TEMA 1: INTRODUCCIÓN Y MÉTODO

- Delimitación conceptual
- Introducción histórica
- Cuestiones metodológicas: medidas directas e indirectas

Memoria: proceso psicológico que sirve para codificar información, almacenarla codificada en el
cerebro y recuperarla cuando se necesita.

También puede ser definida como una serie de sistemas diferentes que tienen en común la capacidad
para almacenar información. Estos sistemas de memoria se diferencian en:
- El tipo de contenido
- Tiempo de permanencia del contenido *tareas experimentales: dura segundos, si no
repasamos la información desaparece.
- Cantidad de contenidos *MCP: 7 +- 2 = de 5 a 9 minutos. MLP: ilimitada cantidad y tiempo
- Forma de representación de los contenidos (visual, fonológico,etc.)
- Forma de aprendizaje y recuperación *(dos formas de aprendizaje: explícito (intencional) e
implícito)

Cuando hablamos de memoria nos referimos a

1. Formas de almacenamiento de la información aprendida: las memorias breves y a largo plazo,
verbal y no verbal.
2. Operaciones para codificar, retener la información.

DELIMITACIÓN CONCEPTUAL
Precisiones conceptuales
Colección de complejos sistemas interactivos (estructuras y procesos) relacionada con el resto de
procesos cognitivos:
- Característica vital de la especie humana
- Inobservable, interno y muy complejo
- Capacidad que tienen los seres humanos para repetir información, reproducirla si la
necesitamos y reconocer las cosas familiares cuando posteriormente …. la necesitemos

INTRODUCCIÓN HISTÓRICA
(Fundamentalmente Ebbinghaus y Bartlett):
I. Herman Ebbinghaus: escuela del aprendizaje verbal.
II. George Mandker y Endel Tulving: representaciones internas
III. Frederic Bartlett: esfuerzo por el significado
IV. Nueva aproximación a la psicología basada en la metáfora del ordenador.

Definiciones
Proceso pasivo (Ebbinghaus, conductismo) vs Proceso activo (Bartlett, constructivismo)

- “El concepto de memoria ha de tomarse en su amplia acepción, incluyendo el aprendizaje, la

retención, la asociación y la reproducción.” Ebbinghaus.

1
 - “Aprendizaje y recuerdo son procesos activos guiados por un esfuerzo en encontrar un
sentido. En el recuerdo hay un componente de construcción, ya que se utiliza el retenido
juntamente con los esquemas preexistentes en intentar recrear el original.” Bartlett.

Ebbinghaus:
- En 1873 se doctora en filosofía en la universidad de Bonn.
- Encuentra por casualidad el libro de "elementos de psicofísica" de Fechner, que le inspiró la
metodología para realizar sus experimentos sobre la memoria.
- Tanto Wundt como Fechner no consideraban viable el estudio experimental de la memoria.
- Ebbinghaus "Memoria, una contribución a la psicología experimental” (1885)
- Aportaciones metodológicas: Aplicación del método científico *experimental* al estudio de
la memoria:
- Abandono de la introspección
- Diseño de procedimientos experimentales:
- VD "estalvi",ahorro el ahorro del tiempo a la hora de estudiar. Quería averiguar el ahorro
de tiempo al haberlo estudiado la primera vez
- Sílabas sin sentido CVC
se presenta la CVC, intervalo de *Lo que hacía era construir sílabas (consonante - vocal - consonante) que no
tiempo y después debían tuvieran sentido para que todos lo recordaran de la misma manera, porque si
reaprender la lista. lo hacía con palabras la gente que estudia letras por ejemplo lo tendría más
fácil, pero las sílabas sin sentido son igual de difíciles para todos.
- Que quería medir:
- La tasa de aprendizaje, por ejemplo (pag 94)
- ¿Si dedicas el doble de tiempo, recuerdas el doble de cosas?:
A mayor número de repeticiones
Estudio de una lista de 16 sílabas, intervalo de 24 horas, reaprender
Más facil es el aprendizaje.
la lista.
Resultados: obtuvo que el rendimiento del aprendizaje es lineal, la
memoria no trabaja cada vez mejor ni al revés, sino que en función
del número de repeticiones del primer día y el tiempo que tardaba la
persona en reaprender es una relación lineal, cuando más número
de veces más fácil de aprender (gráfica) → se llama hipótesis del
tiempo total. (Pag 94 y 95, ejemplo de violinistas)
- Práctica distribuida vs masiva
- Se aprende más si distribuye las horas que si lo estudias todo de una.
En el experimento, el que estudiaba todos los días una hora es el que
más aprendió (gradual)
- Tasa de olvido
- Aprendía 8 listas de sílabas sin sentido hasta llegar a recordar estas
listas dos veces seguidas sin ningún error
- Pasado un tiempo (1,8,24 horas, días, etc.) aprendía de nuevo estas
listas.
- El tiempo real estalviado (ahorrado) en el aprendizaje se expresó en
función de la diferencia entre el tiempo empleado en el primer
aprendizaje y el empleado en el reaprendizaje.

2
 - El olvido es muy importante en los primeros comienzos hay mucho
olvido en los comenzamientos y con el paso del tiempo se estabiliza
y se deja de olvidar. El olvido importante es siempre al comienzo. 20
mins creo

- CONCLUSIONES de la investigación de Ebbinghaus:

- “TASA DE APRENDIZAJE”: Tiempo necesario para reaprender un material y su
relación con el número de veces que hemos repetido aquel material para aprenderlo
por primera vez. La repetición mecánica es un procedimiento que utiliza el ser
humano para aprender.
- Cada repetición del material que queremos aprender (la lista de sílabas) ahorra 12
segundos en el tiempo necesario (= tasa de aprendizaje) para su reaprendizaje.
- “TASA DE OLVIDO”: La influencia negativa del paso del tiempo sobre la memoria.
Hay un olvido de alrededor del 40% de lo aprendido en tan solo 20 minutos, y una
consolidación del 25% de lo aprendido, incluso después de períodos largos de 31 días.

Bartlett:
Crítica el trabajo de Ebbinghaus (*critica la validez ecológica ya que nunca vamos a memorizar cosas
sin sentido):
- Reduccionismo de la memoria a adquisición por repetición
- Prescinde de factores fundamentales en la memoria (el significado, la propia historia del
sujeto).
- Interés: errores en el recuerdo para entender cómo se codifica y almacena el material. *Lo
que quiere aprender Bartlett son cosas con significado para ver realmente cómo se almacena
la memoria. Utilizaba cuentos, el más famoso es la guerra de los fantasmas. Reproducción
serial (echa en clase) y reproducción repetida (cada cierto tiempo mandaba a los mismos
sujetos a que le repitieran lo que recordaban).
- Ebbinghaus representa la tradición empirista según la cual la memoria de un acontecimiento
se reflejaría en la información visual o auditiva durante la presentación del acontecimiento
- Por contra, la tradición constructivista de Bartlett asume que el código con el cual se registra
la información en la memoria implica la comprensión que tiene la persona del acontecimiento.
- El contenido de la memoria depende del conocimiento de fondo que se tenga y de la
BARLETT ->
representación de los sonidos e imágenes presentes durante el acontecimiento.
- Material:
- Cuentos populares
- Dibujos
- Procedimientos diseñados por Bartlett:
- Descripción (imagen)
- Escritura de símbolos y dibujos
- Reproducción repetida
- Reproducción serial (hecha en clase) Se presentaban consonantes en un orden y había que
acordarse del orden y POSICIÓN
de la info
Resultados → reducción progresiva y tendencia la coherencia:
1. OMISIONES: se omiten detalles o determinadas características que no encajan con las
expectativas de los sujetos.

3
 2. RACIONALIZACIÓN: se introduce material nuevo para intentar explicar características
incongruentes.
3. DETALLE DOMINANTE: ciertas características de la historia se convierten en centrales
sirviendo de referencia al resto de la historia.
4. TRANSFORMACIÓN DE DETALLES: palabras o nombres se cambian por otros más familiares

- Anotaciones:
- La precisión en la reproducción era la excepción y no la regla.
- A veces la influencia de aspectos afectivos puede hacerse más intensa con el tiempo.
- La racionalización y la reducción del material hacia una forma con la cual se puede
tratar de manera efectiva y satisfactoria es muy destacada con la repetición del
recuerdo.
- Cuando se produce la historia con frecuencia, la forma de la misma y sus elementos
rápido se vuelven estereotipados y posteriormente padecen poco cambio.
- Cuando la reproducción de la historia se hace de forma poco frecuente, se produce
la omisión de detalles, la simplificación de acontecimientos, la estructura y la
transformación de los elementos de la historia hacia detalles cada vez más
familiares.

- Conclusiones teóricas:
- Aprendizaje y recuerdo son procesos activos que implican un esfuerzo para encontrar
un sentido.
- Nuestro conocimiento del mundo se compone de un conjunto de modelos o
ESQUEMAS basados en la experiencia anterior.
- El aprendizaje se basa en los esquemas existentes. Si hay conflicto aparecen
distorsiones.
- El recuerdo tiene un componente de construcción: utilizar la información retenida
juntamente con nuestros esquemas para intentar recrear el original.

- Características del recuerdo (Pag 121)

1. Concepto de Esquema: Representación del conocimiento, estructurado y a largo plazo, que
utiliza quien recuerda para dar sentido al material nuevo y para posteriormente almacenarlos
y recordarlo.
<Influencias culturales y sociales en el desarrollo de los esquemas>

2. Aprendizaje y recuerdo: PROCESOS ACTIVOS → “esfuerzo para encontrar un sentido”.

Memoria no es reproductiva sino CONSTRUCTIVA (procesos de interferencia, actitudes, punto
de vista del sujeto, experiencias culturales, ...).

Pruebas a la teoría de Bartlett

- Supon y Dooling 1974:
- Hipótesis: los errores producidos por esquemas son más probables con intervalos de
retención largos.

4
 - Tarea: presentaba a todos los participantes una historia: gerzald martin/adolf hitler
se a convertir en un dictador despiadado e incontrolable… (no dice en ningún
momento que odiaba a los judíos)
- Luego se les preguntaba y a corto plazo, ellos decían que no aparecía que el dictador
odiaba a los judíos, pero a largo plazo si que decían que había aparecido que el
dictador odiaba a los judíos, esto se debe a nuestros esquemas mentales, el esquema
influye a largo plazo más que en el recuerdo a corto plazo.
- Experimento de Carmichael, Hogan y Walter (1932) etiquetado
- Experimento de Bower, Karlin y Dueck (1975) pag. 122. Efecto del etiquetaje verbal: manera
de activar esquemas: aparece un dibujo y el experimentador le da un nombre, luego le pide
al sujeto que lo dibuje, entonces depende del nombre que le ha asignado el experimentador
lo que va a dibujar el sujeto *ejemplo de gafas o pesas*, se da en la fase de recuperación.
- Experimento de Prentice (1954)
- El efecto de la etiqueta desaparece si en lugar de una tarea de recuerdo se presenta
una tarea de reconocimiento. m pag 123
- Sesgo de recuperación (no de codificación)
- Siempre que los indicios contextuales despiertan los esquemas adecuados, se estará
ayudando a la memoria (Bower, Karlin y Dueck, 1975)
- Pag 24-25
*(El etiquetaje verbal siempre conlleva un dibujo)

ENFOQUES ESTUDIO MEMORIA

1er enfoque
H. Ebbinghaus: enfoque asociacionista
Aprendizaje verbal (1930-1960 EEUU)
- Observación de los fenómenos
- Aprendizaje y memoria en términos asociacionistas (conductismo)
- La estructura de la memoria, la representación de los contenidos de memoria y la organización
del material aprendido es un aspecto totalmente excluido por el aprendizaje verbal.
- Tipo de material *(tipo de palabra, si es frecuente, formal, si tiene significado emocional)

2ndo enfoque
G. Mandler y I. Tulving:
Psicología de la Gestalt (años 30, Europa y EE.UU.)
- Estudios percepción → memoria
- Papel activo del individuo en la organización del material (estructuras internas).
- Importancia de las representaciones internas en lugar de centrarse en E y R.

3er enfoque
Bartlett (Gran Bretaña 1932)
Estudios errores memoria en función (f(x)) de los supuestos culturales.
- Papel activo del individuo
- Esfuerzo por el significado
- Errores de recuerdo

5
4rto enfoque
D. Broadbent(1958) y O. Neisser(1967) pag 25
Analogía cerebro ordenador : los dos son mecanismos de proceso de la información
- Los procesos mentales funcionarían como un programa de ordenador:
- Manipulación de datos
- Selección de información
- Secuencia de operaciones → diagrama de flujo (flux)

Cualquier sistema de memoria codifica o añade, almacena y recupera información (tanto memoria de
ordenador como humana)pg 25-26
*Los modelos estructurales separan por estructuras, diferentes estructuras de memoria: MCP, MLP,
etc. En los modelos procesuales solo hay una memoria y lo que varía es cómo se procesa o varía la
información. En los modelos de procesos

 MODELOS ESTRUCTURALES
Ambiente → Memoria sensorial→ MCP → MLP
- Modelo modal fue el primero a finales de los 60, Atkinson y Shiffrin (1968)
→ registros sensoriales
→ MCT
→ MLT

 MODELOS PROCESUALES (sólo hay una memoria)

Craik y Lockart 1972 : niveles de procesamiento
- Análisis sensorial → características físicas (superficial, p.ej. color de una palabra)
- Análisis nominal → clasificación léxica (es un continuo, va de lo superficial a lo profundo,
p.ej: ¿esta palabra rima con elefante?)
- Análisis semántica → asimilación semántica (profundo) significado

En la actualidad: ESTRUCTURAS + PROCESOS

Ambiente → m. sensorial→ MCT → ←MLT → ambiente
intercambio
bidireccional
*La MLP también afecta a cómo vemos el ambiente.

TIPOS DE MEMORIA
1. MCT Y M. DE TRABAJO (pg 30 y ss)
MCT: Almacenamiento de pequeñas cantidades de información durante unos pocos
segundos.
Repaso verbal (mat. verbal, visual, espacial)

M. DE TRABAJO:
Nos permite mantener temporalmente cosas en la mente cuando hacemos tareas
complejas.
Almacenamiento y manipulación temporal de información.
Relación con la atención

6
 Usa recursos de la MCP y MLP
Modelo de Baddeley y Hitch (1974) *tema 4 creo

2. MLP información
Almacenamiento de formación durante largos períodos de tiempo.
Esquema: MLP → explícita/declarativa (episódica y semántica)
→ implícita/no declarativa (condicionamiento, habilidades , facilitación….)

Tulving, 1972:
M. EXPLÍCITA: Basada en el recuerdo de acontecimientos personales o aspectos del mundo.
Recuperación INTENCIONAL.
- M. episódica:
- ¿dónde?
- ¿cuándo?
- Capacidad de recordar acontecimientos específicos.
- M. semántica:
- Atributos sensoriales.
- Funcionamiento en la sociedad.
- Naturaleza general.

M. IMPLÍCITA: Recuperación de la información mediante ejecución INCONSCIENTE.

- Condicionamiento (tono-soplido)
- Habilidades motoras, facilitación…
- Aprendizaje implícito de palabras.
Preservada en amnésicos.

*Priming positivo = facilitación

En la amnesia retrógrada se ve afectada la memoria declarativa

¿Y la memoria cotidiana? Pg 33-34 Estudios de memoria fuera del ámbito experimental.

- En niños
- ancianos
- Personas sanas
- Personas enfermas
↓
Impulso del trabajo dentro y fuera del laboratorio

CUESTIONES METODOLÓGICAS (tanto para memoria cotidiana como experimental)

1. Procedimientos de estudio
- La introspección
- Los cuestionarios de metamemoria
- La experimentación

2. Procedimientos experimentales

7
 - Tipos de tareas
- Tipos de materiales
- Variables

1. Procedimiento de estudio

*Cuestionarios de metamemoria: usuario evalúa su propia memoria.

Los olvidos cotidianos están relacionados con:
- La memoria retrospectiva (olvidar cosas pasadas)
- La memoria prospectiva (olvidar cosas futuras, que tienes que hacer)
- Olvidos relacionados con el presente
- Otros olvidos como el olvido de nombres, los números de teléfono, …

El test de ejecución Rivermead es objetivo, porque trata de pruebas objetivas: recuerdo de objetos
escondidos, de cita, de historias de recorridos, etc..
*Diferencia entre reconocimiento y recuerdo: en el reconocimiento tiene que estar presente el
estímulo

8
 Experimentación

*memoria sensorial: almacena los estímulos para pasarlos a la memoria de trabajo.

Clasificación de las pruebas experimentales de memoria:

Pruebas DIRECTAS: Pruebas INDIRECTAS

1) FASE DE ESTUDIO CONSCIENTE de un 1) FASE DE PROCESAMIENTO de un

material. material

2) FASE DE EVALUACIÓN del nivel de 2) FASE DE EVALUACIÓN para determinar

aprendizaje si el procesamiento anterior ayuda a
resolver una tarea diferente.

MEMORIA EXPLÍCITA MEMORIA IMPLÍCITA

PRUEBAS DIRECTAS DE MEMORIA:

- Tipos de pruebas de recuerdo/reproducción
1. Recuerdo serial: recordar en el mismo orden que han aparecido los estímulos. Dos tareas:
recordar los ítems y recordar el orden de los ítems.
2. Recuerdo libre Da igual el orden de los ítems, hay que recordarlos simplemente.
3. Recuerdo con clave Mesa-lápiz; mesa-iglesia
4. Inmediata: evaluación nada más terminar
5. Diferida: pasado un tiempo.

Estructura básica de las PRUEBAS INDIRECTAS:

1) Primera fase: procesar estímulos sin estudio explícito. "¿Cuántas consonantes tiene la palabra
<sonrisa>?"
2) Segunda fase: resolver una tarea que no requiere una recuperación consciente de la
información. “Completa los siguientes fragmentos con palabras” _ A _ A _

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 PRUEBAS INDIRECTAS DE MEMORIA
- Decisión léxica: Se presentan palabras y no palabras y los participantes deben decidir, lo más
rápido posible, si cada secuencia de letras forma una palabra existente en determinado idioma
(variable dependiente: el tiempo que tarda en reconocer la palabra).
- Identificación perceptiva: A los participantes se les presenta palabras de forma muy breve,
tapándolas con una máscara visual para que resulte difícil verlas y la tarea consiste en nombrar
la palabra presentada.
- Completar fragmentos de palabras / Completar con inicio de palabras: los sujetos deben
producir la primera palabra que les venga a la cabeza y que encaje con las letras.
- Fluidez conceptual: Se les pide una lista de palabras, p.e. “enumera todos los animales de 4
patas que conozcas”.
TIPOS DE PRUEBAS

Núm.
de la Tarea Directa/ MCP/MLP Material VD
tarea Indirecta

1 Recuerdo serial inmediato Directa MCP Sílabas sin Aciertos: nº de

sentido sílabas recordadas

2 Completar fragmentos de Indirecta MLP Palabras Aciertos: % de

palabras fragmentos
completados

3 Recuerdo serial inmediato Directa MCP Números Aciertos: nº de series

(Amplitud de dígitos) recordadas

4 Resolución de anagramas Indirecta MLP Palabras Aciertos

5 Reconocimiento Directa MCP Imágenes Aciertos: falsos

positivos

Retención inmediata
↳ Los estudios sobre AMPLITUD:
- CAPACIDAD DE RETENCIÓN BREVE LIMITADA
- LOS LÍMITES SE SITÚAN SOBRE LOS 7 CHUNKS
- LOS LÍMITES SE HAN OBTENIDO CON NÚMEROS (digit span), LETRAS Y PALABRAS.
- SE HAN INTRODUCIDO COMO UNA MEDIDA HABITUAL EN LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE
LA MEMORIA para comparar sujetos de grupos de edad diferentes y muestras de sujetos
normales y con déficits.

10
TEMA 2: EL MODELO MODAL Y LA PERSPECTIVA DEL PROCESAMIENTO

- ¿Cuántas clases de memoria? Las curvas de posición serial.

- Características de los almacenes de memoria. Los problemas del modelo modal.
- Los niveles de procesamiento.

Se trabajan los principales modelos estructurales desarrollados, sus características y problemas, así
como los relativos a los niveles de procesamiento.

Las estructuras de memoria:

- W. James (1890)
- Waugh y Norman (1965)
- Atkinson y Shiffrin (1968)
→ MODELO MODAL
Un sistema unitario:
- Ebbinghaus (1885)
- Craik y Lockhart (1972) *Se refiere a la codificación de a información, desde el procesamiento
superficial al procesamiento profundo; Ejemplo: superficial: si está en mayúsculas o
minúsculas, y profundo lo que significa la palabra)
→ TEORÍA DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO

*El mecanismo para que la memoria esté activa en la memoria primaria (MCP) y pueda pasar a la
memoria secundaria es la REPETICIÓN.

Modelos Multialmacén

11
 JAMES ,
WAUGH y
NORMAN,
SPERLING,
BADDELEY

↳ Baddeley critica la MCT de Atkinson y Shiffrin y dice Memoria de trabajo (MT)

↳Tulving separa la MLT de Atkinson y Shiffrin en episódica y de procedimientos
↳Squire separa la MLT de Atkinson y Shiffrin en declarativa y no declarativa
*Memoria declarativa saber QUÉ, memoria no declarativa saber CÓMO.

1) Las estructuras de memoria. Son componentes relativamente estáticos que cuentan con
propiedades funcionales específicas:
- El tipo de información que almacenan, su capacidad de almacenamiento, la
persistencia temporal de la información
- Tres tipos de dispositivos básicos:
- 1. Memoria sensorial
- 2. MCP
- 3. MLP

2) Los procesos de memoria: son aspectos dinámicos u operativos de la memoria

Tres tipos de operaciones
- 1. Codificación
- 2. Almacenamiento-retención
- 3. Recuperación.
*Los dos tienen razón, los estructurales y los procesuales.

Argumentos a favor de las estructuras de memoria:

1) Los estudios sobre el efecto de recencia en las curvas de aprendizaje y en el recuerdo.
2) Los estudios sobre la capacidad de almacenamiento
3) Los estudios sobre codificación acústica y semántica
4) El olvido en la memoria a corto plazo
5) Evidencia neuropsicológica en pacientes con daño cerebral.

En una lista de palabras…

- Recordar las primeras palabras: efecto de primacía RECUERDO SERIAL
- Recordar las últimas palabras: efecto de recencia.
12
 CURVA DE POSICIÓN SERIAL:

Tiene que ser un recuerdo inmediato, si es demorado el efecto de recencia se pierde.

Postman y Philips (1965): recuerdo libre, 10, 20 o 30 palabras:

1. La probabilidad de recordar un ítem específico es menor en el caso de listas más extensas, a
pesar de que es probable que el número total de ítems recuperados aumente.
2. En todas las listas se observa la tendencia hacia el mejor recuerdo de los primeros ítems.
3. Prescindiendo de la extensión de la lista, si el recuerdo es inmediato se recuerdan
especialmente bien los últimos ítems.
4. El efecto de recencia se elimina insertando antes de la fase de recuerdo una breve demora
que implique el desarrollo de otra actividad.

Argumentos a favor de las estructuras

1) EFECTO DE RECENCIA
En el recuerdo inmediato hay una tendencia a recordar muy bien los últimos ítems.
Justificación teórica: “los últimos ítems están temporalmente almacenados en la MCT, y los
primeros van integrándose en la MLT” (Glanzer, 1972).
La demora en la reproducción y la interferencia afecta drásticamente el recuerdo de los
últimos ítems pero no afecta a los anteriores (Postman y Philips, 1965 y Glanzer y Cunitz, 1966)
¿RECENCIA=MCT? ¿Es una característica exclusiva de la MCT?: NO
Bjork y Whitten (1974)
- Tarea de recuerdo libre inmediato.
- Tarea de recuerdo libre demorado (con tarea distractora)
- Tarea con demora entre ítems y al final de la presentación (con tarea distractora)
También hay recencia a LP (Baddeley y Hitch, Pint y Baddeley) → ESTRATEGIA DE
RECUPERACIÓN ESPECÍFICA

2) CAPACIDAD DE ALMACENAJE
En recuerdo inmediato (MCP) hay unos límites muy fuertes de capacidad (Miller, 1956).
En el laboratorio se han tomado medidas de capacidad de retención con diferentes unidades
de información.
Justificación teórica: “la MCP tiene una capacidad de almacenaje limitada, pero un input y una
recuperación de esta información relativamente rápida. En cambio, la MLP tiene una
capacidad enorme y es de larga duración, pero es más lenta a la hora de registrar y recuperar
información”.

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 La manera más fácil de evaluar la MCP es el test/técnica de amplitud de dígitos. Miller
“Número mágico” = 7 +- 2 (entre 5 y 9). Número de chunks/ grupos fijo (Chunk=agrupaciones,
por ejemplo: 54 (1 chunk) 29 (otro chunk), 03, 01…)
¿Qué determina el límite y por qué varía según las personas?
1. Dígitos en un idioma diferente.
2. Palabras en lugar de dígitos (Si restringimos el número de palabras será igual de fácil
recordar números que palabras, pero si no restringimos el número de palabras es más
difícil de recordar ya que hay muchísimas y números realmente solo hay del 0 al 9).
3. Secuencias de letras pronunciables o no.
4. Agrupamientos
a. Ritmo de presentación: 785-746-565 es más fácil que 785746565
5. Secuencias de consonantes parecidos fonéticamente
a. La amplitud será menor y aparecerán más errores, es más fácil recordar
consonantes fonéticamente no parecidas. Esto se debe a que la MCP se
codifica verbalmente mediante repetición, entonces es más difícil
diferenciar cuanto más parecidas son.

EXPERIMENTO CONRAD (1946): presentación de secuencias de consonantes para su

recuerdo inmediato: mejor recuerdo cuando las letras no se parecen fonéticamente.
Justificación teórica: “ La MCT tiene una capacidad de almacenamiento limitada, pero un
input y una recuperación da esta información relativamente rápida.

Los estudios sobre AMPLITUD: Retención inmediata

- Capacidad de retención BREVE LIMITADA.
- Los límites se sitúan sobre los 7 CHUNKS.
- Los límites se han obtenido con NÚMEROS (dígito span), LETRAS Y PALABRAS.
- Se han introducido como una medida habitual en la EVALUACIÓN PSICOLÓGICA DE LA
MEMORIA para comparar sujetos de grupos de edad diferentes y muestras de sujetos
normales y con déficits.

3) ESTUDIOS SOBRE CODIFICACIÓN FONÉTICA Y SEMÁNTICA(

En el recuerdo inmediato (en la MCT) se producen confusiones debidas a la similitud fonética
(acústica) (Conrad,1964)
En el laboratorio se han analizado las confusiones (los errores) en el recuerdo a corto y largo
plazo en función de la mena de estímulo (letras o palabras) y de su forma de presentación
TIPO
(visual o auditiva)

LA MCP Retención inmediata

- Cómo es su contenido → “el código fonético”

14
 1. Los experimentos de BADDELEY (1966): los códigos semánticos y los nominales.

Estudios de Baddeley (1966): ¿Qué sucede si la información manejada en la MCT tiene significado?
- Estudia el recuerdo inmediato de listas cortas de 5 palabras con presentaciones rápidas y
únicas.
- ¿Hay un efecto general de similitud o es solo fonética?
- Resultados: solo afecta la similitud fonética, la similitud semántica no afecta o apenas afecta.
Peores resultados: casa, pasa, masa, tasa…
El efecto de similitud fonética desaparece si las listas se incrementan en cuanto a extensión y si a los
participantes se les conceden diversos ensayos de aprendizaje.
En estas condiciones, la similitud semántica adquiere una mayor importancia.
Justificación teórica: “la MCT es un sistema que se basa en representaciones de tipo fonético,
mientras que la MLT utiliza contenidos semánticos”.

2. Los experimentos de CONRAD (1964): las confusiones acústicas en la retención inmediata.

Estudio de Conrad (1964) CONCLUSIONES:

1) Los errores de sustitución no son aleatorios, sino que se producen entre letras parecidas en
su pronunciación.

15
 2) Correlación significativa entre los errores de sustitución independientemente de la forma de
presentación.
3) La memoria inmediata construye un código interno único y verbalizado (de tipo acústico,
nominal o fonético).

4) OLVIDO a corto plazo

al
En recuerdo inmediato (MCT) se produce un olvido más rápido de la información, en impedir
el repaso (Peterson, 1959)
La explicación más aceptada en ese momento era que la memoria era un sistema unitario en
el cual el olvido es el resultado de la interferencia.
En el laboratorio se ha utilizado la tarea de BROWN-PETERSON para estudiar cómo afecta el
paso del tiempo.

Tarea de Brown-Peterson:
1. Proporcionar un ítem a recordar (trigrama de consonantes).
2. Tarea distractora (contar hacia atrás de tres en tres).
3. Recuerdo del ítem.

Justificación teórica: “la MCP es un sistema muy

inestable por la influencia de un decaimiento
espontáneo de la huella de memoria (si no hay
repaso) juntamente con la interferencia de los
contenidos nuevos y viejos”.

5) EVIDENCIA NEUROPSICOLÓGICA
Estudios de pacientes amnésicos graves han puesto de manifiesto:
- Efecto de recencia excelente.
- Amplitud de dígitos normales.
- Ejecución normal en tareas de Brown-Peterson.
- Recuerdo demorado muy defectuoso (sobre todo episódico).

Justificación teórica: “La MCP y la MLP pueden representar una ejecución disociada, con un
rendimiento normal en un caso y deteriorado en el otro”.

CONCLUSIONES DE LOS ARGUMENTOS A FAVOR DE LAS ESTRUCTURAS:

- La MCP es un almacén que:
- Retiene lo último que acaba de entrar al sistema.
- Tiene una capacidad muy limitada.
- Maneja representaciones fundamentalmente de naturaleza fonética.
- Retiene temporalmente su contenido.

16
 - Puede presentar disociaciones con la MLP.

EL MODELO MODAL → Atkinson y Shiffrin (1968)

Es el más característico de todos los modelos estructurales.
Propone la idea de que la MCP sirve como una memoria de trabajo durante cierto tiempo. Este modelo
ofreció adecuadas respuestas para las preguntas: ¿Cómo se manipula y almacena la información?
Posteriormente aparecieron problemas y críticas (*niveles de procesamiento) a este modelo.

Modelo modal:
- Opera, primero, en paralelo a través de una serie de almacenes sensoriales muy breves.
- Estos transmiten información a una MCP de capacidad limitada.
- La MCP se comunica con una MLP a la que transmite y de la que recibe información.
- La MCP ocupa un lugar central en las entradas y salidas del sistema.

Registro sensorial → MT Memoria trabajo

↱ Tiene límite a la hora de pasar información de una memoria a otra.

↱ No tiene límite a la hora de captar estímulos
INPUT AMBIENTAL → REGISTROS VISUAL Y AUDITIVO (...)
↓
Almacén a CP + ↱ Procesos de control: repetición,
salida respuesta ← memoria temporal de trabajo ⍆ decisión, codificación, estrategias
↓↑ ↳ de recuperación.
Almacén a LP +
almacén de memoria permanente

Registro sensorial MCP MLP

Codificación Precategorial Nominal/fonética Semántica

Duración Limitada 1” Limitada 10” Ilimitada

(especialmente)

17
 Capacidad Ausencia de repaso Limitada Ilimitada

Pérdida ↳ momento en que ↳ Desuso/interferencia ↲

desaparece el ↳No mantenemos la información,
estímulo deja de estar accesible.

PROBLEMAS DEL MODELO MODAL:

1) EVIDENCIA NEUROPSICOLÓGICA
Basso y cols (1982): Pacientes con capacidad limitada en MCT y rendimiento normal en tareas
de razonamiento, nuevos aprendizajes y rendimiento intelectual general.
¿La MCP es la única vía de acceso a la MLP?

2) MCP Y APRENDIZAJE A LP
“Principio de aprendizaje”
Tulving (1966) → Repetición de series de palabras y evaluación del efecto de esta variable. Sin
efectos significativos.
Experimentos de Craik y Lockhart (1972) → Probabilidad de transferencia de un ítem a la MLP
es una función directa de su tiempo de permanencia en la MCP.

3) RECENCIA Y MCP
Baddeley y Hitch (1977): Ejecución simultánea de tareas (p.e. amplitud de dígitos y tarea de
razonamiento) → No afectaba en cuanto al nº de errores.
¿Interferencia masiva por la sobrecarga del mismo sistema?
↳ Afectaba el tiempo de demora pero no la calidad de la tarea.
MCP no unitaria, dentro de esta hay más subsistemas por eso podemos realizar más de una
tarea a la vez.
Resultados del experimento:
- La tasa de errores nos sugiere que la calidad en la ejecución consigue mantenerse alta
independientemente de cual sea la carga en la tarea concurrente de amplitud de
dígitos.
- El tiempo de procesamiento demuestra que la carga en la tarea concurrente si afecta
parcialmente a la ejecución.
- Apoyo a la hipótesis de algún tipo de memoria de trabajo pero no del todo
dependiente del sistema de memoria subyacente a la amplitud de dígitos.

4) CODIFICACIÓN MCP
Baddeley y Levi (1971): Interferencia en recuerdo inmediato de pares de palabras compatibles
semánticamente. → Interfiere más de un tipo de interferencia, no solo la fonética.

LA MEMORIA COMO PROCESO UNITARIO

Unicidad de la memoria:
- Ausencia de límites claros entre MCP y MLP.

18
 - Efecto de la repetición, interferencia, etc.
Melton (1963), Craik y Lockhart (1972)
↓
Modelo de NIVELES DE PROCESAMIENTO:
- Continuidad en los procesos de memoria.
- “La memoria es un sistema complejo de procesamiento de la información, donde se puede
distinguir entre estructuras y procesos” (Atkinson y Shiffrin, 1968).

Principios de la Teoría de los Niveles de Procesamiento:

1. Ciertas experiencias producen recuerdos o huellas en nuestra memoria más duraderas que
otras.
2. La fuerza de una huella tiene que ver con el tipo de análisis al cual ha sido sometido el estímulo
(E).
3. HIPÓTESIS: Los E verbales pueden analizarse a 3 niveles: sensorial o físico, el nominal o
fonético, y el de significado o semántico.
4. Se predice que cada nivel de análisis implicará una huella de memoria de diferente fuerza.
Craik y Lockart: niveles de
procesamiento, profundidad
del procesamiento.

Ejemplos de preguntas y respuestas utilizadas en los experimentos de Craik y Tulving, 1975

Nivel de Pregunta Respuesta
procesamiento
Sí No

Sensorial/estructural ¿Está escrita la palabra con mayúsculas? SILLA mesa

Nominal/fonético ¿Rima la palabra con “peso”? beso mercado

Semántica ¿La palabra es un tipo de pez? salmón perro

¿Encaja en la oración: se encontrará con amigo nube

un ____ en la calle?

19
LOS PROBLEMAS DE LA Tª DE LOS NIVELES DE PROCESAMIENTO
1) El problema de la MEDIDA de la PROFUNDIDAD DEL PROCESAMIENTO
Hipótesis del Tiempo Total: Propuesta según la cual la cantidad de aprendizaje es una función
simple de la cantidad del tiempo invertida en el proceso de aprendizaje.
- El procesamiento + profundo + tiempo. Ralentizar el procesamiento en los otros niveles…
¿mejor retención?. *Cuanto más profunda mejor, la huella de memoria durará más.

2) Codificación por exceso

- Dificultades del procedimiento experimental para evitar que el sujeto evoque asociaciones
por significado (en aquellas condiciones de procesamiento no semántico)
Imposibilidad de evaluar de manera independiente la profundidad del procesamiento.

3) El supuesto de las FASES SERIALES

El modelo se sustentaba sobre principios de procesamiento serial (modelos de análisis del
estímulo por fases). Resultados posteriores avalan capacidad de procesamiento en paralelo
(p.e. McClelland y Rumelhart, 1982).

4) Procesamiento de TRANSFERENCIA
- El procesamiento profundo no siempre asegura mejor ejecución.
- Procesamiento apropiado para la transferencia: para que un test pueda reflejar el
conocimiento previo, los requisitos de procesamiento del test deben coincidir con las
condiciones de procesamiento de la codificación.
- Por tanto, utilizamos métodos de aprendizaje (de codificación) que sean congruentes con las
condiciones esperadas para su uso posterior (recuperación) por parte del sujeto.

Experimento de Morris, Brandsford y Franks (1977):

1. Valorar mediante juicio fonético (rima escritor con luchador) o semántico (encaja la siguiente
palabra en la frase.. ) una serie de palabras.
2. Dos tests de reconocimiento: en uno se presentaban palabras vistas con no vistas y se pedía
que identificaran las que habían aparecido y en otro se presentaban una serie de palabras y
se preguntaba si se había presentado algún ítem que rimara con ellas.

CONTRIBUCIONES IMPORTANTES
1) Ventajas de la codificación semántica
Es más rica, profunda y elaborada produciendo una mayor retención (recuperación).

2) Conceptos de Repaso de mantenimiento y elaboración

- Repaso de elaboración: implica relacionar el material con otro presente en la memoria,
tanto del conjunto de ítems a aprender como con otro material de nuestra memoria.
- Repaso de mantenimiento: implica continuar procesando un ítem en el mismo nivel.

Distinción entre estructuras y procesos. Situación actual

- Las aproximaciones de “estructuras” y “procesos” han de considerarse complementarias.
- En la actualidad es necesario un enfoque que se centre en redes de estructuras a gran escala,
sin olvidar los componentes operativos que pueden funcionar en uno o más sistemas. Por eso

20
 se habla de Formas de Memoria (p.e. memoria de reconocimiento, memoria de recuerdo,
memoria implícita, memoria explícita, memoria espacial…) con la finalidad de superar el
debate clásico.
Schacter et al (2000). “Oxford Handbook of Memory”

Preguntas al final del tema:

1. Cita tres argumentos a favor de la existencia de estructuras de memoria
2. Explica el modelo modal y sus críticas
3. Explica los experimentos de brown Peterson
4. Similitud fonética y semántica
SIMILITUD FONÉTICA: AFECTA A CORTO PLAZO
SIMILITUD SEMÁNTICA: AFECTA A LARGO PLAZO
5. Niveles de procesamiento y un ejemplo de tarea de cada uno

TEMA 3: MEMORIA SENSORIAL

- La memoria icónica: el procesamiento de información visual y la distinción entre memoria
icónica, memoria visual a corto y a largo plazo.
- La memoria ecoica: el procesamiento de información auditiva y la distinción entre memoria
ecoica, memoria auditiva a corto y largo plazo.
Características de procesamiento.
Tipos de memoria visual y auditiva.

La memoria sensorial
La memoria sensorial difiere de otras formas de almacenamiento en cuanto a su contenido, capacidad
y duración:
- Contenido: registro de los efectos sensoriales del estímulo, “la memoria como registro de
percepciones”. Sistemas que desarrollan procesos muy vinculados con el análisis perceptivo
y, por tanto, son parte integrante del proceso de la percepción.
- Capacidad: grande al inicio, pero solo una pequeña porción de toda la información produce
algún efecto perdurable sobre la memoria posterior o el pensamiento. (es prácticamente
ilimitada al comienzo

21
 - Duración: breve almacenamiento de información de una determinada modalidad: los
estímulos sólo se mantienen una fracción de segundo. No obstante, esto se ha observado que
prolonga la presencia del estímulo inicial asegurando un procesamiento posterior adecuado:
una fase de almacenamiento transitoria (MCP) y a largo plazo (MLP).
- Función: primer registro de la información obtenida a través de los receptores sensoriales.
Permiten prolongar la presencia del estímulo inicial para asegurar un procesamiento posterior
adecuado, y provocar una fase de almacenaje posterior transitoria (MST) o a largo plazo (p.ej.
reconocer un rostro como familiar, reconocer una melodía, etc.).

“Inputs” sensoriales más importantes:

- Los más relevantes son los sistemas de memoria icónica y ecoica (Neisser, 1967).
- El sistema de memoria icónica almacena información visual, y el de memoria ecoica
información auditiva.
- La modalidad sensorial del “input” es la que decide la activación de un registro u otro.
- Al percibir a través de la memoria sensorial se preservan las características del “input” =
patrones sensoriales “en sucio”.
- La memoria sensorial no analiza la información, no le aporta significado.
- La transformación del “input” en una imprenta de memoria multidimensional se produce en
otros sistemas.

Memoria humana y percepción visual: El almacén icónico. Preguntas a contestar por los alumnos:
1) Principales características de la memoria icónica:
- Los inputs visuales percibidos mediante la memoria sensorial icónica son de
naturaleza sensorial precategórica.
- La experiencia visual se analiza de acuerdo con la grandaria, el color y el brillantor.
- Almacenaje breve de información visual.
- Enmascaramiento: proceso mediante el cual la percepción y/o almacenamiento de un
estímulo se ve afectado por acontecimientos que ocurren inmediatamente antes de
su presentación o posteriormente.

2) Explicación de la técnica del informe total (Sperling) y resultados. MATRIU

Quería medir la “amplitud de aprehensión”. Presentó a los observadores una matriz de letras
durante 50 msegundos y midió los Es que podían recordar correctamente.
Se acordaban de la matriz, pero no de su
Resultados:
contenido total
- Informaban correctamente de 4-5 Es aunque afirmaban haber visto más.
- Cierta información disponible originalmente podía haberse perdido mientras el sujeto
trataba de recordar.
- Los resultados apuntan a un límite fijo en la cantidad de información que podía
obtenerse a partir de una sola mirada. Tal límite puede producirse en la etapa de
procesamiento al intentar recordar.

22
 3) ¿Por qué plantea Sperling el informe parcial y qué resultados obtiene?
Tenía interés por conocer cuánta información está en realidad presente inmediatamente
después que la imagen desaparezca de la vista y en el breve instante anterior al decaimiento
de la información visual. de la matriz
El experimento consiste en pedirle al sujeto que recuerde solo una parte de la información
total presentada para estimar qué cantidad total de información se encuentra almacenada en
la memoria icónica.
Resultados (ver gráfica) “Podemos ver más de lo que podemos decir que vemos”.
Existe una representación sensorial de los Es que se almacenan durante un lapso muy breve
pero que tiene una capacidad mayor que las partes ulteriores (posteriores) del sistema (MCT,
MLT) No recuerdan toda la matriz si se les pregunta, pero si se les pide que recuerden parte, lo hacen. La
memoria icónica es parcial.
INFORME TOTAL INFORME PARCIAL

La información del informe parcial es paralela y próxima a la línea del máximo cumplimiento posible.

23
4) Relaciona los procesos de percepción y atención con la memoria icónica.
Los procesos de percepción y atención están relacionados con la selección de información que
llega a nuestros sentidos, una parte la aceptamos y otra parte la rechazamos.

5) Relaciona la memoria sensorial icónica con la MCP y LP.

La memoria sensorial icónica tiene la función de garantizar la continuidad fenoménica de la
percepción visual, permite la persistencia visual y la posibilidad de su almacenaje transitorio
y el acceso a las representaciones del material visual

Input sensorial → MEMORIA ICÓNICA

Aspectos estudiados de la memoria icónica:
1) Tiempo de duración de la empremta (huella): los trabajos de Sperling
Análisis del efecto del tiempo entre el estímulo y señal sobre el recuerdo.
“Hipótesis de la limitación perceptiva”

24
“Recuerda las letras” L8591MN Si la clave implica seleccionar por características nominales
GHRQS o por significado, la ventaja del informe parcial tiende a
desaparecer.

“Recuerda las letras de RTPWFLJS Si la clave implica seleccionar por características visuales,
color rojo” VMBZ la ventaja del informe parcial se mantiene.

Conclusiones:
- La clave debe ser una característica visoespacial
- En la memoria icónica solo se almacena información visoespacial (registro
pasivo del input visual).
- Las transformaciones en códigos nominales o de significado ocurren en otros
sistemas de memoria (no sensoriales).

Resultados Características

- Recuerdo de 4/5 letras con - Medida del recuerdo inmediato.

informe total - Es una medida de la
- Ventaja de recuerdo en el empremta/huella del estímulo.
informe parcial - La persistencia de la
- Con intervalos de 500>msegs. empremta/huella de memoria es
entre matriz y señal desaparece la muy breve (500 msegs.)
ventaja.
Sperling, 1963:
Sperling manipuló la luminosidad del campo que aparece antes y después de las letras.
Con oscuridad/luz débil se daba un mayor recuerdo que con luz brillante.

25
 El grado de deterioramiento depende fundamentalmente del intervalo entre la presentación
de letras y la máscara, la manipulación del intervalo entre la presentación de letras y el flash
= > incremento lineal en el número de letras recordadas con el aumento del intervalo
temporal.

Las letras son transferidas desde algún almacén periférico a otro más duradero: Buffer de
Reconocimiento (Sperling, 1960)

Turvey (1973) consideró la memoria icónica como un almacenamiento que se produce en una
serie de fases del proceso de percepción visual y no el producto de un almacén periférico
pasivo.
● Enmascaramiento por flash
● Enmascaramiento de patrón
- Sistema icónico (Turvey, 1973):
- Sistemas visuales periféricos: representan una señal visual según ciertas
características físicas (p.e., grandaria, localización, color,...).
Después transmiten esa información de la retina al córtex.
- Sistema central: recibe información de los sistemas periféricos para su identificación
y para decidir que se está representando.
Luz
Efectos del enmascaramiento de lluentor visual sobre la icona (Turvey, 1973)

Resultados: Enmascaramiento de flash

- Efectos sobre la icona: deterioramiento (se recuerda un % menor)
- Los efectos solo se producen sobre el mismo ojo (el efecto ocurre en la retina):
ALMACENAMIENTO PERIFÉRICO. Solo enmascaramiento si las 2 fases son en el = ojo.
- Un rasgo decisivo del enmascaramiento de lluentor es la cantidad de energía
que posee (Ley de Bloch: brillantor*duración)

- Enmascaramiento de patrón

26
 El enmascaramiento central es función del intervalo de tiempo que transcurre entre la
aparición de ambos estímulos, requiere alguna similitud estructural entre las configuraciones
de máscara y del objetivo.
Se asume que se producen por interrupción del procesamiento del objetivo debido a la
incursión de la máscara.
El sistema más central recibe la información proveniente de los diferentes sistemas periféricos
para su identificación y para decidir que se está presentado. Este proceso de decisión en el
que se interrumpe con la presentación de un patrón enmascarante.

Resultados: Enmascaramiento de patrón

- Efectos sobre la icona: deterioramiento (se recuerda un % menor)
- El grado de deterioramiento depende fundamentalmente del intervalo
temporal entre el estímulo y la máscara.
- Los efectos no se reducen al mismo ojo (enmascaramiento central: el efecto
ocurre en niveles superiores del sistema visual).

Conclusiones a partir de los trabajos con enmascaramiento visual: ¿DÓNDE SE LOCALIZA LA

MEMORIA ICÓNICA?
- El almacenaje icónico se produce en diferentes fases del proceso de percepción visual.
- En fases periféricas (retina) - similar a una post-imagen visual
- En fases superiores/centrales (en algún lugar en el cual ya se ha combinado la
información procedente de los dos ojos).

2) Donde se produce la empremta/huella sensorial “Almacenamiento periférico

central”
Los trabajos de Turvey

Resultados Características

Las técnicas de enmascaramiento:

- flash: el estímulo y el flash deben Dos niveles de almacenaje:
presentarse en el mismo ojo para - uno periférico a nivel de retina.
que afecte. - imagen central. En la corteza cerebral
- patrón: afecta tanto si máscara y
estímulo se presentan en el mismo
ojo como si no.

La ventaja del informe parcial desaparece - Registro pasivo del input visual.
con respuestas que requieran clasificar los - Las transformaciones en códigos o
estímulos p.e. en letra o número. etiquetas nominales se realizan en otros
niveles.

3) Cómo son las empremtas/huellas de memoria: Almacén pasivo

27
 “Recuerda las letras” L8591MN Si la clave implica seleccionar por características nominales
GHRQS o por significado, la ventaja del informe parcial tiende a
desaparecer.

“Recuerda las letras de RTPWFLJS Si la clave implica seleccionar por características visuales,
color rojo” VMBZ la ventaja del informe parcial se mantiene.
En la memoria icónica solo se almacena información visoespacial (registro pasivo del input visual).
Memoria Humana y Percepción visual: El almacén icónico. Preguntas a contestar:
1) Principales características de la memoria icónica.
2) Explicación de la técnica del informe total (sperling) y resultados.
3) ¿Por qué se plantea Sperling el informe parcial y qué resultados obtiene?
4) Relaciona los procesos de percepción y atención con la memoria icónica.
5) Relaciona la memoria sensorial icónica con la memoria a corto y largo plazo.

¿Qué pasa después de las primeras fracciones de segundo con el procesamiento del input visual? →
Bucle fonológico y agenda visoespacial - MT (propuesto por Baddeley y Hitch)

La postura ejecutivo central se encarga de repartir

los recursos de la memoria. Una parte de los
recursos será para una tarea y la otra parte para
una tarea más compleja.

Memoria visual a corto plazo: Experimentos de Posner, Boies, Eichelman y Taylor (1969)
Presentación AA ¿= o diferente? La respuesta ante el primer par de Es es más rápida
simultánea Aa

Presentación A A (intervalo de demora) No hay diferencias en la latencia de las dos

secuencial A a ¿= o diferente? respuestas (con más de 2 seg. de demora)

Memoria visual a corto plazo: Experimentos de Philips y Baddeley (1971):

Los resultados sugieren alguna forma de almacenamiento visual considerablemente más dilatado que
los 2 segundos propuestos por Posner et al. Incluso con 6 segundos entre la presentación de un
estímulo y el siguiente era prácticamente un 100% de estímulos acertados.

28
*Lo que proponen Baddeley y Hitch es que hay dos sistemas que se encargan de la memoria de trabajo
que son el bucle fonológico y el otro la agenda visoespacial.

Evidencia experimental a favor del ALMACÉN VISUAL y a largo plazo

- Estudios experimentales que prueban la capacidad de reconocer IMÁGENES después de
intervalos de tiempo muy prolongados:
- 1. Rock y Engelstein, 1959.
- 2. Nickerson, 1965.
- Standing y cols., 1970.

Estudios sobre reconocimiento de imágenes:

1. ROCK Y ENGELSTEIN (1959)
Reconocimiento de una forma sencilla entre formas similares cuatro semanas después.
2. NICKERSON (1965)
Técnica de Reconocimiento de 600 fotografías después de intervalos de un día a un año.
Porcentaje de reconocimiento correcto del 92 % en los intervalos cortos y de hasta el 63% en
los intervalos extremos (reconocimiento nuevo-viejo).
3. STANDING et al. (1970)
Reconocimiento del 90% de 2560 diapositivas después de diversos años (elección forzada
entre dos alternativas)

EL REGISTRO DE LOS ESTÍMULOS AUDITIVOS

- La percepción auditiva implica alguna forma de almacenaje del estímulo en el tiempo.
- Los sistemas de almacenaje existen en la audición y hay evidencia para hablar de tres tipos:
memoria ecoica, MCP información auditiva y MLP información auditiva.
- Input sensorial → Memoria ecoica. Función: Asegurar que el sistema perceptivo dispone de
una mínima cantidad de tiempo para procesar el estímulo entrante.

MEMORIA ECOICA
La memoria ecoica es un sistema que prolonga estímulos breves, incrementando las posibilidades de
que estén presenten durante el tiempo suficiente para ser analizadas:
- Duración subjetiva de un tono entre 30 y 100 mseg. (Efron, 1970).
- La duración subjetiva de un tono se reduce cuando va seguido de otro tono (Goldburt, 1971)
Se trata de alguna forma de almacenaje sensorial que podría denominarse “persistencia de la
audición”.
Deatherage y Evans (1969): Enmascaramiento (“tipo flash”).

Aspectos estudiados de la memoria auditiva A CORTO PLAZO

- Adaptación de la técnica del informe parcial (Moray y cols, 1965) de Sperling: “Hombre de
cuatro oídos”
- Presentación auditiva de cuatro mensajes simultáneos diferentes (series de letras)
- Atención dirigida a los cuatro mensajeros.
- Recuerdo inmediato con clave de toda o parte de la información presentada
- Ventaja del informe parcial

29
 Puesta a punto de la metodología apropiada
- Darwin, Turvey y Crowder (1972) emplearon la técnica del informe parcial para
comprobar la velocidad de decaimiento de la información auditiva.
- Tres posiciones:
- Claves para el recuerdo después de 0, 1, 2 y 4 segundos.
- Ventaja del informe parcial para demoras breves (casi desaparece después de
4 segundos).
- Decaimiento máximo a los 5 segundos

¿Qué sucede después de las primeras fracciones de segundo en el procesamiento del input
auditivo?
Input auditivo → Memoria ecoica → Almacén auditivo a corto plazo (Bucle fonológico):
- El efecto de modalidad (los estímulos auditivos dan
mejor resultado en tests de amplitud). Se recuerdan
mejor los auditivos que los leídos
- El efecto sufix (sufijo) (toda entrada auditiva activa
este sistema)

Retención de una serie de siete dígitos

primero cuando se envían los dígitos, en
lugar de ser pronunciado en voz alta.

El efecto sufijo afecta a los últimos ítems,

EL efecto de modalidad es mejor en las tareas de amplitud que en la visual porque la memoria de
trabajo trabaja con la fonología, al escuchar durante la tarea nos adelanta el paso de tener que
codificar lo leído a la memoria de trabajo mediante la fonología (comprensión). Es decir, en tareas de
amplitud es mejor la información auditiva que la visual, aunque sea la misma información.
El efecto sufijo, es que la información que sea fonológica entra directa y automáticamente, en la
memoria de trabajo, en el almacén fonológico.
¿Que pasa si estamos en una tarea de amplitud y nos están leyendo una serie de dígitos y al final el
experimentador dice “recuerda” o “fin de la presentación” ?, ese “recuerda” o “fin de la presentación”
hace que sean peores los resultados porque empeora el recuerdo sobre todo de los últimos ítems ya
que toda información fonológica pasa directamente, entonces carga el recuerdo. El efecto de sufijo es
el empeoramiento en las tareas de recuerdo cuando se dice al final algo fonológico.

30
Factores que afectan sobre la empremta/huella del almacén de memoria auditiva
- El efecto de modalidad: la mejora del recuerdo con presentaciones verbales de carácter
auditivo, especialmente de los últimos ítems escuchados. Es un resultado de las características
de la empremta(huella) auditiva.
- El efecto de sufijo: la información auditiva posterior actúa como una máscara bien
completando el procesamiento del estímulo, o interfiriendo.
- En ambos casos: afectan a los últimos ítems de la lista (tanto en recuerdo libre como serial).

MEMORIA AUDITIVA a largo plazo

- La importancia de las representaciones verbales y el papel del lenguaje (el código semántico).
- La memoria a largo plazo es un gran almacén de material significativo, sin prescindir de otros
componentes de la información auditiva que también se almacenan.

Evidencia experimental a favor del ALMACÉN AUDITIVO a largo plazo

1) Estudios sobre el reconocimiento auditivo de voces o de música.
- de voces: diferente ejecución según nivel de familiaridad del estímulo. P.e. el
reconocimiento de voces de personas conocidas es muy elevado.
- para la música (p.e. el reconocimiento de melodías) es una área de la memoria
auditiva a largo plazo. Los estudios han mostrado una capacidad de reconocimiento
muy considerable de melodías familiares.

31
 2) Estudios sobre el reconocimiento del habla y el uso de la representación semántica de la
información.
- La importancia de las representaciones verbales y el papel del lenguaje (el código
semántico) . La memoria a largo plazo es un gran almacén de material significativo,
sin prescindir de otros componentes de la información auditiva que también se
almacenan..

Los sistemas de almacenamiento existen en la audición, y hay evidencia para hablar de tres tipos:
- Memoria ecoica, que se entiende para fracciones de msegundo y se producen a nivel
periférico.
- Memoria auditiva a corto plazo, con una duración de unos cuantos segundos y que se pone
de manifiesto en nuestra capacidad de reproducir un “input” auditivo, aunque no haya sido
entendido.
- Memoria auditiva a largo plazo, de extensa duración, que nos permite reconocer voces,
melodías y entender el habla.

Cosas importantes del tema 3: todo lo de Turvey, mascaras de flash y de patrón, todo lo de icónica y
ecoica, la duración de las memorias eco y ico, etc.

32
33
TEMA 4: MEMORIA DE TRABAJO
Diferencias entre la MT y la MCP. El modelo de Memoria de trabajo de Baddeley.
1)Bucle fonológico y el procesamiento de información verbal.
2)La agenda visoespacial y la construcción de imágenes mentales.
3)El ejecutivo central y el control atencional
Se desarrolla el modelo de MT de Baddeley con sus tres componentes: el bucle fonológico, la agenda
visoespacial y el ejecutivo central

¿La memoria a corto plazo solo sirve para almacenar información? NO, podemos manipular, trabajar
esa información, estrategias de como enviarla a la MLP, relacionarla con la información que ya
tenemos, extraer información e la MLP, etc. La MT no es un término de Baddeley y Hitch. La diferencia
de MT y de MCP es que la MCP solo almacena información y MT: almacena y manipula la información,
pero de normal se utilizan indistintamente.

MCP: Almacenaje de pequeñas cantidades de información durante un breve intervalo de tiempo. La

información se olvida o se codifica y pasa a la MLP.
1. ¿Para qué sirve el almacén a corto plazo que los autores han denominado memoria de
trabajo? La función de la memoria en el cumplimiento de otras funciones cognitivas:
comprensión y producción del lenguaje, razonamiento y aprendizaje.
Hipótesis: La MCP nos sirve para realizar otras tareas cognitivas. Para poner a prueba la
hipótesis se diseñan las TÉCNICAS DE LA DOBLE TAREA (Baddeley y Hitch, 1974; Baddeley et
Pruebas
al., 1984). Instrucciones:
i. Estudia una serie de dígitos
ii. Resuelve un problema
iii. Recuerda los dígitos

Resultados: Pg 65-66
1. Al aumentar el nº de dígitos se incrementa hasta un 50% el tiempo
de ejecución de la tarea de Verificación de Sentencias
2. El error en VS es del 5%, y no está afectado por el nº de dígitos a
recordar.

34
Conclusión:
- Entorpecimiento moderado por la realización simultánea de ambas tareas.
- La tarea concurrente afecta parcialmente a la ejecución de la principal.
- Una memoria de trabajo no dependiente del sistema de memoria subyacente a la amplitud
de dígitos.

MCP – FORMA PASIVA MT – FORMA ACTIVA

Almacenaje de pequeñas cantidades de Espacio Mental de Almacenaje y manipulaicón
informacion durante un breve intervalo de de la información.
tiempo.
La información se olvida o se codifica y pasa a la
MLP
En común:
- Almacenaje temporal de la información
- Capacidad limitidada

2. ¿Qué recursos cognitivos usamos para resolver tareas que comportan el uso de la memoria
de trabajo?
¿Para qué sirve la MT?
- Espacio global de trabajo.
- Controla los procesos de repaso, codificación, decisiones y estrategias de recuperación.
- Papel funcional como sistema subyacente al desarrollo de actividades cognitivas complejas,
un sistema que sostiene nuestra capacidad de trabajo mental y pensamiento coherente

¿Qué recursos cognitivos usamos para resolver estas tareas?

- La hipótesis del espacio cognitivo/mental de trabajo: la MEMORIA DE TRABAJO (MT)

Memoria de trabajo
- - La idea que la MCP sirve como memoria de trabajo fue propuesto por Atkinson y Shiffrin
(1968):

35
 - Se criticó a Atkinson y Shiffrin que, si la MCP funcionaba como una memoria de trabajo
general, pacientes con daños en la MCP deberían manifestar dificultades al llevar a cabo tareas
cognitivas complejas, además de tener problemas de aprendizaje a largo plazo.
¿Qué evidencia existe de que la MCP funciona como un a memoria de trabajo?
Experimentos con la técnica de la doble tarea (Baddeley y Hitch):
RESULTADOS: pag 65-66
1. En aumentar el número de dígitos se incrementa hasta un 50 % el tiempo de ejecución de la
tarea de verificación de sentencias.
2. El error en VS es del 5%, y no esta afectado por el numero de dígitos a recordar
3. conclusión:
- Entorpecimiento moderado para la realización simultanea de dos tareas.
- La tarea concurrente afecta parcialmente a la ejecución de la principal.
- Una memoria de trabajo no dependiente del sistema de memoria subyacente a la amplitud
de dígito.

Baddeley y Hitch remplazaron el concepto de una MCP unitaria por el modelo multicomponente de la
memoria de trabajo con diversos sistemas interactuando entre si. Dos versiones: 1974 y 2000.
*puede caer en el examen: e l modelo de 1974 los componentes son tres, o en el modelo del
2000 son 4.
1974
En el primer modelo:
La propuesta de Baddeley y Hitch
La MCP una MEMORIA DE TRABAJO con componentes de almacenaje y con un sistema ejecutivo
central de control.

Modelo multicomponente de la memoria de trabajo (1974):

El modelo multicomponente de Memoria de Trabajo Baddeley y Hitch aparece para solucionar los
problemas que tenían la concepción unitaria de la memoria de trabajo del modelo modal de Atkinson
y Shiffrin

36
Hay dos versiones del modelo de Memoria de Trabajo de Baddeley y Hitch:
- Una primera versión de 1974 → consta tres componentes:
- Dos sistemas de almacenaje: el bucle fonológico y la agenda visoespacial
- Y un sistema de control: un ejecutivo central
- Y una más reciente, el 2000, la cual añade un cuarto componente.

Los componentes de la MT
- Ejecutivo central: Sistema atencional, que controla la actividad de todos los componentes
(selecciona y manipula material de los otros subsistemas, supervisa y coordina)
- Bucle fonológico: Opera sobre información acústica y relacionada con el habla.
- Agenda visoespacial: Opera sobre imágenes visuales.

BUCLE FONOLÓGICO
Función:
- Responsable del procesamiento lingüístico (es decir, de la información relacionada con el
habla), tanto hablado como escrito (presentación auditiva o visual).
- Por eso, el efecto de similitud fonológica que encontró Conrad en 1964 en su experimento
donde presentaba consonantes que se parecían fonéticamente (y que hemos visto en temas
anteriores) aparece tanto si el participante escucha las consonantes, como si las lee. (PG 47 y
67) Tanto de manera visual como auditiva.
Componentes:
- Tiene dos componentes: el habla interna y el almacén fonológico.
- El almacén es donde se crean y se guardan las empremtas/huellas de memoria de la
información fonológica, y su duración es muy limitada (entre 1.5 y 2 segundos). RETIENE
INFORMACIÓN FONOLÓGICA: empremtes/huellas irrecuperables después de escasos
segundos (1.5-2 seg).
- El habla interna es un proceso que tiene dos funciones: sirve para mantener activa la
información del almacén fonológico mediante el repaso subvocal y para convertir en un
código fonético la información que se presenta visualmente en información auditiva.
En el caso de la información que se presenta de manera auditiva, esta entra directa y
automáticamente en el almacén fonológico (donde si no se da el proceso de repaso, dura
entre 1,5 y 52 segundos). Pero si se ha presentado de manera visual deberá pasar
necesariamente por el habla interna para cambiar su código y que pueda entrar en el almacén.
PROCESO DE CONTROL ARTICULATORIO (repaso subvocal, habla interna): retroalimenta el
contenido y transforma en un código fonético el material verbal escrito.

¿Por qué se afirma que el bucle fonológico cuenta con dos componentes? Cuatro efectos
experimentales:
- Similitud fonológica,
- Longitud de palabras,
- Supresión articulatoria y
- Habla no atendida.

37
Efecto de similitud fonológica (PG 48)
- El efecto de similitud fonológica fue demostrado por Conrad en 1964 y consiste en recordar
peor los ítems que se parecen en su pronunciación.
- Este efecto se produce porque el almacén fonológico se basa en empremtes/huellas fonéticas
(sonidos) y discriminar entre empremtes similares es más difícil (tienen menos características
distintivas).
- Baddeley demostró que no es un efecto general de similitud, ya que secuencias similares en
significado (es decir, semánticamente) resultan sólo ligeramente más difíciles de recordar que
secuencias no parecidas en la MCP, por tanto la MCP solo da el efecto de similitud en cuanto
a su sonido, es decir: el efecto de similitud fonológica.
- La amplitud de letras es menor en el caso de ítems similares en sonido.
- El efecto desaparece si las listas aumentan en extensión y los participantes disponen de
diversos ensayos para aprenderlas.

Efecto de longitud de palabras (PG 49)

- Consiste en la reducción de la amplitud cuando se tratan de recordar palabras más largas.
- La explicación de Baddeley a este fenómeno es que, como las empremtas/huellas de memoria
duran entre 1.5 y 2 segundos en la MCP, solo podemos recordar aquellas palabras que nos dé
tiempo a repetir durante esos 2 segundos (y, obviamente, cuanto más largas sea, menos
podremos repetir, y por tanto la amplitud disminuirá).
- ¿Por qué la amplitud de dígitos se limita a seis o siete chunks? Las pruebas clásicas mostraban
unos límites de retención a corto plazo alrededor de 7 ± 2.
HIPÓTESIS: Las diferencias no tienen que ver tanto con la amplitud de la memoria sino con lo
que hacemos para mantener activa la información

38
 - Además de la explicación de Baddeley de que el efecto se basa en el decaimiento del trazo, a
causa de tiempos más largos de repaso y recuerdo, hay una propuesta alternativa de que las
palabras más largas son más complejas y eso lleva a una mayor interferencia (Caplan, Rochon
y Waters, 1992)
- Conclusiones:
- La duración habla de las palabras tiene un gran efecto sobre la amplitud del almacén
fonológico.
- La amplitud está condicionada por: 1) número máximo de unidades de información y
2) velocidad del repaso del material recordado (a mayor velocidad de repaso mayor
será la amplitud de la memoria).
- La amplitud depende del número de ítems que el sujeto sea capaz de repasar en
aproximadamente 2 segundos
- El HABLA INTERNA tiene una función clave para mantener activo el contenido del
BUCLE (el repaso subvocal utilizado para refrescar el contenido del almacén
fonológico).

Supresión articulatoria
- Consiste en impedir que el sujeto utilice su habla interna, por tanto no podrá realizar el repaso
subvocal y no podrá tener activa la información que está almacenada en el almacén
fonológico. También será incapaz de cambiar el código de la información visual en un código
fonético o auditivo.

39
 - ¿Cómo se prueba?: 1) el sujeto estudia la seria de letras: b, r, m, v. Simultáneamente el
sujeto pronuncia un sonido de manera repetitiva (p.e.: BLABLABLA).
La supresión articulatoria
- Elimina el efecto de similitud fonológica
únicamente con presentaciones visuales de
los estímulos, pero no eliminará el efecto
de similitud fonológica si la información se
presenta de manera auditiva, ya que esta
entra directamente al almacén fonológica
que es donde tiene lugar este efecto.

La supresión articulatoria
- Elimina el efecto de longitud de palabras tanto si las presentaciones de los estímulos son
visuales o si son auditivas, ya que de las dos maneras será imposible utilizar el habla interna y
repetir estas palabras, por tanto, no importará si las palabras son más largas o más cortas. Se
recordarán peor pero independientemente de su longitud.
- Conclusiones del efecto de supresión articulatoria: El habla interna tiene una segunda
función clave en el bucle fonológico  recodificar los estímulos verbales visuales en códigos
fonéticos
Da igual lo que escuches, o sino prestas atención, el material
Efecto de habla no atendida (atesa) (PG 50) auditivo afecta a la MCP.
- Tendencia que muestra la MCT a verse perjudicada por sonidos relacionados con el habla,
incluso cuando la persona está tratando de no hacer caso a estos sonidos.
- Se produce porque el material hablado tiene acceso al almacén fonológico de forma obligada.
- No importa ni el volumen del ese sonido irrelevante (es decir, el habla no atendida) ni que
tenga similitud fonológica con los ítems que se están tratando de retener: de manera intuitiva,
podríamos pensar que si estamos tratando de recordar números será peor estar escuchando
de manera secundaria otros números, en lugar de palabras que no sean números, pero en
realidad da igual.
- Este efecto no se observa con “ruido” como distractor, es decir, el efecto de habla no atendida
solo se da cuando la información irrelevante está relacionada también con el habla.

Funciones del bucle fonológico

- Adquisición de segunda lengua (PG 67):
En la base a los datos presentados, el bucle fonológico simplemente incrementa la amplitud de
memoria en dos o tres elementos en la tarea un tanto artificial de repetir números. Entonces,
¿cuál es su importancia evolutiva? ¿Se ha esmerado la evolución en preparamos para la invención
del teléfono? Y si no es así, ¿es el bucle fonológico algo más que «un grano en la anatomía de la
psicología cognitiva»? En un intento de contestar a estas preguntas, Giuseppe Vallar, Costanza
Papagno, y Baddeley empezaron a estudiar a una paciente —PV— que tenía un déficit muy puro
del bucle fonológico. Su amplitud de dígitos era de dos elementos, pero su inteligencia, su MLP y
el componente visual de su memoria a corto plazo eran excelentes. Hablaba de manera fluida y
sus habilidades lingüísticas generales parecían normales. PV se encargaba de una tienda, cuidaba

40
 de una familia y parecía tener pocos problemas en su día a día. ¿Tenía áreas con dificultades
importantes? De ser así, su análisis nos señalaría qué funciones estaban afectadas por su déficit
en el bucle fonológico. Empezaron con la hipótesis de que el bucle podría haber evolucionado para
ayudar a la comprensión del lenguaje (Vallar y Baddeley, 1987). PV presentaba algunos problemas,
pero sólo con un tipo específico de frases largas, cuando es necesario mantener en mente las
primeras palabras de la frase hasta el final para entender el significado. Esto era suficiente para
causarle problemas a PV en el día a día y es difícil de creer que la evolución fuera a favorecer el
desarrollo de un subsistema especial para facilitar la comunicación con frases exageradamente
largas.
Una segunda hipótesis consistió en plantear que el sistema del bucle fonológico había
evolucionado para ayudamos a aprender el lenguaje. Las personas a las que les hubiera
sobrevenido el déficit del bucle fonológico durante la edad adulta, como la sujeto PV, al haber ya
adquirido un dominio de su idioma materno, no manifestarían muchas dificultades. Sin embargo,
si se les pidiera que aprendieran un nuevo idioma, podrían tener problemas. Exploramos esta
hipótesis pidiendo a PV que aprendiera la asociación de ocho palabras rusas con su equivalente
en italiano, su lengua materna (Baddeley, Papagno y Vallar, 1988). Después de diez ensayos con
presentación oral de las palabras, todos los participantes del grupo de control aprendieron las
ocho palabras rusas, mientras PV no logró aprender ni una (figura 3.4). ¿Se debía eso a una
amnesia? No era el caso, ya que cuando la tarea requería aprender la asociación de dos palabras
no relacionadas en su idioma nativo, como, por ejemplo, castillo-pan, tarea que generalmente se
basa en la «codificación semántica» (Baddeley y Dale, 1966), la ejecución de PV no mostraba
grandes fallos. Nuestros resultados, así pues, nos llevaron a pensar que posiblemente el bucle
fonológico estaría involucrado en la adquisición del lenguaje.
En un estudio se utilizó la supresión articulatoria (Papagno, Valentine y Baddeley,1991). Cuando
se requirió de los participantes que durante el aprendizaje repitieran continuamente un sonido
irrelevante, observamos que fallaba el aprendizaje del lenguaje extranjero, que se supone basado
en el bucle fonológico. La supresión articulatoria no tuvo efecto en el aprendizaje de pares de
palabras en el idioma nativo. En otro estudio, Papagno y Vallar (1992) variaron la similitud
fonológica y longitud de las palabras extranjeras, manipulando dos factores que sabemos que
influyen en el bucle fonológico. Cuando las respuestas eran palabras extranjeras, la similitud y la
longitud disminuían mucho más sustancialmente el rendimiento que cuando ambas palabras
pertenecían a la lengua materna del participante. Las conclusiones relativas a la paciente PV sobre
la importancia del bucle fonológico en el aprendizaje de nuevos términos verbales parecían, así
pues, confirmarse. Sin embargo, seguían limitándose a la adquisición de una segunda lengua en la
edad adulta. El sistema tendría claramente más importancia si también influyera en la adquisición
de la lengua materna por parte de los niños.

- Adquisición de la lengua materna (PG 68)

Susan Gathercole y Baddeley investigaron la cuestión anterior evaluando a un grupo de niños que
padecían un déficit lingüístico específico (Gathercole y Baddeley, 1990). Los niños, de 8 años,
presentaban una inteligencia no verbal normal; sin embargo, se caracterizaban por un desarrollo
lingüístico correspondiente a los 6 años. ¿Podía ser el reflejo de un déficit en el bucle fonológico?
Mediante una batería de tests de memoria se observó que tenían una dificultad especial para repetir
pseudopalabras no familiares. Este tipo de test no sólo requiere que los participantes escuchen la
pseudopalabra, sino que la mantengan en memoria hasta su repetición. Basándonos en esto,
desarrollamos un «test de repetición de pseudopalabras», en el que se escuchan pseudopalabras de
longitud cada vez más extensa que hay que repetir (p.e., bila, cocenotio, versatácico). Evaluamos a
niños con déficit lingüístico, niños de la misma edad que presentaban un desarrollo lingüístico normal
y a un grupo de niños de 6 años con un nivel de desarrollo lingüístico equivalente al del primer grupo,
pero que, al ser más jóvenes, se caracterizaban por un nivel de ejecución no verbal inferior. Los
resultados se muestran en la figura 3.5, en la que es fácil percatarse de que la ejecución de los niños

41
de 8 años con trastorno lingüístico fue incluso peor que la de los niños de 6 años. En efecto, su
capacidad de repetición de pseudopalabras era equivalente a la de niños de 4 años. ¿Podría esta
ejecución tan mala en la repetición de pseudopalabras estar relacionada con su desarrollo lingüístico
tardío? ¿Está el nivel de vocabulario relacionado con la repetición de pseudopalabras también en los
niños normales?
Intentamos investigar el tema seleccionando una muestra de niños con edad comprendida entre los
4 y los 5 años que acababan de empezar la escuela en Cambridge, Inglaterra. Se les evaluó con un test
de repetición de pseudopalabras, junto con uno de inteligencia no verbal y una medida de vocabulario.
Para esto último se presentaban cuatro dibujos y se pronunciaba el nombre de uno de ellos; la tarea
del niño consistía en señalar el dibujo correcto. A lo largo del test, las palabras presentadas eran cada
vez menos comunes. El test acababa cuando la ejecución del niño decaía debido a que no conocía el
significado de la palabra. El rendimiento en estas tres pruebas se correlacionaba después para
observar en qué medida el vocabulario estaba relacionado con la inteligencia y la repetición de
pseudopalabras. Los resultados se muestran en la tabla 3.1, en la que parece evidente que había una
correlación significativa entre la capacidad de escuchar y repetir una pseudopalabra y el nivel de
desarrollo del vocabulario. Sin duda alguna la correlación no implica relación causa-efecto. Sería tan
razonable asumir que un buen nivel de vocabulario permite repetir sonidos no familiares como que la
capacidad de repetir sonidos no familiares ayuda a adquirir vocabulario nuevo. Un estudio sobre el
desarrollo del vocabulario en niños con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años (Gathercole y
Baddeley, 1989) sugiere que la memoria fonológica es el factor crucial en esta fase. Sin embargo,
conforme el niño va creciendo, aumenta su capacidad para utilizar el vocabulario ya conocido para
aprender nuevas palabras (Baddeley, Gathercole y Papagno, 1998). Esto se refleja en el hecho de que
las pseudopalabras que contienen secuencias de letras o fragmentos parecidos a los ya presentes en
el vocabulario real (p.e., contraponista) facilitan la repetición en comparación con palabras que
presentan una estructura de letras menos familiar (p.e., esquiticultia). Sin embargo, la ejecución
relativa a estos elementos menos familiares es mejor predictor de la adquisición de nuevo vocabulario.
Posiblemente sea porque estos elementos se benefician menos de la presencia del vocabulario
existente, y por tanto siguen dependiendo del bucle fonológico (Gathercole, 1995). Aunque la
conexión con la adquisición de vocabulario es probablemente la mayor aplicación evolutiva del bucle
fonológico, es posible que el bucle facilite también la adquisición de la gramática y, probablemente,
de la lectura (Baddeley et al., 1998). De hecho, los tests de repetición de pseudopalabras son muy
usados en el diagnóstico de la dislexia, a pesar de que una capacidad reducida del bucle fonológico
constituya sólo una en la gama de variables que pueden influir en la compleja habilidad de aprender
a leer.

- Control conductual (PG 70)

En un estudio, por ejemplo (Baddeley, Chincotta y Adlam, 2001b), se interesaron por la capacidad para
cambiar la atención entre dos tareas. Usaron la simple tarea de sumar o restar una unidad a una serie
de dígitos: dado un 8, la respuesta sería 9 en un caso y 7 en el otro. A los participantes se les presentó
una columna de sumas (p.e., 5 —> 6; 8 —> 9; 3 —> 4; etc.), o una columna de restas (p.e., 5 —> 4;
8—> 7; 3 —> 2; etc.), o se les pidió que alternaran, sumando al primer dígito, restando del segundo,
sumándole al tercero, etc. (p.e., 5 —> 6; 8 —> 7; 3 —> 4; etc.). La alternancia de operaciones ralentizó
notablemente la ejecución, particularmente cuando los participantes tenían que «acordarse» de
cambiar, en vez de tener los símbolos de más y menos al lado de cada dígito. No obstante, la ejecución
fue aún más lenta cuando los participantes tenían que suprimir la articulación en la condición de
alternancia, lo que sugiere que los participantes utilizaban una serie de instrucciones subvocales para
el desarrollo de la tarea.

42
 AGENDA VISOESPACIAL
Funciones:PG 54 y 71
Es el otro sistema de almacenaje de la MT que es análogo al bucle fonológico pero, como dice su
nombre, sirve para registrar las dimensiones visuales y espaciales del estímulo, en subsistemas
relacionados, pero independientes:
- Uno encargado del procesamiento de patrones y de detectar el qué (componente visual de
los estímulos)
- Y otro del procesamiento relativo a la localización en el espacio y de detectar dónde
(componente espacial de los estímulos).

Tarea visual PG 57
- Por ejemplo, para medir la AMPLITUD VISUAL se utiliza una amplitud visual de patrones,
donde se presentan matrices de diversas grandarias, comenzando por una pequeña (de 2x2)
y el participante debe recordar que cuadrados están en negro y cuales están en blanco. Al
principio es muy fácil, pero según el experimentador va aumentando la grandaria de la matriz
se vuelve más complicado.
- Amplitud: 16 celdas

Tarea espacial PG 57
- Para medir el componente espacial o AMPLITUD ESPACIAL tenemos pruebas como el Test de
Corsi, en el que hay una serie de bloques y el experimentador lo que hace es señalar una
secuencia (por ejemplo 3, 5, 9, 7, 8, 6), obviamente sin decir los números, simplemente
señalando los cubos. El participante lo que tiene que hacer es repetir esa secuencia.
- En principio, podríamos pensar que la amplitud visoespacial debería ser igual que la amplitud
fonológica (vista en el bucle), pero en realidad parece que la amplitud, en este caso, espacial,
es menor. Por ejemplo, en el test de Corsi la amplitud media que se observa es de 5, mientras
que la amplitud media que encontramos en el bucle fonológico, por ejemplo, en una tarea de
amplitud de dígitos, es de 7. Por tanto, la amplitud del test de Corsi es menor que la que se
encuentra en una tarea de amplitud de dígitos.

43
Información
La información manipulada en este sistema puede proceder:
- Del exterior (vía percepción visual; hasta cuando no se pone atención a esta información
efecto de la imagen no atendida-).
- Del propio sistema (p.e. mediante la generación de imágenes naturales).
Este sistema actúa cuando se generan y se utilizan estrategias mnemotécnicas basadas en imágenes
visuales (pero no actúa en la superioridad de las palabras concretas -Pavio-).
Especialmente útil en las tareas que requieren manipular información visoespacial (orientación,
conducción, etc.)
La información visual no verbal accede de forma obligada (“imagen no atendida”).

AGENDA VISOESPACIAL
Manipulación de las imágenes mentales PG 72
- Algunos autores comenzaron a plantearse como la agenda manipula las imágenes naturales,
y si esta manipulación era análoga a la manipulación física que nosotros hacemos en el mundo
real con los objetos. En el libro hay diferentes experimentos que tratan este tema, tanto con
la información visual como con la información espacial
- Especialmente importante es el experimento de Sephard y Metzler de rotación de imágenes
mentales (lo trabajamos en una de las prácticas):
- En este experimento, Sephar presentaba a los participantes dos imágenes
tridimensionales, y la tarea de los participantes era decir si las imágenes eran iguales
o eran diferentes. Los objetos están en orientaciones diferentes y exigen una rotación
mental para poder compararlos. Encontraron que el tiempo de reacción para decidir
si los objetos eran iguales o diferentes aumentaba conforme aumentaba el ángulo de
rotación de los objetos. La conclusión de Sephard y Metzler es que las imágenes
mentales se manipulan de forma similar a si estas imágenes fueran objetos reales y
nosotros de manera manual le diéramos la vuelta. Por tanto, la manipulación de
imágenes que se da en la agenda visoespacial parece que es análoga a la manipulación
de objetos en el mundo real (el mundo físico).

Modelo de Memoria de Trabajo visual de Logie PG 75

Aunque Baddeley y Hitch no desarrollaron la agenda visoespacial de la misma manera que hicieron
con el bucle fonológico del cual describieron diferentes subcomponentes, otro autor, Logie (1995)
estructura la agenda visoespacial en dos componentes:
- Caché visual: componente de almacenaje pasivo que se encarga de mantener el material
visual (análogo al almacén fonológico del bucle).
- Escribe interno: componente activo encargado del repaso y la recuperación (análogo al habla
interna del bucle)

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EJECUTIVO CENTRAL
El último componente del primer modelo de MT de Baddeley y Hitch es el ejecutivo central.
Este componente NO es un sistema de almacenaje, sino que es un sistema de control.
Función: PG 76
- Controlar e integrar acciones y actividades que los otros componentes realizan
simultáneamente. Con otros componentes nos referimos al bucle fonológico y a la agenda
visoespacial.
- También podemos decir que permite trabajar de manera simultánea al bucle y a la agenda, e
incluso sirve para inhibir estímulos que son irrelevantes. Es un componente que, por decirlo
de alguna manera, está por encima del bucle y de la agenda visoespacial. sirve para controlar
las acciones, repartir los recursos, etc.

Modelo de atención de Norman y Shallice (1986)

El ejecutivo central está basado en el Modelo de atención de Norman y Shallice, Este modelo de
atención distingue entre dos maneras de controlar las actividades:
- Control automático (Acciones Rutinarias, bien aprendidas): resolución automática de
conflictos.
- Sistema atencional Supervisor o SAS (Acciones no rutinarias, nuevas): cuando hay algún
conflicto las decisiones se toman conscientemente.
Una tarea en la que se ve muy bien la función principal del ejecutivo central es la tarea de
ordenamiento de dígitos. Esta tarea no es más que una tarea de amplitud de dígitos pero el
participante además de recordar los dígitos también debe ordenarlos de manera ascendente, por
ejemplo de menor a mayor (si se presenta, 7 3 9 el sujeto debe decir 3 7 9), en este caso no interviene
solo el bucle fonológico sino que también debe intervenir el ejecutivo central para planificar la
estrategia y distribuir los recursos atencionales.

BUFFER EPISÓDICO
Por último, en el año 2000 Baddeley y Hitch presentaron una versión actualizada donde incluyeron
este cuarto componente.
Este nuevo componente aparece para tratar de explicar unos problemas que aparecen en el primer
modelo. Por ejemplo, nosotros sabemos que la amplitud en la MCP es más o menos de 7 elementos,
pero por ejemplo, si escuchamos una frase que tiene 15 o 20 palabras, somos capaces de recordar
toda la oración. Esto es posible por ejemplo, porque gracias al conocimiento gramatical que tenemos
nosotros podemos agrupar las palabras de la oración es diversos chunks, diversas agrupaciones, pero
ese conocimiento gramatical que tenemos del lenguaje en teoría no esta en la MCP sino en la MLP.
Por tanto, el buffer episódico sirve básicamente como un sistema de coordinación tanto entre los
elementos propios de la MCP como un sistema de coordinación y de relación entre la información que
hay en la MT/ MCP y la MLP. Por tanto su función es que actúa como un enlace entre los diversos
subsistemas de la MT (el bucle, la agenda y el ejecutivo central) y entre la información de esa MT y la
información que tenemos almacenada a largo plazo, por tanto actúa como enlace entre la MT, la MLP
e incluso entre la MT y la información que está presente en el ambiente y que es integrada en la MT
mediante el sistema perceptivo.
Función (PG 79): Actúa como un enlace entre los diversos subsistemas de la MT (el bucle, la agenda y
el ejecutivo central) y es capaz de conectar estos subsistemas tanto con la información enviada por la
MLP como por el sistema perceptivo.

45
TEMA 5: LA MEMORIA DECLARATIVA SEMÁNTICA
Este tema ha de estudiarse con los capítulos 5 y 6 del manual de la asignatura.

La memoria semántica y la memoria episódica forman parte de la memoria explicita o declarativa. La

memoria explicita o declarativa tiene la función de almacenar y recuperar información tanto desde
acontecimientos específicos de nuestra vida (memoria episódica) como de hechos o aspectos
generales del mundo (memoria semántica).

Memoria semántica:
 Se refiere al conocimiento general sobre el mundo y sobre el lenguaje. Por tanto, hace posible
la adquisición y retención de conocimiento general.
 Incluye un conjunto muy amplio de información “organizada” referida a conceptos,
vocabulario, hechos.
 Al contrario que la memoria episódica, la información semántica no está asociada a un
contexto específico de aprendizaje, por la cual cosa no tiene una referencia espaciotemporal.
P.e. la mayoría de nosotros no recordaremos cuando ni donde aprendimos que Madrid es la
capital del España, simplemente tenemos esa información almacenada.
 A pesar de la gran cantidad de información que almacena la memoria semántica, de manera
general, está información puede ser recuperada de forma muy rápida, eso nos indicaría que
en esta memoria la información está organizada de forma muy eficiente:
 Utiliza reglas de inferencia que le permiten funcionar de forma muy rápida, económica y eficaz
 Otra diferencia entre la m. semántica y la m. episódica, es que la memoria semántica puede
construir contenidos no aprendidos directamente. Puede hacer, por tanto, inferencias. P.e. si
nos pregunta que coche utilizaba Alejandro Magno, nosotros sabemos directamente que
Alejandro Magno no utilizaba coche porque no existía en esa época, sin haber aprendido
directamente esa información, simplemente hemos hecho una inferencia de forma
automática.

Contenidos de la memoria semántica (PG 141)

- El vocabulario nativo (aprox. 20.000-100.000 palabras)
- El vocabulario de otras lenguas (si es el caso).
- Conocimientos geográficos.
- Conocimientos sobre procedimientos cotidianos.
- Conocimientos especializados (laborales y de ocio) (dependiendo de cada persona).
- Hechos de política, deporte, cultura, películas, música…

Memoria episódica (PG 119):

 Hace posible la adquisición y la recuperación de información relativa a las experiencias
personales que hemos vivido a lo largo de nuestra vida.
 No es simplemente recordar datos, sino como dice Tulving: Permite viajes mentales en el
tiempo.
 La organización de su contenido gira alrededor de un eje espaciotemporal, en el cual destacan
episodios especialmente significativos y que actúan como ayudas en la recuperación de
contenidos concretos.

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  Muestra una gran cantidad de olvido e interferencia, más que la memoria semántica.
 No tiene capacidad inferencial que tiene la memoria semántica: para recordar un episodio
tienes que haber vivido ese hecho, no puedes inferirlo.

EVIDENCIAS DE LA EXISTENCIA DE LA MEMORIA EPISÓDICA Y LA MEMORIA SEMÁNTICA

¿Como estar seguros de que la memoria episódica y la memoria semántica son dos tipos de
memoria diferentes?
Como ya hemos visto en temas anteriores, básicamente por el concepto de Disociación. Ejemplos
(pg 142):
- Spiers, Maguire y Burguess (2001), revisaron 150 casos de pacientes con amnesia y
encontraron que en la mayoría de los casos la memoria episódica estaba muy dañada pero los
contenidos de la memoria semántica estaban muy poco afectados. Esto es una disociación
clara entre la memoria episódica que no funciona correctamente y la memoria semántica que
sí funciona, por tanto, concluimos que estamos hablando de dos tipos de memoria.
Temprana
- Vargha-Khadem et al. (1997): Pacientes Jon y Beth, daño cerebral desde edad primerenca,
antes de tener la oportunidad de desarrollar la memoria semántica. Ambos se caracterizaron
por una memoria episódica extremadamente pobre en sus actividades cotidianas, programas
de TV y conversaciones telefónicas. A pesar de eso, desarrollaron una memoria semántica
razonablemente buena.
- Tulving (2002). Paciente KC con amnesia retrograda. No podía recordar ningún
acontecimiento personal. Pero su conocimiento semántico, adquirido antes del accidente,
continuaba razonablemente intacto.
- Yasuda, Watanabe y Ono (1997). Paciente amnésica con recuerdo muy pobre de
acontecimientos públicos, figuras históricas, vocabulario, etc. Pero buen recuerdo de
experiencias personales.

MODELOS DE ORGANIZACIÓN DE LA MEMORIA SEMÁNTICA

Aunque no sabemos exactamente como se analiza la información dentro de la memoria semántica,
podemos suponer que debe ser de una manera muy eficiente si tenemos en cuenta la facilidad y la
rapidez con la que podemos acceder a esa grandísima información .

 Modelo de redes jerárquicas (Collins y Quilian, 1969).

Este modelo se basa en una serie de supuestos, por ejemplo, en que la información está
almacenada en la memoria semántica en forma de conceptos (denominados nodos), cada uno
de estos nodos tiene asociadas propiedades. P.e. como vemos en la gráfica, podríamos tener
un nodo para el concepto de animales, y podría tener asociada propiedades como que es un
ser vivo, que come, que se mueve, etc.
Otro supuesto de este modelo es que todos los conceptos están relacionados (lazos) entre sí
formando una compleja red.
El tipo de red propuesta es jerárquica, es decir, hay conceptos que son superiores y por tanto
contienen otros conceptos, por ejemplo, el concepto o nodo animal estaría por encima del
nodo mamífero, y a su vez, el concepto mamífero estaría por encima del concepto gato.
Un problema que aparece en este modelo es que obviamente habrán muchas propiedades
que serán comunes en diversos nodos. Por ejemplo, si una propiedad del animal es ser un ser
vivo, esa propiedad también tendría que estar en mamífero y en gato.

47
 ¿Cómo se organizan estas propiedades repetidas? Asumiendo que su funcionamiento se
produce sobre la base del principio de economía cognitiva, según la cual las propiedades
aplicables a un conjunto de conceptos se almacenan en el nivel más alto (en el ejemplo
anterior, la propiedad “ser vivo” se aplicaría al concepto animal, que es el del nivel más alto).

NODO

Propiedades

Según esta gráfica (PG 146), por ejemplo, tendríamos que tardar el mismo tiempo en verificar la
frase “un canario es un pájaro” que la frase “un avestruz es un pájaro” porque los dos conceptos
canario y avestruz están a la misma distancia jerárquica que pájaro, pero realmente no pasa eso
(intuitivamente podemos suponer que los participantes tardan menos en verificar que el canario
es un pájaro que en que lo es la avestruz).

- Tareas de verificación de sentencias:

 VD: Tiempo de reacción (TR)
 VI: Número de “pasos”
en la red.

1. ¿Un canario es
un animal? V/F
2. ¿Un canario es
un pájaro? V/F
3. ¿Un canario es
un canario? V/F

1. ¿Distancia jerárquica o familiaridad? (Conrad, 1972)

2. Gradiente de Tipicidad (Rips, Shoben y Smith, 1973)
3. Conceptos de la memoria semántica difusos (McCloskey y
Glucksberg, 1978)

48
 Según Rips y sus colaboradores, se identificaría antes que canario es un pájaro en lugar de
avestruz porque canario es un ejemplar más típico de la categoría pájaro que avestruz. Por
tanto, la Tipicidad también sería una variable incluso más importante que la distribución
jerárquica que proponen Collins y Quillian.
La última crítica importante en este modelo es la de McCloskey y Glucksberg (1978). Lo que
dicen estos autores es que, según Collins y Quillian, estos conceptos están almacenados de
forma muy rígida (es decir, el concepto siempre está almacenado de la misma manera y
siempre contiene las mismas propiedades, y eso no cambia). Estos autores encontraron que
cuando presentaban a los participantes oraciones ambiguas u oraciones no familiares muchas
veces (incluso en espacios muy cortos de tiempo) los participantes daban respuestas
diferentes. P.e. presentaban a un grupo de participantes para verificar la oración “una
calabaza es una fruta” y contestaban X, y un mes después a los mismos participantes se les
presentaba la misma frase y , según Collins y Quillian, los participantes tendrían que responder
lo mismo, sin embargo, McCloskey y Glucksberg descubrieron que un porcentaje muy alto de
estos participantes cambiaban la respuesta. Por tanto, los conceptos no parece que estén
almacenados de forma tan rígida como proponen Collins y Quilian.

 Modelo de Propagación de la Activación (Collins y Loftus, 1975). PG 148

propone
Para superar las críticas del modelo de redes jerárquicas, se propuse este modelo. En lugar de
proponer que la memoria semántica está organizada en forma de redes jerárquicas, lo que
proponen es que los conceptos (nodos) están organizados en este caso alrededor de
relaciones o de distancia semántica. Esta distancia semántica también es un concepto que
propusieron Rips, Shoben y Smith, y es una variable que se puede medir por ejemplo pidiendo
a un grupo de personas que decida el grado de relación que hay entre determinados pares de
palabras (p.e. ¿qué relación hay entre canario y pájaro? ¿y entre avestruz y pájaro? -
probablemente encontraremos que entre canario y pájaro se da más relación-) y otra manera
de medir la distancia semántica es pedir que los participantes generen ejemplares de una
determinada categoría (p.e. la categoría pájaro, y el participante dice todos los que recuerde
o conoce -donde se considerará que los ejemplares más frecuentes están más estrechamente
relacionados con esa categoría semántica-).
Además, este modelo introduce otro concepto, la propagación de la activación, que dice que
cuando nosotros escuchamos, leemos o pensamos en un concepto o palabra además de
activarse ese concepto, la activación se propagará a otras palabras que estén semánticamente
relacionadas con la primera (p.e. si escuchamos la palabra “coche” se activará esa palabra,
pero además esa activación se propagará a las palabras relacionadas semánticamente:
camión, moto, conductor, etc.). Este concepto de propagación de la activación explicaría otro
concepto muy importante en la psicología de la memoria que es el priming o facilitación
semántica. Este concepto se encuentra muchas veces en tareas de decisión léxica, si le
presentamos un conjunto de letras al participante y le preguntamos si ese conjunto de letras
forma o no forman una palabra real (p.e. camión), si antes de ese conjunto de letras
presentamos una palabra relacionada semánticamente, por ejemplo “coche”, y a otro grupo
le presentamos la palabra “enfermera”, el grupo al que le hemos presentado la palabra
“coche” tardará menos en decidir que el conjunto de letras que forman la palabra camión es
una forma palabra correcta por el principio de propagación de activación, por tanto se estará
dando además de esta, esa facilitación o ese priming semántico.

49
 - Se abandona el principio de jerarquía por el de red menos “rígida”.
- Se introduce el principio de “distancia semántica” entre los nodos
- Se introduce el concepto de propagación de la activación.
- Utilizan tareas de decisión léxica: obteniendo el efecto de facilitación semántica (priming).

La longitud de las conexiones

entre dos conceptos indica su
nivel de relación semántica

MEMORIA SEMÁNTICA

Esta es la representación gráfica, en este caso la red no está organizada de forma jerárquica sino
alrededor de relaciones semánticas. La longitud de esas relaciones nos indica la distancia semántica.

Esta propagación de la activación, en algunas ocasiones, puede producir falsas memorias. Esto se
puede provocar de manera experimental mediante el paradigma DRM (práctica 6). Esto consiste en
presentar a una persona una lista de palabras (por ejemplo: vino, agua, bebida, verde, alcohol, líquido,
vodka, tapón…) y cuando terminamos le pedimos una tarea de recuerdo o de reconocimiento. En este
caso, es muy probable que esa persona presente la palabra “botella”, que aunque no esta presentada
en la lista de palabras anterior, como tiene relación con todas las palabras anteriores probablemente
se habrá activado en su memoria y es muy fácil que aparezca después tanto en una tarea de recuerdo
como de reconocimiento.

 Los modelos de esquemas (PG 157)

En contraposición a los modelos de redes y de propagación, aparecen los modelos de
esquemas. Al final los modelos anteriores lo que pueden hacer es crear la impresión de que
prácticamente toda la información almacenada en la memoria semántica consiste en
conceptos simples, en que la memoria semántica no es más que una especia de diccionario.
Pero muchos autores piensan que la mayor parte de la información almacenada en la memoria
semántica consiste en estructuras de información mas grande que el concepto simple. A estas
estructuras de información más grandes se puede le denominar de diferentes formas, pero
una que suele usarse y hemos hablado en el tema 1 cuando Bartlett, es la palabra esquema.
Un esquema puede ser definido como como “un bloque de conocimiento bien integrado sobre
el mundo, acontecimientos, gente o acciones”, son unidades de conocimiento superiores al
concepto y superiores a las proposiciones de que somos capaces de almacenar una cantidad
de información, ya que aunque no nos demos cuenta todos los días utilizamos esquemas.

50
- Parten de las criticas a los modelos de redes semánticas.
- Se buscan explicaciones más naturalistas y verificables.
- En la memoria semántica hay más información y conocimiento que conceptos aislados.
- Recupera la noción de esquema de Bartlett, como “un bloque de conocimiento bien integrado
sobre el mundo, acontecimientos, gente o acciones”.
Estos modelos de esquemas proponen dos tipos básicos de esquemas PG 157:
 Scripts o guiones:
- Conocimiento sobre una serie de acontecimientos que se producen en un
cierto orden y sobre sus consecuencias. Existen guiones para muchas acciones
y situaciones habituales: ir al médico, ir a clase, viajar en avión… Todas esas
situaciones están almacenadas en nuestra memoria con los participantes que
hay, las condiciones que tienen que darse para esa situación, cuales son las
secuencias más típicas, las consecuencias más habituales, etc.
- Tipos de esquema que relaciona las secuencias típicas de los acontecimientos
que caracterizan diversas situaciones comunes.
 Marcos
- Al contrario que los guiones, son esquemas en los que se encuentra
almacenada información sobre objetos y sus capacidades.
- Son estructuras de conocimiento que hacen referencia a algunos aspectos del
mundo y que contienen una información fija, es decir, que todos los objetos
relacionados tienen esas propiedades (por ejemplo en el marco o concepto
“habitación” siempre estará que “tiene paredes”), pero también habrá otro
tipo de información variable, a veces aparecerá y otras no, (como “tiene
espejo”).

51
Este es el esquema de ir a un restaurante, de un artículo de Schank y Abelson, quienes presentaron
el concepto de guion, en el aparecen: los participantes, las condiciones de entrada, los resultados,
las situaciones probables…
Los esquemas son importantes porque hacen la vida más fácil y predecible para saber cómo actuar.

El principio de la organización en la retención a largo plazo

Por último, como hemos visto, una de las características de la memoria humana (especialmente de la
memoria semántica, ya que manipula una gran cantidad de información que debe ser recuperada de
manera muy rápida), es su capacidad para organizar la información.
Los estudios sobre la organización (en el libro en la memoria semántica pg 130) han puesto de
manifiesto que utilizamos formas de organización que ya existen en la memoria para adquirir nuevos
conocimientos. Por ejemplo, la información que estamos recibiendo o aprendiendo la intentamos
adaptar a nuestros esquemas, esto es una forma de organización, y también detectamos formas
implícitas de organización en en el nuevo material a aprender.
Una cosa incluso más importante es que cuando la información que estamos tratando de aprender no
tiene una forma objetiva de organización, las personas intentamos organizarla, aunque sea de una
manera subjetiva Por ejemplo, si damos una lista de palabras que no tienen ningún tipo de relación y
en una serie de presentaciones vamos cambiando el orden de las palabras, los participantes siempre
recordaran las palabras en el mismo orden y agruparan las palabras de alguna manera, aunque sea
una organización subjetiva que nosotros no entendemos. En resumen:
- Utilizamos formas de organización que ya existen en la memoria para adquirir nuevos
conocimientos.
- Detectamos formas implícitas de organización en el nuevo material a aprender.

PREGUNTAS DE AYUDA AL ESTUDIO:

o Explicar el experimento de Brewer y Treyens (1981) y sus principales resultados (p. 161)
Los esquemas de la vida diaria: Brewer y Treyens (1981)
Brewer y Treyens (1981) señalaron que la mayoría de la Información que recordamos en nuestra vida cotidiana se adquiere
de forma incidental más que deliberada. Por ejemplo, puedes recordar las formas y colores de las portadas de muchos de
tus libros, pero es improbable que deliberadamente intentases aprender y recordar esa información. Brewer y Treyens (1981)
decidieron observar si las personas muestran errores de memoria debidos a los esquemas en el recuerdo incidental. También
decidieron utilizar una situación de aprendizaje realista en vez de pedir a los participantes que leyeran textos construidos
artificialmente.
Brewer y Treyens (1981) pidieron a sus participantes que pasaran un periodo de tiempo muy breve (alrededor de 35
segundos) en una habitación que parecía el despacho de un estudiante de doctorado antes de que empezase el verdadero
experimento (figura 6.3). La habitación contenía una mezcla de objetos coherentes con el esquema que esperarfas encontrar
en el despacho de un estudiante de doctorado (p.e., escritorio, calendario, goma, lápices) y de objetos no coherentes con el
esquema (p.e., una calavera, un juguete). Se omitieron algunos objetos coherentes con el esquema (p.e., libros).
Después de que los participantes dejaran esa habitación para ir a otra, se puso a prueba de forma inesperada su recuerdo
de los objetos presentes en ia primera habitación. Los participantes primero proporcionaron por escrito recuerdo libre de
todos los objetos que les era posible recordar, después realizaron un test de memoria de reconocimiento que incluía palabras
que hacían referencia a objetos que estaban presentes en la habitación y a otros que no se encontraban en ella.
¿Qué descubrieron Brewer y Treyens (1981)? En primer tugar, los participantes recordaron más objetos coherentes con el
esquema que incoherentes, tanto en el caso de objetos presentes como de objetos ausentes. Segundo, fue interesante
observar que la mayor parte de los objetos que eran «reconocidos» con mucha confianza, pero que no estaban presentes
en la habitación eran objetos muy coherentes con el esquema (p.e., libros, archivadores). Este resultado constituye una
prueba clara de que los esquemas pueden llevar a errores en el recuerdo. Tercero, la mayoría de los participantes
reconocieron muchos más objetos de los que recordaron. Brewer y Treyens se preguntaron qué objetos reconocidos con
una confianza elevada por parte de los participantes era más probable que se recordaran. La respuesta fue que los objetos
que eran coherentes con el esquema de la habitación eran los que tenían una mayor probabilidad de recuerdo (p.e., máquina
de escribir), lo que indica que el esquema se utiliza como mecanismo de recuperación para facilitar el recuerdo.

52
 o ¿Qué factores pueden fomentar la agrupación y la organización de palabras en tareas de
recuerdo libre? Experimentos de Tulving (1962), Tulving y Pearlstone (1966), Bower et al.
(1969) y Broadbent et al. (1978)
Una razón por la que el procesamiento más profundo suele ser bueno para el aprendizaje es que enfatiza el uso de un código
semántico, que es potencialmente mucho más rico que un código que represente sonidos o el formato de impresión de una
palabra. ¿Pero por qué tendría eso que ayudar? Para responder a esta pregunta es necesario pensar en la tarea a la que se
suele enfrentar el participante en un experimento típico de niveles de procesamiento, que consiste en ver o escuchar una
secuencia de palabras para luego intentar reproducir tantas como le sea posible. Las palabras, hablando estrictamente, no
se aprenden en esta situación, puesto que ya forman parte del vocabulario del aprendiz. El problema es hacer que justo las
palabras recién presentadas, y no otras, estén disponibles.
Una manera de hacer esto es unir las palabras sueltas en grupos y recordarlos. Como indica un estudio de Tulving (1962),
esto es justo lo que la gente suele hacer. El autor presentó repetidamente a los participantes una lista de palabras, cambiando
su orden en cada ensayo y pidiendo a los participantes que recordaran tantas palabras como fuera posible. A pesar de que
el orden de las palabras se cambiaba cada vez, Tulving notó que conforme los participantes iban aprendiendo la lista,
manifestaban la tendencia a generar palabras en «clusters» o grupos que se producían en el mismo orden a lo largo de los
diversos ensayos. El aprendizaje consistía en crear grupos cada vez más grandes, un proceso que Tulving denominó
«organización subjetiva».
¿Qué tipo de factores fomentan este agrupa- miento? Como cabría esperar, esta organización tiende a reflejar variables
semánticas. Lee la lista de más abajo tres veces y luego mira a ver cuántas palabras eres capaces de recordar: HILO, ALFILER,
OJO, COSTURA, AFILADO, PUNTO, PINCHAZO, DEDAL, PAJAR, ESPINA, DOLOR, INYECCIÓN, JERINGUILLA, PRENDA, TEJIDO.
Posiblemente te ha salido bastante bien. ¿Por qué? La lista es fácil de recordar porque todos los ítems están fuertemente
relacionados. Son, de hecho, todos asociados de una única palabra clave, AGUJA. Sobre este efecto, inicialmente desarrollado
por James Deese (1959), volveremos en el capítulo 8, dedicado a la recuperación.
Se facilita el recuerdo también cuando es posible agrupar los ítems basándose en sus categorías semánticas. Tulving y
Pearlstone (1966) pusieron a prueba el recuerdo de listas que contenían una, dos o cuatro palabras pertenecientes a la
misma categoría semántica; inténtalo con las siguientes: rosa, verde, azul, púrpura, manzana, cereza, limón, ciruela, león,
cebra, vaca, conejo.
¿Cuántas palabras has recordado? Ahora inténtalo con la siguiente lista: col, mesa, río, camiseta, pistola, plaza, hierro,
dentista, gorrión, montaña, mano, granito. ¿Cuántas esta vez?
Los participantes a los que se les dieron cuatro ítems de la misma categoría lo hicieron mejor; tendían a recordar los ítems
en grupos basados en categorías, a pesar de que a veces omitían algunas categorías por completo. Esto no pasaba porque
los ítems se olvidaran por completo, ya que cuando a los participantes se les proporcionaban los nombres de las categorías,
se recordaban muchas palabras de las categorías que se habían omitido antes.
Una manera especialmente eficaz para organizar el material es mediante una estructura jerárquica como la de Bower, Clark,
Lesgold y Winzenz (1969). Estos presentaron su material tanto siguiendo el esquema de una jerarquía estructurada de forma
lógica como mediante la presentación de los ítems en orden mezclado. Los participantes que llevaron a cabo la tarea en la
condición jerárquica obtuvieron, en promedio, un 65% de respuestas correctas contra el 19% de la condición de presentación
de las mismas palabras de forma mezclada.
Sin duda, no siempre es posible organizar el material en términos jerárquicos. Afortunadamente, como Broadbent, Cooper
y Broadbent (1978) demostraron, estructurar el material en una matriz (como la que vimos de ejemplo sobre que unas gafas
se parecían a unas pesas, etc.), también aporta un beneficio considerable.

o Esquemas: experimento de Bransford y Johnson

Bransford y Johnson (1972) afirmaron que las personas no entenderían correctamente un texto si éste estuviese escrito de
tal manera que fuese difícil captar su tema o esquema subyacente. Emplearon un fragmento cuya parte inicial se adjunta
abajo. Ponte en el lugar de los participantes de su estudio para ver si eres capaz de entenderlo:
El procedimiento es bastante simple. Primero se organizan los Items en varios grupos. Sin duda, un montón puede ser
suficiente, pero depende de lo que haya que hacer. Si no tienes medios, el siguiente paso sería trasladarte a algún sitio: en
caso contrario, estás listo. Es importante no exagerar las cosas. Es decir, es mejor hacer pocas cosas que muchas de una vez.
En principio eso podría no parecer importante, pero es fácil que surjan complicaciones (Bransford y Johnson, 1972, p. 722).
¿Te ha resultado fácil entender el tema del fragmento? Los participantes que leen el fragmento en ausencia de un título lo
evalúan como incomprensible y recuerdan un promedio de sólo 2,8 ¡deas diferentes. Por el contrario, cuando se proporciona
de antemano el título «Lavado de prendas», los participantes entienden el fragmento fácilmente y recuerdan un promedio
de 5,8 unidades. El conocimiento esquemático relevante (es decir, el título que proporciona el tema del fragmento) ejerce
un efecto beneficioso en el recuerdo porque ayuda a la comprensión del fragmento más que porque el título sea una clave
de recuperación útil. Esto lo sabemos porque los participantes que reciben el título después de oír el fragmento pero antes
del recuerdo, recuerdan sólo un promedio de 2,6 unidades de ideas.

53
TEMA 6: LA MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA

Este tema se corresponde con el capitulo 7 del manual de la asignatura.

MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA
o Se trata de una memoria de carácter personal que se puede definir como la memoria que
tenemos de los acontecimientos que nos han ocurrido a lo largo de nuestra vida y de la
información relacionada con esos recuerdos.
o Depende de los sistemas de memoria episódica (porque podemos volver a vivir esos
acontecimientos) y semántica (porque la información relacionada con esos acontecimientos,
a menudo, es semántica, porque si p.e. le pregunto a una persona que recuerde su tiempo en
la universidad, habrá información semántica: nombre de la universidad, de un profesor,
dirección…).
o La memoria autobiográfica es compleja. Su estudio reviste una gran dificultad. Mientras que
el estudio de otros tipos de memoria es más sencillo porque el experimentador puede elegir
y manipular los estímulos y las variables, en este tipo de memoria no podemos elegir los
estímulos porque estos son los hechos que le han ocurrido a las personas, y en muchos casos
nosotros no podremos determinar la exactitud del recuerdo de la persona porque nosotros
no sabemos que ha pasado en realidad en su pasado.

Funciones de la memoria autobiográfica

La mayoría de autores coinciden en tres:
o Función directiva, cuando recordamos lo que ocurrió en determinados acontecimientos de
nuestro ciclo vital, para guiarnos en la resolución de problemas en el presente o dirigir nuestro
comportamiento de cara al futuro. P.e. si un estudiante suspende psicometría, el año
posterior recordará porqué suspendió (por no ir a clase, por no estudiar suficiente, etc.) y esto
podría ayudarle a aprobar la asignatura.
o Función social: alimentadora de relaciones sociales existentes a través de la rememoración
de recuerdos autobiográficos. Recuperación de recuerdos para crear, mantener o estimular
vínculos sociales. P.e. cuando acabe esta cuarentena compartiremos recuerdos de lo que
hemos hecho durante este tiempo, y eso servirá para fortalecer ese vínculo social.
o Función del “yo”: Recuperación de recuerdos autobiográficos para mantener un sentido de
ser la misma persona a pesar del paso del tiempo, o para actualizar nuestra identidad
manteniendo una continuidad. Es decir, esta función sirve para crear y mantener nuestra
representación del “yo” mediante la rememoración autobiográfica.
Otros autores añaden otras funciones, por ejemplo:
o Mantener una imagen positiva de nosotros mismos
o Enfrentarse a las adversidades. Si una persona está pasando por una situación difícil, recordar
situaciones positivas del pasado pueden ayudarle a superar esta situación. Así mismo, una
dificultad de esta función seria el efecto de recuperación “memoria congruente con el estado
de ánimo”, esto se trata de un sesgo en el recuerdo que se hace evidente cuando un estado
de ánimo negativo facilita la recuperación de recuerdos negativos (y viceversa). Por tanto
cuando una persona está en una situación difícil y en un estado de animo negativo, es
probable que recupere recuerdos del pasado negativos.

54
 o En la práctica real, es difícil separar estas funciones porque interactúan conjuntamente. Un
instrumento que sirve para explorar estas funciones es el cuestionario TALE:
CUESTIONARIO TALE: Pensando sobre experiencias vitales. Es un instrumento que también,
mediante una seria de preguntas de tipo autoinforme (preguntas subjetivas) explora las
funciones, y también encuentra las tres funciones principales. Ejemplos:
 Función directiva: ¿Con qué frecuencia quieres aprender de los errores que has
cometido en el pasado?
 Función del “yo”: ¿Con que frecuencia quieres entender como has cambiado en
comparación a como eras antes?
 Función de relaciones sociales: ¿Con que frecuencia quieres sentirte mejor hablando
con otras personas que han pasado por situaciones similares?
El TALE encuentra estas tres funciones, pero hay un solapamiento considerable entre la
función directiva, la función del “yo” y la función de las relaciones sociales.

Métodos de estudios y resultados de investigación

Investigación dificultosa ya que el investigador no puede controlar experimentalmente la situación ni
los estímulos ni las variables. Además, tampoco puede verificar la exactitud del recuerdo del
participante.
Área poco estudiada por las dificultades metodológicas: diseños muy costosos y dificultad para
verificar los datos.
Para estudiar la memoria autobiográfica, ha surgido la necesidad de desarrollar una diversidad de
métodos de estudio y de investigación. Algunos métodos de investigación que tratan de estudiar la
memoria autobiográfica son:
o Los diarios: donde los participantes registran acontecimientos para, posteriormente, analizar
su recuerdo poniéndolos a prueba.
o Recuerdo asociado a una palabra clave (método de la palabra clave): el experimentador da
una palabra clave al participante, le pide un recuerdo asociado a esa palabra y a un periodo
temporal concreto o general, y después se. analizan las características de las respuestas
o Recuerdos asociados a un período temporal específico o a un acontecimiento público
importante.
o Observación de los errores de la memoria autobiográfica a consecuencia de daño cerebral o
estrés emocional.

 DIARIOS
El procedimiento básico de investigación consiste en:
1. Realizar un número de anotaciones en un diario relacionadas con uno o diversos
acontecimientos ocurridos a lo largo de cada día, escribiendo de cada uno de los episodios los
detalles más relevantes que después se pondrán a prueba.
2. Evaluar el recuerdo de los hechos anotados después de diferentes intervalos de tiempo
(días, meses o años después).
VENTAJA: En este caso sí que podrá verificar la exactitud del recuerdo ya que tendrá escrito
lo que ha ocurrido exactamente

55
  Linton (1975)
El primer gran estudio científico mediante diario fue llevado a cabo por Linton (1975) que usó
este método para estudiar su propia memoria.
Durante 6 años, registro diariamente 2 acontecimientos y después, cuando pasaron una serie
de años, se examinó ella misma. Cada mes, al azar, cogía dos acontecimientos y ponía prueba
su memoria intentando poner la fecha del acontecimiento que salía aleatoriamente.
Descubrió que había un mayor recuerdo cuando el acontecimiento tenía algún tipo de carga
emocional para ella y especialmente cuando el acontecimiento era un hecho distintivo.
Otro resultado de la investigación es que, cuando se repetía una ficha que ya había sido puesta
a prueba, es decir, cuando el mismo acontecimiento se ponía a prueba más a menudo, mejor
lo recordaba, ya que repasaba esa ficha o acontecimiento.

 Wagenaar
Este autor realizó un extenso estudio de diario con caso único durante 6 años.
Hizo más o menos el mismo procedimiento que Linton, lo que hizo era elegir acontecimientos
diarios pero también apuntaba una serie de características de los acontecimientos. Por
ejemplo, apuntaba cuatro claves: quien, qué, dónde y cuando había ocurrido ese hecho.
Además de esas claves, también apuntaba la saliencia del acontecimientos (si era un episodio
frecuente o no); el grado de implicación emocional del mismo, y si ese hecho había sido
agradable o desagradable.
Los resultados son parecidos a los de Linton:
- Los acontecimientos que tenían más carga emocional y los que eran más
distintivos se recordaban mejor.
En este caso el procedimiento que hacía para recordar esos acontecimientos después de
diferentes períodos de retención (desde 1 a 5 años) era: elegia un acontecimiento al azar y
leía una clave al azar, y a partir de esa clave intentaba recordar los 3 restantes. Si no podía ala
primera, leía una segunda clave e intentaba recordar las dos restantes, y así repetidamente.

 Brewer (1988)
Una crítica que se puede hacer a los experimentos de Linton y Wageenar era que el registro
de los acontecimientos no era aleatorio, sino que ellos elegían de manera consciente que
acontecimientos anotaban cada día., lo que comportaba que los acontecimientos elegidos
fueran los más destacables de ese día y, por tanto, después podrían ser más fáciles de recordar
en un futuro. Otro problema era que el hecho de anotar, por ejemplo, en el caso de Wagenaar,
una seria de claves, lo que hace el experimentador es una codificación muy profunda, que no
es la codificación normal de los acontecimientos que nos pasan a lo largo del día, y por tanto
también favorece el recuerdo posterior.
Para evitar estas dificultades, Brewer, seleccionaba aleatoriamente cada acontecimiento. Lo
que hacía era dar a cada participante un buscapersonas donde la alarma sonaba de manera
aleatoria, y lo que tenía que hacer el participante era anotar lo que estaba pasando en el
momento en el que sonaba la alarma, siendo así el acontecimiento aleatorio y no distintivo.
Lo que tenían que registrar en el momento que sonaba el buscapersonas era: qué, donde, la
importancia de la actividad, el grado en el cual estaba dirigido a un objetivo y el estado
emocional.

56
 Los intervalos de demora eran de 0 a 46 días. El problema en este caso es que es un
experimento corto, ya que no llego a dos meses.
Con el método aleatorio del registro de los acontecimientos solo se consigue un 25-26% de
recuerdo de los acontecimientos que habían ocurrido en los meses anteriores.
De los 414 acontecimientos:
- 26% recuerdo correcto
- 28% recuerdo incorrecto
- 46% no recuerdo

 Conway, Collins, Gathercole y Anderson (1985)

Además de pruebas de recuerdo, como en los casos anteriores, también hay autores que han
utilizado el método de diarios con pruebas de reconocimiento. Por ejemplo, en este
experimento lo que hicieron los autores fue pedir a los participantes apuntar una serie tanto
de acontecimientos como de pensamientos que tenían a lo largo del día, y después
presentaban los acontecimientos que realmente les habían pasado y otros inventados.
Lo que encontraron es que
- Los acontecimientos verdaderos tenían una mayor probabilidad de evocar
una respuesta de recuerdo que en los falsos.
- Y que los acontecimientos mostraron el doble de respuestas de evocación de
recuerdo que los pensamientos.

 Thompson, Skowronski, Larsen y Betz (1996)

La conclusión de otros autores es que los recuerdos autobiográficos pasan de un carácter
reproductivo (que se basa en el recuerdo inicial detallado) a un carácter más reconstructivo
con el paso de tiempo (que se basa en un esquema). Lo que quiere decir esto es que hay un
núcleo central del recuerdo autobiográfico que se mantiene (y se olvida de manera gradual)
pero los detalles normalmente decaen rápidamente y se van adaptando al esquema de las
situaciones determinadas que estamos tratando de recordar.
Como conclusión, podemos decir que los estudios de diarios han sido muy útiles
especialmente a la hora de darnos una idea de como funciona la memoria autobiográfica y de
la relativa importancia de los diferentes tipos de acontecimientos, por ejemplo aquellos que
tiene una carga emocional se recuerdan mejor que aquellos que no.

 PALABRAS CLAVE
Este método creado por Francis Galton consiste en presentar una palabra al participante y pedirle que
describa o ponga fecha a un recuerdo propio relacionado con esta palabra.
La exactitud del recuerdo realmente no se puede medir, lo que si se puede medir es el nivel de detalle
que el sujeto ha sido capaz de evocar ante esa palabra. Es decir, la calidad del recuerdo se mide según
la viveza (vivor) y el nivel de detalles que el sujeto ha sido capaz de recordar.
El problema de este procedimiento es que se basa en un método demasiado abierto (no se pueden
verificar los recuerdos),

57
Probablemente, los resultados
más importantes que se han
conseguido con este método es de
qué época son los recuerdos que
se recuperan ante estas palabras.

Hay tres conclusiones principales:

1) Tendencia general ha tener pocos recuerdos biográficos antes de los 5 años (AMNESIA
INFANTIL)
Hay diversas hipótesis:
Por ejemplo, hay personas que dicen que el desarrollo cognitivo aun no ha tenido lugar o que
la falta del desarrollo del lenguaje hace que los niños no registren correctamente los recuerdos
autobiográficos.
2) Pico de reminiscencia: tendencia de los participantes mayores de 40 años a mostrar una tasa
elevada de recuerdos personales que se sitúan entre los 15 y 30 años.
También hay diversas hipótesis para explicar esto:
Hay algunas que señalan que los recuerdos durante este período de edad son hechos muy
importantes para el desarrollo de esta persona: la primera pareja, el primer trabajo, etc. Y
otras hipótesis también relacionadas a que probablemente el fin del desarrollo cognitivo
también tiene lugar más o menos en este período temporal.
3) El último dato importante en relación al período temporal de los recuerdos temporales es que
los acontecimientos más próximos en el tiempo también se recuerdan mejor, por lo que en
este método de palabras clave también existe el efecto de recencia.

Teoría de la memoria autobiográfica de Conway

Dejando al lado los métodos de estudio, lo que algunos autores se han preguntado es como se
organiza esta memoria. Una de las teorías más importantes es la Teoría de Conway.
Conway lo que hace es crear un marco conceptual que enfatiza la relación entre el “yo” y la
memoria.
La memoria autobiográfica serviría para mantener el conocimiento sobre el “yo experiencial”
Esta teoría tiene dos componentes principales:
o La base de conocimientos autobiográficos:
 Hechos sobre nosotros mismos y nuestro pasado que forman la base de la memoria
autobiográfica.
 Esta serie de hechos se organiza de forma jerárquica desde el más general a cada vez
los acontecimientos más específicos

58
 o Yo de trabajo
 Es un conjunto de objetivos activos y autoimágenes. Es decir, yo, lo que he sido en el
pasado, como soy ahora y como quiero ser en el futuro, lo que trata es buscar una
coherencia. Si lo que estoy haciendo en el presente me serviría para convertirme en
esa imagen del yo futro.
 Modula el acceso a la MLP y se ve influido por ella.
 Codifica la información sobre qué es, que ha sido y qué puede ser.
PG 174

Esta es la representación gráfica de la base de conocimientos autobiográficos, uno de los

componentes del modelo de Conway. Es una base de conocimientos que tiene una estructura
jerárquica, que en este caso comienza con una historia vital global que se conecta con diversos temas
amplios (por ejemplo, trabajo y relaciones), estos temas se dividen al mismo tiempo en períodos
temporales, y estos períodos temporales comprenden diversos acontecimientos generales que
pueden incluir personas, actividades, lugares, etc.
En todos los casos, tanto en los temas, periodos o eventos, la información se codifica de manera más
o menos abstracta. Los eventos generales sí que pueden llevar a una codificación más específica que
serían los recuerdos episódicos.
Estos recuerdos episódicos son acontecimientos ligados a un contexto espaciotemporal que incluso
pueden contener registros perceptivos (“como sonaba la voz de un profesor”, “como era la luz que
había en ese despacho”) y también pueden contener información afectiva o emocional de experiencias
concretas.

59
 RECUERDOS “FLASHBULB”
¿Cómo afectan las emociones a los recuerdos autobiográficos?  Recuerdos “flashbulb”:
Recuerdo detallado y aparentemente muy exacto de una experiencia impactante o un recuerdo que
se ha registrado mediante una experiencia emocionalmente impactante. Realmente esos recuerdos
no son tan exactos como parecen, hay diferentes experimentos que muestran como aunque la
persona tenga ese recuerdo detallado muy vívido la exactitud de ese recuerdo no es tan grande como
piensa.
Por ejemplo, una investigación de Talarico y Rubin (2003) en la que preguntaron a los participantes
recuerdos normales/frecuentes y recuerdos relacionados con el 11S. Encontraron que había el mismo
nivel de perdida tanto de detalles relativos al 11S como de detalles relativos a recuerdos cotidianos,
pero para los participantes la exactitud subjetiva del recuerdo relacionado al 11S era mucho mayor a
la exactitud de los recuerdos cotidianos, por tanto, le recuerdo para la persona parecía muy real y muy
exacto pero en realidad era igual que los recuerdos de esa época.
¿Cómo se explican estos recuerdos tan vívidos y detallados? Hay autores que proponen algún tipo de
mecanismo especial para la creación de estos recuerdos:
o Impresión inmediata (Brown y Kulik. 1977): proceso durante un acontecimiento que
proporciona una emoción extrema en la persona y ese proceso lo que hace es como hacer una
fotografía de todos los detalles de lo que está pasando, tanto del acontecimiento como del
contexto donde está la persona. Es decir, un proceso que da lugar a registros de memoria
cualitativamente diferentes, asumiendo que las emociones externas llevan a una
representación casi fotográfica del acontecimiento y su contexto físico.
Otros autores creen que no es necesario proponer algún mecanismo especial de estos recuerdos,
porque estos recuerdos se pueden explicar sin recurrir a ningún mecanismo especial. Al final, estos
recuerdos son recuerdos de acontecimientos muy distintivos, y como hemos visto anteriormente
cuando un recuerdo es muy distintivo hay menos probabilidad de que haya interferencia de otros
recuerdos. También las personas tienden a hablar mucho de estos acontecimientos, por lo que
repasan la información continuamente. Al final son experimentos muy emocionales, distintivos y que
se repasan a menudo y eso explicaría porque las personas tenemos recuerdos tan detallados sin
necesidad de recurrir a mecanismos especiales para explicar la creación de este tipo de recuerdos.

Factores sociales y emocionales

Otra forma en la que los factores emocionales influyen en la creación y el mantenimiento de los
recuerdos autobiográficos es, como hemos dicho al principio del tema, que la memoria autobiográfica
tiene, entre otras funciones, la función de mantener una imagen positiva de nosotros mismos. Lo que
han encontrado diferentes autores es que normalmente las personas somos más propensas a:
o Aceptar elogios y rechazar las críticas (Kunda, 1990)
o Atribuir las críticas a prejuicios (Crocker y Major, 1989)
o Aceptar el mérito del éxito y negar la responsabilidad del fracaso (Zuckerman, 1979)
o Recordar el éxito y olvidar el fracaso (Crary, 1966)
Lo que hacemos es mantener una imagen positiva de nosotros mismos.

TEPT
Por último, también está el caso especial del TEPT. Este trastorno puede causar recuerdos muy
detallados y vívidos del escenario de terror inicial (flashbacks). Este tipo de recuerdos normalmente
son causado por situaciones de estrés extremos como una agresión, un accidente de tráfico, etc.

60
Muchas veces estos flashbacks hay un aspecto de amenaza a la propia vida asociada a la experiencia,
aunque no siempre es así.
¿Cómo se explican estos flashbacks?
o Neisser, que propone la hipótesis de la reaparición: en determinadas circunstancias muy
estresantes y emocionales se crean recuerdos que después aparecen exactamente de la
misma forma en situaciones posteriores.
o Lewin, dice que los flashbacks son un tipo de recuerdo especial. Hace una distinción entre la
memoria normal (accesible verbalmente) y el flashback del TEPT (accesible situacionalmente:
ante determinadas situaciones aparece, y además presenta un elevado nivel de detalles)
o Otros autores creen que el flashback del TEPT no es un tipo de memoria especial, sino que
tiene las mismas características que otros recuerdos recurrentes. Hicieron una investigación
y encontraron que además de estos flashbacks las personas a lo largo de la vida también
teneos recuerdos recurrentes que a menudo son positivos y que tienen las mismas
características que el flashback
o Otros autores explican los flashbacks de TEPT mediante el condicionamiento clásico. Al final,
si una persona sufre una agresión en un parking, el parking sería el E condicional y el E
condicional posteriormente provocaría un E incondicional de terror, ansiedad o estrés que
dispararía ese flashback.
Por tanto, de la misma manera que el recuerdo “flashbulb”, en el caso del flashback del TEPT hay
autores que sí que defienden que es un tipo especial de recuerdo mientras que otros piensan que
es un recuerdo totalmente normal y análogo a otros recuerdos incluso positivos.

61
TEMA 7: LA MEMORIA IMPLÍCITA
El estudio de la memoria se realizaba de manera casi exclusiva mediante tareas de memoria directas
o explícitas:
- Recuerdo (libre, serial o recuerdo con claves).
- Reconocimiento

Se caracterizan porque el investigador pide a los participantes en el estudio que recuerden o

reconozcan de forma voluntaria y consciente un material presentado anteriormente.
En estas tareas, las instrucciones que se dan al sujeto le indican que debe recuperar información que
de manera consciente ha almacenado con anterioridad, o que se refiere a algún acontecimiento
objetivo relativo a su historia personal. Es decir, las pruebas de memoria clàssica hacen referencia
explícita y demandan la recuperación de una experiencia previa
La Memoria Implícita es una memoria procedimental a largo plazo. Generalmente es evaluada
mediante técnicas de priming. Es definida como un tipo de memoria que no requiere de la
recuperación intencional de la experiencia previa específica.
Por otro lado, La Memoria Explícita sí requiere de la recolección consciente de experiencias previas.
Graf y Schachter (1985) utilizaron por 1ª vez el término “Memoria Implícita” para referirse al tipo de
memoria que no requiere la recolección consciente de información previa. Este tipo de memoria
generalmente se encuentra preservada, es decir, varios estudios han demostrado que el deterioro
cognitivo no afecta a este tipo de memoria (implícita). En un estudio con pacientes amnésicos y
personas sin deterioro cognitivo se observó que no se producían diferencias significativas en técnicas
de priming entre ambos grupos. Esta memoria también se encuentra preservada en personas
mayores. Por el contrario, en tareas de recuerdo o reconocimiento (memoria explícita) si se han
encontrado diferencias significativas causadas por el deterioro cognitivo (ya sea debido a la edad u
otras enfermedades).
La memoria implícita no se diferencia como los demás tipos, esta memoria tiene una larga persistencia
temporal, es muy resistente al olvido causado por el paso del tiempo. De lo contrario, en pruebas
tradicionales de memoria, el recuerdo o reconocimiento se ven muy afectadas por el olvido.

Ejemplo: resultado de un experimento de los

años 80 en el que se comparaban dos grupos,
uno de pacientes amnésicos y el otro de
personas sin problemas de memoria (grupo
control). Podemos observar como el
rendimiento del grupo control en pruebas de
memoria explícita es superior que el del otro
grupo, en pruebas de memoria implícita no
hay rendimiento superior del grupo control,
de hecho, el rendimiento de los pacientes
amnésicos es superior al del rendimiento de
los pacientes del grupo control.

62
 CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE (memoria explícita)
- Depende de un sistema que permite el aprendizaje rápido en un único ensayo.
- El participante es capaz de recordar la propia experiencia del aprendizaje (el lugar, las
condiciones, el tiempo, cómo aprendió esa información, etc.).
- Para que se dé un aprendizaje explícito, hará falta que el participante o persona esté presando
la atención suficiente.
- La eficacia del aprendizaje explicito está relacionada con el procesamiento o la profundidad
de procesamiento de la información (teoría de niveles de procesamiento: a mayor
profundidad en el aprendizaje, mejor será el recuerdo posterior. El aprendizaje en base a
características semánticas dará un mejor resultado que en base a características físicas o
superficiales).
- También hemos visto como la frecuencia y distribución de las presentaciones influye en el
aprendizaje explícito, cuando están más distribuidos en el tiempo el aprendizaje es más
eficiente.
- Requiere una recuperación consciente, voluntaria o controlada por parte del sujeto.

CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE (memoria implícita)

- La tarea de aprendizaje no requiere la capacidad de recordar una experiencia concreta de
aprendizaje.
- El nivel de profundidad de la información no parece tener mucha influencia en este tipo de
memoria.
- La frecuencia y distribución de las presentaciones es independiente del aprendizaje en este
tipo de memoria.
- Es importante que los estímulos en la fase de codificación y de prueba sean físicamente
iguales, es decir, en una prueba de memoria explicita (de recuerdo o reconocimiento) no
influye/importa que en las distintas fases se presenten los estímulos de distinta forma (ej.: 1º
de manera auditiva, 2º de manera visual), en una prueba de memoria implícita, sí es
importante que la presentación de los estímulos sea idéntica, una palabra presentada de
manera visual facilitará el reconocimiento de esa misma palabra si se presenta con la misma
modalidad sensorial. La presentación de los estímulos en la misma modalidad sensorial con
rasgos distintos (los cuales no parecen tener influencia en el recuerdo a priori) pueden influir
negativamente en tareas de memoria implícita, ej.: presentar el estímulo en el primer ensayo
en minúsculas y en el segundo en mayúsculas. Los estímulos tienen que ser idénticos
físicamente.

Memoria explícita Memoria Implícita

(Priming)
Presentación y rasgos Baja Alta
idénticos físicamente
Presentación en masa y Alta Baja
distribuida
Codificación profunda Alta Baja

63
 TIPOS DE APRENDIZAJE IMPLÍCITO

- CONDICIONAMIENTO CLÁSICO: Es uno de los mecanismos más simples, gracias a este,

organismos pueden aprender la relación entre dos o más estímulos. Mecanismo que permite
aprovecharse de la secuencia ordenada (estímulos), de los acontecimientos del ambiente y de
las relaciones entre los estímulos.

- APRENDIZAJE PROCEDIMENTAL: Sirve para codificar, almacenar y recuperar información

sobre determinadas capacidades motoras.

- PRIMING: Podemos definirlo como la influencia que tiene un estímulo que se ha presentado
previamente en la actuación posterior con el mismo estímulo, es decir, se dará facilitación o
priming positivo cuando la presentación previa de un estímulo mejore su
procesamiento/percepción posterior. Esta técnica se ha estudiado especialmente con
estímulos de carácter visual, pero los efectos de facilitación se muestran en todas las
modalidades sensoriales siempre y cuando se mantenga el uso de la misma modalidad (no se
dará facilitación si en el primer ensayo utilizamos un estímulo de carácter visual y en el
segundo de carácter auditivo) (palabras técnicas: “la facilitación depende del restablecimiento
de las condiciones físicas en las que ocurrió la codificación”, el estímulo en la fase de
codificación tiene que ser físicamente igual que el que se presenta en la fase de prueba).

Analizando la facilitación se ha estudiado: Las diferencias que las condiciones del aprendizaje
producen en el rendimiento según si la prueba es directa o indirecta (efectos disociativos), y
las características de la memoria implícita.
Las principales disociaciones entre memoria explícita e implícita permiten hablar de dos
formas diferentes de aprendizaje:
 Aprendizaje intencional: rápido (incluso en único ensayo), necesita atención para
construir la huella de la memoria, se beneficia si el estímulo es procesado de forma
profunda, que depende de la frecuencia y distribución de la práctica que requiere una
recuperación consciente o controlada, y que tiene capacidad para registrar la
experiencia del aprendizaje.
 Aprendizaje incidental: no requiere de la capacidad de recordar la experiencia
concreta que originó la huella de la memoria, se produce sin atención consciente, no
se beneficia del nivel de procesamiento del estímulo, es independiente de la
frecuencia y distribución de los ensayos, se ve muy influido por cambios superficiales
o meramente perceptivos en el estímulo

TIPOS DE MEDIDAS Y PRUEBAS

El tipo de instrucciones de la tarea de memoria, relativas a acontecimientos pasados del sujeto, o sin
referencia a esas experiencias específicas, sino sólo a la tarea, ha servido para distinguir entre medidas
de memoria directas e indirectas respectivamente. El carácter consciente o inconsciente del proceso
de recuperación en el que se ve envuelto el sujeto al realizar la tarea de memoria ha llevado a la
distinción entre memoria explícita e implícita. La memoria explícita necesita una recuperación
consciente de experiencias previas, mientras que la memoria implícita se manifiesta porque la
ejecución en la tarea se ve facilitada por experiencias previas a las que no recurre el sujeto de manera
consciente, reflejando aprendizaje inconsciente.

64
 - Las pruebas Directas (sirven para medir la memoria explícita) miden objetivamente el cambio
producido por el episodio de aprendizaje en la ejecución de la respuesta. Se registra la
precisión, el porcentaje de palabras recordadas o el tiempo de reacción. El sujeto es
consciente de lo que se le va a evaluar. Tiene dos fases: Codificación: Los sujetos estudian un
material, y de prueba: Los sujetos recuperan de manera consciente el material estudiado
(recordar la lista de palabras).

- Las pruebas Indirectas infieren los cambios analizando beneficios en el rendimiento. Se

registra la facilitación (por lo que el priming es un tipo de prueba indirecta). Dos Fases:
Codificación: Los sujetos procesan estímulos (llamados “activadores”) (ej.: juzgar el nivel de
concreción de las palabras) y de prueba: Los sujetos hacen una tarea sin hacer referencia a la
primera parte (ej.: completar fragmentos de palabras).

TÉCNICAS DE PRIMING
- Pruebas perceptivas:

Pruebas Estímulos
Identificación rápida de palabras Presentación de palabras durante 35
minutos
Completar fragmentos de palabras E_ef__t
Completar raíces de palabras Ele____
Nombrar palabras degradadas (ej.: palabras tachadas adivinar lo que pone)
Resolución de anagramas Letanfe (palabra desordenada)
Decisión léxica Decir si es una palabra o no

- Pruebas no verbales

Prueba Estímulos
Identificación de imágenes degradadas.
Tarea de decisión de objetos. Decisión objeto/no objeto.
Clasificar objetos Posibles/Imposibles

- Pruebas conceptuales

Prueba Estímulos
Asociación de palabras Trompa-¿?
Rellenar elementos de categorías Animales
Preguntas de cultura general Con qué animal cruzó Aníbal los Pirineos?

ESTRUCTURA BÁSICA DE LAS PRUEBAS INDIRECTAS

Primera fase: El participante deberá de manipular los estímulos sin estudiarlos de manera
explícita (no es consciente) (ej.: decir una palabra escrita en mayúsculas o contar el número de
vocales).
¿Cuántas vocales tiene? SONRISA
Segunda fase: El participante deberá resolver un área que no requiere la recuperación consciente
de la información, se dará facilitación si se produce un mejor rendimiento (ej.: completar un
fragmento de palabras).
_O_R_S__

65
 INTERPRETACIONES TEÓRICAS
¿Cómo se explican las diferencias tras pruebas de memoria implícita e implícita?
Dos grandes grupos de teorías:

- Teoría de procesos:
Asumen que las diferencias entre memoria implícita y explícita se explican por los diferentes
procesos que se ponen en marcha en función del test de memoria que se esté ejecutando
(memoria implícita o explícita). Por ejemplo, Roediger piensa que las tareas que miden la memoria
explícita se basan en la codificación, retención y recuperación de la información a un nivel
conceptual (semántico), mientras que las pruebas de memoria implícita implican tareas guiadas
por los datos a nivel preconceptual, a un nivel perceptivo y físico. La mayor parte del aprendizaje
explícito a largo plazo se basa en codificación semántica, mientras que la mayor parte de pruebas
de priming reflejan muestran el funcionamiento de diversos sistemas perceptivos aun nivel más
perceptual (no se le da importancia al significado de la palabra, sino sus rasgos físicos).

- Teoría de sistemas:
Estos sistemas presentan una orientación neurológica que trata de establecer un paralelismo
entre sistemas cerebrales y sistemas cognitivos, de manera que las disociaciones entre memoria
implícita y explícita se explican porque cada una de ellas corresponde a un sistema neuronal
diferente y las pruebas de memoria implican la puesta en marcha de unos u otros.
Tulving menciona tres sistemas diferentes de respuesta: memoria semántica, episódica y
conceptual. Por otra parte, Squire diferencia entre memoria declarativa y no declarativa.
Más tarde, autores como Schacter y Tulving relatan la existencia de diferentes sistemas. Sistema
de representación perceptiva sobre la forma y estructura del estímulo, pero no sobre el significado
(en las pruebas indirectas es muy importante que el estímulo sea físicamente igual en ambas fases,
la estructura semántica (significado) no importa.

La memoria es una serie de procesos. Esos procesos se dan dentro de unos sistemas. Ambas
teorías han sido demostradas ej.: la memoria implícita es un sistema distinto a la memoria
semántica.

66
 TEMA 8. LOS PROCESOS DE RECUPERACIÓN EN LA MEMORIA.

Durante el proceso de información utilizamos asociaciones entre determinados fragmentos de

recuperación para llegar a la huella o recuerdo objetivo.
En la recuperación buscamos un recuerdo específico que puede ser de cualquier tipo (acontecimiento,
persona, dato), ese recuerdo específico se llama huella o recuerdo objetivo. Normalmente, durante el
proceso de recuperación, solemos tener una idea clara de aquello que queremos buscar, por ejemplo,
para saber quien propuso el estudio del modelo modal de memoria, estaremos buscando a uno o más
autores relacionados con el estudio de la memoria. La memoria funciona como Google, si no ponemos
una palabra en el buscador no nos aparece una respuesta, si no sabemos que buscamos, no
encontraremos nada.
Esos fragmentos de información que nos permiten acceder a los recuerdos (saber que estamos
buscando a uno o más autores relacionados con el estudio de la memoria) se conocen como claves de
recuperación.
La recuperación, generalmente, funciona como una progresión desde una o más claves hasta la huella
objetiva. ¿Cómo conseguimos mediante claves llegar a ese recuerdo o huella objetiva? Lo que se
cree es que las huellas de memoria están relacionadas unas con otras mediante conexiones o
asociaciones. Esas conexiones entre huellas varían en función de la fuerza asociativa (ej.: si le pedimos
a una persona que nos diga un animal, muchas nos dirán perro, esto significa que la fuerza asociativa
entre perro y animal es muy grande. Por otro lado, al realizar esas preguntas muy pocas personas nos
dirán pingüino, lo que significa que su fuerza asociativa es menor).
¿Cómo llegamos exactamente al recuerdo mediante las claves obtenidas por asociaciones? La
mayoría piensa que el proceso se realiza mediante la propagación de la activación, según estas teorías
cada representación/recuerdo, tiene un estado interno que refleja como de activo está en un
determinado momento. A ese estado interno se le conoce como el nivel de activación de la huella, a
mayor activación mayor accesibilidad de la información, este nivel de activación varía. Ej.: cuando una
persona percibe un estímulo relacionado a esa huella, el nivel de activación de esa huella aumentará,
también lo hará si prestamos atención a ese estímulo. El nivel de activación persistirá durante un
tiempo, incluso si dejamos de pensar en el estímulo.
Las huellas de memoria se propagan automáticamente, es su activación la que se propaga hacia otras
huellas con las que están asociadas, cuanto más fuerte sea la asociación de ambas huellas, más rápida
y fuerte será la propagación de su activación. Cuando una huella objetiva acumula la suficiente
activación, la persona será capaz de recuperar esa huella.
Por tanto, en resumen, podemos definir el concepto de recuperación como un proceso transcurrido a
partir de una o más claves hacia una huella objetiva mediante asociaciones.

¿SOMOS CAPACES DE ALMACENAR MÁS DEL QUE RECORDAMOS EN UN DETERMINADO MOMENTO?

La respuesta parece ser que sí. Un fenómeno que apoya que las personas somos de almacenar más
información de la que podemos recuperar es el fenómeno del TOT/TODO. Este fenómeno se produce
de manera natura, aunque también podemos crearlo de manera artificial. Brown y McNeil
comprobaron que leyendo definiciones de palabras no frecuentes se podía provocar este fenómeno
(que la persona no fuera capaz de recuperar la palabra aunque la conociera. El conocimiento de la
palabra lo asociamos con la idea de que esos estímulos ya están almacenados, además, conocían las
características físicas del estímulo).

67
Mandler apoya este hecho con la superioridad de las pruebas de reconocimiento frente a las pruebas
de recuerdo. Si le pedimos a una persona que recuerde un hecho y no es capaz de recuperarlo, pero
en una prueba de reconocimiento si es capaz de reconocerlo demuestra que esa información está
almacenada, aunque no seamos capaz de acceder/recuperarla.
FACTORES DETERMINANTES DEL ÉXITO EN LA RECUPERACIÓN

La recuperación depende de variables como:

 La atención a las claves.

La recuperación es menos eficaz si no se pone atención a las claves aunque estén presentes (dificultad
de recuperar la huella objetiva). La activación de un concepto se incrementa si se le pone atención (lo
comprobamos mediante una tarea distractora). Si es así, disminuir la atención hacia una clave podría
hacer que resultara menos útil y no lleve a la recuperación. No obstante, dividir la atención durante la
recuperación afecta menos al recuerdo que hacerlo durante la codificación.

La menor eficacia en la recuperación la provocamos presentando una tarea distractora. En un

experimento de Fernández y Moscovitch, los participantes tenían que recordar una serie de palabras,
en una de las condiciones experimentales se le presentaba una lista de palabras y después se llevaba
a cabo una fase de recuerdo (sin tarea distractora), al otro grupo se le presenta entre medias la tarea
distractora relacionada con el material presentado. Se observó que en el primer grupo el recuerdo era
muy elevado mientras que, en el segundo, el recuerdo disminuye mucho (si la tarea distractora no
está relacionada con el material presentado previamente pero requiere de mucha atención, el
recuerdo también disminuirá notablemente).

 La relevancia de las claves.

Las claves de recuperación no tienen utilidad si no guardan relación con lo que se ha recordado. Una
clave de recuperación es relevante cuando está relacionada con la huella objetiva. En principio
podemos pensar sobre la existencia de una relación semántica entre la clave y el recuerdo objetivo,
que provocará que la clave tenga una mayor relevancia. Esto no siempre es así, hay veces que la
relación semántica no es la mejor opción. Esto se ve claramente en el principio de especificidad de
codificación recoge que, para que una clave sea útil tiene que haber estado presente durante la
codificación y haber sido codificada con la huella deseada, incluso si la clave y el recuerdo objetivo no
mantienen ningún tipo de codificación semántica.

68
Tulving y Osler (1968) realizaron una prueba de recuerdo con clave. En la fase de estudio se
presentaban dos palabras, Mesa+Pegamento, y en la fase de prueba se presentaba una palabra de
esas dos, el participante tiene que recordar la otra palabra. De manera intuitiva pensamos que, si el
participante tiene que recordar la palabra “mesa”, presentar una palaba con una relación semántica
más fuerte como silla, es mejor. Tulving y Osler demostraron que no, presentar una palabra que había
sido codificada con la palabra junto con la palabra objetivo, es mejor que presentar una palabra que
tenga relación semántica pero que no ha sido codificada antes, a este hecho se le llama Principio de
Especificidad de Codificación.

 La fuerza asociativa entre la clave y el objetivo.

Una clave puede fallar si es débil la asociación (puede ser que la activación no llegue a la huella
objetivo), aunque sea una clave adecuada o relevante. Las asociaciones varían en fuerza, y es esta
fuerza la que determina la velocidad con la cual la activación se propaga entre la representación de la
clave y la huella objetivo. El éxito en la recuperación depende de cómo se asocian las claves al objetivo,
lo que a su vez depende del tiempo y la atención que le dedicamos a codificar la asociación.
Para aumentar la fuerza asociativa, en una prueba experimental (por ejemplo) podemos dejarle al
sujeto más tiempo de estudio, o en el caso del sujeto, que este le preste más atención a la fase de
estudio, de manera que aumentaremos la fuerza asociativa entre las claves y la huella objetivo.

 El número de claves.
La recuperación mejora cuando se añaden claves más relevantes (más fuentes de activación al añadir
un mayor número de claves).
Añadir claves no sólo tiene efectos aditivos (sumatorios) en la mejora de la recuperación, sino a veces
multiplicadores. La investigación sobre doble señalamiento ha demostrado que disponer de dos llaves
es mucho más beneficioso de lo que cabría esperar sumando la probabilidad de recuperar algo a partir
de cada llave por separado

Rubin, D. C., & Wallace, W. T. (1989). Rhyme and reason: Analyses of dual retrieval cues. Journal of
Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 15(4), 698.
En el experimento de arriba, los experimentadores trataron de que los participantes generasen un
ítem, una palabra específica la cual no conocían. Una de las claves de esa palabra es que era un animal.
Tras esta clave, la probabilidad de acertar era muy baja. Otra clave era que la palabra acababa con las
letras “at”, la probabilidad de acierto seguía siendo muy baja. Al dar las dos claves a la misma vez la
probabilidad de acertar era muy elevada.

69
  La fuerza de la huella.
Si la huella/recuerdo objetivo parte de un nivel de activación bajo o se ha codificado de forma débil,
a la clave le resultará muy difícil incrementarlo por encima de cierto punto, por muy buena que sea la
clave (probabilidad de recuperar el recuerdo baja). Las palabras con alta frecuencia se recuerdan
mejor (se representan con niveles más altos de activación). El nivel de activación se mantiene durante
un determinado periodo de tiempo, por lo que, si realizamos una tarea de recuerdo y damos más
tiempo en la fase de estudio, se producirá un mayor nivel de activación y será más fácil su
recuperación.
El recuerdo de series de palabras o dibujos presentados individualmente varía en función de la
cantidad de tiempo que se dedica a su codificación.

 Las estrategias de recuperación.

Si los materiales se organizan durante la codificación, utilizar esa misma codificación durante la
recuperación sería muy buena estrategia. Organizar las palabras en categorías durante la codificación,
y durante la recuperación se utiliza el mismo método, es muy probable que se produzca un buen
recuerdo.
A la hora de recordar, solemos adoptar un determinado punto de vista, lo que nos proporciona un
esquema que guía la recuperación y codificación, restringiendo nuestro recuerdo a los elementos
relacionados con él. Intentar recordar desde perspectivas diferentes podría maximizar el recuerdo. En
base al punto de vista que adoptemos, recuperaremos unos elementos u otros.
En un estudio de Anderson y Britget, los participantes leían una descripción de una casa, los
experimentadores pedían a los participantes que expusieran un punto de vista (según su criterio) el
de un ladrón o el de un comprador (de la casa). En función del punto de vista que adoptaran los
participantes, cuando en la siguiente fase se les demandó que recordaran ciertas características de la
casa, los participantes recordaban unos elementos u otros (ej.: desde el punto de vista de un ladrón
se recordaban elementos más valiosos). ¡Si a los participantes se les pedía que durante la codificación
cambiaran de punto de vista, también cambiaban los elementos que recordaban! Por lo que el punto
de vista durante la codificación y el recuerdo influye en los resultados esperados.

 El modo de recuperación
A veces es necesario, que durante la codificación la persona trate de recuperar la información, es decir,
que nos encontramos en el estado mental adecuado que nos permite recordar nuestro pasado (Modo
de recuperación).
Modo de recuperación: estado cognitivo, o marco mental, que orienta a una persona hacia el acto de
recuperación y asegura que los estímulos se interpretan como claves de recuperación.
“Si no trato de recuperar nada, no lo haré”.

TAREAS DE RECUERDO Y RECONOCIMIENTO

De manera experimental, las tareas de recuperación se dividen en tareas directas (medir la memoria
explicita, de manera consciente) y tareas indirectas (medir la memoria implícita, de manera
inconsciente).
TAREA TIPO DE PRUEBA
Recuerdo libre
Recuerdo con claves DIRECTA/IMPLÍCITA
Reconocimiento por elección forzada
Reconocimiento binario sí/no

70
Las pruebas directas pueden dividirse en pruebas de recuerdo y reconocimiento. En las pruebas de
reconocimiento, durante la fase de prueba está presente el propio estímulo, por lo que la clave de
recuperación será una copia exacta de la huella objetivo.
En las pruebas de recuerdo con clave, la clave objetivo es el ítem que se presenta con la huella objetivo,
pero en las pruebas de recuerdo libre o serial al sujeto no se le presenta el propio estímulo, es el
contexto el que funciona como clave de recuperación

TAREA TIPO DE PRUEBA

Decisión léxica
Completar fragmentos de palabras.
Completar palabras indicando en inicio y la INDIRECTA/IMPLÍCITA
raíz.
Fluidez corporal

Como los participantes no tienen instrucciones de recordar los acontecimientos anteriores, el

contexto no se utiliza como clave, únicamente son claves de recuperación lo que se les pide que hagan
(completar fragmentos) aunque sea de manera inconsciente.

LA IMPORTANCIA DEL CONTEXTO (circunstancias en las que un estímulo se ha recuperado)

INCIDENTAL EN LA RECUPERACIÓN (puede ser una clave de recuperación)
Podemos recordar de manera intencional o de manera involuntaria. Independientemente del tipo de
contexto, hablamos de memoria cuando hay un beneficio en el recuerdo, este beneficio se produce
cuando los contextos durante la codificación y recuperación coinciden.
Tipos de contexto:
- Contexto espacio-temporal: lugar y momento en el que tuvo lugar el evento.

Godden i Baddeley, 1975.

Si la codificacion y recuperación se realizan en el mismo lugar, el recuerdo mejora. Hablamos de
memoria dependiente del contexto espacio temporal.

71
 - Estado de ánimo: estado emocional.
Si coincide el estado de ánimo durante la codificación y recuperación mejorará el recuerdo, se
producirá una memoria dependiente del estado de ánimo.
Memoria congruente con el estado de ánimo: resulta más sencillo recordar eventos que tienen una
naturaleza emocional similar al estado de ánimo que se tiene durante la recuperación.
- Personas deprimidas tienden a recordar episodios autobiográficos más tristes.
- Sujetos sin depresión también se ven influidos por su estado de ánimo (Técnica de Velten).
Cuando se sienten tristes, son más lentos a la hora de evocar recuerdos felices.

Para poder hablar de memoria dependiente del estado de ánimo se debe demostrar que la facilidad
con la que algo se recuerda depende de la coincidencia entre el estado de ánimo durante la
codificación y el estado de ánimo durante el recuerdo.

- Contexto fisiológico bajo la influencia de drogas o alcohol?

El estado físico o fisiológico también influye en la recuperación.
Memoria dependiente del estado interno de la persona, por ejemplo, a causa del consumo drogas o
alcohol.
Algunos cambios fisiológicos que suceden de manera natural también se codifican inicialmente como
parte del episodio, y recrear ese estado durante la recuperación ayuda a la memoria (p. Ej. Tasa
cardíaca).

- Contexto cognitivo o mental: conceptos en los que se ha pensado cuando se codifica el

evento.
Memoria dependiente del contexto cognitivo: ideas, pensamientos y conceptos a los que se ha
prestado atención durante la codificación y la recuperación.
Influencia del contexto lingüístico sobre los recuerdos (experimento de Marian y Neisser, 2000). Los
bilingües tienen dos formas lingüísticas en los que los recuerdos se producen y almacenan.
Los bilingües también recuerdan mejor información académica o semántica si se les pone a prueba en
el mismo idioma en que estudiaron el material (Marian y Fausey, 2006).

LA MEMORIA RECONSTRUCTIVA
Cuando tratamos de recuperar información incompleta, tratamos de construir el recuerdo a partir de
inferencias (ej.: conocimiento previo). Pueden darse falsas memorias.
La memoria Reconstructiva es un proceso activo e inferencial de recuperación por el que se rellenan
los espacios en blanco de la memoria a partir de las experiencias previas, la lógica o los objetivos
(imaginar).
Inferencias reconstructivas: la reconstrucción se basa a menudo en el conocimiento previo, que
sugiere inferencias plausibles. Estas inferencias pueden llevarnos a creer que estamos recordando algo
que, en realidad, no estamos recordando.
Estos errores inferenciales son más probables cuanto más tiempo pasa, ya que disminuye la
accesibilidad del recuerdo original (Spiro, 1977).

72
 LA MEMORIA DE RECONOCIMIENTO
El tipo de memoria que se ha tratado en este tema (la memoria de recuperación), es en base al
recuerdo. En base al reconocimiento encontramos este tipo de memoria. En las pruebas de
reconocimiento lo que se requiere es discriminar entre estímulos (en los que uno es la huella objetivo).
Factores a tener en cuenta en la corrección:
- EL FACTOR de la adivinación: en la prueba de reconocimiento el sujeto cuenta con una
probabilidad de acierto al azar sin haber estudiado el ítem. Para ello se utiliza un factor
correctivo en base al posible acierto por suposición. Uno de los programas que tenemos en
base a estas pruebas es cómo corregirlas, en una prueba de recuerdo el factor de adivinación
no está presente.
- LA DISCRIMINABILIDAD DEL ITEM: El grado de discriminación / familiaridad entre los ítems
estudiados y no estudiados.
- EL CRITERIO DE PRECAUCIÓN: El grado de precaución adoptado por el sujeto para decidir si el
elemento es nuevo o no.

La Teoría de detección de señales como Modelo de Reconocimiento:

ESTATUS REAL DE LA SEÑAL
Objetivo Distractor
Respuesta Antiguo/estudiado Acierto Falsa
Alarma
Nuevo/no estudiado Error Rechazo
correcto

Habla de cómo los participantes hacen las pruebas de reconocimiento. Esta teoría se aplicó en un
principio de detección auditiva, después se aplicó a pruebas de reconocimiento de la memoria. Trata
de explicar por qué una persona en una tarea de reconocimiento dice que un ítem es estudiado y
antiguo, o nuevo y no estudiado.
Cuatro posibles resultados:
- Un ítem estudiado puede ser reconocido como estudiado y antigua, se produce un acierto.
- Un ítem estudiado o antiguo sea reconocido como nuevo, error.
- Si se presentan ítems nuevos y son clasificados como antiguos, se produce falsa alarma.
- Si se presenta un ítem nuevo y se clasifica como no estudiado, se produce un rechazo correcto.

REBUIG ENCE
CORRECTE RT

ERR
OR FALSA 73

ALARMA
¿En base a qué se da una respuesta en base a la Teoría de Detección de Señales? Las huellas de
memoria tienen valores de fuerza que reflejan su activación y determinan como de familiares son las
huellas/ítems. Las huellas varían en función de factores (atención, repetición de la palabra).
La familiaridad de los ítems nuevos es menor que los que ya han sido estudiados, esta podría ser mayor
si son muy frecuentes en la vida diaria o si son muy similares a los ítems estudiados. La familiaridad
de cada conjunto de ítems se distribuye de manera normal (según la campana de Gauss, tendrán su
propia distribución y su propio grado de familiaridad).
No obstante, las distribuciones pueden solaparse, los ítems más familiares pueden tener una mayor
familiaridad que los ítems menos familiares y menos estudiados. Si en la fase de estudio repetimos los
ítems y el sujeto presta más atención, las distribuciones estarán cada vez más a la derecha, aumentaría
su familiaridad (diferencia de medias).
Las personas elegimos un nivel crítico de familiaridad, si un ítem tiene un nivel superior a ese nivel
diremos que lo hemos estudiado. Si el nivel crítico baja habrá un menor número de errores pero más
falsas alarmas.

TEORÍAS DEL DOBLE PROCESO DE RECONOCIMIENTO

Los juicios de reconocimiento se hacen en base a dos procesos independientes y diferentes:
Recolección: Trata de recuperar los detalles del episodio concreto.
- Proceso lento y que requiere atención.
- Semejanza a los procesos de recuerdo con claves.
- Implica generar información sobre el contexto en que experimentamos el estímulo.

Familiaridad: Analizar la familiaridad del estímulo

- Proceso rápido y automático en respuesta a la fuerza de la memoria.
- No aporta detalles del episodio.

Aunque sean procesos independientes contribuyen al reconocimiento. Se han desarrollado

determinados procedimientos para tratar de hallar la información que es reconocida por recolección
y por familiaridad -> El procedimiento de recordar/saber de Tulving. La persona recuerda el
acontecimiento del aprendizaje o porque se basa en la familiaridad.

74
 TEMA 9. EL OLVIDO
Dos tipos de olvido:
Olvido incidental: errores de la memoria que se producen sin la intención de olvidar. La mayor parte
de las experiencias de la vida se olvidan.
Olvido motivado: que hace que tengamos un "sesgo de positividad" con la edad en los recuerdos a
largo plazo y contribuye al bienestar psicológico. Aquellos recuerdos negativos se olvidan a lo largo
del paso del tiempo con el fin de mantener un bienestar mental. Cualquier sistema de memoria ha de
ser capaz de reconocer que recuerdos son relevantes y cuáles no, así como discriminar la información.
Una manera de reducir la información no deseada es manipulando el procesamiento de esa
información, ej.: no prestando atención, cambiando el contexto, etc.

El olvido se produce por una relación logarítmica, la tasa de olvido muestra como al principio el olvido
es muy elevado y después se estabiliza.
Meeter, Murre y Janssen (2005): Evaluaron la capacidad de recordar y reconocer acontecimientos
públicos, utilizan pruebas de recuerdo y reconocimiento para evaluar la capacidad de sujetos de
diferentes edades para recordar eventos públicos. Encontraron que al principio se producía un olvido
muy importante, a partir del año se estabiliza el olvido con una curva parecida que la que encontró
Ebbinghaus. El material que usaron no supuso un objeto de aprendizaje.
Bahrick, Bahrick y Wittlinger (1975): Evaluaron el aprendizaje del español en sujetos de habla inglesa.
Cuando los participantes dejaron de estudiar español encontraron la misma tasa de olvido que el de
EBBINGAUS, el olvido inicial es muy rápido que después se estabiliza.
Los hallazgos de Ebbingaus son extrapolables a todos los tipos de materiales (los que suponen un
esfuerzo en el aprendizaje y en los que no).

Que el reconocimiento sea superior al recuerdo nos informa de la existencia de más información de
la que los tests de recuerdo parecen demostrar.
El reconocimiento da mejores resultados que el recuerdo (tenemos almacenada más información de
la que somos capaces de recuperar), por lo que distinguimos entre dos términos que dijo Tulving
(accesibilidad y disponibilidad.
La accesibilidad es la facilidad para recuperar un recuerdo almacenado, la disponibilidad sería un trazo
o una imprenta que está o no almacenada en la memoria.

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 FACTORES QUE AYUDAN A OLVIDAR MENOS
Por regla general, los recuerdos más recientes son los más vulnerables al olvido, diversas hipótesis:
- Hipótesis de la consolidación. La memoria necesita un tiempo para consolidar los recuerdos:
a nivel estructural se debe realizar una consolidación sináptica y sistémica (cambios entre
conexiones neuronales y áreas cerebrales), el hipocampo es el encargado de recuperar los
recuerdos, pero con la consolidación (el paso del tiempo) pasa a ser el responsable el córtex
cerebral.

- Hipótesis de la recuperación. Cuanto más accedimos al recuerdo, este cada vez es más fuerte.
El acceso repetido a una huella incrementa su fuerza.

- Ley de Jost: Si dos recuerdos tienen la misma fuerza en un momento determinado, el recuerdo
que sea más antiguo durará más y se olvidará más lentamente.

- Hipótesis de la interferencia: hay huellas o recuerdos que impiden o dificultan el acceso a

recuerdos, especialmente cuando esas huellas o recuerdos son muy parecidos. El acceso a los
recuerdos se facilita si es una información única. Se produce una interferencia entre las
diferentes huellas en nuestra memoria, unas más recientes y otras más antiguas, unas
repasadas más y otras menos, unas muy similares entre sí y otras diferentes.

La posibilidad de llegar desde una llave hasta un recuerdo objetivo no depende sólo de la
fuerza de su asociación, sino de si la clave se relaciona con otros recuerdos. Si la clave se
relaciona con más huellas o recuerdos, las huellas se llaman competidoras. Si hay muchos
competidores es difícil recuperar la información que queremos (competencia). Los recuerdos
muy comunes, la misma clave nos llevará a muchas huellas (se produce una sobrecarga de la
llave).

La interferencia es mayor cuando la llave permite el acceso a la huella objetivo se asocia con
recuerdos adicionales

Las experiencias únicas, aunque sean antiguas, son fácilmente recordables porque nos llevan de
manera directa a un único recuerdo objetivo.
El término competición hace referencia a los recuerdos asociados a una clave de recuperación
compartida, esto dificulta automáticamente la recuperación de otro recuerdo al presentar la llave.
El principio de sobrecarga de la llave es la tendencia a que se vea disminuido el éxito del recuerdo a
medida que aumentamos el número de ítems (a recordar) asociados a una llave.

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Cuando hablamos de interferencias, hacemos referencia a dos tipos:
La Interferencia Retroactiva es cuando la información nueva impide o dificulta la recuperación de
recuerdos antiguos o anteriores. Por ejemplo, si yo como en un restaurante, cada vez que coma en
ese restaurante será más difícil que recuerde qué comí los anteriores días en ese restaurante. De
manera experimental, se supone que el grupo 1 tendrá un rendimiento peor pues el aprendizaje 2
interferirá en el recuerdo del primer aprendizaje.
Imaginad que a un grupo de participantes le hacen aprender una prueba de recuerdo en clave, en la
segunda fase se repite la palabra clave pero no la palabra objetivo. Encontraremos que la segunda
lista perjudicará la capacidad de recuperar ítems de la primera lista.

PARA QUE SE DE ESTE TIPO DE INTERFERENCIA LA INFORMACIÓN TIENE QUE SER SIMILAR.

La interferencia proactiva: es la tendencia de los recuerdos más antiguos a interferir con la

recuperación de experiencias y conocimientos más recientes.
Si cambiamos la contraseña del móvil es muy probable que las primeras veces nos confundamos y
pongamos la primera contraseña por lo que los recuerdos antiguos interfieren en los nuevos.

Podemos observar que cuantas más listas han aprendido anteriormente los participantes el
recuerdo de la lista más reciente es peor.

¿Por qué olvidamos?

Hay diferentes teorías, la primera de ellas dice que el paso del tiempo produce un decaimiento
espontáneo de la huella de memoria que se ve erosionada por el paso del tiempo. Es difícil de
demostrar, pero a nivel biológico es plausible con la hipótesis. Podríamos crear un experimento en el
que uno de los grupos realice una actividad distractora, por ejemplo:

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Paradigma experimental:

No conocemos si el paso del tiempo es la única variable que influye en el olvido puesto que de manera
inconsciente podemos no estar tan centrados en la tarea, hecho que podría verse reflejado en la tasa
de olvido. Además, pueden producirse cambios en el contexto, en las experiencias y en los
acontecimientos (ej.: en la memoria autobiográfica, no es el mismo contexto el que se está
produciendo ahora, que el que estoy tratando de recuperar de cuando tenía 8 años) los cuales están
relacionados con el paso del tiempo y por ende en el olvido.

OLVIDO INDUCIDO POR LA PRESENTACIÓN DE PARTE DE LAS CLAVES DEL CONJUNTO

Este es otro de los fenómenos que produce interferencias. Es definido como: el acceso al recuerdo
objetivo se ve perjudicado por la disposición de claves de recuerdo sacadas del mismo conjunto.
Imagina que tienes que aprender una lista de 20 palabras, y tras X repeticiones hay que recordar el
mayor número de palabras posibles. El examinador nos ofrece tres palabras de la lista para que nos
sirvan como clave. A priori, podemos pensar, que es lo que pensaba Slamecka, que este hecho serviría
de ayuda, pero en realidad ocurre lo contrario. El recuerdo se ve dificultado porque al presentar los
ítems tenían que recordar la asociación entre estos y su categoría (animales por ejemplo), pero al
ofrecerles parte de los ítems que tenían que recordar, al tratar de recordar los demás, sólo estaban
presentes en su memoria los ítems que se habían presentado a modo de clave. Se produce porque al
presentar esos ítems se asocian con más fuerza a la clave o categoría y provocan una mayor
competición.
Slamecka (1968): los sujetos que recibieron claves recordaron menos información que los que no
recibieron ninguna clave.

OLVIDO INDUCIDO POR LA RECUPERACIÓN

De manera similar, la propia recuperación de algún ítem almacenado, también puede perjudicar a la
recuperación de otros ítems, se estudia mediante el paradigma de "práctica en la recuperación".
Dicho de otra forma: Tendencia en la recuperación de alguna huella de la MLT a perjudicar la habilidad
de recordar más tarde otros elementos relacionados con ese objetivo.

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Imaginad que un participante tiene que aprender dos listas, de frutas y de bebidas. Las estudia, pero
en la segunda fase se le dice que tiene que practicar sólo una categoría y dentro de esta solo unos
ejemplares, de la otra lista no práctica nada. En la tercera fase tiene que recuperar el nombre de todas
las frutas y verduras. Lo que ocurre es que nos encontraremos resultados parecidos los de abajo. En
el caso de la categoría no practicada, el recuerdo es más o menos similar. Por otro lado, en lo que a la
lista que ha practicado respecta, provocará un mayor recuerdo de los ejemplares que se han
practicado pero empeorará el rendimiento de los que no.

LA INHIBICIÓN COLABORATIVA
Fenómeno por el que un grupo de individuos recuerda significativamente menos material de manera
colectiva que combinando la ejecución individual de cada miembro.
Muy parecido al olvido inducido, tenemos la inhibición colaborativa. Si tenemos tres participantes y
les hacemos estudiar una lista de 20 palabras si les decimos que traten de recordar los ítems en grupo
nos encontraremos con que el recuerdo será peor. Esto ocurre porque en el momento en el que un
participante dice una palabra lo que provoca en el mismo y en el resto, es que se fortalezcan la
asociación entre la clave y ese ejemplar, por lo que será más difícil para todos recuperar el resto de
palabras.

LOS MECANISMOS DE INTERFERENCIA

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Los mecanismos que intervienen en los procesos de interferencia:

- El bloqueo: La interferencia se explica porque la clave falla a la hora de licitar un trazo o una
huella objetiva, y elicita repetidamente un competidor más fuerte. Cada vez que de manera
incorrecta elicita al competidor más fuerte el lazo entre la clave y el competidor es más fuerte,
por lo que cada vez será más probable que la clave elicite a ese competidor incorrecto. Esto
provoca q el nivel de interferencia aumente según aumenta la fuerza asociativa entre la clave
y el competidor, esto se llama competición dependiente de la fuerza.
Un participante aprende en la primera fase la asociación coche-iglesia y en la segunda coche-
hospital, cuando tratamos de evaluar el aprendizaje de la primera fase es probable que el
participante por primera vez, al recordarle la palabra coche, recuerde hospital. Al recuperar
hospital fortalece la relación entre coche y hospital, por lo que las siguientes veces será aún
más probable que se vuelva a recuperar la huella incorrecta (hospital), en lugar de recordar la
huella objetivo (iglesia).

- La inhibición: En este mecanismo se produce la interferencia porque la propia persona trata

de inhibir la activación de alguna asociación o huella, para que no interfiera. Cuando se trata
de recuperar esa misma huella, esta está muy inactiva por lo que es difícil de recuperar. Una
diferencia importante entre este mecanismo y los otros, es que el bloqueo y el desaprendizaje
trabajan sobre los lazos entre las huellas y las claves, y por el contrario, la inhibición trabaja
sobre un recuerdo.

- El desaprendizaje: En este caso explica la interferencia en el enlace entre la clave y la huella

objetivo se hace más débil.

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