das amostras variou de 60 a 470 anos, e a média de idade dos participantes
variou de 6 a 10 anos. O tempo de intervenção variou de 10 semanas a um ano letivo.
As intervenções incluíram EP aumentada (47,71) ou adicional (134). As medidas cognitivas
incluíram a tarefa de geração de números aleatórios (47), uma tarefa de velocidade
perceptual (134), a CAS (71), a Cambridge Neuropsychological Test Battery (CANTAB)
(71) e o Attention Network Test (ANT) (71).

Os dois estudos que examinaram o EF aprimorado forneceram evidências de benefícios

específicos que podem ser dependentes do peso corporal e do domínio cognitivo
específico que está sendo avaliado. (47) compararam mudanças no desempenho em dois
escores da tarefa de geração de números aleatórios entre classes que foram
aleatoriamente atribuídas a um programa de EF tradicional que se reunia uma vez por
semana ou a um programa de EF aprimorado que recebeu 2 h adicionais de treinamento
de habilidades por semana. Os resultados mostraram que as melhorias na inibição foram
moderadas pelo status de peso, de modo que as crianças com sobrepeso no programa de
EF aprimorado melhoraram significativamente, enquanto as crianças com sobrepeso no
programa de EF tradicional e as crianças magras em ambos os programas não
experimentaram ganhos significativos no desempenho. (71) alocaram aleatoriamente seis
escolas para receber duas sessões de 1 h de EF tradicional por semana (controle) ou
duas sessões de 1 h de EF mais aeróbica ativa por semana (tratamento) por 10 semanas
e examinaram o efeito sobre a CAS, o CANTAB e o Attention Network Test. Os
resultados deste estudo são difíceis de interpretar porque houve apenas diferenças
mínimas nos minutos gastos em AF moderada a vigorosa entre os grupos. No entanto,
os resultados mostraram uma interação significativa do grupo e do tempo após o ajuste
para variáveis de confusão, de modo que os participantes na condição de tratamento
tiveram uma diminuição significativa nos erros de memória de trabalho no CANTAB,
enquanto aqueles no grupo controle não tiveram mudança no desempenho. Em todas as
outras medidas, a interação não foi significativa após o controle das variáveis de
confusão.

(134) examinaram a EP adicional comparando o desempenho em medidas cognitivas do

início (pré-teste) ao final (pós-teste) de um ano escolar; os alunos de uma escola
experimental receberam 45 min de EF diária durante todo o ano, enquanto os alunos das
escolas controle receberam 45 min de EF diária por um semestre (ensino médio) ou 45
min de EF 1 d·wk–1 para todo o ano (ensino fundamental). Os resultados foram relatados
separadamente para meninos e meninas, para as idades de ensino fundamental e médio,
e para inteligência fluida e velocidade perceptiva (somente ensino fundamental). Os
meninos das escolas experimentais de ensino fundamental e médio melhoraram
significativamente nas medidas de inteligência fluida, enquanto os meninos das escolas
controle não melhoraram significativamente nessas medidas. As meninas do ensino
médio experimental também demonstraram melhorias significativas na inteligência
fluida, e esses ganhos foram maiores do que os ganhos para as meninas na escola
controle. No entanto, não foram observados ganhos em inteligência fluida para as
meninas do ensino fundamental experimental. Por outro lado, em uma tarefa de
velocidade perceptual, as meninas do ensino fundamental experimental melhoraram
significativamente em todas as seções, enquanto as participantes do controle não
apresentaram alteração, e os meninos tanto no ensino fundamental controle quanto no
experimental melhoraram sem diferenças entre os grupos.

Claramente, o foco desses estudos de coorte tem sido entender como aumentos no
volume ou na natureza das classes de EF afetam as mudanças no desempenho cognitivo.
Esse pequeno corpo de literatura fornece evidências limitadas que apoiam que maior
volume ou formas aumentadas de AF resultam em maiores melhoras cognitivas.
Embora os efeitos benéficos tenham sido limitados a domínios cognitivos particulares e,
às vezes, só tenham sido observados em subgrupos específicos, é importante ressaltar
que nenhum dos estudos demonstrou efeitos deletérios da EP sobre a cognição. Dito
isso, o entusiasmo por esses resultados é limitado pelas ameaças à validade inerentes ao
seu desenho quase-experimental.

RCT.

A evidência mais forte em relação aos efeitos da AF nos desfechos cognitivos vem dos
11 estudos que utilizaram desenhos ECA, que permitem tirar conclusões sobre relações
de causa e efeito. Em relação à questão de se a AF crônica está causalmente ligada a
desfechos cognitivos para crianças, apenas 10 estudos satisfizeram claramente o
primeiro requisito necessário de um ECR ao atribuir aleatoriamente participantes
individuais a condições (30,31,51,52,84,92,97–99,115). Múltiplas medidas de cognição foram
medidas em todos os 10 estudos, e sete estudos mostraram uma melhora em pelo menos
uma medida de cognição devido a uma intervenção de AF. Os testes cognitivos
utilizados nesses 10 estudos incluíram a CAS (51,52,97–99), a tarefa de Sternberg (92), uma
nova tarefa de memória relacional (115) e a tarefa de flanco (30,31,84). O tamanho das
amostras variou de 18 a 221, e o tempo de intervenção variou de 8 semanas a 9 meses.
Os pesquisadores administraram AF por meio de um programa pós-escolar em nove dos
estudos usando desenhos RCT (30,51,52,84,92,97–99,115), e um estudo relatou dados de um
programa administrado durante o dia escolar (31). Dois desses estudos relatam dados do
mesmo ECR (51,52), no qual crianças com sobrepeso (8-11 anos) foram aleatoriamente
designadas para uma dose baixa (20 min) ou alta dose (40 min) de AF de intensidade
moderada ou para uma condição de controle da atenção por 8 meses (doravante
denominada ensaio da Geórgia). Quatro estudos relatam dados do estudo FITKids
(30,84,92,115), no qual 221 crianças (com idades entre 7 e 9 anos) foram aleatoriamente
designadas para uma condição de AF após a escola (2 h·d–1, 5 d·wk–1) ou um controle
de lista de espera durante o ano letivo de 9 meses. Três estudos fornecem evidências
relativas ao estudo SMART (97–99), um ensaio de 8 meses no qual crianças com
sobrepeso (8–11 anos) foram aleatoriamente designadas para um programa de AF
aeróbico ou para uma condição de controle da atenção por 8 meses. Em geral, os
resultados de estudos usando desenhos de ECR têm consistentemente demonstrado
melhorias significativas nos grupos de tratamento, particularmente para tarefas de FE.

Nos estudos que relataram dados do estudo Georgia, o desempenho em tarefas

cognitivas foi apresentado em um estudo para as três primeiras coortes (51) e em outro
para toda a amostra de cinco coortes (52). Os resultados de toda a amostra (n = 170)
mostraram que houve um benefício significativo da AF para o desempenho na tarefa de
planejamento (i.e., FE), mas não foram observados efeitos para medidas de atenção,
processamento simultâneo ou processamento sucessivo. Além disso, houve suporte
significativo para uma relação dose-resposta entre a quantidade de AF e o desempenho
na medida de planejamento.

Vários estudos relatam os desfechos cognitivos avaliados em relação ao estudo

FITKids, incluindo três estudos usando vários subconjuntos da amostra maior. Em
relação a esses manuscritos usando subconjuntos dos estudos FITKids, Kamijo et al (92)
observaram melhoras significativas na acurácia da resposta para o grupo AF (n = 20),
mas não para o grupo controle da lista de espera (n = 16) em uma medida de memória
de trabalho (uma tarefa modificada de Sternberg). Eles (92) observaram melhoras
significativas na acurácia da resposta para o grupo AF (n = 20), mas não para o
grupo controle em lista de espera (n = 16) em uma medida de memória de trabalho (uma
tarefa modificada de Sternberg). (30) relataram ganhos significativos na velocidade e
acurácia de resposta no grupo PA para ensaios neutros e melhoras significativas na
acurácia para ensaios incongruentes na tarefa de flanco, enquanto o grupo controle em
lista de espera não experimentou mudanças significativas no desempenho do pré-teste
para o pós-teste. (115) não relataram diferenças significativas nas mudanças de
desempenho do pré-teste para o pós-teste entre os grupos em uma tarefa de memória
relacional. No estudo que relatou a amostra completa do FITKids (84), as crianças (n =
221) que receberam a intervenção diária de AF demonstraram melhorias seletivas para
tarefas de FE que exploraram a inibição e a flexibilidade cognitiva, juntamente com
mudanças significativas na função cerebral (descritas no parágrafo a seguir). Em
particular, com relação às medidas comportamentais, o grupo intervenção melhorou
significativamente mais do pré-teste para o pós-teste do que o grupo controle em lista de
espera na acurácia da resposta para a tarefa de inibição e para ensaios heterogêneos da
tarefa de flexibilidade cognitiva. Além disso, uma relação dose-resposta significativa foi
observada de tal forma que uma maior frequência no programa pós-escolar foi associada
a maiores melhorias no controle executivo do pré-teste para a função pós-teste do pré-
teste para o pós-teste (84).

Com relação ao estudo SMART, dados de desempenho cognitivo também foram

relatados em estudos baseados em subconjuntos da amostra maior que concordaram em
participar de medidas de neuroimagem (ou seja, RM e RMf, uma ferramenta de
neuroimagem que mede a estrutura cerebral [RM] ou mede indiretamente a função
cerebral detectando alterações associadas no fluxo sanguíneo [RMf]). (97) relataram
dados de 43 participantes, e Krafft et al (98) relataram dados de 18 participantes. Os
resultados em ambos os estudos indicaram que não houve interações significativas do
grupo com o tempo, sugerindo que a participação em AF não influenciou as mudanças
no desempenho cognitivo avaliado pelo CAS do pré-teste para o pós-teste.
Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: AF, Condicionamento Físico,
Cognição e Aprendizagem

Houve apenas dois estudos que relataram ter poder estatístico suficiente em relação à
análise dos efeitos da AF crônica para o desempenho cognitivo(52,84). É importante
ressaltar que os resultados desses ensaios fornecem suporte para um efeito significativo
da participação de AF em medidas selecionadas de desempenho cognitivo com
evidências adicionais de uma relação dose-resposta. Evidências adicionais que suportam
uma ligação causal entre AF e função ou estrutura cerebral são relatadas no estudo de
Chang e colaboradores (31) e em publicações relacionadas ao estudo Georgia (52), ao
estudo FITKids (30,84,92,115) e ao estudo SMART (97–99,137). Dado que alterações na função
ou estrutura cerebral podem estar subjacentes a mudanças no desempenho cognitivo,
essa evidência causal é consistente com uma expectativa de que a AF e o desempenho
cognitivo estejam eles próprios causalmente ligados. Esses estudos sobre AF e função e
estrutura cerebral são descritos mais adiante neste manuscrito. Claramente, esse corpo
de evidências está em sua infância e precisa de crescimento substancial para que
conclusões firmes sejam tiradas sobre as ligações causais entre AF e desfechos
cognitivos.

Os pontos fracos nos estudos de intervenção, determinados pelos critérios da lista de

verificação de Downs e Black, incluem a falta de descrição do seguinte: características
dos participantes (12 de 23 estudos, 52%), intervenções de interesse (13 de 23 estudos,
59%), distribuições dos principais fatores de confusão em cada grupo de sujeitos a
serem comparados (16 de 23 estudos, 72%), eventos adversos (17 de 23 estudos, 74%),
características dos pacientes perdidos no seguimento (12 de 23 estudos, 52%),
cegamento daqueles que medem desfechos primários (11 de 23 estudos, 48%), adesão
às intervenções (16 de 23 estudos, 72%), se os participantes perderam o seguimento
foram levados em conta (18 de 23 estudos, 78%) ou poder (12 de 23 estudos, 52%). O
ajuste para confundimento foi inadequado ou não pôde ser determinado em 14 (60%)
dos 23 estudos. Informações sobre a hora do dia em que as medidas cognitivas foram
avaliadas não foram fornecidas em 12 (52%) dos 23 estudos.

PA, Fitness, e Estrutura Cerebral

Dos estudos que avaliaram o efeito da AF no cérebro, as investigações sobre a relação

da AF e da aptidão aeróbia com a estrutura cerebral receberam a menor quantidade de
atenção neste campo até o momento, com apenas cinco estudos encontrados na
literatura existente (ver Conteúdo Online, Tabela 3: Estudos que examinam a relação
entre AF ou aptidão aeróbia e estrutura cerebral, https://links.lww.com/MSS/A660). O
tamanho das amostras variou de 18 a 55 crianças com idades entre 8 e 11 anos. Desses
estudos, três utilizaram delineamentos transversais (24–26) e dois foram investigações
piloto randomizadas e controladas utilizando subgrupos de crianças da intervenção
maior (99,137). Assim, a base de evidências está em necessidade desesperada de
crescimento para melhorar nossa compreensão da relação da AF com a arquitetura
neural durante o desenvolvimento infantil. No entanto, os cinco estudos realizados até
agora fornecem uma base sólida sobre a qual o campo pode se expandir, com base em
desenhos de estudo que demonstraram benefícios seletivos para estruturas neurais que
suportam aspectos específicos da cognição.

Estudos transversais.
Estudos transversais têm investigado a arquitetura neural por meio do cálculo do
volume de estruturas específicas dentro do cérebro. Até o momento, dois estudos
transversais únicos investigaram a relação da aptidão aeróbia com estruturas
subcorticais críticas para o aprendizado e memória. (25,26) utilizaram RM estrutural (isto
é, uma abordagem de neuroimagem para discriminar entre substância cinzenta,
substância branca e líquido cefalorraquidiano no cérebro) e observaram que regiões
específicas dos gânglios da base (isto é, regiões do estriado dorsal: núcleo caudado,
putâmen, globo pálido), que suportam FE, são maiores em crianças de 9 a 10 anos com
ajuste mais baixo. No entanto, outras regiões dos gânglios da base (i.e., núcleo
accumbens), que suportam afeto e recompensa, não demonstram diferenças semelhantes
relacionadas à aptidão, sugerindo que a relação da aptidão é seletiva para estruturas
específicas dentro dos gânglios da base, em vez de generalizada por todas essas
estruturas subcorticais. Curiosamente, crianças com maior ajuste apresentaram melhor
desempenho comportamental durante uma tarefa que exigiu a modulação da FE, e esses
achados de desempenho físico foram mediados pelo volume dos gânglios da base.
Nesse sentido, os achados forneceram suporte inicial de que a aptidão está relacionada
ao volume de estruturas subcorticais específicas dentro do estriado, que suportam
interações comportamentais durante tarefas que requerem a modulação da FE (26).

Pesquisas adicionais do mesmo grupo (24) demonstraram a relação da aptidão aeróbia

com o hipocampo (ou seja, uma estrutura subcortical que faz parte do sistema límbico e
suporta a aprendizagem e a memória) e a memória relacional em crianças de 9 a 10
anos. A memória relacional refere-se à capacidade de ligar itens arbitrários em
entidades coesas e formar memórias duradouras dessas novas associações(39). (24)
observaram que o volume hipocampal foi maior em crianças de maior ajuste, e ainda
que o volume hipocampal mediou a relação entre aptidão física e desempenho de
memória relacional. Tais achados sugerem que uma maior aptidão aeróbia pode ter uma
influência seletiva e desproporcional nas funções cognitivas suportadas por estruturas
subcorticais específicas, em vez de uma influência mais global na estrutura cerebral e na
cognição.

Estudos de intervenção em AF.

Outras evidências dos efeitos da AF na estrutura cerebral provêm de dois estudos-piloto

randomizados e controlados(98,137). Esses estudos foram realizados utilizando
subamostras do estudo SMART que utilizou a imagem por tensor de difusão, que é uma
técnica de RM que permite a caracterização in vivo da microestrutura da substância
branca com base nas propriedades de difusão. (98,137) utilizaram imagens por tensor de
difusão para investigar a integridade estrutural (isto é, estrutura da membrana axonal,
mielinização) do fascículo uncinado, que é um trato da substância branca que conecta os
córtices frontal e temporal com projeções entre o hipocampo e a amígdala e com o
córtex pré-frontal e o fascículo longitudinal superior, que é um trato da substância
branca que conecta os córtices frontal e parietal para formar parte da rede EF.
Verificou-se que as crianças randomizadas para a intervenção PA demonstraram maior
integridade da substância branca no fascículo uncinado do início ao pós-teste em
comparação com as crianças designadas para o grupo controle atencional (137). Com
relação ao fascículo longitudinal superior, a análise inicial não conseguiu demonstrar
um efeito diferencial da participação da AF na integridade da substância branca do basal
ao pós-teste; no entanto, um efeito emergiu quando a frequência ao programa pós-
escolar foi considerada. Em particular, as crianças randomizadas para a intervenção PA
demonstraram aumento da integridade da substância branca (isto é, anisotropia
fracionada ou o grau de difusão direcionalmente dependente ao longo do axônio, e
diminuição da difusividade radial ou difusão perpendicular aos axônios) do início ao
pós-teste com maior frequência no programa pós-escolar. Tal efeito não foi percebido
para o programa de controle atencional pós-escolar. Em conjunto, esses achados
sugerem que a AF está relacionada à estrutura cerebral via integridade dos tratos da
substância branca que fazem parte da rede neural que suporta a FE (98,137), e que tal
relação pode ser dependente da quantidade de participação em AF (i.e., assiduidade)
durante um período de 8 meses (98).

Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: AF, Condicionamento Físico e

Estrutura Cerebral

Coletivamente, os dados coletados até o momento apontam para uma relação entre AF e
aptidão aeróbia com estruturas cerebrais específicas que suportam FE e memória. Tais
achados, embora encorajadores, são preliminares, mas devem servir para motivar
pesquisas futuras usando ECR e tamanhos amostrais maiores. As fraquezas nesses
estudos, avaliadas pelos critérios de Downs e Black, incluem a falta de relato do
seguinte: cegamento daqueles que medem os desfechos primários (cinco de cinco
estudos, 100%), se os participantes perderam o seguimento (um de cinco estudos, 20%)
ou poder (cinco de cinco estudos, 100%). O ajuste para confundimento foi inadequado
ou não pôde ser determinado em ambos os estudos transversais (dois de cinco estudos,
40%). Informações sobre a hora do dia em que as medidas cognitivas foram avaliadas
não foram fornecidas em dois dos cinco estudos, ou 40%.

PA, Fitness, e Função Cerebral

As amostras dos 18 estudos que relacionaram aptidão física e AF à função cerebral

variaram de 22 a 221 participantes e consistiram de crianças de 6 a 11 anos (com idade
média de 9 ou 10 anos em 76% desses estudos). As tarefas cognitivas utilizadas
incluíram uma tarefa de flanco modificada (26,31,61,84,85,117,128,160), uma tarefa oddball (83),
uma tarefa antissacádica (50), CAS (97,99), uma tarefa de piscar atencional (167), uma tarefa
de processamento de sentenças online (138), uma tarefa de verificação aritmética e uma
tarefa de Sternberg modificada. A função cerebral foi medida com eletroencefalografia
em 12 estudos (31,61,82–85,92,116,117,128,138,167) e com RMf nos outros seis
estudos (26,30,52,97,99,160). O delineamento transversal foi utilizado em nove estudos, sendo
dois agudos e sete ECA. Nos estudos transversais (n = 9), a aptidão física foi avaliada
por meio de testes V ̇O2máx (26,116,117,128,138,160,167) ou FITNESSGRAM (82,83) (ver
Conteúdo Online, Tabela 4: Estudos que examinam a relação entre AF ou aptidão
aeróbia e função cerebral, https://links.lww.com/MSS/A661).

Estudos transversais.

O trabalho transversal inicial nesta área surgiu pela primeira vez há 10 anos (83) em um
estudo usando ERP para examinar diferenças na implantação de recursos atencionais
entre crianças pré-adolescentes de maior e menor ajuste. O ERP é identificado a partir
da atividade eletroencefalográfica bloqueada no tempo, que avalia respostas
neuroelétricas consistentes a estímulos ambientais e permite inferências sobre os
processos cognitivos que ocorrem entre o engajamento do estímulo e a execução da
resposta. Os resultados desse estudo seminal indicaram que crianças de alto ajuste
exibiram maior alocação de recursos atencionais e velocidade de processamento
cognitivo mais rápida (medida por meio do componente P3 do ERP bloqueado por
estímulo), juntamente com melhor desempenho em tarefas em relação às crianças de
baixo ajuste (83). Desde então, várias investigações têm utilizado delineamentos
transversais para demonstrar uma relação robusta entre aptidão aeróbia e AF em
aspectos do sistema neuroelétrico durante tarefas envolvendo atenção (167), controle de
inibição/interferência (82,117,128), flexibilidade cognitiva (128), monitoramento de
conflitos/detecção de erros (128) e linguagem (138) e matemática (116) processamento.
Além disso, observações robustas dos efeitos transitórios de sessões únicas de AF sobre
o sistema neuroelétrico também foram observadas em crianças pré-adolescentes, com
achados demonstrando benefícios de curto prazo para os processos cognitivos refletidos
no componente P3 (61,82,127), que é frequentemente associado à alocação de recursos
atencionais durante a atualização da memória de trabalho (127).

Estudos de intervenção em AF.

Mais recentemente, três publicações(31,84,92) descreveram ensaios clínicos randomizados

que utilizaram o ERP para compreender os efeitos de intervenções de AF na função
cerebral e cognição de pré-adolescentes. Os resultados de dois desses estudos indicaram
melhora significativa da função cerebral (ou seja, do componente P3-ERP) e do
desempenho comportamental após a intervenção do FITKids (84,92). É importante
ressaltar que esses efeitos foram seletivos para aspectos da cognição que exigiam
grandes quantidades de FE, sem alterações observadas para componentes da tarefa que
exigiam menores quantidades de FE. Além disso, os benefícios da intervenção PA
seguiram uma relação dose-resposta, uma vez que uma maior taxa de frequência foi
associada a maiores mudanças nos índices neurais de alocação de atenção (i.e.,
amplitude de P3), velocidade de processamento cognitivo mais rápida (i.e., latência de
P3) e melhor desempenho comportamental durante as tarefas de FE. Como não foram
observadas diferenças significativas para as crianças randomizadas para o controle da
lista de espera, os achados indicaram que um programa diário de AF melhora a função
cerebral subjacente à FE.

Suporte adicional para os efeitos da AF e aptidão aeróbia sobre os índices neuroelétricos

de FE vem de dois outros estudos com crianças pré-adolescentes, que relataram efeitos
benéficos de intervenções de AF na função cerebral e ampliaram o campo para incluir
índices neuroelétricos de memória de trabalho e inibição atencional usando uma
intervenção coordenada de AF (31). No entanto, deve-se notar que o estudo de Chang et
al., não incluiu um grupo controle. Apesar dessa limitação, o estudo fornece evidências
corroborativas nessa área de pesquisa em desenvolvimento.

As investigações de RMf também apoiam os efeitos benéficos da AF e da aptidão

aeróbica na função cerebral. Até o momento, dois estudos correlacionais (26.160) e quatro
desenhos de ECR (30,52,97,99) utilizando essa medida foram publicados. Apesar de uma
pequena base na literatura, os achados fornecem evidências convincentes para os efeitos
da AF e da aptidão aeróbia na função cerebral da infância durante tarefas de FE. Em
particular, os estudos correlacionais utilizaram RMf dependente do nível de oxigênio no
sangue para demonstrar que crianças de maior ajuste tiveram maior recrutamento e
ativação nas regiões frontal e parietal durante tarefas que modularam a FE(26,160). Ou
seja, diferenças na aptidão física foram relacionadas à ativação diferencial de regiões
cerebrais subjacentes ao monitoramento (córtex cingulado anterior) de ajustes no
controle atencional (giro frontal médio e inferior e giro pré-central) na presença de
conflito de informação e resposta distrativa (córtex parietal superior), bem como à
preparação e execução de uma resposta motora (área motora suplementar [8]). É
importante ressaltar que as diferenças relacionadas à aptidão física na ativação da RMf
foram aumentadas durante as condições de tarefa que exigem maiores quantidades de
FE.

Desenhos de ECR ampliaram esses dados correlacionais iniciais e forneceram o rigor

necessário para fazer sugestões sobre atribuições causais. (30) conduziram um estudo
piloto randomizado e controlado usando um subgrupo (n = 23) de crianças de 8 a 9 anos
da intervenção FITKids e mostraram diminuições na ativação da RMf em uma região do
córtex pré-frontal anterior direito, juntamente com melhorias intragrupo no desempenho
cognitivo durante condições de tarefa que exigem maiores quantidades de FE.
Alternativamente, as crianças designadas para um grupo controle em lista de espera não
demonstraram alterações na ativação cerebral desde a linha de base até o pós-teste.
Além disso, no pós-teste, as crianças do grupo de intervenção FITKids não exibiram
diferenças na ativação cerebral frontal anterior e no desempenho comportamental de um
grupo de adultos jovens (média = 22,5 anos) que serviu como ponto de referência, uma
vez que a capacidade cognitiva do adulto juntamente com a ativação cerebral
relacionada é frequentemente caracterizada como o modelo "maduro" ou "ótimo" da
função cerebral (107). No pós-teste, as crianças do grupo controle em lista de espera
continuaram apresentando maior quantidade de ativação nas regiões pré-frontais
anteriores e pior desempenho em relação aos adultos jovens. Tais achados levantam a
possibilidade de que a participação da infância na AF possa levar a um recrutamento
mais "ótimo" de áreas cerebrais pré-frontais que suportam a FE.

Um segundo ECR incluiu um subconjunto de 20 crianças no estudo da Geórgia, que

foram designadas para a intervenção de AF ou para a condição de controle (52). Os
resultados indicaram que apenas o grupo PA exibiu aumentos na atividade do córtex
pré-frontal e diminuições na atividade do córtex parietal do início ao pós-teste durante
uma tarefa que modulou a FE. Embora o desempenho não tenha sido relatado para a
subamostra que participou da parte de RMf do estudo, aumentos na FE do início ao pós-
teste foram observados para a realização matemática para a amostra completa em uma
tarefa realizada fora do ambiente de RM (52). A replicação desses achados foi publicada
pelo mesmo grupo no estudo SMART, demonstrando a robustez do efeito, com crianças
recebendo AF exibindo ajustes na ativação cerebral frontal e parietal após a intervenção,
efeito não observado no grupo controle sem AF.

Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: AF, Aptidão Física e Função

Cerebral

De modo geral, os achados reforçam os benefícios da AF diária sobre a rede neural que
suporta a FE (52,99). Além disso, achados emergentes de imagem funcional indicaram
que intervenções de AP podem alterar o estado de repouso de redes neurais específicas
(i.e., modo padrão, FE, motor), mas não outras (i.e., saliência) na ausência de realização
de uma tarefa (97). Tais achados indicam que intervenções de AF podem melhorar a
função cerebral não apenas em resposta às demandas ambientais, mas também em
repouso.
Os pontos fracos nesses estudos, avaliados pelos critérios de Downs e Black, incluem a
falta de relato sobre o seguinte: eventos adversos (5 de 18 estudos, 29%), características
dos participantes perdidos no seguimento (3 de 7 dos desenhos de ECR, 43%),
cegamento daqueles que medem os desfechos primários (16 de 18 estudos, 88%),
contabilização dos participantes perdidos no seguimento (4 de 18 estudos, 24%), ou
poder (17 de 18 estudos, 93%). O ajuste para confundimento foi inadequado ou não
pôde ser determinado em 5 (29%) dos 18 estudos. Informações sobre a hora do dia em
que as medidas cognitivas foram avaliadas não foram fornecidas em 9 (50%) dos 18
estudos.

Resumo geral: PA, Fitness, Cognição, Aprendizagem, e Estrutura e Função

Cerebral

O objetivo desta seção foi responder à seguinte pergunta: Entre crianças de 5 a 13 anos,
a AF e a aptidão física influenciam a cognição, o aprendizado, a estrutura cerebral e a
função cerebral? Em geral, os estudos nos quais as relações entre AF, cognição,
estrutura cerebral e função cerebral foram examinadas geralmente encontraram
resultados promissores sem evidência de efeitos deletérios. Estudos transversais e de
coorte envolvendo AF forneceram suporte positivo para a relação entre AF e função
cognitiva, com maiores quantidades ou formas aumentadas de AF sendo associadas a
maiores melhoras na função cognitiva. Houve apenas um estudo (130) examinando os
efeitos na aprendizagem com achados sugerindo que a aptidão física está associada a
uma melhor retenção. Estudos de AF aguda também mostram uma relação positiva
entre AF e cognição. Atualmente, existem apenas dois estudos prospectivos publicados
que relatam as mudanças no desempenho cognitivo observadas ao longo do tempo em
relação às medidas basais de aptidão aeróbia(28,121). Mesmo assim, esses estudos
sustentam uma relação positiva entre AF e função cognitiva em escolares do ensino
fundamental. Embora apenas um número relativamente pequeno de estudos usando
desenhos de ECR existam na literatura até o momento, os achados são promissores na
medida em que fornecem uma ligação causal entre AF, cognição e estrutura e função
cerebral.

Declaração sumária de provas: A literatura sugere que a AF tem uma influência

positiva na função cognitiva, bem como na estrutura e função cerebral; No entanto, é
necessária mais investigação para estabelecer a causalidade, determinar mecanismos, e
para investigar efeitos a longo prazo. Portanto, com base nas informações atuais
disponíveis, a classificação da categoria de evidência é B.

Questão 2: AF, EF, Programas Esportivos, Desempenho Acadêmico e

Concentração/Atenção

Os benefícios potenciais da AF no desempenho cognitivo, aprendizagem, estrutura

cerebral e função cerebral podem ser a base sobre a qual as melhorias no desempenho
acadêmico são alcançadas. O estudo das associações entre AF e sucesso acadêmico tem
crescido exponencialmente nos últimos anos, com mais de 230 artigos publicados
abordando temas relacionados entre crianças em idade escolar(19). O resumo de extensas
evidências científicas resultou em várias organizações nacionais (por exemplo, Centers
for Disease Control and Prevention, Institute of Medicine) endossando e apoiando a
educação física e a AF durante todo o dia escolar como uma forma de reduzir o risco à
saúde e, possivelmente, melhorar o desempenho acadêmico.
Poucos contestam que crianças mais saudáveis aprendem melhor (9), pois educadores e
cientistas entendem a importância da saúde física, cognitiva e cerebral entre crianças em
idade escolar (19). A participação em AF tem sido associada ao sucesso acadêmico entre
crianças em idade elementar(23).

O objetivo desta seção é resumir os resultados de pesquisas sobre participação em AF

(incluindo programas de educação física e esportes), condicionamento físico, sucesso
acadêmico/concentração e atenção em sala de aula entre escolares do ensino
fundamental. A busca inicial nas bases de dados e a busca manual identificaram 1346
registros únicos, dos quais 1235 foram excluídos com base na revisão do título e
resumo. Foram revisados os artigos completos das 111 citações restantes, dos quais 38
não atenderam aos critérios de inclusão e foram excluídos. Assim, 73 artigos de
pesquisa publicados desde 1990 atenderam aos critérios de inclusão e foram
examinados nesta parte da revisão (fig. 2). Os estudos que atenderam aos critérios de
inclusão enfocaram três áreas distintas e serão apresentados de acordo com as seguintes
categorias: 1) a relação entre desempenho acadêmico e aptidão física (n = 27); 2)
estudos de AF, incluindo a relação entre os níveis de AF e o desempenho acadêmico e
os efeitos da participação em intervenções agudas de AF e AF sobre o desempenho
acadêmico (n = 35); e 3) a relação entre desempenho acadêmico e EF (n = 12). Dentro
desses três tópicos, a maioria dos artigos que atenderam aos critérios de inclusão
envolveu testes padronizados de desempenho acadêmico, mas também foram incluídos
sete estudos que utilizaram testes de atenção e concentração (2,51,71,108–110,150), uma vez que
a capacidade de assistir ao material apresentado em sala de aula é um pré-requisito para
o aprendizado e o desempenho. Embora estudos sobre os efeitos de programas
esportivos tenham feito parte da estratégia de busca e tenham sido revisados, nenhum
atendeu aos critérios de inclusão e, como tal, esta revisão não inclui uma seção sobre
esse tópico.
 FIGURA 2:
Fluxograma de busca de Desempenho Acadêmico utilizando as diretrizes PRISMA.

Além de uma abundância de estudos transversais (n = 37), os desenhos de pesquisa

foram estudos longitudinais (n = 4), agudos (n = 12, que mediram o tempo na tarefa
[TOT] ou atenção durante ou imediatamente após uma única sessão de AF) ou
intervencionistas (incluindo estudos não randomizados e desenhos ECA, n = 20).

Aptidão Física e Desempenho Acadêmico

Vinte e sete estudos se concentraram na relação entre aptidão física e desempenho

acadêmico (ver Conteúdo Online, Tabela 5: Estudos que examinam a relação entre
aptidão física e desempenho acadêmico, https://links.lww.com/MSS/A662). A maioria
dos estudos (n = 24) foi transversal e três foram estudos longitudinais.

Estudos transversais.

A maioria dos estudos transversais (n = 20) apoiou a associação positiva da aptidão

física com o sucesso acadêmico. O tamanho da amostra entre esses estudos variou de 46
participantes a uma revisão de 254.743 registros de alunos, e a maioria dos estudos se
concentrou em crianças do 3º ao 8º ano. A maioria dos estudos (62%, n = 15) utilizou o
FITNESSGRAM® para avaliar a aptidão física
(14,20,34,36,38,42,63,65,78,131,135,158,161,163,164), e os oito estudos restantes
utilizaram o teste de corrida de 1 milha (70), uma corrida de 20 m (54), o EUROFIT
(53.162), o Presidential Youth Fitness Test (162), uma corrida de 800 m (70) ou um
teste de exercício graduado (50.116.138). Testes estaduais ou nacionais foram utilizados para
medir o desempenho acadêmico em 57% (n = 12) dos estudos
(14,20,34,36,42,53,54,131,135,158,161–164), enquanto os demais utilizaram o Terra
Nova (38,70), o Wide Range Achievement Test (138), o Woodcock-Johnson Test (50), o
Weschler Individual Achievement Test III (78), o National Curriculum Statement (63), ou
testes descritos como padronizados, mas que não foram especificamente identificados
(101,157).

Associações positivas consistentes foram mostradas entre o número de testes de aptidão

física aprovados no FITNESSGRAM® e os escores de desempenho acadêmico dentro
desses estudos(46). Além disso, vários estudos transversais examinaram associações
entre a designação Healthy Fitness Zone (HFZ) do FITNESSGRAM® e o desempenho
em testes de desempenho acadêmico, e as crianças na HFZ também tenderam a pontuar
mais alto em testes de desempenho acadêmico (34,163,164). (158) mostrou associações
positivas significativas entre os testes FITNESSGRAM e o desempenho acadêmico
após ajuste para variáveis sociodemográficas. A aptidão física também foi
positivamente relacionada aos escores de matemática e leitura em um estudo de Davis e
Cooper (50). A maioria desses estudos sobre as relações de AF e aptidão física com o
desempenho acadêmico utilizou modelos analíticos lineares, excluindo a possibilidade
de que AF e aptidão física pudessem ter um efeito diferente e não linear sobre o
desempenho daqueles mais ou menos ativos ou aptos. (78) avaliaram associações
lineares e não lineares de AF e aptidão aeróbia com o desempenho acadêmico de
crianças em 687 escolares de segunda e terceira séries e mostraram que a aptidão teve
uma associação quadrática significativa com o desempenho em ortografia e matemática,
indicando que 22-28 voltas no PACER foram o ponto em que o aumento associado no
desempenho por volta se estabilizou para ortografia e matemática.

Embora os achados dos estudos transversais tenham sido majoritariamente positivos, os

efeitos foram, por vezes, pouco claros e inconsistentes. Em alguns estudos, essas
relações variaram de acordo com o gênero (associações significativas apenas para o
sexo feminino [70.162]) e o assunto do desempenho acadêmico (significativo para
matemática, mas não leitura [53,65,70,78] ou vice-versa [138]). Uma possível explicação para
as inconsistências nas pesquisas sobre a relação entre AF, aptidão aeróbia e desempenho
acadêmico pode ser a falta de variáveis de controle adequadas, como o NSE.
Pesquisadores controlaram o NSE em apenas 55% dos estudos transversais incluídos
nesta revisão. Além disso, não está claro se ou como os pesquisadores controlaram as
escolas nesses estudos, e os efeitos de nidificação podem ter influenciado as diferenças
nos resultados.

Os pontos fracos desse corpo de literatura, determinados pelos critérios da lista de

verificação de Downs e Black, incluem a falta de informações sobre: características dos
participantes (10 de 24 estudos, 42%), distribuições dos principais fatores de confusão
(13 de 24 estudos, 54%) e estimativas da variabilidade aleatória dos desfechos
principais (8 para 24 estudos, ou 33%). Os principais achados do estudo não foram
claramente descritos em 7 (29%) dos 24 estudos. Valores reais de probabilidade não
foram relatados em 13 (54%) de 24 desses estudos, e nenhum dos estudos relatou
cegamento daqueles que medem os desfechos principais (embora dados preexistentes
tenham sido usados em 9 [38%] dos 24 estudos). Em 9 (38%) dos 24 estudos, houve
ajuste inadequado para variáveis de confusão nas análises das quais foram extraídos os
principais achados ou não foram fornecidas informações suficientes para fazer essa
determinação. Finalmente, 95% dos estudos não mencionaram o poder estatístico.

Estudos longitudinais.

A aptidão física foi consistentemente associada ao desempenho acadêmico nos três

estudos longitudinais (106,149,165). O tamanho da amostra entre os estudos variou de 757 a
1725, e os participantes envolvidos variaram da segunda à sétima série. Todos os três
estudos utilizaram o FITNESSGRAM® para avaliar o nível de aptidão. Um estudo
utilizou o WESTEST (165), um utilizou um teste padronizado da Califórnia em
matemática e inglês, e um estudo utilizou testes de alfabetização e numeracia projetados
pela autoridade educacional do governo australiano e pela Australian Curriculum,
Assessment and Reporting Authority (149). Os estudos mostraram que os alunos que
aumentaram sua aptidão física ou mantiveram a aptidão ao longo do tempo tiveram
escores de desempenho acadêmico mais altos do que os alunos que não atingiram o
HFZ (as metas de aptidão específicas de gênero e idade) nos testes de aptidão física que
fazem parte do FITNESSGRAM™ (106.165), e que os alunos e escolas com níveis mais
altos de aptidão alcançaram melhores escores de alfabetização e numeracia ( 149).
Curiosamente, o NSE mostrou moderar a relação entre aptidão e realização; (106) em
alunos da quinta e sétima séries mostrou que os alunos mais favorecidos têm maior
capacidade de manter níveis mais altos de desempenho acadêmico apesar de níveis mais
baixos de aptidão, enquanto os alunos menos favorecidos experimentam um nível ainda
maior de desvantagem acadêmica quando também são fisicamente inaptos. (149)
concluíram que as associações foram mais fortes entre as escolas do que entre as
crianças nas escolas, sugerindo que diferenças nas culturas escolares ou apoio à
programação e desempenho físico podem desempenhar um papel mais significativo nas
associações do que efeitos diretos da aptidão física no desempenho acadêmico.

No geral, os achados nesses estudos longitudinais/observacionais foram bastante

consistentes em mostrar que a aptidão física estava positivamente associada ao
desempenho acadêmico. No entanto, as medidas de aptidão utilizadas e a forma como
os resultados dos testes de aptidão física foram categorizados diferiram entre os estudos.
As medidas de desempenho acadêmico também variaram, desde diferentes testes
padronizados até pontuações específicas em leitura ou escrita. Além disso, a forma
como os dados foram coletados nesses estudos não foi consistente. Por exemplo, os
dados do FITNESSGRAM™ foram obtidos por coletores treinados em alguns estudos,
mas em outros, os dados foram coletados por professores. O pequeno número de
estudos que utilizaram um desenho de estudo longitudinal dificulta o estabelecimento de
uma afirmação conclusiva, pois poucos estudos replicaram especificamente os achados
de pesquisas anteriores. Os pontos fracos nesses estudos longitudinais/observacionais
determinados pelos critérios da lista de verificação de Downs e Black incluem falta de
informações sobre fatores de confusão (dois dos três estudos, ou 66%), cegamento (três
estudos, 100%) e poder (três estudos, 100%). Os estudos também carecem de ajuste
para fatores de confusão, como NSE (dois estudos, 66%).

Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: Aptidão Física e Desempenho

Acadêmico

A literatura que tem examinado a relação entre aptidão física e desempenho acadêmico
em crianças demonstra achados amplamente positivos. No entanto, houve
inconsistências nos achados, provavelmente devido à abordagem de mensuração. Esses
estudos apresentaram outras limitações em relação à qualidade do estudo e à
notificação. Muitos dos estudos transversais não forneceram informações adequadas
sobre os participantes e não incluíram valores estatísticos exatos ou informações sobre
variabilidade nos dados. Além disso, grandes porções dos estudos transversais e
longitudinais não se ajustaram para fatores de confusão importantes, como o NSE, que
demonstrou predizer o desempenho acadêmico e moderar a relação entre aptidão e
desempenho. Assim, a não inclusão de moderadores apropriados é uma lacuna crítica
dessa literatura.

AF e Desempenho Acadêmico

A relação entre AF e desempenho acadêmico foi examinada em 32 estudos usando as

seguintes abordagens: 1) comparações transversais dos escores de desempenho
acadêmico entre estudantes com diferentes níveis de AF (n = 10); 2) investigação dos
efeitos de uma única sessão aguda de AF em testes de desempenho acadêmico, atenção
ou concentração (n = 8); e 3) exame dos escores de desempenho acadêmico após a
implementação de uma intervenção de AF (n = 14; ver Conteúdo Online, Tabela 6:
Estudos que examinam a relação entre AF e desempenho
acadêmico, https://links.lww.com/MSS/A663).

Estudos transversais.

Os achados de 10 comparações transversais de AF e desempenho acadêmico são

variados, com quatro estudos que mostraram relações positivas (15.118.146.168), três estudos
que mostraram relações positivas em algumas áreas acadêmicas, mas não em outras
(79.102.122), dois estudos que não mostraram relação (48.103) e um estudo que mostrou
relação negativa (154). O tamanho amostral desses estudos variou de 55 a 4755 crianças,
desde a educação infantil até a quinta série. A AF foi medida por acelerometria
(15,79,102,103) ou por questionários aplicados a alunos (118,122,154,168), pais (146), professores
(48) ou administradores escolares (146). A maioria dos estudos utilizou testes
padronizados exigidos pelo governo (15,79,103,118,122,154). Outros estudos utilizaram
avaliação cognitiva (48), o Wechsler Individual Achievement Test III, uma variável
latente criada usando pontuações padronizadas de matemática e leitura (146), ou
resultados de exames de um teste aplicado a alunos do ensino fundamental em Hong
Kong (168).

Os quatro estudos transversais que encontraram apenas associações positivas entre todas
as variáveis de AF medidas e desempenho acadêmico variaram amplamente em termos
de delineamento. Em uma grande amostra nacionalmente representativa de escolares ( 15)
que utilizou uma medida objetiva de AF (acelerômetro) e controlou os fatores do NSE,
níveis mais altos de AF foram associados a maior desempenho em testes de inglês,
matemática e ciências. (146) também controlaram os fatores do NSE, mas avaliaram a AF
por meio de um questionário aplicado aos pais, e descobriram que níveis mais altos de
AF estavam associados a escores mais altos de matemática e leitura em crianças das
séries K–5. Os outros dois estudos aplicaram um questionário de AF aos estudantes e
não controlaram para o NSE; um (118) mostrou relações positivas entre AF
extracurricular, matemática e habilidades orais em crianças de 9 a 12 anos, e o outro
mostrou relações positivas entre AF habitual e escores de desempenho em crianças de 8
a 12 anos, embora as áreas acadêmicas testadas não tenham sido especificadas no
estudo.

Dos três estudos que encontraram relações positivas entre AF e algumas áreas
acadêmicas, mas não outras, dois mostraram relações positivas com matemática, mas
não leitura (102,122) e um mostrou relação positiva com leitura, mas não com matemática
(79). (122) examinaram dados de AF (acelerômetro 7-d) e preditores de NSE de escores de
matemática e leitura e encontraram escores de AF predizendo escores de matemática,
mas o NSE foi um preditor mais forte de escores de alfabetização e numeracia.
Lambourne et al., examinaram relações indiretas e diretas entre AF (acelerômetro 7-d),
aptidão física e desempenho acadêmico em escolares de segunda e terceira séries e
descobriram que a aptidão aeróbia moderou positivamente a relação entre AF e
desempenho em matemática, mas que AF não estava associada à leitura ou à escrita. ( 79)
avaliaram a AF via acelerômetro em alunos de baixa renda da terceira série e
encontraram associações positivas entre o número de sessões por dia de AF e leitura,
mas nenhuma associação com os escores em matemática. Com base nos achados
limitados disponíveis, é desafiador concluir que a AF tem uma influência positiva no
desempenho acadêmico e, além disso, não está claro se a AF melhora todos os aspectos
do desempenho acadêmico ou se o efeito é de natureza seletiva.

Um estudo que não encontrou relação entre AF e desempenho acadêmico usou dados de
acelerômetro 3D correlacionados com as pontuações em inglês/artes, matemática,
ciências e estudos sociais em alunos da quarta à sexta série. (122), o NSE foi um preditor
mais forte de desempenho acadêmico do que AF. Outro estudo com relação nula (48)
coletou dos professores informações sobre o tempo de recreio dos educadores de
infância, que não se correlacionou com os escores de leitura dos alunos. (154) mostraram
uma relação fraca, mas negativa, entre AF medida por questionário e escores de
matemática e leitura em escolares da sexta série. Novamente, o NSE foi um forte
preditor das pontuações de matemática e leitura. De modo geral, é difícil tirar
conclusões dos estudos transversais realizados para avaliar a relação entre desempenho
acadêmico e participação em AF, pois os estudos têm encontrado resultados
inconsistentes e até contraditórios. Semelhante aos estudos transversais de aptidão física
e desempenho acadêmico, as diferenças na metodologia, medidas utilizadas e controle
para fatores de confusão variam amplamente, o que pode explicar os resultados
inconsistentes.

Os pontos fracos nesses estudos transversais, determinados pelos critérios do checklist

de Downs e Black, incluem a falta de informações sobre as distribuições dos principais
fatores de confusão (4 de 10, ou 40% dos estudos), o cegamento daqueles que medem
os desfechos principais (10 estudos, 100%) e informações de validade e confiabilidade
para medidas de desfecho (5 de 10 estudos, 50%). Valores reais de probabilidade foram
relatados em 5 (50%) dos 10 estudos, ajuste adequado para confundimento não foi
realizado em 3 (30%) dos 10 estudos (e em um não foi possível determinar), e não
houve menção de poder em 6 (60%) dos 10 estudos.

Estudos de AF aguda.

Dez estudos incluídos nesta revisão examinaram especificamente os efeitos de crises

agudas de AF sobre o desempenho acadêmico ou concentração/atenção. Quatro estudos
examinaram os efeitos imediatos de aulas fisicamente ativas em sala de aula ( 76,108–110),
três estudos usaram um desenho intra-sujeitos para comparar AF com condições de
repouso (64,85,111), e três estudos examinaram o desempenho acadêmico entre grupos
atribuídos a diferentes condições de AF (21,22,150). Os tamanhos amostrais variaram de 20
a 177 participantes que estavam nas séries K-7. As medidas de desfecho incluíram o
TOT (76,108,110), a tarefa Wide-Range Achievement (64,85), o Woodcock-Johnson Test of
Concentration (21,22), o d2 Test of Attention (109,150) e uma série de testes matemáticos
cronometrados projetados para medir a concentração.

Efeitos imediatos das aulas fisicamente ativas em sala de aula.

Três dos quatro estudos (76.108–110) que examinaram os efeitos de aulas fisicamente ativas
em sala de aula sobre o TOT mostraram resultados positivos. mediram o TOT após
aulas sedentárias ou energizantes, que são atividades físicas de 10 minutos em sala de
aula. Do pré para o pós-energizante, a porcentagem média de comportamento na tarefa
aumentou em mais de 8%. Ma et al., verificaram que o comportamento fora da tarefa
diminuiu em alunos da segunda e quarta séries após FUNtervals (exercícios intervalados
de alta intensidade de 4 min) quando comparados com uma pausa sem atividade. (109)
examinaram os efeitos do FUNtervals no desempenho no teste de atenção d2 e
mostraram que os escolares da terceira e quinta séries cometeram menos erros no d2
após o FUNtervals quando comparados com o repouso. (76) mediram o TTOT após uma
aula acadêmica fisicamente ativa e uma aula de controle inativo. Embora o TOT tenha
diminuído significativamente na condição de aula de controle inativo de antes para
depois da aula, ele não aumentou significativamente após a lição ativa.

Outras AF escolares.

Quatro estudos de base escolar examinaram os efeitos da AF na concentração/atenção,

sendo um estudo que utilizou um desenho intra-sujeitos e três que utilizaram um
desenho intersujeitos(21,22,150). (111) compararam os efeitos de diferentes durações de
esforço físico sobre a concentração/atenção em diferentes momentos do dia e mostraram
melhoras na atenção após o meio-dia após a AF que duraram 30 e 40 min (mas não
houve diferenças significativas no desempenho matemático após AF de qualquer
duração quando realizada antes do meio-dia). Todos os três estudos que utilizaram
desenhos entre os sujeitos examinaram diferenças na concentração/atenção
imediatamente após diferentes condições de AF, com um encontrando nenhum efeito e
dois encontrando efeitos positivos ou mistos. (21) aplicaram o Teste de Concentração de
Woodcock-Johnson em escolares da quarta série imediatamente após diferentes
condições de AF (recreio, AF em sala de aula e repouso) e não encontraram diferenças
entre as condições. (22) compararam os escores de concentração após uma atividade
sedentária em sala de aula ou AF dirigida realizada no ginásio e encontraram uma
melhora significativa nos escores de concentração para alunos da quarta série após AF
(mas nenhuma melhora após AF para alunos da segunda ou terceira séries). (150)
aplicaram o Teste de Concentração d2 em escolares da sexta à sétima série após AF ou
condição passiva (filme), e os alunos na condição AF apresentaram escores de atenção
seletiva mais altos do que os alunos na condição filme. Em resumo, esses estudos
forneceram resultados inconsistentes (por exemplo, melhorias na concentração em
alunos da quarta série após atividade aguda em um estudo, mas não em outro),
melhorias na concentração para alunos mais velhos (sexta a sétima série) e efeitos
diferenciais da concentração após AF aguda com base na hora do dia.
Estudos laboratoriais.

Dois estudos de laboratório utilizaram desenhos intrasujeitos para examinar o efeito da

AF aguda no desempenho acadêmico que mostraram efeitos positivos na leitura. (85)
compararam uma condição fisicamente ativa (i.e., caminhada rápida em uma esteira)
com uma condição inativa (i.e., sentado) e encontraram benefícios significativos para o
desempenho em leitura, mas não matemática ou ortografia. Duncan e Johnson (64)
compararam uma condição de repouso com ciclismo em intensidades moderadas e
vigorosas e verificaram que a ortografia e a leitura foram significativamente maiores
após AF de intensidade moderada, enquanto os escores de matemática foram
estatisticamente significativamente menores. Os dois estudos laboratoriais relataram que
a AF afeta positivamente a leitura, enquanto os resultados para ortografia e leitura
diferiram entre esses estudos.

Em resumo, os estudos de intervenções agudas de AF apresentam resultados variados,

provavelmente devido às diferenças nas tarefas administradas, à natureza da tarefa
utilizada (ou seja, ao aspecto do desempenho acadêmico avaliado) e ao tipo de AF.
Apenas dois dos oito estudos enfocaram os escores de desempenho, e ambos
concordaram que a AF aguda teve um efeito positivo na leitura e discordaram em
relação ao efeito em matemática e soletração. Foi demonstrado que a AF aguda melhora
a concentração/atenção em três dos seis estudos que mediram esse construto, e um
estudo adicional encontrou um efeito positivo apenas para alunos da quarta série. Em
geral, as evidências sugerem que a AF aguda afetou positivamente a leitura, mas não a
matemática, e nenhuma conclusão definitiva pode ser feita em relação ao efeito na
concentração/atenção devido a resultados mistos. A generalização dos estudos agudos é
limitada devido ao pequeno número de estudos, bem como ao pequeno tamanho das
amostras dentro dos estudos.

Além disso, as fraquezas nos estudos agudos, conforme determinado pelos critérios da
lista de verificação de Downs e Black, incluem a falta de relato do seguinte:
características dos participantes (7 de 10 estudos, ou 70% dos estudos), distribuições
dos principais fatores de confusão (9 de 10 estudos, ou 90%), informações sobre
participantes perdidos no seguimento (6 de 10 estudos, ou 60%), contabilizando os
participantes que foram perdidos no seguimento na análise (8 de 10 estudos, ou 80%),
cegamento daqueles que realizam medidas de desfecho (9 de 10 estudos, ou 90%),
adesão à intervenção de AF (7 de 10 estudos, ou 70%), ajuste para confundimento na
análise (10 estudos, 100%), valores de probabilidade real (4 de 10 estudos, ou 40%) ou
poder estatístico (8 de 10 estudos, 80%).

Estudos de intervenção em AF.

Esta seção descreverá os 14 estudos que examinaram uma intervenção de AF, com
cinco estudos encontrando melhorias claras (2,32,58,72,87), três estudos encontrando
melhorias em alguns aspectos do desempenho acadêmico ou em alguns alunos, mas não
em outros (73,119,133), e seis estudos não encontrando melhorias no desempenho
acadêmico após AF (3,51,52,67,93,141) (ver Conteúdo Online, Tabela 7: Estudos que
examinam a relação entre EF e desempenho
acadêmico, https://links.lww.com/MSS/A664). Esses estudos utilizaram um
delineamento controlado randomizado (32,50,51,72,133), um delineamento randomizado por
conglomerados (3,58,67,87,93), um cruzamento com delineamento controle (73) ou uma
comparação de grupo controle sem randomização (2,119,141). O tamanho da amostra variou
de 29 a 546 participantes, com a nota variando do primeiro ao sexto lugar. A duração
das intervenções variou de 8 semanas a 3 anos. As intervenções tentaram aumentar a AF
dos participantes com aulas fisicamente ativas em sala de aula (58,67,87,119,133), pausas para
AF em sala de aula (3,93), AF escolar adicional (2,73,141), um programa de
condicionamento físico após a escola (51,52) ou programas especializados, incluindo um
programa de movimento de desenvolvimento (72) e um programa de ioga ministrado na
escola (32). As medidas de desfecho utilizadas incluíram testes padronizados exigidos
pelo governo (3,73,87,93,133,141), o WIAT II (58), testes padronizados de velocidade de leitura
e matemática, o Discovery Education Assessment (67), o Woodcock-Johnson Tests of
Achievement III (52), o CAS (51), o Aptitude Test for School Beginners (72), a Malin's
Intelligence Scale for Indian Children ( 32) e o Teste de Atenção de Bourdon (2).

Aulas fisicamente ativas em sala de aula.

Os cinco estudos que mediram o desempenho acadêmico após a implementação de aulas

acadêmicas fisicamente ativas relataram resultados mistos. Em um ensaio randomizado
por cluster de 3 anos (58), melhorias significativas em leitura, matemática, ortografia e
escores compostos foram observadas da linha de base até 3 anos. (67) encontraram que
uma intervenção de 20 semanas para fornecer mais de 20 min·d–1 de aulas fisicamente
ativas resultou em escores significativamente mais altos de fluência de leitura e
matemática em uma medida validada baseada em currículo, mas não foram observadas
diferenças nos escores padronizados do teste. Hollar et al., em um estudo de 2 anos de
um programa de AF escolar que incluiu aulas acadêmicas fisicamente ativas (Opções
mais saudáveis para crianças de escolas públicas), encontraram escores matemáticos
significativamente mais altos para os participantes da intervenção, mas nenhuma
diferença significativa na leitura. (133) integraram a AF ao currículo elementar por 4
meses e encontraram melhorias significativas nos estudos sociais, mas sem diferenças
em matemática, artes da linguagem ou ciências. (119) compararam o desempenho em
testes acelerados de matemática e leitura após 1 ano de aulas acadêmicas fisicamente
ativas ou uma condição de controle e mostraram que os escores de matemática e leitura
melhoraram em alunos da terceira série quando comparados com controles, mas os
escores de matemática dos alunos da segunda série foram significativamente menores
do que os controles. Assim, três dos quatro estudos (58,67,87) sobre aulas acadêmicas
fisicamente ativas mostraram melhoras nos escores de matemática. Um quarto estudo
não mostrou efeito das aulas ativas nas pontuações de matemática, mas mostrou
melhorias significativas nas pontuações de estudos sociais (133), e um quinto estudo
mostrou melhorias em alunos da terceira série, mas não na segunda série.

Pausas de AF em sala de aula.

Nenhum dos dois estudos que examinaram o uso de "pausas" de AF em sala de aula
mostrou resultados positivos sobre o desempenho acadêmico. Não houve diferenças nos
escores de matemática, leitura ou linguagem entre as crianças que frequentavam escolas
que receberam uma intervenção de 16 meses e as crianças que frequentavam escolas
controle (3). Da mesma forma, não foram observadas diferenças significativas entre os
grupos intervenção (Activity Bursts in the Classroom ou ABC for Fitness) e controle
nos escores de leitura ou matemática após 8 meses de intervenção.

Programa de condicionamento físico pós-escolar.

Dois estudos publicados relataram resultados do mesmo estudo realizado por Davis
et al.51,52 sobre os efeitos de um programa de condicionamento físico de 12 semanas sobre
o desempenho acadêmico e a atenção, mostrando efeitos positivos e nenhum efeito,
respectivamente. Um desses estudos relatou o efeito do programa nas pontuações nos
Testes de Desempenho de Woodcock-Johnson e mostrou os benefícios dose-resposta da
AF no desempenho em matemática, mas nenhum efeito no desempenho em leitura (52).
O outro estudo relatou escores na CAS, que inclui uma escala de atenção que requer
atividade cognitiva focada e seletiva e resistência à distração. O programa de AF não
teve efeito sobre os escores dessa subescala (51).

Escola adicional PA.

Semelhante aos estudos sobre aulas acadêmicas fisicamente ativas, estudos que
examinaram AF adicionais ao longo do dia encontraram efeitos favoráveis no
desempenho em matemática(2,73,141). No experimento Trois Rivières, Shepard modificou
o currículo dos alunos do ensino fundamental para incorporar uma hora adicional de AF
por dia e mostrou que esses alunos pontuaram mais alto em testes padronizados de
matemática. No entanto, os alunos do grupo experimental apresentaram escores mais
baixos no desempenho em inglês. (73) incorporaram AF extra no dia escolar por 1 ano
usando o programa Dance Dance Revolution e encontraram maiores melhorias nos
escores de matemática, mas não nos de leitura. O estudo final nesta categoria (2)
examinou o efeito de um programa de 12 semanas que adicionava atividades esportivas
três vezes por semana sobre a atenção medida pelo Teste de Atenção de Bourdon.

Programas especializados.

Dois estudos examinaram o efeito de programas especializados de AF no desempenho

dos alunos e ambos mostraram efeitos positivos da AF. (72) implementaram um
programa de movimento de desenvolvimento de 8 semanas e examinaram o efeito sobre
os escores de leitura e matemática no Teste de Aptidão para Iniciantes na Escola. O
programa resultou em melhora significativa nas pontuações de leitura e matemática. ( 32)
compararam 12 meses de ioga com aulas regulares de EF, pois a escola não permitiria
um grupo de comparação não ativo. Ambos os grupos experimentaram melhorias nos
escores de compreensão, matemática e vocabulário medidos usando a Escala de
Inteligência de Malin para Crianças Indianas, a adaptação indiana da Escala de
Inteligência Wechsler para Crianças II.

Os pontos fracos nesses estudos de intervenção, determinados pelos critérios da lista de

verificação de Downs e Black, incluem a falta de relato do seguinte: características dos
participantes (8 de 14 estudos, ou 57% dos estudos), distribuições dos principais fatores
de confusão em cada grupo (12 de 14 estudos, ou 86%), estimativas da variabilidade
aleatória nos dados para os desfechos principais (4 de 14, ou 29%), informações sobre
participantes perdidos no seguimento (13 dos 14 estudos, ou 93%), contabilização dos
participantes que foram perdidos no seguimento na análise (12 de 14 estudos, ou 86%),
cegamento daqueles que realizaram medidas de desfecho (11 de 14 estudos, ou 78%) e
confiabilidade da adesão à intervenção (10 de 14 estudos, ou 77%). Mais da metade dos
estudos não realizou ajuste adequado para confundimento nas análises (7 de 14 estudos,
50%), e 43% (6 de 14 estudos) não randomizaram participantes/escolas ou não
forneceram informações sobre randomização. A maioria dos estudos não mencionou o
poder (10 dos 14 estudos, ou 71%). Portanto, há espaço para melhorias tanto no desenho
do estudo quanto no relato em futuras intervenções.

Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: AF e Desempenho Acadêmico

De modo geral, os estudos nos quais intervenções destinadas a aumentar os níveis de

AF dos participantes foram implementadas mostraram efeitos positivos nos escores de
matemática, com exceção dos estudos que examinaram as pausas de AF em sala de aula.
Curiosamente, o efeito positivo da AF nas pontuações de matemática foi evidente em
estudos de até 8 semanas para estudos de até 3 anos. Da mesma forma, essas
intervenções geralmente tiveram um efeito positivo sobre a leitura, com quatro dos sete
estudos que mediram a leitura encontrando um efeito positivo. Dois dos três estudos que
não mostraram efeito da AF nos escores de leitura foram estudos que enfocaram os
intervalos de AF em sala de aula. A partir desse pequeno subconjunto de estudos, parece
que a AF em sala de aula tem mais efeito quando a AF é integrada ao currículo do que
implementada como uma ruptura com o conteúdo acadêmico, um achado que pode
merecer uma investigação mais aprofundada.

Muitos pesquisadores têm explorado a relação entre participação em AF e desempenho

acadêmico por meio de análises transversais ou implementação de AF crônica ou aguda.
Os resultados dos estudos transversais são mistos, sem padrões claros entre o tipo ou
nível de AF e assuntos específicos, como matemática, leitura ou soletração, ou a
capacidade de se concentrar ou atender a uma tarefa. É provável que as inconsistências
também se devam à grande variação no tipo de AF estudada, na idade dos participantes,
no tamanho da amostra e no tipo de medida utilizada para avaliar o desempenho
acadêmico ou a concentração/atenção.

Educação Física e Desempenho Acadêmico

Doze estudos que examinaram a relação entre EF e desempenho acadêmico foram

incluídos nesta revisão e utilizaram os seguintes desenhos: três transversais, duas
agudas, uma longitudinal e seis intervenções (ver Conteúdo Online, Tabela 6: Estudos
que examinam a relação entre AF e desempenho
acadêmico, https://links.lww.com/MSS/A663). Devido ao pequeno número de estudos
de cada tipo de desenho, os critérios da lista de verificação de Downs e Black foram
usados para avaliar a qualidade dos estudos de EF em conjunto, e não por cada tipo de
desenho (ver Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: seção EF e Desempenho
Acadêmico).

Estudos transversais.

Um dos três estudos que examinaram associações transversais entre participação em EF

e desempenho acadêmico mostrou uma relação positiva. Todos os três estudos mediram
a EF com base na quantidade de tempo que ela foi fornecida (por exemplo, tempo gasto
em EF e minutos autorrelatados de EF), e o desempenho acadêmico foi medido por
testes padronizados estaduais (57.153) ou escores t padronizados de testes cognitivos para
a Primeira Infância Longitudinal Survey Kindergarten Class de 1998-1999 (56). Um
examinou o tempo de EF usando o auto-relato dos alunos em duas escolas com 311
participantes (153), um aplicou uma pesquisa a 117 administradores (57) e um aplicou
uma pesquisa a professores das séries K-5, mas não relatou o tamanho da amostra (56).
Os participantes variaram do jardim de infância à sétima série. O estudo que mediu o
nível de EF por meio de questionário aplicado aos administradores não encontrou
relação entre o tempo de currículo de EF e as pontuações em um Teste Estadual de
Alfabetização e Numeracia (57), nem foi encontrada relação significativa em um estudo
que mediu o nível de EF por questionário de professores (56). No terceiro estudo (153), os
alunos que receberam mais horas de educação física de qualidade por ano letivo
obtiveram notas mais altas em inglês e letras, mas não em matemática. É importante
notar que esses estudos se basearam em estimativas subjetivas do tempo gasto em EF
medido por inquérito e não em observações mais objetivas, o que pode ter levado a
inconsistências nos resultados. O único estudo que encontrou resultados positivos
avaliou a participação na EP aplicando uma pesquisa aos alunos e não aos professores
ou administradores.

Estudos de AF aguda.

A influência da EP na atenção foi examinada em dois estudos agudos usando desenhos

intra-sujeitos, nenhum dos quais encontrou um efeito positivo da EP sobre a atenção. O
tamanho amostral desses estudos variou de 39 a 96; Os participantes de um estudo
estavam na quarta série, e no segundo estudo não relatou a idade ou a série dos
participantes (132). Raviv e Low (132) aplicaram o Teste de Atenção d2 antes e após aulas
ativas ou sedentárias e não encontraram influência das aulas ativas sobre a atenção. ( 126)
aplicaram a CAS em alunos da quarta série após uma aula de EF ou após a permanência
na sala de aula e verificaram que não houve diferença na escala de atenção entre as duas
condições. Em geral, esses estudos não forneceram evidências para apoiar a noção de
que o EF tem um efeito positivo sobre a concentração/atenção.

Estudos longitudinais.

O estudo de coorte longitudinal observacional (17) sobre EF e desempenho acadêmico

relatou resultados positivos para meninas, mas não para meninos. O estudo utilizou
dados do Early Childhood Longitudinal Survey Kindergarten Class de 1998-1999 e uma
amostra de 5316 crianças observadas por 6 anos. A maior participação na educação
física levou a uma pequena, mas significativa melhora na leitura e matemática nas
meninas.

Estudos de intervenção em AF.

No geral, os estudos de intervenção que investigaram EF adicional ou aprimorada não

mostraram resultados positivos, com apenas dois dos seis encontrando qualquer efeito
positivo de um programa de EF sobre os escores de realização. Três estudos utilizaram
delineamento randomizado por conglomerados (71.136.148), um utilizou delineamento
cruzado (37), um utilizou análise retrospectiva (120) e um atribuiu classes a aulas
adicionais de AF ou controle, mas não mencionou randomização (144). O tamanho
amostral desses estudos variou de 44 a 754, e os participantes variaram de segunda a
sexta série. Quatro estudos avaliaram o desempenho acadêmico e dois avaliaram a
atenção como medidas de resultado. O desempenho acadêmico foi medido pelos Testes
de Desempenho Metropolitano (136), Terra Nova (37), Teste de Habilidades Básicas de
Iowa (120) ou testes de alfabetização e numeracia exigidos pelo governo (148); a atenção
foi mensurada utilizando-se o CAS (71) ou o teste de atenção d2 (144). A duração das
intervenções variou de 10 semanas a 6 anos.
O primeiro ensaio randomizado por cluster foi o projeto SPARK (136), que examinou os
efeitos de um currículo de educação física de 2 anos relacionado à saúde e de um
programa de desenvolvimento profissional em leitura, matemática, linguagem e escores
compostos a partir da quarta série. Melhorias foram encontradas na leitura, embora
tenha havido diminuições nos escores de linguagem e nenhum efeito nos escores
compostos ou matemáticos. Outro estudo randomizado por cluster (71) comparou 10
semanas de EF intensa com um grupo controle padrão de EF em alunos da segunda
série e não encontrou diferenças significativas entre os grupos na atenção medida pela
CAS. (148) alocaram aleatoriamente 13 escolas para uma condição de EF ensinada por
especialistas e 16 escolas para a condição de prática comum de EF e acompanharam as
pontuações de desempenho dos alunos da terceira série por 2 anos. Os escores de
matemática durante os 2 anos foram significativamente mais altos na condição de EF
ensinada por especialistas, mas não foram observadas diferenças nos escores de leitura
ou escrita. (144) mostraram que aulas extras de EF em alunos de quinta e sexta séries por
4 meses não levaram a melhorias na atenção quando comparados com o controle. (37)
randomizaram alunos da sexta série para receber EF durante o primeiro semestre ou o
segundo semestre do ano letivo e mostraram que os escores de desempenho acadêmico
na Terra Nova não foram afetados pelo momento da aula de EF. Em geral, os resultados
de intervenções que aumentaram o tempo gasto em EF não mostraram um efeito
positivo sobre o desempenho acadêmico e a atenção, com exceção de um estudo
retrospectivo (120) que examinou tendências seculares no desempenho acadêmico após a
implementação do Healthy Kids, Smart Kids, um programa escolar de AF e dieta de 6
anos. Os escores padronizados do teste mostraram uma tendência ascendente a partir do
ano de implementação do programa, e o tempo de implementação da intervenção
predisse significativamente os escores do teste (que aumentavam a cada ano do
programa). No entanto, isso não pode ser atribuído apenas às mudanças no currículo de
EF, pois havia também um componente de nutrição.

Resumo da Literatura e Qualidade do Estudo: EF e Desempenho Acadêmico

Tendo em vista o número limitado de estudos de EF que atenderam aos critérios de

inclusão para esta revisão, os estudos que examinaram relações entre EF e desempenho
acadêmico geralmente não encontraram associação ou resultados nulos. Duas exceções
são estudos de intervenção de 2 anos que compararam EF conduzida por especialistas
com EF de prática comum liderada por professores de sala de aula (136.148). No entanto,
esses estudos tiveram resultados opostos, com um que mostrou melhorias em
matemática, mas não em leitura, enquanto o outro encontrou o inverso. Revisões
anteriores da literatura concluíram que interromper o tempo de instrução acadêmica
para fornecer AF por meio de EF não tem efeito positivo sobre o desempenho, mas
também não causa danos (155). No entanto, as limitações desses estudos impedem fazer
qualquer inferência sobre a relação entre AF e desempenho acadêmico. Em geral, esses
estudos sofrem com a falta de delineamentos controlados, a dependência de autorrelato,
a ausência de mensuração da fidelidade das intervenções e a falta de controle do NSE.

Os pontos fracos nos estudos de EF determinados pelos critérios da lista de verificação

de Downs e Black incluem a falta de relato sobre: características dos participantes (7 de
12 estudos, 58%), descrição da intervenção (três dos sete estudos de intervenção, ou
43%), distribuições dos principais fatores de confusão (9 de 12 estudos, ou 75%),
estimativas da variabilidade aleatória dos dados (6 de 12 estudos, ou 50%), valores reais
de probabilidade (5 de 12 estudos, ou 42%), informações sobre participantes perdidos
no seguimento (66% dos ensaios relevantes), contabilizando os participantes que foram
perdidos para o seguimento na análise (66%), cegamento daqueles que realizam
medidas de desfecho (12 estudos, 100%), adesão à intervenção de AF (85% dos ensaios
relevantes), ajuste para confundimento na análise (12 estudos, 100%), valores reais de
probabilidade (10 de 12 estudos, ou 83%), randomização (38% dos estudos relevantes)
ou poder estatístico (10 de 12 estudos, 88%). Os principais achados não foram
claramente descritos em 4 (33%) dos 12 estudos.

Resumo geral: AF, Aptidão Física, EF, Desempenho Acadêmico e

Atenção/Concentração

Talvez a característica mais marcante para os resultados dos estudos revisados sejam os
achados mistos para a maioria das categorias de investigação (por exemplo, transversal
e longitudinal). Embora os achados tendam a ser positivos para uma relação entre AF e
desempenho acadêmico, nem todos os achados foram positivos, e os resultados
positivos frequentemente variaram entre os estudos, independentemente da presença do
mesmo desenho ou cenário de estudo (por exemplo, transversal, intervenção; laboratório
ou campo). Ou seja, alguns estudos encontraram associações positivas entre AF e
matemática, mas não leitura ou soletração, enquanto outros estudos encontraram o
contrário. Alguns estudos encontraram associações positivas para AF e desempenho
acadêmico para meninas, mas não para meninos. Nos casos em que associações
negativas foram observadas, não está claro se isso é realmente um efeito adverso. A
atenção, considerada importante para o aprendizado, não apresentou melhora acentuada
com o aumento da AF e se beneficiaria de novas investigações. As tentativas de
aumentar a AF no contexto da EP foram geralmente malsucedidas. Estudos laboratoriais
agudos de AF e desempenho acadêmico e estudos em sala de aula que ministraram aulas
fisicamente ativas parecem ter as associações positivas mais consistentes para o
aumento do desempenho acadêmico. Muitas limitações existem na literatura e são
discutidas no resumo de cada seção.

Declaração sumária de evidências: Em geral, a literatura sugere que AF e EP têm um

efeito neutro no desempenho acadêmico. Assim, devido às limitações da literatura e das
informações atuais disponíveis, a classificação da categoria evidência é C.

DISCUSSÃO

Resumo das Provas

Neste artigo, revisamos sistematicamente 137 (64 funções cognitivas e 73 desempenho

acadêmico) estudos que usaram uma variedade de desenhos de estudo, incluindo ensaios
transversais, agudos/de curto prazo, não randomizados e randomizados para abordar
duas questões inter-relacionadas: 1) Entre crianças de 5 a 13 anos, a AF e a aptidão
física estão relacionadas à estrutura cerebral, função cerebral, cognição e aprendizagem?
2) Entre crianças de 5 a 13 anos, a aptidão, a AF e a EF estão relacionadas ao
desempenho padronizado no teste de desempenho e atenção/concentração?
Recentemente, pesquisadores propuseram que as funções cognitivas das crianças (por
exemplo, processamento de informações, FE e memória) estão relacionadas
positivamente com o nível de aptidão física e/ou participação em AF; Além disso, essas
adaptações, por sua vez, são hipotetizadas como subjacentes ao desempenho acadêmico
(88). Se apoiados, esses achados teriam implicações importantes para educadores,
profissionais de saúde e pesquisadores. Nossos resultados podem ser resumidos da
seguinte forma.

Função Cognitiva

A maior parte dos resultados da pesquisa apoia a visão de que a aptidão física, as crises
únicas de AF e a participação em intervenções de AF beneficiam o funcionamento
mental das crianças. Em particular, estudos transversais que são adequadamente
desenhados e usam controles adequados para potenciais variáveis de confusão revelam
consistentemente que crianças fisicamente aptas têm melhor desempenho em testes
cognitivos do que crianças menos aptas. Além disso, estudos que avaliaram a estrutura e
a função cerebral de crianças mostram consistentemente diferenças relacionadas ao
condicionamento físico. Estudos longitudinais e de coorte, embora limitados em número
e qualidade, sugerem que níveis mais elevados de aptidão física ou AF aumentada são
preditivos de melhor desempenho cognitivo. Embora não sejam uniformes em métodos
ou resultados, as evidências obtidas de estudos laboratoriais e escolares sugerem que
crises individuais de AF de curto prazo melhoram seletivamente o desempenho de
crianças em testes cognitivos, particularmente quando avaliadas em termos de
velocidade e precisão. Além disso, em vários experimentos bem projetados, o
desempenho do teste cognitivo das crianças foi acompanhado por mudanças previstas a
priori da função cerebral (por exemplo, eletroencefalografia e fMRI). Poucos projetos
de ECR foram realizados; no entanto, quando revisados de perto, revelam que a AF
regular afeta o desempenho das crianças em tarefas mentais específicas e modifica a
estrutura e a função cerebral. Além disso, há algumas evidências de uma relação dose-
resposta efeito, com melhor desempenho cognitivo em função da duração das sessões de
AF e da frequência de atendimento.

Essas conclusões devem ser interpretadas com cautela, pois são baseadas tanto em
dados de estudos transversais, agudos/de curto prazo, não randomizados, quanto de
estudos randomizados com alto risco de uma ou mais formas de viés. Com poucas
exceções (por exemplo, [52,84]), muitos dos estudos realizados até agora usaram amostras
pequenas ou metodologias correlacionais que não podem fornecer evidências sobre
causalidade. Quanto à estrutura cerebral, o campo só começou a arranhar a superfície na
compreensão dos efeitos da AF devido ao pequeno número de estruturas neurais e redes
investigadas até agora.

Pesquisas futuras: cognição/cérebro.

Em relação à função cerebral, pesquisas futuras devem fornecer grupos de controle

adequados, já que vários estudos incluíram controles sem contato (por exemplo, [52,84])
ou não incluíram um grupo controle adequado (por exemplo, [31]). Além disso,
tamanhos de amostra adequadamente alimentados são necessários para mover muitos
dos achados de estudos-piloto randomizados para ECR totalmente alimentados. Essas
estratégias são necessárias para que o campo avance de forma a informar a saúde
pública. Por fim, pesquisas futuras devem continuar a ajudar nossa compreensão dos
efeitos da AF e da aptidão aeróbica na estrutura e função do cérebro, usando as
inovações mais recentes em neuroimagem para obter uma compreensão mais completa
dos efeitos da AF em todo o cérebro, em vez de em regiões cerebrais isoladas.
Tentativas iniciais nessa frente foram feitas (97), e pesquisas futuras precisarão
acompanhar esses interessantes achados. Embora os dados de estrutura e função
cerebral sejam intrigantes, nossa compreensão da relação da AF e da aptidão aeróbia
com a estrutura e função cerebral da infância permanece incompleta neste momento.

Desempenho Acadêmico

Alterações relacionadas à AF na função cerebral e cognição de crianças (por exemplo,

atenção, processamento de informações, FE e memória) têm sido implicadas como
pilares para ganhos no desempenho acadêmico. Melhorias nesses processos, que são
observadas em condições de laboratório, são hipotetizadas para transferir para as
condições da escola e da sala de aula. Embora resultados favoráveis tenham sido obtidos
a partir de estudos transversais e longitudinais, os resultados obtidos em experimentos
controlados avaliando os benefícios da AF sobre o desempenho acadêmico são mistos.
A falta de achados claros e consistentes pode ser devido a uma variedade de razões.
Análises de dados transversais muitas vezes não levam em conta o papel de
moderadores como NSE, papéis familiares, idade, variáveis psicossociais, hábitos
nutricionais e ambiente doméstico. O problema é que as medidas de desempenho
acadêmico variaram consideravelmente entre os estudos, usando vários testes
padronizados de desempenho acadêmico. Dado que a AF regular pode resultar em
efeitos específicos, em oposição aos globais, na função cognitiva das crianças, é
plausível que os métodos de mensuração do desempenho acadêmico possam explicar a
falta de concordância entre os estudos. De fato, os resultados de estudos que utilizam
testes padronizados que enfocam aspectos específicos do desempenho tendem a ser
mais informativos do que testes de natureza mais global. Muitos dos itens de teste que
compõem testes padronizados de desempenho acadêmico se beneficiam da velocidade
de processamento e da rápida tomada de decisão, que são processos que se mostram
relacionados à aptidão física e à AF regular.

A grande variação nas intervenções de AF também pode ajudar a explicar a

ambiguidade entre os resultados dos estudos e experimentos controlados aqui revisados.
As intervenções de AF diferiram consideravelmente, com alguns pesquisadores se
concentrando em métodos intencionalmente projetados para melhorar a função
cardiorrespiratória e outros que usaram jogos baseados em habilidades cognitivamente
exigentes. Além das diferenças nos tipos de AF utilizados, fatores como frequência,
intensidade e duração também variaram consideravelmente entre os estudos revisados, o
que limitou as conclusões tiradas.

Pesquisas futuras: acadêmicos.

Há poucas dúvidas de que a AF beneficia a saúde e o bem-estar das crianças, e os

estudos aqui revisados sugerem que ela tem um efeito positivo no funcionamento
cognitivo; no entanto, a suposição de que a participação em AF afetará favoravelmente
a maneira como as crianças pensam e aprendem em ambientes escolares ainda não foi
validada. São necessárias pesquisas de eficácia baseadas em teorias, que identifiquem as
condições que melhor promovam melhorias no funcionamento cognitivo das crianças, e
pesquisas de efetividade, que avaliem o sucesso de tipos específicos de intervenções em
ambientes escolares autênticos. O progresso nessas áreas de pesquisa se beneficiará da
seleção consistente de medidas confiáveis e válidas de AF e desempenho acadêmico.
Desenhos adicionais de ECR contribuirão para nossa compreensão da relação e da dose
necessária de AF para melhorar o desempenho acadêmico.
Limitações da literatura disponível

A literatura sobre AF, condicionamento físico, função cognitiva e desempenho

acadêmico tem crescido rapidamente; no entanto, em relação a outros campos de
investigação científica, pode ser considerada em sua infância. A literatura existente é de
difícil interpretação devido à miríade de metodologias utilizadas e desfechos
mensurados. Mesmo quando os estudos têm metodologias e medidas de desfecho
semelhantes, os achados frequentemente diferem. Por exemplo, estudos semelhantes
podem diferir em seus achados para o tempo de reação ou outras medidas de
desempenho da tarefa. Estudos de estrutura e função cerebral são limitados por
restrições de tempo e gastos (i.e., RMf).

De maneira semelhante, estudos que incluem medidas de desempenho acadêmico

podem encontrar associações para AF ou aptidão para matemática e leitura, e um estudo
semelhante pode encontrar associações para ortografia e ciências, mas não matemática e
leitura. Embora a maioria dos estudos forneça informações de desenho para a dose
pretendida de AF, as medidas de fidelidade para AF administradas são frequentemente
ausentes ou descritas inadequadamente. Também não há abundância de desenhos ECA,
pois a maior parte da literatura é transversal ou observacional. Poucos estudos têm
poder adequado, as características dos participantes são escassas, o cegamento para
medidas de desfecho é raramente discutido e a proximidade da AF com os desfechos
das medidas é pouco descrita. Muitos estudos não levaram em conta fatores de confusão
conhecidos, como IMC e NSE. Muitos estudos foram classificados como de alto risco
para viés devido a apresentarem múltiplas limitações de desenho.

Sugestões de pesquisas futuras para abordar limitações específicas.

Os desafios presentes na pesquisa atualmente disponível ajudam a fornecer caminhos

claros para pesquisas futuras. Em particular, pesquisas futuras são necessárias para
estabelecer claramente as ligações entre AF, cognição/cérebro/aprendizagem e
desempenho acadêmico. É fundamental para pesquisas futuras expandir nossa
compreensão dos mecanismos responsáveis pelos efeitos observados da AF nos
desfechos cognitivos. A identificação de mecanismos nos ajudará a avançar
dramaticamente nossa apreciação sobre como prescrever AF para beneficiar a cognição
de forma otimizada. Em particular, somos extremamente limitados em nossa capacidade
de fornecer direção específica em relação ao modo, duração, frequência e intensidade do
exercício necessário para fornecer benefícios significativos para a cognição.

Uma limitação adicional é que não temos uma compreensão clara das possíveis relações
sinérgicas entre AF e cognição/cérebro/aprendizagem e desempenho acadêmico. Por
exemplo, como as alterações na AF afetam a FE e as melhorias na FE afetam o
comportamento da AF? No futuro, os pesquisadores podem explorar se os caminhos
subjacentes à relação da AF com a melhora da cognição e do desempenho acadêmico
são unidirecionais ou até que ponto as habilidades cognitivas podem influenciar os
comportamentos de AF.

Os pesquisadores também precisam estabelecer claramente quais testes, tanto cognitivos

quanto acadêmicos, são influenciados por AF, EP e mudanças na aptidão física, já que a
literatura até o momento é mista. Pesquisas longitudinais e avaliações de
acompanhamento para desenhos de ECR devem ser conduzidas para fornecer uma
melhor compreensão da longevidade dos efeitos da AF na cognição e no desempenho
acadêmico. Também é importante considerar a consistência dentro das medidas de
cognição e desempenho acadêmico, pois diferenças nos achados foram observadas com
base no tipo de avaliação, tipo de estudo e cenário de teste. Em estudos de
cognição/cérebro/aprendizagem e desempenho acadêmico, grupos de controle
apropriados com níveis de contato e interação social semelhantes aos grupos de
intervenção de AF não têm sido tipicamente usados; portanto, o nível em que essas
variáveis influenciaram os resultados dos estudos não é conhecido e deve ser
considerado em pesquisas futuras. Deve-se notar que, em muitos casos, várias
publicações são produzidas como resultado de um mesmo estudo ou do mesmo
conjunto de pesquisadores e poderiam potencialmente exagerar ou enviesar alguns dos
achados apresentados. Portanto, mais replicação e desenhos adicionais de ECRs
precisam ocorrer para melhorar as evidências disponíveis.

Finalmente, embora a melhor evidência venha de desenhos de ECA, nos casos em que
dados transversais ainda são coletados, recomenda-se que os pesquisadores estudem
toda a gama de escores de aptidão física e/ou AF. A literatura tem indicado que, quando
toda a gama de escores é analisada/incluída, os efeitos que foram mostrados
anteriormente ao usar a análise de grupo extremo desaparecem(156). Portanto, é
importante que pesquisas futuras avaliem essa possibilidade relacionada à AF,
condicionamento físico, cognição e desempenho acadêmico.

Limitações desta revisão

Existem limitações nas evidências disponíveis incluídas nesta revisão, que restringem
nossa capacidade de tirar conclusões absolutas. Além disso, não entramos em contato
com os autores para obter dados faltantes ou outras informações.

Saúde Pública e Implicações Políticas

A principal responsabilidade das escolas é educar os alunos, e isso é medido por várias
formas de desempenho acadêmico. A educação para promover o desempenho
acadêmico tradicionalmente ocorre em um ambiente sedentário, onde a maior parte do
aprendizado ocorre em uma sala de aula onde os alunos se sentam e recebem instrução.
AF e condicionamento físico podem afetar o aprendizado e o desempenho acadêmico de
forma positiva; no entanto, a forma tradicional de se conseguir AF e condicionamento
físico na escola é a aula de EF, e esta tem sido reduzida em favor do ensino em sala de
aula e não consegue compensar o ambiente predominantemente sedentário. Estratégias
novas e inovadoras são necessárias para proporcionar AF adequada. Felizmente, a AF
pode ser fornecida em muitas atividades antes, durante e depois da escola que não
competem pelo tempo gasto na instrução acadêmica. Além disso, existem modelos
biológicos plausíveis ligando a AF e a aptidão física à melhora do controle cognitivo
que, por sua vez, está ligado à aprendizagem. Além disso, os programas de aumento da
AF nas escolas não apresentam interferência na aprendizagem e no desempenho
acadêmico. De fato, acumulam-se evidências mostrando aumentos predominantemente
positivos no desempenho acadêmico em alunos que apresentam mais do que menos AF.
O aumento da AF congruente com os mandatos de saúde escolar e as iniciativas de
políticas públicas pode contribuir para níveis mais elevados de AF e aptidão física em
um esforço para melhorar a aprendizagem e o desempenho acadêmico. Portanto,
iniciativas de políticas públicas são necessárias para apoiar programas de aumento da
AF que, por sua vez, promovam crianças mais saudáveis e um melhor ambiente de
aprendizagem.

CONCLUSÕES

A presente revisão sistemática encontrou evidências que sugerem que há associações

entre AF, aptidão, cognição e desempenho acadêmico. Melhoras na FE são
frequentemente associadas a crises agudas de atividade e condicionamento físico.
Melhorias no desempenho acadêmico também são encontradas com a atividade aguda.
A entrega de aulas fisicamente ativas geralmente resulta em melhorias no desempenho
acadêmico, enquanto as tentativas de aumentar a atividade em EF não. Como discutido
anteriormente, a literatura disponível sobre o tema contém inúmeras deficiências
metodológicas e inconsistências entre os estudos que dificultam a síntese. Para avançar
a literatura sobre AF, cognição e desempenho acadêmico em escolares do ensino
fundamental, são necessários mais estudos que usem tecnologia avançada (por exemplo,
RMf e EEG) para estabelecer os modelos anatômicos e biológicos para determinar a
base biológica para os efeitos observados na cognição e no desempenho acadêmico, e
desenhos de ECR de longo prazo para determinar se o aumento da AF tem um papel
causal na melhora do desempenho acadêmico. Numerosos elementos da AF ainda
precisam ser explorados, como tipo, quantidade, frequência, tempo e pausas de
atividade versus aulas ativas em relação à melhora da cognição e do desempenho
acadêmico. Em geral, a literatura sugere que a AF tem um efeito positivo sobre a
cognição e o desempenho acadêmico, enquanto as tentativas de aumentar a AF têm um
efeito neutro sobre o desempenho acadêmico. Independentemente dos efeitos da AF e
da EF na cognição e no desempenho acadêmico, a AF é amplamente reconhecida por
contribuir para a saúde e o desenvolvimento físico das crianças e oferece oportunidades
para a aquisição de habilidades motoras fundamentais. Mudanças nas políticas públicas
provavelmente são necessárias para fornecer sistematicamente incentivo e direção para
o aumento da AF nas escolas de ensino fundamental.

Os autores agradecem a Jill Livingston, da Biblioteca da Universidade de Connecticut,

por fornecer assistência nas buscas bibliográficas associadas a esta revisão sistemática.
Eles também agradecem à Dra. Margaret Bouvier da Meg Bouvier Medical Writing por
sua ajuda na preparação deste manuscrito. O financiamento para Szabo-Reed foi
fornecido por F32DK103493.

Este pronunciamento foi revisado pelo American College of Sports Medicine

Pronunciaments Committee e por John Best, Ph.D.; Dawn P. Coe, Ph.D., FACSM;
Steven E. Gaskill, Ph.D., FACSM; J. Carson Smith, Ph.D. FACSM; e Tuija Tammelin,
Ph.D.

Tomou-se o cuidado de confirmar a exatidão das informações presentes e descrever as

práticas geralmente aceitas. No entanto, os autores, editores e editora não são
responsáveis por erros ou omissões ou por quaisquer consequências da aplicação das
informações contidas nesta publicação e não dão nenhuma garantia, expressa ou
implícita, com relação à atualidade, integridade ou precisão do conteúdo da publicação.
A aplicação destas informações numa situação particular continua a ser da
responsabilidade profissional do profissional; Os tratamentos clínicos descritos e
recomendados não podem ser considerados recomendações absolutas e universais.
Os achados e conclusões deste relatório são dos autores e não refletem necessariamente
a posição oficial do Centers for Disease Control and Prevention.