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Pesquisa Trimestral para Exercício e Esporte

ISSN: 0270-1367 (Impresso) 2168-3824 (Online) Página inicial da revista: https://www.tandfonline.com/loi/urqe20

Os efeitos da atividade física e física

Fitness no desempenho e cognitivo das crianças
Resultados
Uma meta-análise

Alicia L. Fedewa e Soyeon Ahn

Para citar este artigo: Alicia L. Fedewa & Soyeon Ahn (2011) Os efeitos da atividade física e
da aptidão física no desempenho e nos resultados cognitivos das crianças, Research Quarterly
for Exercise and Sport, 82:3, 521-535, DOI: 10.1080/02701367.2011 .10599785

Para vincular a este artigo: https://doi.org/10.1080/02701367.2011.10599785

Publicado on-line: 23 de janeiro de 2013.

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Fedewa e Ahn
Psicologia

Pesquisa Trimestral para Exercício e Esporte

©2011 pela Aliança Americana para a Saúde,
Educação Física, Recreação e Dança
Vol. 82, nº 3, pp.

Os efeitos da atividade física e da aptidão física no

desempenho e nos resultados cognitivos das crianças:
Uma meta-análise
Alicia L. Fedewa e Soyeon Ahn

É do conhecimento geral que a atividade física traz inúmeros benefícios psicológicos e de saúde. No entanto, a relação entre a
atividade física das crianças e o desempenho acadêmico tem sido debatida na literatura. Alguns estudos encontraram relações
fortes e positivas entre a atividade física e os resultados cognitivos, enquanto outros estudos relataram associações pequenas e
negativas. Este estudo foi uma síntese abrangente e quantitativa da literatura, utilizando um total de 59 estudos de 1947 a 2009 para análise.
Os resultados indicaram um efeito significativo e positivo da atividade física no desempenho e nos resultados cognitivos das crianças, com o exercício aeróbico
tendo o maior efeito. Descobriu-se também que uma série de variáveis moderadoras desempenham um papel significativo nesta relação.
As conclusões são discutidas à luz da melhoria do desempenho académico das crianças e da mudança das políticas escolares.

Palavras-chave: atividade, aprendizagem, excesso de peso, saúde escolar das escolas americanas oferecem às crianças aulas diárias de educação física
(Centers for Disease Control [CDC], 2003). Estas estimativas podem ser ainda
mais baixas; pesquisas sugerem que as obrigações para a educação física
Hoje as criançasfísica
atividade recebem significativamente
durante menos
o dia escolar do tempo
que uma para exercícios
década físicos
antes (Hardman muitas vezes não são cumpridas, pois o tempo alocado para a educação física
& Marshall, 2000; Wechsler, Devereaux, Davis, & Collins, 2000). Embora a pode, em vez disso, ser usado para fins instrucionais (Hardman, 2008). Não há
participação em atividade física esteja ligada a numerosos benefícios dúvida de que as crianças realizam muito menos atividades do que a quantidade
psicológicos, fisiológicos e de saúde física (Berkey, Rockett, Gillman, & Colditz, recomendada pelo governo federal de 30 a 60 minutos por dia (CDC, 2003;
2003; Hamer, Stamatakis, & Mishra, 2009; National Association for Sport and Pate et al., 2002).
Physical Education & American Heart Association, 2006; Nowicka & Flodmark,

2007), as pressões legislativas aumentaram o tempo de instrução e minimizaram
a educação física e o tempo de recreação não estruturado (isto é, recreio). Na
verdade, apenas 50% das escolas primárias e 25% das escolas médias em
todo o país exigem educação física (Burgeson, Weschler, Brener, Young, &
Spain, 2001), e menos de aproximadamente 5%
Enviado: 11 de fevereiro de 2010
Aceito: 12 de abril de 2010
Alicia L. Fedewa trabalha no Departamento de Psicologia
Educacional, Escolar e de Aconselhamento da Universidade
de Ken-tucky. Soyeon Ahn trabalha no Departamento de Estudos
Quando a atividade física é restrita durante o horário escolar, as crianças
não recuperam a atividade física perdida depois da escola, resultando em
crianças incrivelmente sedentárias durante a maior parte do dia (Dale, Corbin,
& Dale, 2000). A relação entre comportamentos sedentários e prevalência de
obesidade tem sido bem documentada (CDC, 2003; Gortmaker, Dietz, &
Cheung, 1990; Pate et al., 2002). As taxas de obesidade triplicaram entre os
jovens em idade escolar nas últimas três décadas (Ogden et al., 2006; Singh,
Kogan, & Van Dyck, 2008), enquanto os níveis de actividade física nos jovens
continuam a diminuir (Gordon-Larsen, Nelson, & Popkin, 2004; Pate et al.,
2002; Sallis & Glanz, 2006).
Apesar da enorme quantidade de pesquisas que documentam a relação
entre o aumento da atividade e os benefícios gerais para a saúde (por exemplo,
redução da adiposidade, aumento dos níveis de condicionamento físico e risco

Educacionais e Psicológicos da Universidade de Miami. significativamente menor de doenças cardíacas).

RQES: setembro de 2011 521

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Fedewa e Ahn
(nesses), mandatos legislativos e pressões associadas a testes de
alto risco resultaram em mais tempo dedicado a tarefas instrucionais
e menos tempo para atividade física (Burton & VanHeest, 2007;
Center on Education Policy, 2006; Shephard, 1997). A educação
física tem sido a área que mais sofreu, uma vez que a educação
física é percebida como de “status inferior” em comparação com
outras disciplinas escolares (Hardman, 2008). A educação física é,
portanto, considerada uma ameaça às disciplinas académicas, uma
vez que o tempo gasto em actividade física pode ser tempo dedicado
à aprendizagem da leitura, ciências e matemática.
Dadas as crescentes taxas de obesidade e as preocupações
relacionadas com a saúde das crianças, a resposta tem sido um
aumento no número de estudos de investigação que avaliam o
impacto da actividade física no desempenho académico das crianças,
uma vez que os defensores da actividade física devem justificar a
necessidade de tempo dedicado à educação física em vez de tarefas
instrucionais (Hardman, 2008; Sibley & Etnier, 2003; Trudeau &
Shephard, 2010). Dos quatro estudos de investigação de grande
escala dedicados a responder a esta questão, três relataram
melhorias significativas no desempenho académico dos alunos
quando a actividade física foi aumentada (Sallis et al., 1999;
Shephard, 1997; Shephard, Lavallée, Volle, LaBarre, & Beaucage ,
1994). O quarto estudo não encontrou diferenças significativas no
desempenho acadêmico dos alunos; assim, o aumento da actividade
física não afectou negativamente os resultados académicos das
crianças (Sibley & Etnier, 2003).
Além desses estudos maiores, estudos menores associaram o
tempo gasto em atividade física e/ou o nível de aptidão física das
crianças com maior desempenho cognitivo. Achados semelhantes
são relatados em toda a literatura nesta área, sugerindo que um
aumento na atividade física e no nível de condicionamento físico
está positivamente associado a pontuações mais altas de
funcionamento cognitivo e desempenho em crianças em idade
escolar primária e secundária (Burton & VanHeest, 2007; Sibley &
Etnier, 2003).
Embora a relação entre atividade física e aptidão física esteja
bem estabelecida em adultos, esta associação é mais complicada
em jovens (Dencker, Bugge, Hermansen, & Andersen, 2010). Dado
que os níveis de actividade das crianças são muitas vezes
inconsistentes, o aumento da actividade física pode não resultar
necessariamente numa melhoria da aptidão física (isto é, aeróbica)
(Rowland, 1996). Grande parte da investigação nesta área infere,
portanto, a relação entre os níveis de actividade física e a aptidão
física das crianças (Etnier, Nowell, Landers, & Sibley, 2006; Sibley &
Etnier, 2003). No entanto, esta inferência é problemática devido à
relação indireta entre os níveis de atividade física das crianças e a
aptidão física. Assim, os investigadores começaram a avaliar a
aptidão física como uma variável moderadora para uma série de
resultados, incluindo índices de saúde mental, bem como de
funcionamento cognitivo.
Descobriu-se que a aptidão física das crianças é um moderador
importante na relação entre a atividade física das crianças e o
funcionamento cognitivo (Etnier
522
e outros, 2006). O estado de aptidão física e uma série de outras
variáveis contribuem para os resultados inconsistentes relativos à
relação entre a atividade física das crianças e os resultados
cognitivos. Assim, apesar do número de estudos que documentam a
relação positiva entre a actividade física e o funcionamento cognitivo
das crianças, não houve consenso sobre se a actividade física
exerce verdadeiramente um efeito significativo na cognição das
crianças (Bailey, 2006; ver Sibley & Etnier, 2003). Em outras
palavras, vale a pena cortar o tempo gasto em educação física ou
fora do tempo de instrução na sala de aula? As crianças mais ativas
e em boa forma física também se beneficiam cognitivamente e têm
melhor desempenho acadêmico?
Para investigar a relação entre aptidão física e resultados
cognitivos em crianças, Etnier e colegas (1997) e Sibley e Etnier
(2003) conduziram meta-análises. Os resultados indicaram uma
associação positiva entre os níveis de actividade e a cognição das
crianças (tamanho do efeito global [ES] de 0,32), sugerindo que as
crianças apresentam benefícios cognitivos e académicos
particularmente significativos com a actividade física. No entanto,
várias limitações foram inerentes a esses estudos. Primeiramente,
as análises estatísticas que Sibley e Etnier utilizaram na sua meta-
análise foram relativamente simples. Por exemplo, os autores não
aplicaram modelos de efeitos aleatórios ou de efeitos mistos
(Raudenbush, 2009) quando os tamanhos dos efeitos mostraram
variâncias significativamente grandes (ou seja, quando o teste de
homogeneidade geral dos ESs foi estatisticamente significativo). Em
segundo lugar, os resultados de Etnier et al. (1997) não se basearam
numa estatística de teste precisa, uma vez que ÿ2 teria sido mais
apropriado do que a estatística F para os fins do seu estudo (Becker
& Ahn, no prelo). Além disso, não foram realizadas outras
comparações médias utilizando testes post hoc (Hedges, 1994) na
meta-análise de Sibley e Etnier (2003). Embora um estudo de
acompanhamento tenha investigado os efeitos moderadores na
relação entre a aptidão física e o desempenho cognitivo (Etnier et
al., 2006), não se concentrou nas crianças e, portanto, não incluiu
intervenções baseadas na escola ou resultados relacionados com o
desempenho. Por último, dada a importância crescente dos testes
padronizados e do tempo de instrução académica na última década
(Graham, 2008), bem como o aumento significativo da obesidade
infantil e de outros problemas de saúde relacionados (Singh et al.,
2008), vários Muitos estudos recentes abordaram a questão de
saber se a aptidão física melhora os resultados cognitivos ou de
desempenho das crianças (por exemplo, Castelli, Hillman, Buck, &
Erwin, 2007; Coe, Pivarnik, Womack, Reeves, & Malina, 2006;
Ericsson, 2008; Eveland -Sayers, Farley, Fuller, Morgan e Caputo,
2009). Assim, a inclusão desses estudos recentes é fundamental
para informar a relação entre atividade física/
aptidão e funcionamento cognitivo das crianças.
Dadas as restrições orçamentais e as crescentes pressões
para um bom desempenho nos testes padronizados administrados a
nível nacional, as escolas enfrentam o dilema sobre se “vale a pena”
sacrificar o tempo de instrução na educação física ou no recreio. Como
RQES: setembro de 2011
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as escolas são locais ideais para aumentar a atividade física e a
saúde geral das crianças (Kropski, Keckley, & Jensen, 2008), é
imperativo que a ligação entre a atividade física e o desempenho
cognitivo das crianças seja cuidadosamente examinada para efetuar
mudanças a nível político. Assim, o objectivo deste estudo foi
sintetizar quantitativamente a investigação sobre a actividade física
e os resultados cognitivos das crianças e discutir as implicações
para os educadores e outras partes interessadas no desempenho
académico das crianças.
Método
O Processo de Pesquisa
A busca por estudos relevantes para a síntese desta pesquisa
foi a mais minuciosa possível. Abrangeu literatura publicada e não
publicada com base num manual, bem como uma pesquisa
informatizada de bases de dados pertinentes, incluindo PsychLit,
PsychInfo, Dissertation Abstracts, MedLine e ERIC. Os principais
termos de pesquisa incluíram as palavras atividade física, aptidão
física, educação física, atividade curricular, exercício, cognição,
desempenho, acadêmico, inteligência, estudantes e crianças. Além
dos recursos da base de dados, foram utilizados motores de busca
gerais com os termos-chave acima para capturar os estudos que
não haviam sido incluídos nas bases de dados. Finalmente, revisões
de literatura, pesquisas de ancestralidade e análises abrangentes
realizadas na área (Burton & VanHeest, 2007; Etnier et al., 2006;
Sibley & Etnier, 2003) foram pesquisadas para incluir qualquer
informação bibliográfica adicional. Esta busca produziu mais de 250
referências entre 1940 e 2009.
Os estudos recuperados das pesquisas iniciais foram
selecionados usando critérios específicos: (a) eles tinham que
investigar o efeito ou a relação de algum tipo de atividade física e o
funcionamento cognitivo das crianças (ou seja, a variável dependente
era algum tipo de desempenho cognitivo), (b ) as populações-alvo
deveriam ter idade escolar (3-18 anos), (c) os dados estatísticos
deveriam permitir o cálculo de um ES (não foram incluídos dados
qualitativos, embora possíveis estudos que não permitissem o
cálculo de um ES foram analisados para determinar a direcionalidade
média da diferença), (d) os dados deveriam ter sido usados apenas
uma vez em um manuscrito para evitar replicação (ou seja, mais de
um artigo sobre os mesmos participantes foram excluídos, assim
como estudos feitos como teses não publicadas). e posteriormente
publicados), e (e) os estudos devem ter sido relatados em inglês. Se
os mesmos participantes fossem utilizados em múltiplas literaturas
(por exemplo, Coe, 2003; Coe et al., 2006), nós os combinaríamos
para obter ESs independentes.
Esse processo de seleção identificou um total de 76 estudos.
Destes, 16 foram excluídos (ver Apêndice para referências dos
estudos excluídos) devido a (a) informações insuficientes (por
exemplo, médias e desvios padrão) para o cálculo do ES (ou seja,
Flynn, 1972; Fretz, Johnson, & John -
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filho, 1969; Gabbard & Barton, 1979; Railo, 1969; Schendel, 1965;
Shephard et al., 1994); (b) uso de um design de assunto único (ou
seja, Etscheidt & Ayllon, 1987; Evans, Evans, Schmid, & Pennypacker,
1985; Klein & Deffenbacher, 1977); (c) uso de técnicas avançadas
de análise de dados, como modelagem de equações estruturais
(SEM) ou modelagem de curva de crescimento, sem estatísticas
descritivas ou coeficientes de correlação para computação ES (ou
seja, Chissom, 1971; Chomitz et al., 2009; Johnson, 2007; Kirkendall
e Gruber, 1970; Themane, Koppes, Kemper, Monyeki e Twisk, 2006;
Wang e Veugelers, 2008); e (d) uso de dados em nível estadual, que
fornecem comparações de SE incompatíveis (Vinciullo, 2006).
Portanto, 60 estudos foram finalmente incluídos em nossa síntese
de pesquisa.1
Codificação de Estudos
Com base em uma revisão da literatura, desenvolvemos um esquema de
codificação sistemático para identificar características salientes de cada estudo.
Especificamente, as variáveis relativas a (a) desenho do estudo, (b)
participante, (c) atividade física/exercício e (d) características de
medidas cognitivas foram codificadas de forma independente e
inseridas no banco de dados do computador para análises
estatísticas. A codificação dessas variáveis baseou-se principalmente
no relato do autor. Quando nenhuma informação foi fornecida pelo(s)
autor(es), as variáveis foram codificadas como não informadas.
Características do desenho do estudo. O desenho do estudo
foi codificado como (a) desenho entre participantes (ou seja,
desenho de grupo de controle somente pós-teste), (b) desenho
dentro dos participantes (ou seja, desenho pré-pós-teste), (c)
desenho misto (ou seja, desenho pré-pós-teste). -delineamento de
grupo de controle pós-teste), ou (d) delineamento transversal ou
correlacional. Com base na questão da pesquisa, os estudos
incluídos foram categorizados em (a) estudo experimental ou quase
experimental que examina o efeito das intervenções de atividade
física nos resultados cognitivos, ou (b) estudo transversal/
estudo correlacional, examinando a relação entre nível de aptidão
física e resultados cognitivos.
O método de amostragem foi a seguir codificado como (a)
aleatório, (b) pareado, (c) conveniência, (d) outro ou (e) não
informado. Se a amostragem combinada fosse usada para coletar
os participantes, os fatores de correspondência eram codificados.
Além disso, quando foram utilizados grupos de comparação, os
métodos que atribuíram os participantes aos grupos de comparação
foram categorizados da seguinte forma: (a) aleatório, (b) combinado
ou (c) outro. Por último, outras características do estudo, como tipo
de publicação (ou seja, publicada vs. não publicada) e local do
estudo (ou seja, EUA vs. fora dos EUA) foram codificadas.
Características do participante. O status cognitivo dos
participantes foi codificado como sendo (a) típico, (b) deficiente
cognitivo, (c) deficiente de aprendizagem ou (d) outro (isto é,
hiperativo). O estado físico dos participantes também foi codificado
como (a) típico, (b) atlético ou (c) deficiente físico. Outras informações
básicas sobre os participantes, incluindo tipo de escola (ou seja,
pública ou privada), idade/série (ou seja, fundamental: K–5;
523
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Fedewa e Ahn

meio: 6–8; alto: 9–12) e gênero (menino, menina ou misto) foram foram resolvidos por discussão. A maioria das discrepâncias foi
codificados. Se incluídos, o estatuto socioeconómico e a origem resultado de erro humano.
étnica também foram codificados.
Características da atividade física. Características específicas Tamanho do efeito

da atividade física foram codificadas. Primeiro, o foco da atividade

Devido à grande variação no desenho do estudo, os seguintes
física foi coletado qualitativamente e depois categorizado em
conjuntos de ES foram calculados. Primeiro, quando os estudos
treinamento resistido/circuito, treinamento aeróbico, programa de
usaram o desenho de grupo de controle pré-teste-pós-teste, a
educação física (EF) ou treinamento perceptivo-motor.
alteração média padronizada para os grupos de tratamento e
Essas categorias foram construídas com base na descrição fornecida
pelos autores do estudo, bem como nas características da atividade controle (gppci ) foi calculada usando a fórmula, [() ( g YX YX S
= trt trt ctl ctl )] / ppc agrupado
ÿ ÿÿ

, , [( onde e )trt(trtgppcYX i ii ii YX ctl

= ÿ ÿÿ
ctl )]
que as crianças estavam recebendo. Se duas categorias se ppc i ii ii i
= são
ÿ ÿÿ

)] /
pontuações médias ,
pós-teste de resultados cognitivos para tratamento
Grupos [(
de ) (
trt g YX
controle YX
trt e controle
ctl para ctl o i ,
sobrepusessem (ou seja, se o treinamento aeróbico ppc
e oeu, treinamento
eu, eu, eu ppc agrupado
=
YX
ppc YX
=
YX S
ppc
eu ii ii eu )]eu,trtº/eu,Seu,
[(YX [( euestudam;
trt trt ) ( gtrt e)ctl(são
g ctlctl _ )] /ctl ppc agrupado , ,
ÿ ÿÿ

, ppc agrupado
ÿ ÿÿ

,
de resistência fossem ambos alvo da intervenção), então as
pontuações médias de pré-teste de resultados cognitivos para grupos
características do estudo seriam codificadas como uma intervenção
de tratamento e controle para o i º estudar; Spooldi é o estudo
“combinada”. A excepção a este esquema de codificação foi para a
desvio padrão dos resultados cognitivos para o i º agrupado,
categoria de intervenção de educação física, uma vez que muitas
que é calculado como
vezes não era claro qual era o foco da intervenção de educação
2 2 22
física no que diz respeito ao tipo de actividade física. Assim, os ÿ +ÿ +ÿ +ÿ
(1)trtnSD ( nSD 1) (1)trt n SD nctlSD
(1)
S
= eu ii ii ii eu X trt
, ,,, ctl Xctl E trt E ctl
,
estudos que utilizaram programação de educação física como
ppc agrupado eu

2(nntrtctl+-
eu eu
2)
intervenção de atividade física receberam a codificação de
“intervenção de EF”, mesmo que pudesse incluir treinamento onde ntrti e nctli são tamanhos de amostra para grupos de tratamento
e controle para o i º estudar; SDX,trt e SDX,ctl são desvios padrão
aeróbico. Escolhemos esta estrutura de codificação para manter a
dos pré-testes para grupos de tratamento e controle para o i
consistência entre os estudos, uma vez que a maioria das intervenções
º
de programação de educação física não estudar; SDY,trt e SDY,ctl são estudos de desvios
= Sppc de e para o eu
=eu, º
) ( g ctlctl )] / ctlpadrão ,, ,
i [( [( eutrttrt ) ( trt ctl )]agrupado
,/
(Morris, 2008).
indicar o objetivo de sua atividade física. Em segundo lugar, asYX ppcYX
i ii iig YXeu,trtYX eu,S
ÿ ÿÿ ÿ ÿÿ

ppc ppc agrupado

Segundo, se nenhum grupo de comparação foi utilizado, o

medidas de aptidão física/nível de atividade foram primeiro codificadas
com base na descrição das medidas do autor e depois foram ganho médio padronizado (gchangei ) foi calculado como
- R
=-
[ ] / [ agrupado / 2(1
- Rg YX S, [ [= onde
)]
XY mudar
-
[ YXemudar S ] /YX=S-agrupado [ / 2(1
estão
g ] / g agrupado
XY )] / 2(1 - eu eu eu eu

categorizadas nas seguintes cinco subcategorias: (a) aptidão física

eu eu eu eu eu

mudar eu
eu eu
eu eu

médias de pré-teste e pós-teste das medidas cognitivas para o i

total (por exemplo, aptidão física, aptidão muscular), (b)
º
desenvolvimento (por exemplo, desenvolvimento, desempenho estudar; Spooldi é um desvio padrão agrupado do pré-teste
(X) e pós-teste (Y) para o i-ésimo estudo; R é uma correlação
atlético), (c) força (por exemplo, força total, força dos braços, XYi
entre a pontuação do pré-teste e do pós-teste para o iº estudo (Lipsey
abdominais), (d) flexibilidade (por exemplo, resistência, coordenação,
e Wilson, 2001). Nos casos em que a correlação entre a pontuação
equilíbrio) e (e) cardio (por exemplo, velocidade e agilidade, corrida
do pré-teste e do pós-teste não foi relatada, r de 0,5 foi
de 50 jardas [45,72 m], corrida curta). Terceiro, total de horas, XYi
como padrão.
frequência por semana e unidade (ou seja, individual, grupo pequeno usado para calcular gchangei
Terceiro, a partir do desenho do grupo de controle pós-teste, a
com menos de 10 participantes, grupo médio com participantes entre
diferença média padronizada (gi ) foi calculada usando a fórmula
10 e 30, grupo grande com mais de 30 participantes e turma inteira)
[ gY= YS
representada por onde ]/ - ,eu
trt
eu
ctl
eu
agrupado
do exercício físico. atividades foram coletadas. Por fim, também foi =SYX =
eu

Spooldi é o desvio padrão combinado de YX YX g [(

e eu,para
ppc eu, ppc
eu, trt
YX
tr
eu i ii ii
[(
S trt ) ( gtrt )ctl( )] agrupado
ctlctl )] /ctl ppc /, , ppc ,cocô ÿ ÿÿ
ÿ ÿÿ

codificado o administrador que liderou o exercício físico/educação

o eu º estudo, que é calculado como
(ou seja, pesquisador, professor, especialista em educação física e
outros).
1)) ,
2 2
Sagrupado = ((1)trtneu-SDeu eu eu trt + ( nctlSD 1)
eu
-
ctl ) / (( trt ÿ+ 1)
n ÿ ( n ctl
eu eu

Características do resultado cognitivo. As medidas de resultados

cognitivos foram categorizadas em quociente de inteligência (QI),
= ÿ ÿÿ

)]
[( onde SDtrti e SDctli são desvios padrão de e ) ( g YX YX S
estudo
eu ii ii (Lip-
trt [( ) trt( g YX ctl ctl
ppc
desempenho total, vocabulário/ortografia/linguagemppc = trt
ÿ ÿÿ

trt ctl )] / ppc

paractlgrupos deagrupado
,
,
tratamento e controle para o i o
i ii ii i
desempenho artístico, desempenho em leitura, desempenho em Sey e Wilson, 2001).
matemática, desempenho em ciências, média de notas e outros (ou Quando as médias e os desvios padrão não foram relatados, o
seja, criatividade). Além disso, foram coletadas a psicometria dos GI de Hedge foi calculado a partir do t ou F relatado.
resultados cognitivos, como tipo de confiabilidade e medidas de estatísticas usando as fórmulas descritas em Rosenthal (1994).
escala, a fim de verificar a qualidade das medidas relatadas nos Além disso, os coeficientes de correlação relatados (r XYi) era
estudos. Os autores e um estudante de pós-graduação codificaram convertido para g de Hedge pela fórmula (Rosenthal, 1994) onde
gl( + R)) 2 *
eu

e inseriram independentemente as variáveis descritas acima. A representado por gr nnnn

( 2/1=ÿ ,
( 1 2 )/
12 eu eu eu

percentagem de concordância entre os codificadores variou de 92% df = n1 + n2 – 2.

(ou seja, método de atribuição e se o estatuto socioeconómico foi Como se sabe que esses ESs são tendenciosos para amostras
relatado) a 100% (ou seja, desenho do estudo e género). Todas as pequenas, eles foram primeiro corrigidos para o viés de amostras
discrepâncias pequenas; assim, o ES imparcial (d ) pode ser com-
eu

524 RQES: setembro de 2011

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colocado usando a fórmula (Hedges, 1994) representada por dg df ]. cálculo dos ESs globais. Escolhemos este método devido à sua
* 1[ (d
O ES imparcial 3 / (4* eu 1)
=ÿ ÿ
eu
) era
eu
simplicidade e viabilidade em comparação com métodos multivariados,
modelado nas análises subsequentes. que requerem uma matriz completa de variância-covariância de ESs
dependentes. Além disso, o uso de ESs médios ou o ES da pontuação
total retém mais informações do que outros métodos univariados.
Análise estatística

As análises estatísticas foram baseadas nos métodos propostos

por Hedges e Olkin (1985) e também descritos em Cooper, Hedges
e Valentine (2009). No modelo de efeito fixo, os ESs computados Resultados
foram ponderados pelo inverso de sua variância, e inicialmente foi
realizado um teste de homogeneidade global desses efeitos (Qtotal) .
Descrição dos Estudos

Quando o modelo de efeitos fixos não se manteve (ou o Qtotal foi As 129 amostras independentes dos 59 estudos produziram
significativo no nível alfa de 0,05), foi aplicado o modelo de efeitos 195 ESs. A Tabela 1 exibe contagens do número de estudos (s) e
aleatórios ou modelo de efeitos mistos, com preditores incluídos. ESs (k) para diversas características relacionadas ao desenho do
estudo, participantes, medidas cognitivas e atividade física. O
O modelo de efeitos aleatórios incorporou incerteza adicional tamanho da amostra variou de 6 a 3.226 (M = 219,49, DP = 565,35),
quanto às variâncias dos efeitos, que foram estimadas usando e a idade média dos participantes variou de 5,77 a 16 anos. Na
2 2
métodos de momentos como ( ( )ˆ/ ( =
dd k onde
média
v é adas , maioria dos estudos, as crianças apresentavam capacidades
1)) v
eu ÿ ÿÿ

ÿÿ _
variâncias dentro do estudo (vdi ) entre os k efeitos no análise. cognitivas e físicas medianas, pois poucos se baseavam em crianças
Assim, os pesos para efeitos aleatórios ( wi ) foram calculados como ) com deficiência cognitiva (k = 9), crianças com dificuldades de
* ˆ
wv* id
1/( onde foi estimado usando o método de estimativa =i
1/( + ÿÿ _2 ,
de momentos. aprendizagem (k = 14), crianças hiperativas (k = 2), crianças com
*
ˆ2
eu
_
= Além disso,
+ ÿÿ _o) modelo de efeitos mistos com moderadores categóricos
vd
eu
deficiência física (k = 2) ou atletas de elite (k = 3).
_

(isto é, resultados cognitivos das crianças) incorporou incerteza

adicional dentro de cada nível de moderadores categóricos, cujos Conforme apresentado na Tabela 1, a maioria dos estudos foi
pesos foram calculados como ) para o efeito i no nível de moderadores conduzida nos Estados Unidos, mas sete eram de outros países,
j. incluindo Canadá, China e Austrália. Dos 59 estudos, 39 (k = 86)
*
= 1( ˆ
w
ij
vd
_ eu
+ ÿÿ _2 j foram baseados em desenhos experimentais ou quase experimentais,
Mais detalhes sobre o modelo de efeitos aleatórios ou de efeitos que examinaram o efeito da intervenção da atividade física nos
mistos com moderadores categóricos podem ser encontrados em resultados cognitivos. O restante dos estudos (k = 109) investigou a
Raudenbush (2009). relação entre aptidão física e resultados cognitivos usando dados
transversais ou correlacionais.

Dependência
Os estudos forneceram frequentemente ES dependentes
através da utilização de múltiplas medidas de variáveis, o que por
sua vez viola o pressuposto de independência (Gleser & Olkin, 2009).
Por exemplo, Castelli et al. (2007) utilizaram três resultados cognitivos
– desempenho total dos alunos, desempenho em matemática e
desempenho em leitura – como medidas cognitivas dos alunos. Tais
questões de dependência podem ser tratadas de várias maneiras
(Becker, 2000). Os mais comuns são (a) calcular a média dos ES,
(b) escolher um ES que se baseie na medida mais representativa,
(c) separar os ES nas subcategorias mais coerentes para que os ES
dentro das subcategorias não sejam mais dependentes, e ( d) utilizar
um método meta-analítico multivariado, no qual é utilizada uma
matriz de variância-covariância de ESs dependentes.
Nesta meta-análise, a questão da dependência foi tratada
primeiro escolhendo os PA a partir da pontuação total, ou calculando
Entre os 39 estudos experimentais/quase-experimentais, o foco
da atividade física variou de resistência/
treinamento em circuito (s = 1, k = 1), treinamento perceptual motor
(s = 10, k = 15), EF regular (s = 13, k = 27), treinamento aeróbico (s
= 15, k = 31) , e qualquer combinação de atividades (s = 5, k = 5). As
intervenções físicas foram realizadas principalmente em sala de aula
como uma unidade (s = 11, k = 30), e a maioria delas foi administrada
pelo professor (s = 13, k = 26). Além disso, 20 estudos transversais/
correlacionais relacionaram os resultados cognitivos das crianças a
várias medidas de atividades físicas, incluindo força (s = 10, k = 29),
aptidão total (s = 11, k = 32), desenvolvimento (s = 3 , k = 10),
flexibilidade (s = 3, k = 8) e desenvolvimento aeróbio/cardiovascular
(s = 9, k = 24).
Tal como mostrado na Tabela 1, os 195 cenários de referência
basearam-se em diversas medidas do funcionamento ou desempenho
cognitivo das crianças. Estes incluíram pontuações totais em testes de

a média dos PA a partir das pontuações dos subtestes, caso desempenho (por exemplo, Stanford Achievement Test), pontuações em
nenhuma pontuação total fosse apresentada, em vez de usar uma testes de matemática (por exemplo, Wide Range Achievement Test em
pontuação do subteste. Os SEs foram então agrupados em aritmética), pontuações em testes de leitura (por exemplo, Illinois
subcategorias de atividade física e medidas cognitivas descritas Standards Achievement Test em leitura), pontuações em testes de inglês
acima e, portanto, não eram mais dependentes dentro de cada subcategoria
oupara o desempenho.
arte linguística (por exemplo, , Massachusetts Comprehensive Assessment System-Lan

RQES: setembro de 2011 525

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Fedewa e Ahn

Arte), pontuações em testes de ciências, média de notas, QI (por Análise Geral

exemplo, Kaufman Brief Intelligence Test) e outras funções
cognitivas (por exemplo, Metropolitan Readiness Test).
Viés de publicação
O preconceito de publicação surge frequentemente quando o
estado da publicação depende da significância estatística dos
resultados do estudo (Sutton, 2009). Uma forma de avaliar se o
viés de publicação é problemático é usar o gráfico de funil.
Como estudos menores têm TE médios com maior variabilidade,
os ES em relação ao tamanho das amostras devem parecer um
funil se o viés de publicação não for problemático. Um gráfico2 de
ESs em relação à amostra incluída assemelhava-se a um funil,
indicando que o viés de publicação provavelmente não seria
problemático nos estudos incluídos.
Analisamos primeiro os 195 ES que representam o efeito da
atividade física nos resultados ou realizações cognitivas das
crianças. Como o teste de homogeneidade geral dos ESs no
modelo de efeitos fixos foi estatisticamente significativo, a diferença
média ponderada foi estimada no modelo de efeitos aleatórios. A
média estimada foi de 0,32 com erro padrão de 0,03 e intervalo de
confiança (IC) de 95% estatisticamente significativo variando de
0,26 a 0,37.
Este resultado indica um impacto significativo e positivo da atividade
física nos resultados cognitivos das crianças.
Os estudos incluídos utilizaram vários desenhos de pesquisa
e examinaram questões de pesquisa ligeiramente diferentes.
Como mencionado anteriormente, os projetos experimentais/quase-
experimentais foram um meio de examinar o efeito dos efeitos físicos.

Tabela 1. Número de tamanhos de efeito por categoria codificada dos 59 estudos incluídos

Características # de estudo # de ES Características # de estudo # de ES

Design de estudo Foco da intervenção física

Experimental/quase experimental 39 86 Treinamento de resistência/circuito 1
Transversal/correlacional 20 109 Treinamento motor perceptivo 1 12
Tipo de publicação Programa de educação física 10 24
Publicados 36 110 Aeróbico 13 15 27
Não publicado 23 85 Combinado 5 4
Amostragem Atividade física
Baseado em probabilidade 36 32 Força 10 29
Conveniência 23 163 Aptidão total 11 32
Local do estudo Desenvolvimento 3 10
Estados Unidos 52 172 Flexibilidade 3 8
Fora dos EUA 7 23 Cardiovascular 9 24
Método de atribuição Administrador de intervenção física
Aleatório 20 41 Professor 13 26
2 20 investigador 7 15
10 21 Especialista em educação física 3 10
Correspondido Outro Não informado 3 6 Outro 3 4
Não aplicável 24 107 Não informado 5 7
Gênero Unidade de intervenção física
Garotas 8 21 Individualizado 3 9
Rapazes 17 75 Pequeno grupo com menos de 10 3 9
Misturado 41 99 Grupo médio (10–30) 8 22
Nível de ensino Grande (mais de 30) 12
Elementar (K–5) 31 88 Classe total 1 11 34
Médio (6–8) 19 53 Medida de resultado cognitivo
Alto (9–12) 8 37 Realização total 13 38
Ampla variedade 9 17 Conquista matemática 13 25
Estado mental Desempenho em leitura 14 31
Normal 50 170 Inglês/linguagem artística 6 9
Comprometido Cognitivamente 6 9 Desempenho em ciências 1
Aprendizagem com deficiência 4 14 Média de notas Quociente 1 28
Outro 1 2 intelectual Outros (teste 10 41
Estado fisico de desenvolvimento educacional, 19 15 23
Normal 53 189 teste de prontidão, etc.)
Deficiente físico 3 2
Atleta de alto desempenho/elite 4 3

Observação. ES = tamanho do efeito.

526 RQES: setembro de 2011

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programas de atividades sobre os resultados das crianças, enquanto
outro meio foi meramente usar desenhos transversais ou
correlacionais para investigar esta mesma relação. A diferença
entre esses dois desenhos de pesquisa foi testada usando modelos
categóricos semelhantes à análise de variância (ANOVA), e as
médias foram calculadas separadamente para cada desenho de
pesquisa.
Um modelo categórico do tipo ANOVA mostrou uma diferença
média significativa por desenhos de pesquisa, embora erros
consideravelmente grandes permanecessem (Qwithin [193] = 1303,09, p
< 0,01); assim, um modelo de efeito misto foi aplicado para obter o dependendo da unidade (isto é, tamanho do grupo que recebeu a
ES ponderado separadamente por desenho de pesquisa. No
modelo de efeito misto, o ES médio ponderado geral foi de 0,35
(EP = 0,04, IC 95%: 0,27–0,43), o que foi estatisticamente
significativo (z = 8,45). Uma diferença média tão significativa indica
que todos os programas de actividade física tiveram um impacto
positivo e significativo nos resultados cognitivos e no desempenho
académico das crianças. Além disso, o ES médio estimado (d SE
= = 0,32
0,03,95% CI: foi
0,26–0,37) de 109 dados transversais/correlacionais
estatisticamente significativo z = 10,96), indicando que crianças
com níveis mais elevados de aptidão física produziram maior
desempenho cognitivo. funcionamento e desempenho acadêmico.
No entanto, variações inexplicáveis dentro do estudo
permaneceram em ambos os desenhos de pesquisa. Portanto,
análises subsequentes foram realizadas separadamente para cada
desenho de pesquisa, a fim de examinar se as diferenças médias
dependiam de várias características do estudo, como o foco da
intervenção de atividade física, medidas de aptidão física ou tipo
de resultado (ou seja, medidas cognitivas e de desempenho). Os
resultados estatísticos dessas análises de moderadores estão
resumidos na Tabela 2.
Programa de treinamento físico
Diferentes programas de atividade física foram utilizados nos
39 estudos que examinaram a eficácia destas intervenções nos
resultados cognitivos das crianças. Os programas de atividade
física diferiram em termos de foco da atividade, unidade/tamanho
do grupo, treinador, frequência e total de horas de intervenção.
Essas diferenças foram exploradas usando modelos categóricos
do tipo ANOVA, e os ESs médios estimados foram comparados
usando testes post hoc.
Foco. O foco dos programas de atividade física incluiu (a)
treinamento de resistência/circuito, (b) treinamento perceptivo-
motor, (c) programa de educação física, (d) treinamento aeróbico e
(e) suas combinações. A variação significativa entre os grupos
indicou que os ES globais diferiram consideravelmente dependendo
do foco do programa de atividade física. Devido às restantes
diferenças inexplicáveis dentro do grupo, o modelo de efeitos
mistos foi utilizado para calcular os ESs médios.
Os ESs médios estimados foram estatisticamente significativos
quando o programa de atividade física foi focado em treinamento
perceptivo-motor, educação física regular
RQES: setembro de 2011
Fedewa e Ahn
programa e treinamento aeróbico. O método Sheffé foi usado para
comparar pares das três médias enquanto se controlava a taxa de
erro tipo I a um nível de significância predefinido de 0,05 (Hedges,
1994). Os testes post hoc3 indicaram que o treinamento aeróbico
apresentou diferenças médias significativamente maiores nos
resultados cognitivos das crianças do que o treinamento perceptivo-
motor ou a educação física. Não foram encontrados efeitos
significativos do programa de atividade física quando aplicado
treinamento resistido ou combinado.
Unidade de Intervenção. Os ESs diferiram significativamente
intervenção) de intervenção física, embora permanecessem
diferenças inexplicáveis dentro do grupo. No modelo de efeitos
mistos, todos os ES médios estimados – exceto as intervenções
individualizadas – foram significativos.
Entre eles, a intervenção em pequenos grupos mostrou o maior
efeito da atividade física nos resultados cognitivos, seguida pela
intervenção de atividade física em grupos médios.
Treinador. As médias de ES não foram significativamente
diferentes dependendo de quem administrou o programa de
atividade física, o que significa que os alunos colheram benefícios
da intervenção independentemente da pessoa que administrou o
programa. Portanto, médias separadas não foram calculadas e
outras comparações não foram realizadas.
Total de horas/ frequência. O total de horas de intervenção
de atividade física ou programa de EF durante o ano letivo foi
categorizado nos três grupos a seguir (a) menos de 36 horas, (b)
36-70 horas e (c) mais de 70 horas. Essas três categorias foram
criadas com base na média de horas de intervenção de atividade
física ou programa de educação física (36 horas) e seu desvio
padrão (34 horas). Um modelo categórico de desenho misto
mostrou que a média do ES não variou significativamente
dependendo do número total de horas do programa.
Frequências de participação semanal em atividade física (1 a
5 vezes por semana) foram utilizadas para explicar variações nas
médias de ESs. Um modelo categórico de efeitos mistos mostrou
que houve diferenças médias significativas nos TE dependendo de
quantas vezes por semana a atividade física era realizada. A ES
média ponderada foi significativamente maior quando a atividade
física foi realizada 3 vezes por semana, seguida pela atividade
física realizada 2 vezes por semana.
Medidas de aptidão física
Dos 20 estudos transversais, a aptidão física foi medida nas
seguintes categorias: força, aptidão total, desenvolvimento, cardio
e flexibilidade. As diferenças médias foram significativas dependendo
das medidas de aptidão física, e todos os ES estimados no modelo
de efeitos aleatórios foram estatisticamente significativos, com uma
exceção: flexibilidade. O teste post hoc utilizando o método Sheffé3
mostraram que um ES geral – quando a aptidão física foi medida
por exercícios relacionados a cardio – foi o maior quando comparado
a outros ESs baseados em outros
527
Machine Translated by Google
Fedewa e Ahn

medidas de aptidão física, como força, aptidão total e (por exemplo, criatividade) – foram estatisticamente significativos.
desenvolvimento. Assim, as crianças parecem obter os maiores O método Sheffé mostrou que o ES global estimado foi o maior
benefícios cognitivos e de desempenho quando expostas a quando o desempenho em matemática foi usado como medida
atividades aeróbicas. de resultado, seguido de perto pelo QI e pelo desempenho em leitura.

Resultados de desempenho cognitivo e acadêmico Características do participante

Várias medidas dos resultados cognitivos e do desempenho
académico das crianças foram utilizadas nos estudos incluídos:
desempenho total, leitura, matemática, arte da linguagem/
Inglês e ciências. Os NE globais diferiram significativamente
dependendo dos resultados cognitivos das crianças ou das
medidas de desempenho académico. A média ponderada geral
dos ESs – exceto um baseado em “outras” medidas cognitivas
Foram encontradas diferenças médias significativas por
várias características dos participantes, incluindo sexo, série,
estado cognitivo e físico. No entanto, devido à variabilidade
significativa dentro do grupo, os ES globais foram calculados sob
um modelo de efeitos mistos. Primeiro, os grupos mistos
apresentaram a média de TE mais elevada. As comparações
pareadas pelo método Sheffé mostraram que o ES estimado

Tabela 2. Análises do moderador

Categoria Características do estudo k d SE z IC 95% Qdentro

LL UL

Geral Geral Qtotal (194) = 1.307,47**

Geral 195 0,28** 0,04 7h30 0,20 0,37 -
Projetos de pesquisa Qentre (1) = 4,38*, Qdentro de (193) = 1.303,09**
Experimental/quase experimental 86 0,35** 0,04 8,45 0,03 0,27 0,43 537,66**
Correlacional/transversal 109 0,32** 10,96 0,26 0,37 765,44**
Atividade física
intervenção Foco da atividade física Qentre (4) = 141,20**, Qdentro de (81) = 396,46**
Treinamento de resistência/circuito 0,44 0,25 1,76 -0,05 0,93 0,16
Treinamento motor perceptivo 1 0,15** 0,06 2,57 0,04 0,26 13,36
Programa de educação física 12 0,20** 0,06 3,40 0,09 0,32 117,89**
Aeróbico 24 0,35** 0,07 5,03 0,21 0,48 219,06**
Combinado 27 4 0,40 0,23 1,77 -0,04 0,84 45,99**
Unidade de intervenção
Qentre (4) = 38,09**, Qdentro de (81) = 499,56**
Individualizado 9 0,00 0,08 0,00 -0,16 0,16 5,78
Pequeno grupo com menos de 10 9 0,47* 0,21 2,28 0,07 0,87 31,55**
Grupo médio (10–30) 22 0,39** 0,10 3,88 0,19 0,59 31,78
Grande (mais de 30) 12 0,31** 0,06 5,12 0,19 0,43 18,42
Classe total 34 0,16** 0,03 4,89 0,10 0,23 412,03**
Total de horas de atividade física Qentre (2) = 2,79, Qdentro de (77) = 82,10
Menos de 36 horas 35 0,25** 0,05 4,84 0,15 0,36 62,42**
36–70 horas 13 0,45** 0,14 3,27 0,18 0,72 208,18**
Mais de 70 horas 32 0,21** 0,05 3,89 0,10 0,31 50,42*
Dias/semana de atividade física Qentre (4) = 28,23**, Qdentro de (55) =305,21**
Um 14 0,16** 0,06 2,51 0,10 0,03 0,28 19,23
Dois 5 0,27** 2,78 0,03 13,73 0,08 0,46 5,04
Três 20 0,45** 0,12 ,63 0,08 3,03 0,38 0,50 247,72**
Quatro 7 0,07 -0,15 0,30 2,18
Cinco 14 0,25** 0,08 0,04 31,05**
Categoria de aptidão física Qentre (4) = 93,37**, Qdentro de (98) = 4,92,03**
Força 29 0,18** 0,04 4,04 0,09 0,26 44,91**
Aptidão total 32 0,39** 0,07 5,43 0,25 0,53 286,66**
Desenvolvimento 10 0,47** 0,18 2,62 0,12 0,82 20,08**
Flexibilidade 8 0,04 0,06 0,67 -0,08 0,17 2,58
Cardiovascular 24 0,40** 0,08 5,02 0,25 0,56 137,73**

Observação. SE = erro padrão; IC = intervalo de confiança; LL = nível inferior; UL = nível superior. *p < 0,05.

**p < 0,01.

(Tabela 2 continua na pág. 529)

528 RQES: setembro de 2011

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Fedewa e Ahn

de grupos mistos foi significativamente maior do que os ES de grupos
de intervenção masculinos ou femininos isolados.
Em segundo lugar, a média mais elevada de ES foi encontrada em
crianças do nível fundamental, enquanto o restante dos ES (de ensino
fundamental e médio) foram menores, mas relativamente semelhantes.
Terceiro, as médias globais variaram dependendo do agrupamento
cognitivo das crianças. Em particular, a ES média global das crianças
com deficiência cognitiva apresentou o maior efeito, cuja magnitude
foi duas vezes maior que a ES das crianças cognitivamente “típicas”
ou médias. Além disso, o ES geral de crianças hiperativas foi negativo,
indicando
constatando que o impacto da atividade física entre crianças
hiperativas foi relativamente menor (deve-se notar, no entanto, que
este resultado foi baseado em dois ES e, portanto, deve ser
interpretado com cautela). Os atletas de alto desempenho (ou atletas
de elite) também apresentaram o maior impacto da atividade física,
tendo uma média geral de 1,05 com um EP de 0,50. A próxima maior
diferença média foi encontrada nas crianças que tinham deficiências
físicas – estas crianças tinham uma média global de 0,57 com um EP
de 0,30. Contudo, tal como observado com os ES para crianças
categorizadas como hiperativas, este resultado baseou-se em 2 ES
e, portanto, deve ser interpretado com cautela.

Tabela 2. Análises do moderador (continuação da p. 528)

Categoria Características do estudo k d SE z IC 95% Qdentro

LL UL

Resultados cognitivos Resultado cognitivo Qentre (7) = 53,36**, Qdentro de (187) = 1.254,12**
Desempenho total 13 0,27** 0,04 6,36 0,19 0,44** 0,09 5,09 0,35 150,97**
Desempenho em 13 0,27 0,36** 0,11 3,25 0,14 0,22** 0,06 0,61 413.19**
matemática Desempenho 14 3,60 0,10 0,24** 0,07 3,48 0,11 0,39** 0,58 462.07**
em leitura Inglês/ 6 0,06 6,37 0,27 0,25** 0,05 5,41 0,16 0,15 0,34 16,67**
linguagem artística Média 10 0,10 1,58 -0,04 0,38 103,18**
de notas Quociente 19 0,52 74,70**
15 0,34 12h49**
intelectual 1 0,34 20,84**
Participantes Outras Qentre (2) = 313,24**, Qdentro de (192) = 994,24**
21 0,12** 0,04 0,07** 3,29 0,05 0,19 51,61**
75 0,02 0,42** 0,05 4,52 0,04 0,10 130,76**
99 8,51 0,32 0,52 811.87**
Ciências Qentre (3) = 39,73**, Qdentro de (191) = 1267,74**
88
Gênero Menina Menino Misto Ensino fundamental (K–5)0,36** 0,04 0,29** 8,77 0,28 0,44 816,68**
Médio (6–8) 53 0,06 0,28** 0,05 4,77 0,17 0,41 304,99**
Alto (9–12) 37 0,29* 0,13 5,74 0,18 0,37 75,25**
Ampla 17 2,31 0,04 Qentre 0,54 70,84**
variedade Estado (3) = 21,49**, Qdentro de (191) = 1285,98**
cognitivo 50 0,32** 0,03 11,33 0,66* 0,28 0,26 0,37 1222,72**
Normal Dificuldade 6 2,32 0,23* 0,11 2,07 -0,12 0,10 1,21 35,53**
cognitiva Dificuldade 4 0,13 -0,90 0,01 0,44 26,70**
de 1 -0,38 0,14 1,03
aprendizagem Qentre (2) = 94,83**, Qdentro de (191) = 1213,09**
Outro 53 0,30** 0,03 10,96 0,57 0,30 0,24 0,35 1127,71**
Estado físico Normal 3 1,91 1,05* 0,50 2,10 -0,02 1,16 0
Deficiente físico Alto desempenho/ 4 0,07 2,03 85,39**
Outras atleta de elite Tipo Qentre (3) = 94,38**, Qdentro de (193) = 1.277,73**
características do estudo de 110 0,33 0,36 0,26** 0,94 -0,36 6,44 1,03 950,61**
publicação 85 0,04 0,18 Qentre (3) 0,34 327,12**
Publicado Não = 15,36**, Qdentro de (191) = 1.292,11**
publicado 31 0,22** 0,06 3,87 0,11 0,13 0,31** 0,04 0,33 44,35**
Método de 0,38** - - - - -
amostragem 1 0,07 8,53 0,24 0,38 763,69**
115 48 5,59 0,25 0,51 484,08**
Qentre (1) = 12,46**, Qdentro de (193) = 1.295,01**
Correspondência 172 0,32** 0,03 10,65 0,32** 0,09 0,26 0,37 879,31**
aleatória Conveniência Outro Local Estados
23 Unidos Fora
3,52 dos EUA 0,14 0,50 415,69**

Observação. SE = erro padrão; IC = intervalo de confiança; LL = nível inferior; UL = nível superior. *p <
0,05.
**p < 0,01.

RQES: setembro de 2011 529

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Outras características do estudo
Análises adicionais de moderadores foram realizadas para
examinar se os ESs médios diferiam por outras características
do estudo, como métodos de amostragem, métodos de atribuição,
local do estudo ou tipo de publicação. Todos esses moderadores
explicaram uma quantidade significativa de diferenças entre
grupos, mas permaneceram variações inexplicáveis, como é
mostrado na Tabela 2.
Discussão
O presente estudo examinou o efeito da atividade física das
crianças nos seus resultados cognitivos e desempenho
acadêmico usando 195 ESs extraídos de 59 estudos publicados
e não publicados. O presente estudo mostrou que a atividade
física tem um impacto significativamente positivo nos resultados
cognitivos e no desempenho acadêmico das crianças. Sua
magnitude foi de 0,28 com SE de 0,03, mostrando um efeito
pequeno a médio. Apesar da inclusão de 15 estudos adicionais,
os resultados foram bastante semelhantes aos ES encontrados
em Sibley e Etnier (2003) e Etnier et al. (2006) meta-análises.
Ao contrário das descobertas anteriores de Sibley e Etnier, no
entanto, o efeito global do exercício físico diferiu consoante os em grupos médios (10–30 crianças). Esta descoberta não foi
desenhos de investigação, produzindo um ES médio maior de
estudos experimentais/quase-experimentais ( d = 0,35) em
comparação com o ES de dados correlacionais ou transversais (d = 0,32).
Assim, dado que a maioria dos estudos publicados nesta área
são de natureza correlacional ou transversal, talvez os
investigadores, à medida que conduzem mais estudos
experimentais, comecem a encontrar efeitos ainda mais fortes
da actividade física nos resultados cognitivos e de desempenho das crianças.
Os 86 ES extraídos de 39 estudos experimentais/quase-
perimentais diferiram significativamente pelo foco do programa
de atividade física e pelo tamanho do grupo. As intervenções de
atividade física com foco especial em exercícios aeróbicos
produziram o maior impacto nos resultados cognitivos das
crianças, seguidas pelos efeitos dos programas regulares de
educação física e do treinamento perceptivo-motor.4 Na verdade,
todos, exceto os programas de flexibilidade e os programas de
treinamento combinado, produziram resultados significativamente
positivos . para os resultados cognitivos e de desempenho das
crianças. Estas descobertas contrastam um pouco com os
resultados de Sibley e Etnier (2003), que sugeriram que qualquer
atividade produzia benefícios para o desempenho cognitivo.
Várias razões podem explicar esta diferença. Primeiro, Sibley e
Etnier não incluíram a flexibilidade como único componente de
intervenção. Conforme observado, o treinamento de flexibilidade
e os programas combinados não se mostraram eficazes para
melhorar os resultados cognitivos e acadêmicos das crianças;
portanto, eles poderiam ter encontrado resultados semelhantes
se esses componentes tivessem sido incluídos. Em segundo
lugar, a presente análise incorporou 15 estudos adicionais, o que
aumentou o poder das análises estatísticas e talvez diferenciou melhor(Pel-legrini,
530
intervenções. Além disso, foram utilizados modelos de efeitos
aleatórios e mistos, capturando com maior precisão os efeitos
das variáveis moderadoras, incluindo o tipo de treinamento de
atividade física (Raudenbush, 2009).
Dos 20 estudos transversais, a aptidão física da criança
(usando índice de massa corporal e avaliações de aptidão física)
foi relacionada aos resultados cognitivos e ao desempenho
acadêmico das crianças. Quando a aptidão física foi medida
usando os níveis totais de aptidão das crianças, houve também
um efeito positivo e significativo na cognição e no desempenho.
Assim, as crianças que estão mais aptas fisicamente também
tendem a ter funções cognitivas e desempenho acadêmico mais
elevados, um achado correlacionado apoiado na maior parte da
literatura (Hillman, Erickson, & Kramer, 2008), mas não em todos
(Etnier et al., 2006). . É claramente necessária mais investigação
para investigar a ligação entre a aptidão física e os resultados
cognitivos, uma vez que uma miríade de potenciais moderadores
pode afectar esta relação (ver Etnier et al., 2006).
É interessante que as intervenções individualizadas de
actividade física não mostraram impacto significativo nos
resultados cognitivos ou no desempenho académico das
crianças. No entanto, o efeito dos programas de actividade física
foi maior quando foi realizada uma intervenção em pequenos
grupos, seguido de um efeito moderado para uma intervenção
surpreendente, dada a eficácia nos resultados das crianças
quando fornecidas instruções e intervenções em pequenos
grupos. Pesquisas que investigam a promoção da atividade
física em crianças apontam para o efeito da influência dos pares
– talvez uma razão para o efeito de pequenos grupos encontrado
nesta análise. Salvy e colegas (2009) mostraram que a presença
de um colega aumentou a motivação dos jovens com excesso de peso para serem f
Esta descoberta tem sido consistente na literatura, enfatizando
a importância da influência dos pares para o envolvimento dos
jovens na atividade física, particularmente para os jovens do
ensino fundamental e médio (Beets, Vogel, Forlaw, Pitetti, &
Cardinal, 2006; Bukowski, Hoza, & Boivin, 1994). Estas
descobertas têm várias implicações, uma vez que intervenções
individualizadas de atividade física para crianças podem ser
dispendiosas e demoradas. De acordo com essas descobertas,
o uso de atividades físicas em pequenos grupos resultará em
resultados cognitivos e de desempenho mais elevados do que
intervenções em grupos médios (isto é, com tamanho de sala
de aula). Assim, um meio eficaz de utilizar recursos escolares
limitados pode ser visar as crianças que mais poderiam beneficiar
– tanto a nível académico como físico. A implementação de
intervenções de actividade física para as crianças em maior risco
permitirá um tamanho de grupo menor e ganhos significativos de desempenho.
Tal como a influência dos pares tem um grande efeito na
participação das crianças na actividade física, descobriu-se
também que as crianças do ensino primário colhem os maiores
benefícios cognitivos da actividade física. Uma razão para estas
descobertas pode ser a natureza da atividade física infantil, que
se centra na brincadeira para crianças do ensino fundamental
os efeitos deBlatchford, Kato, & Baines, 2004). Dado que o
várias atividades
RQES: setembro de 2011
Machine Translated by Google
as intervenções em pequenos grupos foram consideradas mais
eficazes, talvez a estrutura das intervenções permitisse mais
brincadeiras, o que deu origem a maiores benefícios cognitivos.
Tanto investigadores como educadores argumentam que as crianças
pequenas adquirem conjuntos específicos de competências cognitivas
através de brincadeiras e movimentos (Leppo, Davis, & Crim, 2000;
Pica, 1997). Assim, talvez as intervenções de actividade física sejam
inerentemente mais acessíveis em termos de desenvolvimento para
as crianças mais novas do que para os jovens mais velhos. Esta
descoberta replica pesquisas anteriores sobre o benefício
aparentemente aumentado da atividade física para crianças mais
novas (Sibley & Etnier, 2003). As crianças em idade escolar e os
jovens em idade escolar também beneficiaram, mas o SE diminuiu à
medida que as crianças cresceram. Mais pesquisas são necessárias,
no entanto, para delinear os mecanismos específicos que explicam essas descobertas.
Por exemplo, um estudo longitudinal poderia ajudar a explicar o
efeito moderador da idade e do nível de escolaridade na relação
entre a actividade física e os resultados cognitivos.
Descobriu-se que outras características dos participantes,
incluindo sexo, nível cognitivo e estado físico, explicam as variações
entre os SE. Em particular, os grupos mistos produziram maiores ES
cognitivos e de desempenho a partir de intervenções de actividade
física. Assim, ao conceber intervenções de actividade física, pode
ser importante incluir estudantes do sexo masculino e feminino.
Talvez, mais uma vez, a influência dos pares, tão predominante entre
os jovens, seja ainda mais eficaz quando ambos os géneros estão
presentes, ou talvez quando pares importantes estão presentes
(Jago et al., 2009; Salvy et al., 2009).
Além disso, as crianças com deficiência cognitiva ou
classificadas como deficientes físicos pareciam beneficiar ainda mais
do que as crianças com desenvolvimento típico. Embora dois ES
tenham sido utilizados para calcular os resultados para crianças
categorizadas como deficientes físicos, mais estudos permitiram um
cálculo de ES suficiente para crianças com deficiência cognitiva,
aumentando o poder das análises. Assim, embora estas descobertas
contradigam os estudos limitados que não demonstram qualquer
benefício para estas crianças (ver Sibley & Etnier, 2003), os
resultados sugerem que a actividade física é igualmente benéfica -
se não mais - para crianças com deficiência física ou de
aprendizagem. do que para crianças sem essas deficiências. Estes
resultados apoiam ainda mais as conclusões de Sibley e Etnier sobre
os efeitos positivos da actividade física em crianças com dificuldades
de aprendizagem. Dadas as dificuldades académicas inerentes que
estas crianças enfrentam, os presentes resultados revelam que a
actividade física não deve ser negligenciada como uma intervenção
eficaz no estímulo da aprendizagem das crianças.
Outro achado interessante da presente meta-análise foi que as
crianças se beneficiaram da atividade física independentemente de
quem dirigia a intervenção. Apesar dos efeitos da modelagem
parental, modelagem dos professores, variáveis ambientais e fatores
internos à criança (por exemplo, motivação, autoeficácia, atitude em
relação à atividade física; Cox, Schofield, & Kolt, 2010; Dollman &
Lewis, 2009) , a prática de atividade física estava relacionada com o
melhor
RQES: setembro de 2011
Fedewa e Ahn
melhores resultados cognitivos e de desempenho. Esta é uma
conclusão muito positiva, porque a disponibilidade muitas vezes
limitada de recursos nas escolas exige criatividade quando se trata
de novos programas, especialmente quando os cortes na educação
física são excessivos. Com o “estreitamento” do currículo escolar e
menos tempo dedicado à educação física (Burton & VanHeest,
2007), é reconfortante saber que os professores e outros funcionários
da escola podem efetuar mudanças incorporando a atividade física
no dia escolar. Conforme refletido nos estudos utilizados para esta
análise, a maioria das intervenções de atividade física foram
realizadas em sala de aula.
Assim, os professores podem desempenhar um papel importante na
melhoria dos resultados cognitivos e de desempenho das crianças
através da incorporação de intervalos de atividade física ao longo da
semana (Ahamed et al., 2007).
Em termos da quantidade de actividade física a proporcionar
aos alunos, uma conclusão relacionada da análise actual revelou
que a actividade física fornecida três vezes por semana exerceu o
efeito mais forte nos resultados e desempenho cognitivos das
crianças. Embora poucos investigadores tenham examinado a
relação entre a quantidade de actividade física e os resultados e
desempenho cognitivos das crianças, há evidências de que mais
actividade física produz pontuações de desempenho mais elevadas
(Coe et al., 2006; Shephard, 1997). Uma razão proposta para isso é
que o aumento da atividade pode aumentar a excitação e minimizar
a fadiga e o tédio (Shephard, 1996). Uma explicação alternativa de
Shephard (1996) propõe que o aumento da atividade física leva a
níveis mais elevados de autoestima, otimizando o desempenho
acadêmico dos alunos. Outras teorias, mais neurológicas, apregoam
que mudanças na estrutura cerebral, função e concentrações de
neurotransmissores ocorrem em indivíduos que são mais ativos
fisicamente (Hillman et al., 2004; Hillman et al., 2006; ver Trudeau &
Shephard, 2010). Todas estas hipóteses poderiam servir como
possíveis explicações para as descobertas atuais, mas são
necessárias mais pesquisas para investigar a complexa relação entre
a dosagem de atividade física e os resultados cognitivos em crianças.
Entre várias medidas dos resultados das crianças, a maior
eficácia da actividade física foi encontrada no desempenho das
crianças em matemática, seguida por um efeito positivo e significativo
no QI e no desempenho em leitura.
Ironicamente, todas as três áreas são elementos críticos no
movimento de testes padronizados. O desempenho em matemática
e leitura são as duas principais áreas nas quais se baseiam testes
padronizados e medidas de responsabilização (Lee, 2008). À medida
que crescem as pressões para reduzir o tempo gasto em educação
física ou atividade física para dar espaço ao aumento do tempo de
instrução (Burton & VanHeest, 2007), é imperativo partilhar estes
resultados com as partes interessadas que tomarão este tipo de
decisões. Reconhecendo os efeitos significativos da atividade física
nessas duas áreas
O desempenho acadêmico é fundamental para que os programas de
educação física sobrevivam e as crianças possam se destacar, não
apenas academicamente, mas física e psicologicamente (Graham,
2008; Hillman et al., 2008).
531
Machine Translated by Google
Fedewa e Ahn
Como acontece com qualquer análise, existem limitações
inerentes que devem ser mencionadas antes de generalizar os
resultados do estudo atual. Em primeiro lugar, embora as questões
de dependência tenham sido abordadas através da média dos SE
e do seu agrupamento em subcategorias, algumas conclusões
basearam-se inevitavelmente em SE dependentes da mesma
amostra. Em particular, os ESs médios ponderados globais foram
estimados usando ESs de múltiplas medidas de atividade física e
resultados cognitivos. Devido às questões de dependência entre
os ES, o erro padrão associado ao ES global pode estar
subestimado, o que aumenta a probabilidade de erro tipo I. Em
segundo lugar, alguns estudos foram excluídos devido ao desenho
de casos de um único sujeito ou devido à informação insuficiente
necessária para calcular os ES. Assim, nem todos os estudos que
examinaram a relação entre a atividade física e os resultados
cognitivos das crianças foram representados. Por último, embora
os autores tenham procurado incluir informações sobre a etnia e
o status socioeconômico dos participantes, a maioria dos estudos
não incluiu esses dados demográficos para análise, apesar das
múltiplas ligações entre etnia, classe social, participação em
atividades físicas e desempenho acadêmico (Burton & VanHeest,
2007). Assim, potenciais efeitos moderadores poderiam existir
com essas variáveis não examinadas e possivelmente alterar a
relação entre atividade física e resultados cognitivos. Pesquisas
futuras, portanto, avançariam tremendamente o corpo de literatura
nesta área, definindo explicitamente a população estudada e
apresentando dados que permitiriam cálculos de ES.
Em resumo, os proponentes da incorporação da actividade
física nos programas escolares considerarão esta meta-análise
útil no debate político em curso sobre se a actividade física e os
programas de educação física em geral “valem a pena” para a
juventude da nossa nação. Com base nas conclusões deste
estudo, a actividade física não só vale a pena, como também
parece beneficiar as crianças que mais dela necessitam,
especialmente nas áreas onde os testes de alto risco exigem um
desempenho proficiente: matemática e leitura. Das várias
intervenções de actividade física, os programas que enfatizavam
o treino aeróbico exerceram o maior efeito nos resultados
cognitivos e de desempenho das crianças. Para as crianças com
dificuldades de aprendizagem que têm dificuldade em cumprir os
padrões de matemática e leitura, as intervenções de actividade
física pareceram melhorar tremendamente as capacidades
académicas destas crianças.
Dado que a maioria das intervenções foi realizada em sala de
aula, a importância dos professores na melhoria de todas as
os níveis de atividade física das crianças durante o dia escolar
não podem ser exagerados. Assim, quando o tempo é dedicado à
actividade física e não apenas à instrução, este deve ser visto
como um factor de melhoria – e não de impedimento – do
desempenho académico das crianças.
No que diz respeito à quantidade de tempo gasto em
atividade física, descobriu-se que as intervenções realizadas três
vezes por semana exercem a maior influência nos resultados
cognitivos e de desempenho das crianças. No entanto,
532
com base na documentação limitada dos estudos incluídos sobre
a dosagem de atividade física, são necessárias mais pesquisas
para investigar o efeito da dosagem de atividade física no
funcionamento cognitivo e no desempenho acadêmico das
crianças. Além disso, é imperativo que os estudos nesta área
documentem características demográficas específicas dos
participantes, particularmente para os jovens socioeconomicamente
desfavorecidos, uma vez que pode haver diferenças críticas
dependendo da população estudada. Portanto, são necessárias
pesquisas adicionais para avaliar os vários moderadores entre os
níveis de atividade física e os indicadores cognitivos das crianças.
No entanto, à medida que aumenta a lista de estudos que avaliam
a relação entre a actividade física e os resultados e o desempenho
cognitivo das crianças, é provável que as evidências continuem a
apoiar a necessidade de aumentar o envolvimento dos alunos na
actividade física nas escolas.
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Notas
1. Uma lista de referências dos 59 estudos incluídos na meta-análise
atual está disponível aos autores mediante solicitação.
2. Um gráfico de funil com 195 tamanhos de efeito pode ser obtido dos
autores mediante solicitação.
3. Foram realizados testes post hoc utilizando as médias estimadas e
os erros padrão estimados no modelo de efeitos fixos. Devido às
variações adicionais entre os grupos, resultados post hoc não
significativos são frequentemente observados quando os tamanhos
dos efeitos médios ponderados sob o modelo de efeitos aleatórios são
comparados.
4. Tal resultado também foi baseado em médias ponderadas e erros
padrão estimados no modelo de efeitos fixos.
Nota do autor
Por favor, envie a correspondência relativa a este artigo para Alicia L.
Fedewa, Departamento de Psicologia Educacional, Escolar e
Aconselhamento, Universidade de Kentucky, Lex-ington, KY 40506.
E-mail: alicia.fedewa@uky.edu
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RQES: setembro de 2011 535