Michael Cole - O Desenvolvimento Da Criança e Do Adolescente - Cap 1

1 Estudo do
Desenvolvimento Humano
PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A ascensão de uma nova disciplina Critérios de descrição científica
Métodos de coleta de dados
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA Delineamentos da pesquisa
Delineamentos da pesquisa e técnicas de coleta de
QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO
dados em perspectiva
DESENVOLVIMENTO
Questões sobre continuidade O papel da teoria
Questões sobre as fontes de desenvolvimento
Questões sobre as diferenças individuais ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO
24 O DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE
A pessoa madura é um dos produtos mais notáveis que qualquer sociedade pode produzir. É uma catedral viva, a
obra de muitos indivíduos durante muitos anos.
DAVID W. PLATH, Long Engagements

O estudo do desenvolvimento da criança é o estudo das mudanças físicas, cognitivas
e psicossociais que as crianças sofrem a partir do momento da concepção. Cada um
de nós inicia a vida como uma única célula, não maior que a cabeça de um alfinete.
Quando nascemos, nove meses depois, somos organismos inacreditavelmente com-
plexos, compostos de bilhões de células de muitos tipos diferentes. Respiramos por
nós mesmos, exploramos o mundo com nossos sentidos, comemos, e começamos a
assumir o nosso lugar na família e na comunidade que nos criou. Mas somos total-
mente indefesos. Não conseguimos nos virar na cama, nos alimentar, nos manter
limpos e aquecidos, ou nos comunicar, exceto para demonstrar nosso incômodo
através do choro e da inquietação.
Dois anos depois, conseguimos andar, falar, alimentar-nos (com ajuda, certamen-
te) e brincar de faz-de-conta. Quando atingimos os sete, oito anos de idade, conse-
guimos transmitir recados, participar de jogos organizados sem a supervisão de adultos,
e começar a aprender as habilidades especializadas que precisaremos como adultos.
Alguns anos mais tarde, conseguimos raciocinar hipoteticamente, assumir a responsa-
bilidade por nós mesmos e pelos outros, e até gerar nossos próprios filhos.
A tarefa científica básica da psicologia do desenvolvimento é entender como
esse processo notável acontece.
PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES
Embora muitos eventos pudessem ser identificados como o ponto de partida do
estudo do desenvolvimento da criança, nossa história começa certa manhã, na Fran-
ça, no inverno de 1800, quando um menino nu e sujo entrou em uma aldeia na
província de Aveyron, procurando por comida. Há alguns meses, algumas pessoas
do local já haviam percebido o menino enquanto ele escavava procurando raízes,
subia em árvores e corria sobre os quatro membros. Diziam que ele era um animal
selvagem. A notícia espalhou-se rapidamente quando o menino apareceu na aldeia Victor, o Menino Selvagem de Aveyron.
e todos foram vê-lo.
Entre os curiosos estava um funcionário do governo, que levou o menino para
casa e o alimentou. A criança, que parecia ter cerca de 12 anos de idade, parecia
ignorar os costumes e os confortos da civilização. Quando lhe puseram roupas, ele
as rasgou. Recusava-se a comer qualquer coisa que não fossem batatas cruas, raízes
e nozes. Urinava e defecava quando e onde surgisse a necessidade. Os únicos sons
que produzia eram gritos sem significado, e ele parecia indiferente às vozes humanas.
Em seu relatório, o oficial responsável por ele concluiu que o menino havia vivido
sozinho desde o início da sua infância: “um estranho às necessidades e práticas
sociais ... Há ... algo extraordinário em seu comportamento, que o faz parecer próximo
à condição dos animais selvagens” (citado em Lane, 1976, p. 8-9).
Quando o relatório do funcionário chegou a Paris causou sensação. As pessoas
ficaram fascinadas pela história bizarra da criança que os jornais aclamavam como
o “Menino Selvagem de Aveyron”. Os estudiosos esperavam que, estudando a manei-
ra como essa criatura não-civilizada mudou quando passou a participar da sociedade,
pudessem resolver questões há muito tempo em busca de respostas sobre a nature-
za e o desenvolvimento dos seres humanos – perguntas como, por exemplo: Como
Jean-Marc Itard, que tentou transformar
nos diferimos dos outros animais? O que aconteceria se crescêssemos totalmente o Menino Selvagem em um francês
isolados da sociedade humana? Até que ponto somos produtos da nossa criação e civilizado.
experiência, e até que ponto nosso caráter é uma expressão de traços inatos?
MICHAEL COLE & SHEILA R. COLE 25
No entanto, os planos para estudar o Menino Selvagem quase malograram. Os

primeiros médicos a examiná-lo diagnosticaram-no como mentalmente deficiente
e especularam que, por isso, seus pais o haviam abandonado para morrer. Recomen-
daram que ele fosse colocado num hospício. E, inicialmente, foi lá colocado, até que
Jean-Marc Itard (1744-1838), um jovem médico, discutiu o diagnóstico de retardo.
Itard argumentava que o menino só parecia ser deficiente porque havia sido isolado
da sociedade e, por isso, impedido de se desenvolver normalmente. Na França do
final do século XVIII, pelo menos uma em cada três crianças normais era abandonada
por seus pais, em geral porque a família era pobre demais para sustentar mais uma
criança (Kessen, 1965). Itard acreditava que o menino fosse uma dessas crianças. O
fato de ele ter sido capaz de sobreviver sozinho nas florestas de Aveyron argumentava
contra a suposição de ele ser mentalmente deficiente.
Itard assumiu pessoalmente o encargo de cuidar do menino. Achou que podia
ensiná-lo a se tornar um francês totalmente competente, com o domínio da língua
francesa e o melhor do conhecimento civilizado. A França havia recentemente derru-
bado a monarquia e abraçado as idéias políticas de liberdade, igualdade e fraterni-
dade. Itard e outros defensores da república queriam demonstrar que era possível
melhorar o desenvolvimento dos filhos dos camponeses, educando-os. Para testar
sua teoria de que o ambiente social é o responsável pelo desenvolvimento das crian-
ças, Itard criou um conjunto elaborado de procedimentos experimentais de treina-
mento para ensinar o Menino Selvagem a categorizar objetos, raciocinar e se comuni-
car (Itard, 1801/1982).
No início, Victor, como Itard chamou o Menino Selvagem, fez um progresso
rápido. Ele aprendeu a comunicar necessidades simples, assim como a reconhecer e
a escrever algumas palavras. Aprendeu a usar um urinol. Também desenvolveu
afeição pelas pessoas que cuidavam dele. Mas Victor jamais aprendeu a falar e a
interagir normalmente com as outras pessoas.
Após cinco anos de trabalho intenso, Itard abandonou sua experiência. Victor
não havia feito progresso suficiente para satisfazer os superiores de Itard, e o próprio
Itard estava em dúvida se o menino poderia fazer mais progressos. Victor foi man-
tido sob os cuidados de uma mulher que era paga para cuidar dele. Morreu em
1828, ainda chamado de o Menino Selvagem de Aveyron. Suas experiências inco-
muns na vida deixaram sem resposta importantes questões sobre a natureza huma-
na, sobre a influência da sociedade civilizada e sobre o grau em que os indivíduos
são moldados por uma ou outra dessas forças que os estudiosos esperavam que
fossem respondidas pela sua descoberta.
A maior parte dos médicos e estudiosos da época finalmente concluíram que
Victor, realmente, havia nascido com uma deficiência mental. Mas até hoje ainda
há dúvidas quanto a isso. Alguns estudiosos modernos acham que Itard podia estar
certo em sua pressuposição de que Victor era normal quando nasceu, mas que foi
retardado em seu desenvolvimento como resultado do seu isolamento social (Lane,
1976). Quando foi encontrado, Victor já havia passado muitos de seus anos de for-
mação sozinho. Ele já ultrapassara a idade que atualmente se considera ser o limite
máximo para a aquisição normal da linguagem. Outros acreditam que Victor sofria
de autismo, uma condição mental patológica cujos sintomas incluem um déficit de
linguagem e uma incapacidade para interagir normalmente com as outras pessoas
(Frith, 1989). Também é possível que os métodos de ensino de Itard tenham falhado
e que abordagens diferentes pudessem ter tido sucesso. Não podemos ter certeza.
As tentativas de Itard para educar Victor marcam o ponto de partida da ciência
da psicologia do desenvolvimento porque Itard estava entre os primeiros estudio-
sos a ir além da especulação e a conduzir experiências para testar suas idéias.
A ASCENSÃO DE UMA NOVA DISCIPLINA

Embora na época de Itard ainda não houvesse uma especialidade científica chamada
psicologia do desenvolvimento, o interesse nas crianças e no seu desenvolvimento
estava começando a aumentar entre os reformadores sociais e também entre os

cientistas (Cairns, 1998). Durante o século XIX, a industrialização da Europa e da
América do Norte transformou a organização social das pessoas. A industrialização
também transformou o papel das crianças na sociedade e os ambientes em que elas
se desenvolviam. Em vez de crescer em fazendas, onde contribuíam com sua mão-
de-obra e eram cuidadas por suas mães e pais até atingirem a idade adulta, muitas
crianças foram empregadas em fábricas nas cidades industriais que se expandiam,
juntamente – e às vezes no lugar – de seus pais (Clement, 1997).
Foi nessa época que o ensino foi disseminado. As crianças urbanas que não
trabalhavam eram, em geral, encaradas como uma responsabilidade da comunidade,
que as encaravam como desordeiras. As escolas públicas foram criadas tanto para
aumentar o controle social sobre as crianças quanto por qualquer razão acadêmica.
Elas consistiam em locais para supervisionar o desenvolvimento das crianças, quando
nem os pais nem os empregadores as estavam supervisionando.
Para aquelas crianças que faziam parte da força de trabalho, o trabalho fre-
qüentemente envolvia longas horas em fábricas ou minas, sob condições perigosas
e insalubres. Quando essas condições se tornaram uma preocupação social, provo-
caram maior atenção social e aumentaram a atividade científica. O Comitê de In-
vestigação das Fábricas na Inglaterra, por exemplo, realizou um estudo em 1833
para descobrir se as crianças conseguiam trabalhar 12 horas por dia sem sofrer
danos. A maioria dos membros do comitê decidiu que 12 horas era um período de
trabalho aceitável para as crianças. Outros, que achavam que seria preferível um
período de trabalho de 10 horas, estavam menos preocupados com o bem-estar
intelectual ou emocional das crianças pequenas do que com a sua conduta moral.
Eles recomendavam que as duas horas remanescentes fossem dedicadas à educa-
ção religiosa e moral das crianças (Lomax et al., 1978).
Essa pesquisa inicial envolveu mais que uma resposta prática às preocupações
sociais. Os primeiros psicólogos do desenvolvimento e os médicos usaram os dados
coletados para esclarecer questões básicas sobre o desenvolvimento humano e sobre
como estudá-lo. Os primeiros estudos sobre o crescimento e a capacidade de trabalho
A mão-de-obra infantil proporcionava

uma contribuição vital para a renda
familiar em muitas famílias do século
XIX. Estes meninos e meninas,
fotografados em um apartamento em
Nova York em torno de 1890, faziam
flores artificiais. Se trabalhassem
regularmente desde de manhã até a
noite, conseguiam ganhar US$ 1,20 por
dia.
As crianças constituíam mão-de-obra

essencial em muitas indústrias, até
mesmo no início do século XX. Estes
meninos trabalhavam nas minas de
carvão da Pennsylvania, em 1911.
Alguns deles tinham apenas seis anos de
idade.
das crianças, por exemplo, chegaram à importante conclusão teórica de que o efeito
do ambiente sobre o desenvolvimento pode ser mensurado. Os pesquisadores des-
cobriram que devido às suas longas horas de trabalho, e ao repouso e à nutrição
inadequados, as crianças que trabalhavam em moinhos têxteis tinham menor estatu-
ra e menos peso do que as crianças locais da mesma idade, que não eram submetidas
a essas condições de vida. As avaliações de desenvolvimento intelectual mostraram
grandes variações nas aquisições das crianças, que pareciam depender da origem
familiar e da experiência individual. Tais achados estimularam a continuação de
um debate científico e social sobre os fatores primariamente responsáveis pelo desen-
volvimento.
Um acontecimento crucial que estimulou um maior interesse no estudo científico
das crianças foi a publicação, em 1859, de A origem das espécies, de Charles Darwin. A
tese de Darwin, de que os seres humanos evoluíram a partir de espécies anteriores
mudou fundamentalmente a maneira de pensar das pessoas a respeito das crianças.
Em vez de adultos imperfeitos – para serem vistos, mas não ouvidos –, as crianças
passaram a ser encaradas como cientificamente interessantes porque seu comporta-
mento proporcionava indícios sobre as maneiras como os seres humanos estão
relacionados a outras espécies. Tornou-se moda, por exemplo, comparar o comporta-
mento das crianças com o comportamento de primatas mais evoluídos para ver se
as crianças passavam por um “estágio de chimpanzé” similar àquele através do
qual imaginava-se que a espécie humana havia evoluído (ver Figura 1.1). Embora
esses paralelos entre as espécies tenham se comprovado supersimplificados, a idéia
de que o desenvolvimento humano deve ser estudado como uma parte da evolução
humana tem conquistado aceitação geral.
Mais para o final do século XIX, a psicologia do desenvolvimento tornou-se
uma forma legítima de pesquisa e prática. Institutos e departamentos especiais
dedicados ao estudo do desenvolvimento começaram a surgir nas principais univer-
sidades norte-americanas e tanto agências governamentais quanto fundações filan-
trópicas começaram a subvencionar esforços de pesquisa em desenvolvimento infantil,

assim como a apoiar revistas especializadas no cuidado infantil e no papel dos pais.
Atualmente, há uma ampla aceitação popular da idéia de que a condução de pesquisas
científicas sobre crianças seja uma boa maneira de “tornar este mundo um mundo
melhor através do desenvolvimento de pessoas melhores” (Young, 1990, p. 17).
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA

A principal preocupação dos psicólogos do desenvolvimento contemporâneos é
adquirir um entendimento sistemático do desenvolvimento da criança, ou seja, (a)
da seqüência de mudanças físicas, cognitivas e psicossociais que as crianças
experimentam à medida que vão crescendo – mudanças que começam com a con-
cepção e que continuam durante a vida toda. O interesse no desenvolvimento da
criança baseia-se na antiga pressuposição de que, se conseguirmos entender nossas
raízes e a história das mudanças que nos trouxeram até o presente momento, pode-
remos entender melhor a nós mesmos e, assim, antecipar o futuro e nos preparar-
mos para enfrentá-lo.
A disciplina da psicologia do desenvolvimento transforma esses objetivos pes-
soais em procedimentos sistemáticos para estudar, prever e dar forma ao processo
de desenvolvimento. Os psicólogos do desenvolvimento também estão reunindo (b)
conhecimento que contribua para – e se beneficie de – os insights das disciplinas
afins, como a biologia, a antropologia, a lingüística e a sociologia.
No século XX, desde que começaram as preocupações com o estudo sistemático
do desenvolvimento humano, os psicólogos descobriram muito sobre os seres huma-
nos em todas as faixas etárias, começando mesmo antes do nascimento. Nas duas
últimas décadas, o progresso desse trabalho, auxiliado por importantes avanços na
tecnologia, acelerou-se muito. Os psicólogos estão atualmente investigando uma (c)
vasta série de questões interessantes, como as seguintes: FIGURA 1.1

Os primeiros evolucionistas pesquisaram
Q Mudanças na dieta e na educação podem compensar anormalidades genéticas? o desenvolvimento motor das crianças
Q Como os fetos ainda no útero são influenciados pelos acontecimentos do em busca de evidências que
recapitulassem os estágios
mundo exterior, e como essas influências afetam o seu desenvolvimento após evolucionários. Aqui, um bebê (a)
o nascimento? engatinha sobre os quatro membros,
Q O que possibilita aos bebês aprender sua língua natal tão depressa, sem treina- como muitos animais, (b) usa seus pés
para agarrar os objetos, como fazem os
mento especial? primatas e (c) dorme enroscado como
Q De que maneira o desenvolvimento cerebral é afetado pela experiência? um animal (segundo Hrdlicka, 1931).
Q O que provoca diferenças marcantes nos níveis e nas formas de agressão
entre meninos e meninas desde bem pequenos?
Q Quando as crianças se tornam conscientes de que outras pessoas também
pensam, e o que possibilita essa consciência?
Q Quando as crianças começam a raciocinar sistematicamente, e o que possibilita
essa forma de pensamento?
Q O que faz com que algumas crianças sejam agressivas?
Q Por que algumas crianças aprendem a ler com pouco esforço, enquanto outras
requerem bastante ajuda?
Q O conflito pais-filhos é uma parte necessária da adolescência?
Além de buscar as respostas para essas questões, os psicólogos do desenvolvimen-

to são ativos na promoção do desenvolvimento saudável das crianças. Eles trabalham
em hospitais, em centros de atenção à criança, em escolas, em locais de recreação e
em clínicas. Avaliam a situação do desenvolvimento infantil e prescrevem medidas
para ajudar as crianças que estão experimentando dificuldades. Eles auxiliam na
desenvolvimento da criança
criação de ambientes e objetos especiais, como berços que permitem que bebês pre- A seqüência de mudanças físicas,
maturos se desenvolvam normalmente fora do útero materno, por exemplo. Criam cognitivas, psicológicas e sociais que as
terapias para crianças que têm dificuldade para controlar seu temperamento e desen- crianças experimentam à medida em
que vão crescendo.
volvem técnicas mais eficientes para ensinar as crianças a ler.
Os conhecimentos detalhados que os psicólogos do desenvolvimento têm acu-

mulado no decorrer da sua pesquisa através de seus métodos e achados são importan-
tes. É essencial ter em mente que o objetivo mais geral da investigação do desenvolvi-
mento é: agregar os fatos acumulados a padrões maiores, chamados teorias ou estru-
turas, para aumentar o entendimento da natureza humana e o seu desenvolvimento
como um todo.
QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Apesar da grande variedade de trabalho que realizam e das teorias que orientam
sua pesquisa, os psicólogos do desenvolvimento compartilham interesse em três
questões fundamentais sobre o processo de desenvolvimento:
1. Continuidade. O desenvolvimento é um processo gradual de mudança ou é
pontuado por períodos de rápida mudança e da repentina emergência de
novas formas de pensamento e de comportamento?
2. Fontes de desenvolvimento. Quais são as contribuições da hereditariedade genéti-
ca e do ambiente para o processo da mudança desenvolvimental?
3. Diferenças individuais. Não há dois seres humanos exatamente iguais. Como
uma pessoa vem a possuir características individuais estáveis que a tornam
diferente de todas as outras pessoas?
Os psicólogos estão profundamente divididos sobre muitos aspectos dessas três

questões fundamentais. Suas suposições diferentes sobre continuidade, fontes de
mudança e diferenças individuais deram origem a estruturas teóricas concorrentes.
QUESTÕES SOBRE A CONTINUIDADE

Os psicólogos do desenvolvimento formulam três questões básicas sobre a conti-
nuidade: (1) Qual a semelhança entre os princípios do desenvolvimento dos seres
humanos e os de outras espécies? Em outras palavras, quanta continuidade existe
Embora os chimpanzés e os seres

humanos compartilhem mais de 99%
do seu material genético, as diferenças
entre as duas espécies são enormes.
entre o desenvolvimento dos seres humanos e de outra vida animal? (2) O desen- filogenia A história evolucionária de uma
volvimento individual é contínuo, consistindo na acumulação gradual de pequenas espécie.
mudanças quantitativas, ou é descontínuo, envolvendo uma série de transforma- cultura O padrão de vida de uma pessoa
ções qualitativas à medida que vamos ficando mais velhos? (3) A maneira que o codificado na sua linguagem e
ambiente afeta o desenvolvimento é contínua ou há períodos na vida de uma pes- observado nos produtos físicos, nas
crenças, nos valores, nos costumes e nas
soa durante os quais algumas experiências são críticas para dar continuidade ao atividades que foram transmitidos de
desenvolvimento normal? geração para geração.
Os princípios do desenvolvimento humano são distintos?

Durante séculos, as pessoas têm debatido a extensão em que nós humanos nos
diferimos das outras criaturas e a extensão em que estamos sujeitos às mesmas leis
naturais que outras formas de vida. O estudo da singularidade humana diz respeito
à filogenia, a história evolucionária de uma espécie.
A questão da continuidade e da descontinuidade entre os humanos e outras
espécies é fundamental para a maneira como os psicólogos pensam sobre as leis
que regem o desenvolvimento humano. Considerando similaridade na relação do
Homo sapiens com outras espécies, o estudo de outros animais pode proporcionar
evidências úteis sobre o processo do desenvolvimento humano, quando estão em
ação os mesmos princípios. Em aspectos nos quais os seres humanos são distintos,
os achados de pesquisa concernentes ao desenvolvimento de outras espécies po-
dem ser enganosos quando a eles aplicados.
Quando Charles Darwin (1809-1882) publicou A origem das espécies, a idéia de
evolução já era um tema de grande especulação. Darwin acreditava firmemente na
continuidade entre as espécies. Ele via a evolução como um processo de acumulação
de mudança. Em sua opinião, a diferença entre Homo sapiens e nossos quase vizinhos
evolutivos é “uma diferença de grau, não de tipo” (Darwin, 1859/1958, p. 107).
Para testar a afirmação de Darwin de que a nossa espécie evoluiu continuamente
como parte da ordem natural, os cientistas buscaram evidências de elos evolucionários –
formas intermediárias que nos conectam com outras formas de vida – e compararam
nossa composição genética e o nosso comportamento com aqueles de outros organis-
mos. Do lado da continuidade entre nós mesmos e entre outros animais, foi verificado
que compartilhamos 99% do nosso material genético com os chimpanzés (D’Andrade
e Morin, 1996). Não obstante, está claro que há algo distinto no que se refere às
características da nossa espécie. A questão difícil é: Qual é esse algo?
Várias características que distinguem os humanos de outros primatas foram
observadas por Michael Tomasello (1999). Em seus hábitats naturais, os primatas
não-humanos:
Q não apontam objetos para outros;
Q não seguram objetos para mostrá-los a outros;
Q não tentam levar outros a lugares onde possam observar eventos;
Q não oferecem ativamente objetos a outros indivíduos, entregando-os;
Q não ensinam intencionalmente os outros.
Essas características parecem estar intimamente relacionadas a dois fenômenos

gerais que há muito têm sido associados ao caráter distinto dos humanos.
Em primeiro lugar, o Homo sapiens desenvolve-se em um ambiente singular que
foi moldado por inúmeras gerações anteriores de pessoas em sua luta pela sobrevivên-
cia (Bruner, 1996; Cole, 1996). Esse ambiente especial consiste de artefatos (como
instrumentos, roupas, palavras), conhecimento sobre como construir e usar esses arte-
fatos, crenças sobre o mundo e valores (idéias sobre o que vale a pena), e tudo o que
guia as interações dos adultos com o mundo físico, um com o outro e com seus
filhos. Os antropólogos chamam esse acúmulo de artefatos, conhecimento, crenças
e valores, de cultura. Cultura é a parte do ambiente “feita pelo homem” que nos
saúda no nascimento (Herskovitz, 1948) e o “padrão de vida” que adquirimos da
nossa comunidade (Kluckhohn e Kelly, 1945).
ontogenia O desenvolvimento de um Em segundo lugar, o Homo sapiens molda e transmite a sua cultura para as gera-
organismo durante seu tempo de vida. ções que se seguem principalmente através da linguagem. Não surpreende, portanto,
estágio de desenvolvimento Um padrão que, desde a Antigüidade, a linguagem tenha sido proposta como uma característica
de comportamento qualitativamente definidora da nossa espécie. No século XVII, o filósofo René Descartes expressou
distinto e coerente em si mesmo que eloqüentemente a perspectiva tradicional:
emerge no decorrer do desenvolvimento.
A linguagem é, na verdade, o único sinal seguro do pensamento latente no corpo; todos
os homens a usam, mesmo aqueles que são obtusos ou perturbados, que não têm língua
ou carecem dos órgãos da voz, mas nenhum animal consegue usá-la, e, por isso, é permis-
sível considerar a linguagem a verdadeira diferença entre o homem e a besta (Citado em
Lane, 1976, p. 23).
Até mesmo Darwin, que acreditava tanto na continuidade da espécie, concordava

que o nosso caráter distinto, na medida em que o Homo sapiens é único, fosse o
resultado da nossa capacidade de nos comunicar através da linguagem. Nos últimos
anos, os cientistas demonstraram que os chimpanzés e outros primatas têm rudimen-
tos de cultura e de linguagem (Savage-Rumbaugh, Shanker e Taylor, 1998; Tomasello,
1999). Entretanto, como veremos nos últimos capítulos, as habilidades para usar a
cultura e a linguagem, consideradas como um conjunto, são bem maiores nos huma-
nos que em outras espécies.
O desenvolvimento individual é contínuo?

A segunda questão mais importante diz respeito à ontogenia, o desenvolvimento
de um organismo durante seu tempo de vida. Via de regra, os psicólogos que acredi-
tam que a ontogenia é, antes de tudo, um processo de acumulação contínua e gradual
de pequenas mudanças, enfatizam que a mudança quantitativa ocorre pelo aumento
do vocabulário ou da capacidade de memória. Aqueles que encaram a ontogenia
como um processo pontuado por mudanças abruptas e descontínuas enfatizam a
emergência de padrões qualitativamente novos em pontos específicos do desenvolvi-
mento, como na mudança do balbucio para a fala. Os padrões qualitativamente
novos que emergem durante o desenvolvimento são chamados de estágios de de-
senvolvimento. O contraste entre as perspectivas da continuidade e da desconti-
nuidade está ilustrado na Figura 1.2.
O psicólogo John Flavell (1971) sugere quatro critérios que são fundamentais
para o conceito de um estágio de desenvolvimento:
1. Os estágios de desenvolvimento são distinguidos por mudanças qualitativas. A mudança
na atividade motora associada com a transição do engatinhar para o andar
ereto ilustra o que significa uma mudança qualitativa para um novo estágio
de desenvolvimento. O andar não se origina do aperfeiçoamento dos movi-
mentos usados para engatinhar. Para andar, a criança passa por uma total
reorganização do movimento, usando diferentes músculos em diferentes com-
binações.
2. A transição de um estágio para o seguinte é marcada por mudanças simultâneas em
muitos aspectos – se não em todos – do comportamento de uma criança. A transição
do engatinhar para o andar é acompanhada por uma nova qualidade de ligação
emocional entre as crianças e seus cuidadores, assim como por novas formas
de relação entre a criança e o cuidador, requerida pelo aumento da mobilidade
da criança.
3. Quando acontece a mudança de um estágio para o seguinte, ela é rápida. A transição
do engatinhar para o andar ocorre, caracteristicamente, no espaço de cerca
de 90 dias.
4. As muitas mudanças comportamentais e físicas que marcam o surgimento de um
estágio constituem um padrão coerente. O andar ocorre quase ao mesmo tempo
que o apontar, que o acompanhar ao olhar de outra pessoa, que o expressar
das primeiras palavras e que o estabelecimento de um novo relacionamento
entre as crianças e seus pais.
FIGURA 1.2
Estrela-do-mar: continuidade desenvolvimental Libélula: descontinuidade desenvolvimental (a) Os cursos contrastantes do
desenvolvimento da estrela-do-mar e dos
insetos proporcionam exemplos
idealizados de desenvolvimento contínuo
Nível de desenvolvimento
e descontínuo. Na perspectiva da
continuidade, o desenvolvimento é um
Libélula
adulta
processo de crescimento gradual
(estrela-do-mar pequena, estrela-do-mar
média, estrela-do-mar grande). Na
perspectiva da descontinuidade, o
Pupa desenvolvimento é uma série de
transformações que se processam por
meio de estágios (larva, pupa, adulto).
(b) O desenvolvimento humano inclui
Larva
elementos de continuidade e de
(a) Idade Idade descontinuidade.
Segunda infância
Bebê
Primeira infância
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
(b) Idade (anos)
Os proponentes do conceito de estágio declaram que uma perspectiva de estágio

é fundamental para se entender o desenvolvimento, pois, na medida em que o desen-
volvimento é caracterizado por mudanças qualitativas descontínuas, a maneira como
a criança experimenta o mundo e a maneira como o mundo influencia a criança vai
diferir de um estágio para o seguinte. Por exemplo, os bebês são especialmente
sensíveis a diferenças nos sons da linguagem (Aslin, Jusczyk e Pisoni, 1998), mas
não entendem o que está sendo dito. Quando começam a entender e a produzir lingua-
gem própria, a maneira como percebem o mundo parece mudar fundamentalmente
e assim também a natureza da sua interação com os outros. A descontinuidade
representada pela emergência da participação ativa da criança na conversa é tão
notável que determina o final da etapa de bebê no desenvolvimento em um grande
número de sociedades.
Alguns psicólogos negam que o conceito de estágio seja crucial para entender o
desenvolvimento. Albert Bandura (1986), por exemplo, declara que a mudança de-
senvolvimental é basicamente contínua, porque os processos pelos quais as pessoas
aprendem novos comportamentos permanecem os mesmos em todas as idades. Na
sua opinião, as descontinuidades no desenvolvimento são ocorrências relativamente
raras produzidas por mudanças abruptas no ambiente (por exemplo, as mudanças
que ocorrem quando as crianças começam a freqüentar a escola) ou na composição
biológica das crianças (por exemplo, as mudanças associadas com a maturação se-
xual). Robert Siegler, psicólogo especializado no estudo do desenvolvimento do pen-
samento das crianças, faz uma declaração similar: “O pensamento das crianças”,
escreve ele, “está continuamente mudando, e a maior parte das mudanças parece
ser mais gradual do que repentina” (1991, p. 8).
Durante a maior parte do século XX, as teorias dos estágios do desenvolvimento
foram mais numerosas e mais influentes que as teorias da continuidade, mas as
período crítico Um período durante o teorias dos estágios são confrontadas com vários fatos que parecem violar um ou
qual eventos específicos, biológicos ou mais dos critérios para o desenvolvimento propostos por Flavell.
ambientais são requeridos para que Um problema grave das teorias modernas dos estágios é que, ao contrário da
ocorra um desenvolvimento normal.
sua descrição de mudanças qualitativamente consistentes e abrangentes no compor-
tamento e no modo de pensar, as crianças freqüentemente parecem estar em estágios
diferentes, dependendo da ocasião. Segundo uma importante teoria dos estágios
do desenvolvimento cognitivo, por exemplo, as crianças de quatro anos de idade
estão em um estágio em que o seu pensamento é, em grande parte, egocêntrico,
tornando muito difícil enxergar outro ponto de vista que não o seu próprio. E, na
verdade, as crianças de quatro anos de idade freqüentemente parecem limitadas à
sua própria perspectiva – elas, em geral, não conseguem entender que alguém que
está olhando um objeto de um local diferente do seu pode não enxergar o objeto da
mesma forma que elas mesmas enxergam, ou que alguém que acabou de entrar na
sala não sabe, como elas, o que aconteceu ali antes de ter entrado. Mas, quando
estão falando com uma criança de dois anos de idade, em geral, simplificam sua
fala, aparentemente assumindo a perspectiva da criança menor e compreendendo
que, do contrário, ela pode ter dificuldade para entendê-las. Aos quatro anos de
idade, é provável também que as crianças ignorem as necessidades de um irmão
mais moço, mas freqüentemente se tornem solícitas quando a criança menor parece
perturbada (Dunn, 1988; Eisenberg, 1992). O fato de, em determinado ponto do
seu desenvolvimento, uma criança exibir comportamentos associados com diferentes
estágios parece rebater a idéia de que estar em um estágio particular define as capaci-
dades gerais da criança e sua composição psicológica.
Há períodos de desenvolvimento “críticos” ou “sensíveis”?

Outra questão sobre a continuidade do desenvolvimento humano individual é se
há períodos de crescimento durante os quais os eventos ambientais ou biológicos
específicos devem ocorrer para que o desenvolvimento proceda normalmente. Em
alguns animais, esses períodos de prontidão biológica e de sensibilidade aos eventos
do ambiente são referidos como períodos críticos porque eles, com freqüência,
ocorrem no decorrer de algumas horas. Por exemplo, em algumas aves que podem
caminhar assim que nascem – e, por isso, poderiam ficar separadas de suas mães –,
há um período crítico imediatamente após o choco, durante o qual os filhotes ficam
ligados ao primeiro objeto em movimento que eles vêem – que, é claro, em geral é a
FIGURA 1.3
O etologista Konrad Lorenz propôs a
existência de um período crítico no
desenvolvimento de gansos recém-
chocados, durante o qual eles criam
uma ligação com o primeiro objeto em
movimento que eles vêem. Estes filhotes
de gansos, que foram colocados na
situação de ver Lorenz, em vez de um
ganso adulto, quando saíram da casca,
seguiram-no na água enquanto ele
nadava.
DESTAQUE 1.1 ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
Quando os europeus tomaram conhecimento sobre os povos da crianças nascem com uma percepção inata da virtude que gradual-
África e da Ásia, nos séculos XV e XVI, eles debateram a fonte das mente emergeria com o tempo, não fosse sua exposição à civilização.
diferenças físicas e comportamentais óbvias entre esses povos e eles
Em Emile (1762/1911), livro que era em parte novela e em parte
próprios. Será que essas criaturas eram humanas, pensaram eles?
um tratado sobre educação, Rousseau apresentou sua opinião so-
Será que eram também filhos de Deus, e se eram, por que tinham
bre as tentativas dos adultos de educar as crianças para a virtude:
uma aparência tão diversa e agiam tão diferente deles? Nos tem-
pos modernos, esse debate questionaria se essas pessoas de fora Deus faz todas as coisas boas. O homem se mistura com elas e
eram diferentes em sua natureza básica ou se eram diferentes devi- elas se tornam más. Ele obriga um solo a produzir os produtos
do às condições da sua educação. de outro, uma árvore a dar os frutos de outra. Ele confunde e
mistura tempo, lugar e condições naturais. Ele mutila o seu cão,
Os europeus faziam perguntas similares uns sobre os outros. Os
o seu cavalo e o seu escravo. Ele destrói e desfigura todas as
camponeses e os príncipes eram diferentes por que Deus quis as-
coisas; ... ele não terá nada como a natureza fez, nem mesmo o
sim? Ou eram diferentes por que tinham sido expostos a experiências
próprio homem, que deve aprender o seu caminho como um
diferentes depois que entraram no mundo? Essas não eram questões
cavalo selado e ser moldado segundo o gosto do seu dono, como
abstratas, de interesse apenas para os filósofos. Eram questões de
as árvores do seu jardim. (p. 5)
profundo significado político. Durante séculos, os reis e os nobres
declararam que tinham um direito concedido por Deus de governar Nessa história da educação de Emile, Rousseau proporcionou uma
os outros, pelo fato de serem naturalmente superiores em virtude visão da infância e da educação em que o papel do cuidador é
do seu nascimento. proteger a criança das pressões da sociedade adulta. Emile, que
representa Toda Criança, é descrito não como um adulto incompleto
No início da era moderna, dois filósofos cujos escritos teriam gran-
que precisa ser aperfeiçoado através da instrução, mas como um
de influência na história do desenvolvimento da criança, John Locke
ser humano integral cujas habilidades são adequadas à sua idade.
e Jean-Jacques Rousseau, desafiaram o ponto de vista segundo o
Emile passa por vários estágios naturais de desenvolvimento. Em
qual as diferenças humanas eram determinadas principalmente pelo
cada um deles, suas atividades são apropriadas às suas necessidades
nascimento. Suas opiniões sobre as diferenças humanas e a
na época e elas são guiadas por um adulto que usa práticas educa-
desigualdade social estavam diretamente relacionadas às suas cren-
cionais adequadamente reguladas. Como declarou William Kessen
ças sobre o desenvolvimento da criança.
(1965), essas idéias sobre estágios de desenvolvimento foram, mais
John Locke tarde, assumidas por psicólogos do desenvolvimento e permane-
cem influentes até hoje.
O filósofo inglês John Locke (1632-1704) propôs que a mente da
criança é uma tábula rasa, uma folha em branco sobre a qual a Locke, Rousseau e o mundo moderno
experiência escreve a sua história. Em Some thoughts concerning
A noção de tábula rasa de Locke e a visão do homem natural de
education (1699/1938), Locke expressou o pressuposto central que
Rousseau têm sido corretamente criticadas e, às vezes, ridicularizadas
guiou seu pensamento:
nos séculos decorridos desde que os dois filósofos morreram. A pes-
As pequenas e quase insensíveis Impressões sobre a nossa mais quisa moderna deixa claro que não somos folhas em branco quando
tenra Infância têm Conseqüências muito importantes e duradou- nascemos; entramos no mundo com cérebros extremamente
ras: E são elas, como acontece nas Fontes de alguns Rios, em estruturados. Nem é plausível que algum dia tenha existido um esta-
que uma suave Aplicação da Mão transforma as águas flexíveis do puramente “natural” da humanidade, que o mundo moderno
em Canais, que as fazem seguir Cursos totalmente contrários e, corrompe. Quando Victor, o Menino Selvagem que realmente cres-
por esta pequena Direção a elas dada de início na Fonte, elas ceu em um “estado de natureza”, comportou-se de maneira ultrajan-
recebem diferentes Tendências, e chegam finalmente a Locais te durante uma de suas saídas com Itard, as pessoas brincaram:
muito remotos e distantes. (p. 1-2) “Se Rousseau pudesse ver seu nobre selvagem agora!”
Locke não negava que há limites que a “Aplicação da Mão” pode No entanto, a sabedoria comum subjacente às visões de Locke e de
alcançar. Não se pode fazer a água correr rio acima. Ele acreditava Rousseau sobre o papel crucial da experiência na moldagem do
que as crianças nasciam com “temperamentos e propensões” dife- comportamento humano permanece válida. Em 1776, os Estados
rentes e aconselhava que a instrução fosse adaptada de modo a se Unidos da América foram fundados como uma república baseada
adequar a essas diferenças, uma visão que permanece central às em uma profunda fé na verdade “auto-evidente” de que “todos os
modernas teorias da educação. Mas Locke afirmou claramente que homens são criados iguais”. Em uma época anterior, quando reis e
a educação, na forma de adultos que “canalizam” os impulsos iniciais nobres eram regulados pelo “direito divino”, a expressão aberta
das crianças, é o fator-chave na criação das principais diferenças dessas idéias teria sido impensável. Uma indicação clara da impor-
entre as pessoas. tância política da crença de que os seres humanos podem moldar o
curso do seu desenvolvimento organizando seus ambientes é o fato
Jean-Jacques Rousseau de que, quando o arcebispo de Paris leu Emile, fez tudo para que
O filósofo francês Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) também de- prendessem Rousseau. Alertado por amigos, Rousseau fugiu da
clarou que as diferenças entre as pessoas são fundamentalmente França.
resultado da experiência, mas sua visão das crianças e do papel dos Com a aceitação da idéia de que as crianças nascem boas, ou pelo
adultos no seu treinamento diferia daquela de Locke. Rousseau afir- menos não más, veio uma profunda obrigação de confrontar desi-
mava que as crianças não nascem como folhas em branco nem – gualdades óbvias nas condições de desenvolvimento das vidas das
como era comumente defendido por muitos pensadores da época – crianças. Finalmente, a maioria das pessoas passou a aceitar a idéia
como seres pecadores por natureza. Em vez disso, Rousseau dizia de que a sociedade deve assumir alguma responsabilidade pelo bem-
que, em um estado natural, o homem nasce puro e vai ser corrompido estar das crianças – e, na verdade, pelo bem-estar de todo o povo.
pela exposição à civilização moderna. Além disso, declarava que as
sua mãe – e, em seguida, seguem o objeto para onde ele vá. A natureza crítica desse
período é ilustrada pelo fato de que, se o primeiro objeto em movimento que eles
virem for um homem (como o etologista Konrad Lorenz, mostrado na Figura 1.3),
os filhotes ficam ligados àquela pessoa como ficariam à sua mãe. Se forem impedidos
de ver qualquer objeto em movimento durante um determinado número de horas
após o choco, eles não ficam ligados a nada.
Embora a noção de períodos críticos de “tudo-ou-nada” pareça restritiva com
relação ao desenvolvimento humano, muitos psicólogos do desenvolvimento defen-
dem a idéia de períodos “sensíveis”. Um período sensível é uma época propícia
para a ocorrência de algumas mudanças evolutivas e é quando as influências am-
bientais têm maior probabilidade de ser eficientes no estímulo da sua ocorrência.
Por exemplo, para as crianças desenvolverem habilidades de linguagem normais, é
essencial que elas estejam expostas à linguagem durante a infância, mas não há
um período específico durante a infância em que se saiba que a produção de lingua-
gem seja essencial. As crianças parecem ser mais sensíveis à produção de linguagem
nos primeiros anos da vida, mas, mesmo que não sejam regularmente expostas à
linguagem até os seis ou sete anos de idade, parece que ainda são capazes de adquiri-
la. Depois disso, o risco de não conseguir adquirir linguagem aumenta (Grimshaw
et al., 1998; Johnson e Newport, 1989).
Os períodos sensíveis podem não se limitar a mudanças evolutivas que envolvem
a prontidão biológica. Yasuko Minoura (1992) relata a existência de um “período
sensível cultural”. Ela descobriu que as crianças japonesas que haviam residido nos
Estados Unidos durante quatro anos, entre as idades de 9 e 13 anos, tiveram grande
dificuldade em se reincorporar à sociedade japonesa quando voltaram à sua terra
natal como adolescentes. Elas haviam aprendido e aceitado uma maneira de pensar
e sentir americana que fazia a maneira de interagir e pensar japonesa parecer estra-
nha. Por exemplo, aquelas que retornaram ao Japão relatavam que achavam difícil
evitar ser abertos e explícitos sobre seus sentimentos, e isso lhes causava problemas
com as crianças japonesas que encontravam. Não aconteceu o mesmo com as crianças
menores que passaram um período de tempo igual nos Estados Unidos, mas que
voltaram ao Japão antes dos 11 anos de idade. A reinserção das crianças menores
na cultura japonesa, embora não isenta de problemas, foi rápida e completa.
QUESTÕES SOBRE AS FONTES DE DESENVOLVIMENTO

A segunda questão importante que preocupa os psicólogos do desenvolvimento é a
maneira pela qual os fatores biológicos geneticamente determinados interagem com
os fatores ambientais para produzir resultados desenvolvimentais. Esta questão é
freqüentemente colocada como um debate sobre a importância relativa da “natureza”
(nature) e da “educação”(nurture). Natureza refere-se às predisposições biológicas
herdadas do indivíduo; educação refere-se às influências do ambiente social e cul-
tural sobre o indivíduo, particularmente aquelas advindas da família e da comuni-
dade. Grande parte das discussões sobre Victor, o Menino Selvagem de Aveyron,
dizia respeito às influências relativas da natureza e da educação: Victor era incapaz
de falar e de expressar outros comportamentos normais para um menino da sua
idade devido a uma dotação biológica deficiente (natureza) ou por causa de uma
educação inadequada? (As primeiras formulações filosóficas dessa questão estão
discutidas no Destaque 1.1.)
período sensível Um período ideal para As crenças sobre as contribuições da natureza e da educação para o desenvolvi-
que ocorram alguns desenvolvimentos
porque os eventos ambientais são mais mento podem ter efeitos de longo alcance sobre a maneira como a sociedade trata
eficazes para estimular seu as crianças. Se, por exemplo, supõe-se que as meninas, por natureza, têm pouco
desenvolvimento naquele período. interesse por matemática e ciências, não é provável que sejam encorajadas por seus
natureza As predisposições biológicas pais, professores e outros membros da sociedade a se tornarem matemáticas ou
herdadas do indivíduo. cientistas. Se, por outro lado, supõe-se que os talentos matemático e científico são,
educação A influência do ambiente em grande parte, resultado da educação, uma sociedade pode treinar meninas e meni-
social e cultural sobre o indivíduo. nos igualmente nessas atividades.
Os psicólogos modernos enfatizam que não podemos descrever adequadamente

o desenvolvimento considerando a natureza ou a educação isoladas uma da outra
porque o organismo e seu ambiente constituem um único processo de vida (Gottlieb,
1997). Não obstante, é prática comum estudar os sistemas de vida tentando sepa-
rar os efeitos dessas duas influências e analisá-las independentemente. O proble-
ma, então, é duplo: (1) determinar as contribuições relativas da natureza e da edu-
cação para vários tipos de comportamento e (2) descobrir como a criança em desen-
volvimento é criada a partir da interação da natureza com a educação.
QUESTÕES SOBRE AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

Cada pessoa é, em alguns aspectos, como todas as outras pessoas, como alguma
outra pessoa e como nenhuma outra pessoa. Todos os humanos são parecidos por-
que todos nós somos membros da mesma espécie; todos os humanos são parecidos
com algumas pessoas, mas não com outras, na medida em que compartilham impor-
tantes características biológicas (os homens são parecidos um com o outro e diferen-
tes das mulheres) ou características culturais (os aborígenes australianos são pareci-
dos se em comparação com o povo Inuit da América do Norte); e toda pessoa é
psicologica e fisicamente única. Até gêmeos idênticos, que têm exatamente as mes-
mas constituições genéticas, não são parecidos em todos os aspectos.
Para se tentar entender a natureza do desenvolvimento devem ser levadas em
conta duas questões sobre as diferenças individuais: (1) o que torna os indivíduos
diferentes um do outro e (2) em que extensão as características individuais são
estáveis no decorrer do tempo?
A questão sobre o que torna os indivíduos diferentes uns dos outros é realmen-
te outra forma de discutir as fontes de desenvolvimento: Somos diferentes um do
outro principalmente por causa da nossa natureza ou por causa da nossa educação?
Se o bebê Sam é extremamente inquieto é porque ele herdou uma tendência a ficar
facilmente irritado ou porque seus pais o estimulam o tempo todo em excesso? Se
o bebê Georgia está extremamente gorda, isso é por que ela herdou uma tendência
para a obesidade ou por que seus pais lhe dão alimentos que contêm muita gordura
e açúcar? Embora importantes técnicas estatísticas e engenhosos métodos de coleta
de dados tenham sido usados em um esforço para separar as fontes de variação
fundamentais entre os indivíduos, persistem os desacordos entre a teoria e o fato
(Gottlieb et al., 1998; Lewontin, 1994; Plomin et al., 1997).
Na medida em que as características individuais são inatas e estáveis, elas pro-
porcionam um vislumbre do que as crianças deverão ser no futuro. Se o bebê Sam é
um inquieto inato, talvez venha a se tornar uma criança irritável. Se o bebê Georgia
herdou uma taxa de metabolismo baixa, talvez seja uma adolescente com excesso
de peso. Determinar a extensão em que o passado proporciona um guia para o
futuro é uma tarefa importante enfrentada pelos psicólogos do desenvolvimento.
A idéia que algumas das nossas características psicológicas permanecem estáveis
durante períodos extensos de tempo é sugestiva. Os pais, às vezes, comentam que
seus filhos são amigáveis, ou tímidos, ou atentos desde bebês. No entanto, demons-
trar essa estabilidade cientificamente – pelo menos desde muito cedo – tem-se mos-
trado difícil. O problema é que medidas que parecem apropriadas para avaliar traços
psicológicos, como a memória ou a afabilidade quando bebê, provavelmente não
são apropriadas para avaliar os mesmos traços aos oito anos de idade ou em um
adolescente. Talvez por isso muitos estudos tenham falhado na observação de traços
psicológicos estáveis na infância (Eaton, 1994). Contudo, o aprimoramento das
técnicas de pesquisa, nos últimos anos, tem permitido que alguns investigadores
encontrem diferenças individuais moderadamente estáveis em várias características
psicológicas. Há evidências, por exemplo, de que as crianças que eram tímidas e
inseguras aos 21 meses de idade ainda têm probabilidade de ser tímidas e cautelosas
aos 12 anos ou mais (Kagan, 1994), e que os bebês que processavam rapidamente
as informações visuais aos sete meses de idade exibem um processamento perceptual

rápido quando testados aos 11 anos de idade (Rose e Feldman, 1997).
A estabilidade das características psicológicas das crianças, no decorrer do tempo,
depende do ambiente e da composição genética (Aspendorf e Valsiner, 1992). Alguns
estudos revelaram que crianças que permanecem em um orfanato, que só proporcio-
na um cuidado mínimo desde bebês até a adolescência, são letárgicas e pouco
inteligentes. Elas também correm o risco de experimentar dificuldades intelectuais
e emocionais quando adultas. Mas se o ambiente das crianças pequenas institucio-
nalizadas é modificado – ou seja, se elas recebem uma atenção extra e estimulante
por parte da equipe do orfanato ou se são adotadas por famílias carinhosas –, sua
condição melhora significativamente e muitas delas tornam-se adultos intelectual-
mente normais (Clarke e Clarke, 1986).
A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Entre as ciências que estudam o desenvolvimento, a psicologia é aquela que focaliza
o ser humano individual. Em contraste, a sociologia e a antropologia concentram
sua atenção nos grupos humanos, enquanto as ciências biológicas estudam nossa
espécie como um todo, encarando-a em relação a outras formas de vida. Essa divisão
do trabalho científico cria um paradoxo. Por um lado, os psicólogos tentam entender
o desenvolvimento em termos da pessoa como indivíduo; por outro lado, a tradição
das ciências naturais, que dominou a psicologia durante o século passado, estuda
as pessoas em geral ou como membros de grupos, não como indivíduos isolados e
únicos (Danzinger, 1990). Esse paradoxo é eloqüentemente descrito pelo romancista
e filósofo Walker Percy:
Há um segredo a respeito do método científico que cada cientista conhece e assume
como um fato lógico, mas que o leigo não sabe ... O segredo é: a ciência não pode proferir
uma única palavra sobre uma molécula, coisa ou criatura individuais, na medida em
que sejam um indivíduo, mas somente na medida em que forem parecidas com outros
indivíduos. (1975, p. 22)
A diferença entre estas duas formas de saber – uma baseada no conhecimento

íntimo dos indivíduos e de suas biografias, e a outra baseada nas características
comuns a muitas pessoas – é uma fonte de constante tensão nas tentativas dos
psicólogos de entender o desenvolvimento. Quanto mais os psicólogos querem saber
sobre os indivíduos, mais precisam saber sobre a história de vida de cada pessoa e
as circunstâncias atuais. Mas, quanto mais se concentram nas histórias individuais
e nos padrões de influência, menos podem generalizar seus achados para outros
indivíduos.
Por exemplo, se o objetivo de um determinado projeto de pesquisa é criar um
ambiente benéfico para os bebês nascidos prematuramente ou entender o papel do
jogo simbólico no desenvolvimento intelectual das crianças entre um e três anos de
idade, pode ser apropriado tratar todas as crianças como equivalentes no que
concerne à questão referida. Mas se o objetivo é ajudar Johnny, que de repente
começou a faltar à escola e a se comportar mal na classe, o psicólogo pode querer
saber as circunstâncias do nascimento de Johnny, mudanças recentes em sua vida
familiar e, talvez, até a mistura específica de crianças e atividades com que Johnny
está lidando na escola. As dúvidas sobre como tirar conclusões corretas com refe-
rência ao relacionamento entre as tendências gerais e os casos individuais ocorrem
por todo o amplo espectro dos métodos que os psicólogos usam em sua pesquisa.
CRITÉRIOS DE DESCRIÇÃO CIENTÍFICA

Seja lidando com uma criança ou com um grupo de crianças, os psicólogos do desen-
volvimento, como qualquer outro cientista, iniciam sua pesquisa com observações
e especulações do senso comum. Depois, tentam testar suas idéias de maneira que objetividade A exigência de que o
proporcionem respostas claras e que permitam às outras pessoas comprovar seu conhecimento científico não seja
raciocínio e seus procedimentos. Os psicólogos usam quatro critérios gerais para distorcido por preconceitos do
investigador.
julgar as conclusões derivadas de investigações do comportamento das crianças:
objetividade, confiabilidade, validade e replicabilidade. confiabilidade A exigência científica de
que, quando o mesmo comportamento é
Para serem úteis na construção de um relato disciplinado do desenvolvimento avaliado em duas ou mais ocasiões pelo
humano, os dados devem ser coletados e analisados com objetividade, ou seja, mesmo observador ou por observadores
não devem ser distorcidos por preconceitos do investigador. A objetividade total é diferentes, as avaliações sejam
consistentes uma em relação à outra.
impossível de ser conseguida na prática porque todos os seres humanos – inclusive
os psicólogos – já chegam ao estudo do comportamento com crenças que influenciam validade A exigência científica de que os
dados que estão sendo coletados
suas interpretações a respeito do que vêem. Mas a objetividade continua sendo um realmente reflitam o fenômeno que está
ideal importante com o qual trabalhar. sendo estudado.
Os dados de pesquisa devem exibir a propriedade da confiabilidade em dois replicabilidade A exigência científica de
sentidos. Em primeiro lugar, a cada vez que as condições que produziram os dados que outros pesquisadores possam usar
originais são repetidas, elas devem produzir os mesmos resultados. Em segundo os mesmos procedimentos como fez um
investigador inicial e obter os mesmos
lugar, observadores independentes devem concordar em suas descrições dos resulta- resultados.
dos. Suponhamos que um queira saber como bebês inquietos comportar-se-ão quan- amostra representativa Uma amostra de
do uma chupeta for retirada deles enquanto estiverem sugando-na (Goldsmith e pessoas que reflita todas as
Campos, 1982). As declarações sobre o grau de aflição do bebê são consideradas características da população em geral
que o pesquisador está interessado em
confiáveis no primeiro sentido, caso o primeiro nível de aflição (medido em termos conhecer.
do choro ou da inquietação) encontrado seja mais ou menos o mesmo em ocasiões
sucessivas em que a sucção do bebê for interrompida. As declarações são considera-
das confiáveis no segundo sentido se observadores independentes concordam so-
bre a maneira como o bebê se torna aflito cada vez que se tira a chupeta dele.
A validade significa que os dados que estão sendo coletados realmente refletem
o fenômeno que o pesquisador declara estar estudando. Digamos, por exemplo, que
um pesquisador tenha formulado a hipótese de que a aflição que os bebês exibem
quando sua sucção é interrompida reflita uma permanente predisposição para se
tornar irritável quando frustrados. Para testar essa hipótese, o pesquisador deve
observar como os bebês reagem quando um chocalho é removido da sua mão ou
quando eles não são alimentados na hora. Se não se tornam aflitos nessas condições,
isso pode significar que a hipótese está incorreta. Contudo, poderia também signifi-
car que retirar um chocalho ou não manter um horário de alimentação não seja
uma medida válida da frustração infantil.
Na pesquisa científica, a replicabilidade, a quarta exigência, significa que outros
pesquisadores podem usar os mesmos procedimentos que um investigador inicial
utilizou e obter os mesmos resultados. Nos estudos da capacidade de imitação dos
recém-nascidos, por exemplo, alguns pesquisadores relatam que os recém-nascidos
imitam algumas expressões faciais exageradas que eles vêem outra pessoa fazer
diretamente na frente deles. Entretanto, usando os mesmos métodos, outros investi-
gadores não encontraram evidência dessa imitação em recém-nascidos (ver Capítulo
4, p. 146). Somente se algum achado, sob as mesmas condições, for obtido repetidas
vezes por investigadores diferentes, há a probabilidade de ser considerado firme-
mente estabelecido pela comunidade científica.
Quando os estudiosos do desenvolvimento estão analisando grupos, um quinto
critério, a amostragem representativa, em geral entra em jogo. Na maioria das vezes, as
populações que os pesquisadores estão interessados em conhecer são grandes de-
mais para serem estudadas em sua totalidade e, por isso, devem estudar amostras
dessas populações. Nesses casos, é importante que eles estudem uma amostra re-
presentativa da população do seu interesse, ou seja, uma amostra que reflita todas
as características – inclusive idade, sexo, situação socioeconômica, etnia, etc. – da
população geral do seu interesse. Isso porque conclusões extraídas de dados coletados
de um grupo de pessoas podem não ser aplicáveis a outros grupos com características
diferentes. Por exemplo, um estudo da quantidade de ansiedade que os bebês exibem
quando são brevemente separados de suas mães pode produzir um conjunto de
resultados se o estudo examina bebês de famílias de classe média e um outro conjunto
auto-relato Um método de coleta de de resultados se examina bebês de lares da classe operária da mesma localidade ou
dados pelo qual as pessoas relatam seus de lares da classe média de uma localidade diferente.
próprios estados psicológicos e seu
comportamento.
observação naturalista Observação do
MÉTODOS DE COLETA DE DADOS
comportamento real das pessoas No último século, os psicólogos aprimoraram vários métodos para a coleta de infor-
durante sua vida cotidiana.
mações sobre o desenvolvimento das crianças. Entre os mais amplamente usados
biografia do bebê Um relato detalhado estão os auto-relatos, as observações naturalistas, as experiências e as entrevistas
feito pelo pai/mãe sobre o comporta-
mento de um bebê durante um extenso clínicas. Nenhum método pode responder a todas as questões sobre o desenvolvi-
período de tempo. mento humano, mas cada um tem um papel estratégico a desempenhar sobre o
tópico. Freqüentemente, os pesquisadores usam um ou mais métodos combinados
para confirmar suas conclusões.
Auto-relatos
Talvez a maneira mais direta de se obter informações sobre o desenvolvimento psico-
lógico seja por meio de auto-relatos, ou seja, respostas das pessoas a perguntas
sobre elas próprias. Os psicólogos, em geral, realizam entrevistas para obter auto-
relatos, mas podem também usar questionários escritos ou uma folha de verificação
comportamental (uma lista dos comportamentos que o indivíduo assinala quando
ocorrem). Tópicos diferentes como o desenvolvimento de pensamentos e sentimentos
dos adolescentes sobre si mesmos (Harter, 1998) e técnicas disciplinares dos pais
(McGillicuddy-DeLisi e Sigel, 1995) foram investigados dessa maneira. Alguns pes-
quisadores proporcionam bipes aos adolescentes, que soam a intervalos aleatórios
no decorrer do dia, lembrando aos adolescentes de preencher um questionário sobre
o que estavam fazendo e sentindo quando o bipe tocou (Larson e Richards, 1998).
Os auto-relatos obtidos por meio de entrevistas e questionários podem proporcio-
nar informações detalhadas das experiências de vida da pessoa que, do contrário,
poderiam escapar à percepção dos investigadores. Contudo, são também extrema-
mente suscetíveis a imprecisões. Essa dificuldade é óbvia no caso de crianças muito
pequenas, que podem não entender as perguntas que lhes estão sendo feitas. Mas é
também uma dificuldade séria com adultos, que, provavelmente, serão seletivos
naquilo que estão dispostos a relatar sobre si mesmos e sobre seus filhos (Brewin,
Andrews e Gotlib, 1993). A memória seletiva dos pais também é um problema nos
relatos retrospectivos a longo prazo, em que os pais lembram como era o comporta-
mento dos seus filhos quando eles eram bem pequenos e quais eram suas próprias
reações a ele.
Observações naturalistas
A maneira mais direta de reunir informações objetivas sobre as crianças é estudá-
las através de observações naturalistas, ou seja, observá-las durante suas vidas
cotidianas e registrar o que acontece. Como a presença de um estranho (ou seja, do
pesquisador) pode ser invasiva em muitas situações, a estratégia ideal é conseguir
que as crianças sejam observadas por alguém que, em geral, passe algum tempo
com elas – pai/mãe ou uma professora, por exemplo.
No século XIX, vários cientistas começaram a escrever biografias do bebê,
diários em que registravam observações de seus próprios filhos. O mais famoso
desses relatos é o registro diário de Darwin (1877) do desenvolvimento inicial do
seu filho mais velho (Figura 1.4). Documentando o desenvolvimento do seu filho e
determinando que características ele compartilhava com outras espécies em diferen-
FIGURA 1.4
tes idades, Darwin esperava encontrar apoio para sua tese da evolução humana.
O naturalista Charles Darwin ficou Jean Piaget (1952b, 1954), psicólogo do desenvolvimento, também manteve um
famoso por sua teoria da evolução. Suas diário do desenvolvimento de seus filhos, o qual serviu de base para sua importante
observações sobre seu filho, que ele
registrou em uma biografia do bebê, teoria do desenvolvimento cognitivo. (Vamos encontrar trechos dessa obra em vários
proporcionam uma das primeiras momentos no decorrer deste livro.) Outra forma de manutenção de diário, em que
descrições sistemáticas do os pais documentam cuidadosamente o desenvolvimento das habilidades de lin-
desenvolvimento do bebê.
guagem dos seus filhos, tem sido extremamente útil no estudo da aquisição da etologia Uma ciência interdisciplinar que
linguagem (Fenson et al., 1994; Tomasello, 1992). estuda as bases biológicas e
Uma importante virtude das biografias do bebê escritas por familiares é que os evolucionárias do comportamento.
autores passam muito tempo com seus pesquisados e têm a oportunidade de observá- etnógrafos Estudiosos que estudam a
los tanto nas situações de rotina como em circunstâncias não-usuais. Por exemplo, organização cultural do comportamento.
Marilyn Shatz (1994) foi capaz de documentar o desenvolvimento de seu neto sobre ecologia A variedade de situações em
a percepção dos processos de pensamento das outras pessoas porque ela passava que as pessoas são atores e os papéis
que desempenham, as dificuldades que
muito tempo com ele e ele a conhecia bem. Um dos muitos momentos comoventes encontram e as conseqüências desses
de revelação dessa evidência surgiu quando ela equivocadamente achou que ele encontros.
havia urinado no pijama. Percebendo a reação dela, ele disse: “Você pensou que eu
tivesse feito xixi”. Esse comentário claro indicava que ele havia atingido um marco
no seu desenvolvimento cognitivo: a percepção de que as pessoas podem ter idéias
que sejam contrárias ao fato. Um achado sutil como esse pode não ser revelado em
testes conduzidos por uma pessoa estranha.
Apesar de suas virtudes, especialmente quando escritas por estudiosos do desen-
volvimento bem treinados, as biografias dos bebês devem ser usadas com grande
cautela porque nem mesmo cientistas conseguem, em geral, manter a objetividade
quando descrevem seus próprios filhos. Como comenta o psicólogo William Kessen,
“ninguém consegue distorcer de maneira tão convincente quanto um pai/mãe amo-
roso” (1965, p. 117).
Outras formas de observação naturalista são mais comumente usadas. Para os
etologistas, por exemplo, a observação naturalista é um instrumento de pesquisa
importante. A etologia é uma ciência interdisciplinar que estuda as bases biológicas,
evolucionárias do comportamento (Hinde, 1987). Os etologistas enfatizam muito a
observação naturalista porque acreditam que comportamentos biologicamente im-
portantes que afetam o desenvolvimento humano são melhor estudados nos ambien-
tes que são importantes para as vidas cotidianas das pessoas (Savin-Williams, 1987).
F. Francis Strayer e A. J. Santos (1996) realizaram observações naturalistas,
nessa tradição, quando estudaram a maneira como as crianças interagem em salas
de aula de pré-escola. Observando e registrando quem interagia com quem e a na-
tureza das interações, Strayer e Santos descobriram que as hierarquias sociais de-
senvolvem-se espontaneamente nas classes de pré-escola, assim como acontece com
algumas espécies animais. Uma vez desenvolvidas, essas hierarquias sociais regu-
lam as interações que as crianças realizam umas com as outras.
A observação naturalista é também favorecida pelos etnógrafos, que estudam
a organização cultural do comportamento. Nas mãos dos estudiosos do desenvolvi-
mento, as descrições etnográficas proporcionam um conhecimento detalhado das
maneiras que as experiências das crianças são organizadas pelos pais e pelas comu-
nidades, assim como as muitas maneiras que as crianças reagem a essa organização.
Edward Tronick e sua equipe, por exemplo, documentaram como os bebês nascidos
na tribo dos forrageiros Efe da floresta Ituri do Congo são rotineiramente cuidados
por várias pessoas e, provavelmente, amamentados por várias mulheres. Esse padrão,
que parece tão estranho em relação às idéias ocidentais sobre criação de filhos, é
essencial à maneira de viver dos forrageiros Efe e aceita pelas crianças Efe como
naturais (Tronick, Winn e Morelli, 1985).
Observação em muitos contextos. As observações naturalistas podem ser confinadas
a um único contexto ou podem ser empregadas para reunir dados em muitos contex-
tos. Esse último tipo de estratégia de observação é freqüentemente usada para estudar
a ecologia de uma criança, termo derivado da palavra grega que significa “casa”. Nas
ciências biológicas, a “casa” é o hábitat de uma população de plantas ou animais e
a ecologia dessa população é o padrão do seu relacionamento com seu ambiente.
Em psicologia, a ecologia se refere à variedade de situações em que as pessoas são
atores, os papéis que desempenham, as situações que encontram e as conseqüências
desses encontros (ver Figura 1.5) (Bronfenbrenner e Morris, 1998).
FIGURA 1.5
A abordagem ecológica vê as crianças MACROSSISTEMA
no contexto formado por todos os vários
ambientes em que ela habita em seu
cotidiano (microssistemas). Esses EXOSSISTEMAS
ambientes são relacionados uns com
os outros de várias maneiras (mesos-
sistemas), que são por sua vez ligados a MESOSSISTEMAS
ambientes e a instituições sociais em que
Co
as crianças não estão presentes, mas
al
ns
que têm uma importante influência no
loc
elh
r MICROSSISTEMAS
seu desenvolvimento (exossistemas). La
o
tria
es
Todos esses sistemas são organizados
ús
co
Lar
Ind
Amb
lar
em termos das crenças e ideologias Ambiente religioso
dominantes da cultura (o macrossistema). Crianças Crianças
iente
Irmão Pares
relig
Pais Adultos
ioso
Me
Escola Vizinhança
ios
Crianças Crianças
de
Esco
com
Pares Adultos
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al
uni
loc
Professores Pares
caç
no
ão
ver
Go
de
ma
ssa
Vizinhança
Local de trabalho dos pais
Crenças e ideologias dominantes
Charles Super e Sarah Harkness (1997), que têm estudado o desenvolvimento

das crianças em vários países, enfatizam os elos entre o desenvolvimento das crianças
e a comunidade nas quais elas nasceram. Referem-se ao local da criança dentro da
comunidade como um nicho desenvolvimental. Eles sugerem que todo nicho
desenvolvimental seja analisado em termos de três componentes: (1) o contexto
físico e social em que a criança vive, (2) as práticas educacionais e culturalmente
determinadas de criação dos filhos da sociedade na qual a criança se desenvolve e
(3) as características psicológicas dos pais da criança. Descrições completas das
experiências da vida real das crianças em seus contextos socioculturais proporcio-
nam uma percepção da criança por inteiro e as muitas influências experenciadas.
Essas descrições podem nos dizer que oportunidades e dificuldades as crianças en-
frentam em suas vidas e como as circunstâncias podem ser mudadas para estimular
o seu desenvolvimento.
Provavelmente, o estudo mais ambicioso jamais realizado sobre a ecologia do
desenvolvimento foi conduzido por Roger Barker e Herbert Wright (1951, 1955).
Esses pesquisadores passaram centenas de horas observando e descrevendo a ecolo-
gia natural das crianças em idade escolar em várias comunidades dos Estados Unidos
e do exterior. Em um desses estudos, observaram um menino norte-americano de
sete anos de idade desde o momento em que ele acordou, em 26 de abril de 1949,
nicho desenvolvimental O contexto físico até o momento em que foi dormir aquela noite. Barker e Wright descobriram que,
e social em que uma criança vive,
incluindo as práticas de criação de filhos
nesse único dia, o menino participou de aproximadamente 1.300 atividades distintas
e educacionais da sociedade, além das em uma grande variedade de ambientes, envolvendo centenas de objetos e dezenas
características psicológicas dos pais. de pessoas. Essas observações deram alguma idéia da grande extensão de habilidades
que as crianças possuem aos sete anos de idade e das muitas exi- DOONESBURY Por Garry Trudeau
gências sociais que são rotineiramente feitas às crianças. (Você
vai obter mais informações sobre esse estudo no Capítulo 12). COMO O QUE
OS MENINOS FORTES TÊM
TODA A ATENÇÃO. A SRA.
Por várias razões práticas, poucos estudos ecológicos se aproxi- ESTÁ
A PRÉ-
BEM, EU QUER
DIZER,
JASPER NÃO É JUSTA EM
ACHO. FORA NÃO DEIXAR AS MENINAS
mam do escopo do estudo de Barker e Wright. A maioria dos inves- ESCOLA, QUE EU ALEX?
RESPONDER AS
QUERIDA? NUNCA PERGUNTAS.
tigadores que estudam as crianças em uma variedade de contextos CONSIGO
é obrigada a ser mais eletiva. Eles, em geral, decidem antecipada- DIZER
NADA...
mente observar um tipo específico de comportamento em diferen-
tes contextos ou escolhem alguns importantes contextos e obser-
vam os vários comportamentos que as crianças exibem neles. Por
exemplo, em um estudo do papel do brinquedo nas vidas de crian-
ças pequenas maias de diferentes idades, morando em uma afasta-
da aldeia rural do sudeste do México, Susan Gaskins (1999) usou
a última abordagem, observando as crianças por um total de várias
horas no decorrer de vários dias. Ela fez “observações pontuais”,
registrando o que as crianças estavam fazendo em momentos dife- TALVEZ EU DEVA TER
UMA CONVERSINHA
rentes do dia para ter a certeza de haver captado toda a variedade HMM... COM ELA.
de atividades das crianças. Cada período de observação durava
MAMÃE, ELA
uma hora, período em que Gaskins tentava realizar um registro NUNCA VAI
OUVIR VOCÊ.
detalhado de como as crianças estavam e o que estavam fazendo. MANDE O PAPAI.
Descobriu que, em comparação com as crianças que vivem nos
Estados Unidos, as crianças pequenas maias que vivem na zona
rural passam grande parte do tempo observando as atividades
rotineiras dos adultos e começam a ter um papel ativo nas tarefas
domésticas diárias desde tenra idade, pegando lenha, tirando água
e ajudando na preparação de alimentos. Como resultado, as crian-
ças maias passam um tempo consideravelmente menor envolvidas O Cartunista Gary Trudeau comenta
em brincadeiras de faz-de-conta, que talvez seja a atividade dominante das crianças sobre o fenômeno estabelecido na
pequenas nas sociedades industrializadas. pesquisa de observação de que as
professoras reagem diferentemente aos
Observação em um contexto isolado. A própria amplitude da abordagem ecológica torna- meninos e às meninas em suas salas de
aula.
a demorada e de aplicação dispendiosa. Em vista disso, os psicólogos do desenvolvi-
mento freqüentemente restringem suas observações a um único ambiente social, que
é amplamente observado e importante nas vidas das crianças, observando em detalhes
municiosos as interações face a face entre as crianças ou entre crianças e adultos.
Um estudo clássico realizado por Lisa Serbin e sua equipe (1973), por exemplo,
examinou as interações dos professores e alunos em 15 salas de aula de pré-escola
para ver se algum comportamento da professora poderia estar involuntariamente
encorajando a agressividade nos meninos e a dependência nas meninas. Verificaram
que as professoras não prestavam igual atenção ao mau comportamento de meninos
e meninas. As professoras castigavam os meninos publicamente por uma proporção
maior dos seus maus comportamentos do que às meninas pelos delas. Com freqüên-
cia, esse tratamento seletivo parecia aumentar a agressividade entre os meninos.
Em um conjunto de observações paralelas, os pesquisadores descobriram que as
professoras recompensavam o comportamento dependente das meninas prestando
mais atenção àquelas que se sentavam mais próximo, ao mesmo tempo, prestavam
igual atenção a todos os meninos, não importando onde eles estivessem sentados
na classe. Esses achados foram confirmados em um grande número de estudos
(Ruble e Martin, 1998). Uma vez descobertas tais práticas, novos padrões de interação
puderam ser sugeridos às professoras a fim de estimular um comportamento mais
adequado em alunos de ambos os sexos. Um importante destaque dessa linha de
pesquisa tem sido a introdução, em algumas escolas, de classes só femininas em
algumas áreas do currículo, como matemática, como uma maneira de melhorar o
desempenho educacional das meninas.
Limitações das observações naturalistas. Os estudos de observação são um marco na
pesquisa de desenvolvimento da criança e uma fonte fundamental de dados sobre
correlação A condição que existe entre tal desenvolvimento. O que podemos aprender com isso é, no entanto, limitado. Os
dois fatores, quando as mudanças em observadores entram em cena com expectativas sobre o que vão ver, e todos nós
um fator são associadas a mudanças no tendemos a observar seletivamente, segundo as nossas expectativas. Um observador
outro.
não consegue escrever tudo e, por isso, algumas informações são inevitavelmente
experimento Em psicologia, a pesquisa perdidas. Em alguns estudos, esquemas de anotação pré-estabelecidos especificam
em que uma mudança é introduzida na
experiência de uma pessoa e o efeito o que observar e como relatá-lo. A desvantagem desses esquemas é que eles não são
dessa mudança é medido. flexíveis o bastante para levar em conta eventos inesperados, de forma que os deta-
hipótese científica Uma suposição lhes também são freqüentemente perdidos. Se passa algum tempo entre um evento
precisa o bastante para ser testada e e a anotação, as observações podem ser ainda mais distorcidas, porque a lembrança
poder mostrar-se incorreta. seletiva das pessoas acentua o problema de uma observação também seletiva
(D’Andrade, 1974). Os registros do comportamento em fitas de vídeo ou filmes são
úteis, mas requerem um tempo excessivo para serem analisados.
Outra dificuldade da pesquisa de observação é que, quando as pessoas sabem
que estão sendo observadas, muitas vezes se comportam diferentemente do que se
comportariam normalmente (Hoff-Ginsberg e Tardiff, 1995). Esse problema foi
claramente demonstrado por um estudo de laboratório em que Zoe Graves e Joseph
Glick (1978) pediram às mães para ajudar seus filhos de 18 a 25 meses a completar
um jogo de quebra-cabeça. Para determinar a influência do fato de estar sendo
observado sobre o comportamento das mães, Graves e Glick disseram à metade das
mães que o equipamento de vídeo que seria usado para registrar suas interações
não estava funcionando. Eles descobriram que as mães que acreditaram que não
estavam sendo filmadas foram de menor ajuda a seus filhos do que aquelas que
acreditavam que suas ações estavam sendo registradas.
Talvez o principal problema da observação naturalista seja o fato de ela rara-
mente permitir aos pesquisadores estabelecer a existência de relacionamentos causais
entre os fenômenos, um objetivo básico da ciência. As observações naturalistas po-
dem estabelecer se existe uma correlação entre dois fatores, ou seja, se as mudan-
ças em um fator variam de acordo com as mudanças em outro. Mas uma correlação
não nos pode dizer se um fator causa o outro ou se ambos os fatores são causados
por um terceiro fator, não-determinado (ver Destaque 1.2). Em seu estudo ecológico,
por exemplo, Barker e Wright descobriram que as crianças agiam de maneira mais
amadurecida na igreja do que em uma loja. Mas não houve como saber, por exemplo,
se isso acontecia porque a natureza do ambiente da igreja evocava um comportamen-
to amadurecido ou porque os pais das crianças estavam ali para observá-las. Questões
similares surgem no estudo realizado por Serbin e sua equipe. As professoras castiga-
vam os meninos por seu mau comportamento com mais freqüência do que castiga-
vam as meninas porque tinham estereotipado os meninos como desordeiros que
precisavam de disciplina para serem mantidos na linha ou porque simplesmente
percebiam com mais freqüência o mau comportamento dos meninos do que das
meninas? Questões similares podem ser levantadas sobre quase qualquer estudo de
observação do comportamento. Para tentar resolver essas questões, os psicólogos
recorrem a métodos experimentais.
Métodos experimentais
Um experimento psicológico, em geral, consiste em introduzir alguma mudança
na experiência de uma pessoa ou de um animal e, depois, medir qualquer efeito
que a mudança provoque no comportamento da pessoa ou do animal. O ideal é que
todas as outras possíveis influências causais sejam mantidas constantes enquanto
o fator de interesse é variado para determinar se esse fator realmente produz uma
diferença. Se uma experiência é bem planejada e executada, deve proporcionar um
meio de confirmar ou não confirmar uma hipótese científica sobre as causas do
comportamento observado. Uma hipótese científica é uma suposição precisa o bas-
tante para ser testada e poder mostrar-se incorreta. Se não há como refutar a hipótese,
ela tem pouco valor científico.
Uma investigação sobre a emergência do medo em bebês quando

em lugares altos demonstra como o método experimental pode ajudar
a resolver dúvidas sobre os fatores causais no desenvolvimento. Durante
muitos anos, acreditou-se que o medo de altura fosse inato ao bebê
humano, emergindo de acordo com um programa de maturação por
volta da época em que os bebês começam a se locomover, ou a se mover
sem ajuda (Richards e Rader, 1983). Joseph Campos e sua equipe discor-
daram dessa hipótese (Bertenthal et al., 1984; Campos et al., 1992).
Eles acreditavam que o medo de altura dos bebês é resultado da expe-
riência especialmente adquirida quando os bebês engatinham pelo seu
ambiente.
Para testar sua hipótese, Campos e sua equipe inicialmente estu-
daram um grupo de bebês de seis a oito meses de idade que estavam
engatinhando há uma ou duas semanas. Os pesquisadores começaram
observando se os bebês conseguiam atravessar um “abismo visual”,
uma plataforma transparente que lhes dava a ilusão de uma queda
abrupta na elevação (Figura 1.6). Nas primeiras tentativas, todos os
bebês engatinharam pelo abismo, sem hesitação. No entanto, nas tenta-
tivas subseqüentes, realizadas nas várias semanas seguintes, os bebês
se tornaram cada vez mais relutantes em transpor o abismo visual,
mesmo sabendo que nada de mau lhes aconteceria. Algo parecia ter
sido construído nas mentes dos bebês à medida que ganhavam expe-
riência. Mas o que foi construído e que experiência provocou isso?
Para confirmar sua hipótese de que o início do medo de altura dos
bebês resulta da experiência de se movimentarem sozinhos, Campos e sua equipe FIGURA 1.6
Um bebê hesita diante da beira de um
conduziram um experimento (Bertenthal et al., 1984). Selecionaram 92 bebês que abismo visual: uma plataforma
estavam próximos da idade em que se espera que comecem a engatinhar e a mostrar transparente que faz parecer ao bebê
medo de altura. Os bebês foram aleatoriamente designados a um de dois grupos. que há uma queda abrupta bem à sua
frente.
Um grupo foi designado como o grupo experimental – o grupo em um experimento
cujo ambiente é modificado. Durante vários dias, os bebês desse grupo tiveram
mais de 40 horas de experiência se movimentando em andadores especiais para
bebês, antes de aprenderem a engatinhar (ver Figura 1.7). As outras crianças, chama-
das grupo-controle – o grupo em um experimento que é tratado da maneira mais
parecida possível com o grupo experimental, exceto pelo fato de não participar da
manipulação experimental – não participaram de nenhuma experiência especial
em locomoção. Se Campos e sua equipe estivessem certos, os bebês dos grupos
experimentais deveriam reagir ao abismo visual de maneira diferente dos bebês do
grupo-controle porque os bebês do grupo experimental tinham mais experiência
em se movimentar sozinhos.
Quarenta horas andando de um lado para o outro em uma sala com um andador
pode não parecer muita experiência, mas, aparentemente, fez uma grande diferen-
ça na maneira como os bebês do grupo experimental responderam ao abismo visual.
Embora as reações tenham variado um pouco, em geral os bebês do grupo experi-
mental demonstraram medo em sua primeira exposição ao abismo visual, enquanto
os bebês do grupo-controle não o demonstraram.
Esse experimento demonstrou um forte apoio à hipótese de que o desenvolvi-
mento da capacidade de locomoção desempenha um grande papel no aparecimento
do medo de altura. Seria conveniente a realização de mais pesquisas para determinar
outros fatores possíveis que essa pesquisa não aprofundou. Suponhamos, por exem-
plo, que as crianças se movimentassem em pequenos veículos que lhes permitissem grupo experimental As pessoas de um
experimento cuja experiência é mudada
explorar o ambiente sem nenhum movimento da sua parte. Será que ainda assim como parte do experimento.
elas sentiriam medo diante do abismo visual? Essas dúvidas sobre os resultados das grupo-controle O grupo em um
pesquisas são quase inevitáveis. Em geral, é necessário realizar uma série de experi- experimento que é tratado da maneira
mentos para isolar causas específicas porque as complexidades do comportamento mais parecida possível com o grupo
experimental, exceto pelo fato de não
humano excedem a capacidade do pesquisador de controlar todos os fatos importan- participar da manipulação experimental.
tes em um único experimento (Cole e Means, 1981).
DESTAQUE 1.2 CORRELAÇÃO E CAUSA
Em suas tentativas para identificar os fatores específicos que influen- 10 10

ciam um aspecto particular do desenvolvimento, os psicólogos fre-
8 8
qüentemente começam determinando se há uma correlação entre
Valores y
Valores y
os fatores que parecem estar associados com o desenvolvimento 6 6
em questão. Diz-se que dois fatores são correlatos um ao outro quan- 4 4
do as mudanças em um estão relacionadas às mudanças no outro.
2 2
À medida que as crianças vão crescendo, por exemplo, elas exibem
uma maior capacidade para recordar listas de palavras, ou seja, a 0 0
0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10
idade das crianças está relacionada à sua capacidade de se lembrar.
Valores x Valores x
Similarmente, quanto mais elevada a classe social dos pais, maior a
realização de seus filhos na escola, ou seja, a realização na escola (a) (b)
está correlacionada à classe social. Correlações como essas podem
proporcionar importantes sugestões sobre os fatores causais no de- 10 10
senvolvimento, mas, como veremos, elas não conseguem especifi-
8 8
car a causa real.
Valores y
Valores y
6 6
O primeiro passo na determinação da possível importância de uma
correlação é estabelecer sua força. Para isso, os pesquisadores usam 4 4
um coeficiente de correlação (simbolizado como r), que proporcio- 2 2
na um índice quantitativo do grau de associação entre dois fatores. 0 0
Um coeficiente de correlação permite aos psicólogos distinguir entre 0 2 4 6 8 10 0 2 4 6 8 10
relacionamentos que ocorrem com significativa regularidade e aque-
Valores x Valores x
les que ocorrem por acaso.
(c) (d)
Um coeficiente de correlação que descreve o relacionamento entre
fator X e fator Y pode variar tanto em tamanho quanto em direção. Quatro relacionamentos possíveis entre duas variáveis: (a) Quando os
Quando r = 1,00, há uma correlação positiva perfeita entre os dois valores de x aumentam, os valores de y aumentam, produzindo uma
fatores, significando que, quando o fator X muda, o fator Y muda correlação de 1,00. (b) Quando os valores de x aumentam, os valores
na mesma direção. Quando r = – 1,00, há uma correlação negativa de y diminuem, produzindo uma correlação de – 1,00. (c) Quando os
valores de x aumentam, os valores de y freqüentemente aumentam,
perfeita entre o fator X e o fator Y, significando que quando o fator
mas há algumas exceções, produzindo uma correlação de 0,84. (d)
X muda, o fator Y muda na direção oposta. Por exemplo, se cada Quando os valores de x aumentam, os valores de y mostram uma
aumento na idade em uma população fosse acompanhada por um tendência fraca, mas perceptível, a aumentar, produzindo uma
aumento no peso, a correlação entre a idade e o peso seria 1,00. correlação de 0,33.
Se, em vez disso, as pessoas sempre perdessem peso à medida que
envelhecessem, a correlação seria – 1,00. Se a idade e o peso não
estão de modo algum relacionados, a correlação seria 0,00. Os
valores intermediários positivos ou negativos de um coeficiente de
correlação indicam níveis intermediários de associação. Por exemplo, mais alta nos testes de inteligência do que seus companheiros da
há uma correlação de aproximadamente 0,50 entre a altura dos mesma idade, mas mais baixos (Tanner, 1990). Como nada em
pais e de seus filhos, indicando que pais altos tendem a ter filhos relação à altura das crianças pode, plausivelmente, ser considerado
altos (Tanner, 1990). causa da sua inteligência, e nada com referência à inteligência das
crianças pode ser dito que cause a sua altura elevada, algum outro
Uma correlação pode apontar para um relacionamento causal entre fator (como nutrição, por exemplo) deve ser a causa de ambos.
dois eventos, mas, como foi apontado acima, correlação não é o
mesmo que causa. Ou seja, a correlação não estabelece que a Os casos mais enganosos são aqueles em que o possível relaciona-
ocorrência de um evento cause a ocorrência de outro. Em alguns mento de causa e efeito entre duas variáveis poderia plausivelmente
casos, pode ser tão provável que o fator X seja causado pelo fator Y, atuar em qualquer direção. Por exemplo, há uma correlação de
como que o fator X esteja causando o fator Y. Em outros casos, 0,50 entre as notas atuais das crianças na escola e suas pontuações
pode ser que as mudanças correlacionadas em X e Y estejam sen- nos testes de QI padronizados (Minton e Schneider, 1980). Tendo
do causadas por algum terceiro fator. como base essa associação, poderia ser tentador concluir que a
inteligência causa sucesso na escola. Embora essa explicação se
A dificuldade em distinguir a correlação da causa é freqüentemen- ajuste às idéias de muitas pessoas sobre o sucesso na escola, pode
te uma fonte de controvérsia científica. Em um caso, como a altura ser plausivelmente declarado que os alunos que conseguem boas
de pais e de seus filhos, o problema não é sério. A altura da criança notas estudam muito e aprendem mais, impulsionando, assim, suas
obviamente não causa a altura de seus pais. Nem há probabilidade pontuações de QI.
de haver confusão por causa do relacionamento entre a idade de
uma criança e o seu peso. A idade em si não pode causar aumento O uso de coeficientes de correlação para descrever relacionamentos
no peso porque “idade” é simplesmente outro termo para o tempo entre fenômenos é importante no estudo do desenvolvimento huma-
que passou desde um ponto de partida estabelecido, e, certamen- no porque muitos fatores de interesse para os estudiosos do desenvol-
te, o peso não pode causar um aumento na idade. vimento (como classe social, origem étnica e constituição genética)
não podem ser controlados experimentalmente. Como as correlações
Outras causas são menos definidas. Entre as crianças em idade freqüentemente sugerem relacionamentos causais, mas não propor-
escolar, por exemplo, foi encontrada uma correlação de cerca de cionam evidências cruciais de causação, podem surgir controvérsias
0,30 entre a altura e a pontuação nos testes de capacidade mental, que não tenham uma resolução clara, requerendo que os estudiosos
ou seja, as crianças mais altas tendem a conseguir uma pontuação do desenvolvimento tenham cautela na interpretação dos seus dados.
Em geral, a força visível do método experimental é a sua capacidade para isolar

fatores causais de uma maneira que nenhum outro método de investigação consegue.
No entanto, dois fatores importantes limitam sua utilidade como uma fonte de
informação sobre o desenvolvimento: (1) por razões éticas, muitos tipos de experi-
mentos não podem ser realizados, e (2) o simples controle do ambiente requerido
pelos experimentos pode distorcer a validade dos resultados obtidos.
Ética e experimentação. A maneira mais fácil de descobrir se a experiência de ouvir
uma linguagem é necessária para aprender a falar seria criar condições de audição
em que a criança fosse cuidada, mas jamais se falasse com ela. Obviamente, um
experimento desse tipo poderia prejudicar os participantes e não deve ser realizado.
Na verdade, o princípio ético fundamental de toda pesquisa psicológica é que, se
um procedimento de pesquisa causar dano a alguém, ele não deve ser realizado. No
entanto, as questões éticas na pesquisa psicológica nem sempre são tão definidas
quanto sugere esse princípio. O que é prejudicial e como avaliamos os riscos? Prati-
FIGURA 1.7
camente qualquer intervenção na vida de outra pessoa pode envolver algum risco e, Um andador expõe bebês à experiência
por isso, pode ser difícil julgar. da locomoção antes de eles aprenderem
Para proteger os direitos dos outros, os pesquisadores modernos são monitorados a andar ou engatinhar. Como o uso de
um andador influencia o desempenho
de perto por suas próprias instituições e pelas agências governamentais. Antes de no abismo visual?
expor sua pesquisa, precisam demonstrar a um comitê constituído por colegas que
não vão prejudicar as pessoas que participam de suas investigações e de que a pesqui-
sa promete, a longo prazo, alguns benefícios às pessoas (ver Destaque 1.3).
Experimentos e artificialidade. Às vezes, as pessoas se comportam diferentemente em
uma situação experimental artificial do que se comportariam normalmente. As crian-
ças, particularmente, têm uma probabilidade maior de se comportar de maneira
diferente em um ambiente de laboratório não-familiar, com pesquisadores que elas
nunca viram antes. Isso, é claro, levanta dúvidas sobre o valor dos resultados experi-
mentais. Na verdade, esse problema é tão sério que o psicólogo Urie Bronfenbrenner
(1979) descreveu os experimentos característicos de laboratório envolvendo crianças
como estudos do “comportamento estranho das crianças em situações estranhas
com adultos estranhos pelo período de tempo mais breve possível” (p. 19).
Os pesquisadores, em geral, têm de conviver com a artificialidade do ambiente
experimental porque os fatores que estão sendo estudados passam muito freqüen-
temente a ser estudados de forma sistemática na vida real. Em alguns casos, contudo,
os pesquisadores têm superado em parte o problema da artificialidade, introduzindo
uma variação experimental nas situações que ocorrem naturalmente, sem destruir
significativamente o curso normal dos acontecimentos. Por exemplo, para investigar
como as crianças pequenas adicionam novas palavras a seus vocabulários em circuns-
tâncias normais, Elsa Bartlett (1977) e Susan Carey (1978) fizeram uma professora
de pré-escola introduzir uma cor incomum, verde-oliva, no seu ensino no decorrer da
rotina normal da sua sala de aula. Para evitar a possibilidade de que algumas crianças
já soubessem o nome da cor, a professora se referia a ela como “cromo”. As pes-
quisadoras descobriram que, quando a nova palavra foi introduzida casualmente –
“Por favor, passe o lápis cromo” –, as crianças adquiriram a palavra após poucas
exposições. Esse achado contrasta com os estudos de laboratório de aquisição de
palavras, que, caracteristicamente, descobrem que as crianças requerem instrução
extensiva por parte de um adulto para aprender uma palavra nova. Assim, introdu-
zindo novas palavras às crianças de uma maneira natural, Bartlett e Carey produzi-
ram uma mudança básica no entendimento dos psicólogos de um aspecto vital
importante do desenvolvimento. (Voltaremos a seus achados no Capítulo 8.)
Métodos de entrevista clínica

Com exceção dos estudos de observação diária, todos os métodos de pesquisa discuti-
dos até agora destinam-se à aplicação de procedimentos uniformes de coleta de
dados a cada indivíduo observado. Nesse aspecto, os métodos de entrevista clínica
diferem fundamentalmente dos outros. A essência do método

clínico é moldar as questões para a pessoa. Cada questão depende
da resposta dada àquela que a precede, permitindo que o pesqui-
sador acompanhe qualquer questão dada, verifique seu entendi-
mento das respostas do indivíduo e penetre mais profundamente
nos pensamentos e sentimentos da pessoa.
Como indica o termo “clínico”, os métodos de entrevista clíni-
ca são freqüentemente usados para investigar os problemas de
pessoas perturbadas ou doentes. Quando os psicólogos do desen-
volvimento usam os métodos de entrevista clínica dessa maneira,
eles, como os médicos clínicos, estão buscando um conjunto de
alívios adequados. A mais famosa aplicação de métodos de entre-
vista clínica na psicologia desenvolvimental é encontrada no tra-
John B. Watson e Rosalie Rayner balho de Sigmund Freud, que acreditava que a história familiar
realizando experiência com os medos inicial da criança fosse essencial para o desenvolvimento da sua personalidade poste-
dos bebês.
rior. A partir do relato de um paciente dos eventos da sua vida, de suas fantasias, de
seus medos e de seus sonhos, Freud procurou identificar os fatores cruciais que
produziram a dificuldade que essa pessoa estava experimentando.
Os métodos clínicos não são restritos à patologia. Além dos diários que ele man-
tinha do desenvolvimento de seus filhos, o psicólogo do desenvolvimento Jean Piaget
freqüentemente usava técnicas de entrevista clínica para explorar o desenvolvimento
das crianças no que se refere às percepções do mundo. Em um dos seus primeiros
estudos sobre o desenvolvimento do pensamento das crianças, ele usou um procedi-
mento de entrevista clínica para se concentrar na percepção das crianças sobre a
idéia de “pensamento”. Nos exemplos que se seguem, observe que teria sido impossí-
vel para Piaget prever exatamente como as crianças iriam reagir. Por isso, ele adaptou
suas questões ao fluxo da conversa.
7 anos de idade
Piaget: ... Você sabe o que significa pensar?
Criança: Sim.
Piaget: Então pense na sua casa. Com que você pensa?
Criança: Com a boca.
(Adaptado de Piaget, 1929/1979, p. 39.)
11 anos de idade
Piaget: Onde está o pensamento?
Criança: Na cabeça.
Piaget: Se alguém abrir a sua cabeça, você vai ver seu pensamento?
Criança: Não.
(Neste ponto, Piaget muda sua linha de questionamento para chegar à concepção da
criança sobre o pensamento a partir de uma direção diferente.)
Piaget: O que é um sonho?
Criança: É um pensamento.
Piaget: Com que você sonha?
Criança: Com a cabeça.
Piaget: Os olhos ficam abertos ou fechados?
Criança: Fechados.
Piaget: Onde está o sonho enquanto você está sonhando?
Criança: Na cabeça.
Piaget: Não está na sua frente?
Criança: É como se (!) a gente conseguisse vê-lo.
(Extraído de Piaget, 1929/1979, p. 54.)
O aprofundamento de Piaget nas entrevistas dessas crianças revelou dois pa-

método clínico Um método de pesquisa drões de percepção, relacionados à idade, a respeito do que seja pensar. Para a cri-
em que as questões são moldadas ao ança menor, pensar é um processo corporal – o ato de falar. Pode-se vê-lo acontecer.
indivíduo, com cada questão
dependendo da resposta da anterior. Em contraste, a criança mais velha concebe o pensamento como algo invisível e não
DESTAQUE 1.3 PADRÕES ÉTICOS PARA A PESQUISA COM CRIANÇAS
As diretrizes que se seguem são adaptadas e condensadas dos Pa- Q O investigador não pode usar procedimentos de pesquisa que pos-
drões Éticos para a Pesquisa com Crianças lançados pela Sociedade sam prejudicar física ou psicologicamente às crianças.
de Pesquisa de Desenvolvimento Infantil (Society for Research in
Q Embora aceitemos a idéia ética de plena revelação das informa-
Child Development – SRCD).
ções, um determinado estudo pode necessitar de sigilo ou dissi-
As crianças como sujeitos de pesquisa apresentam problemas éticos mulação sobre seus objetivos. Quando o sigilo ou a dissimula-
para o investigador que são diferentes daqueles apresentados por ção é considerado essencial para a condução do estudo, os in-
pessoas adultas. Não somente as crianças são freqüentemente enca- vestigadores devem provara um comitê de ética que seu julga-
radas como mais vulneráveis ao estresse, mas, tendo menos conhecimento está correto.
mento e experiência, são menos capazes de avaliar o que pode Q O investigador deve manter em sigilo todas as informações obti-
significar a participação na pesquisa. Além disso, além do consenti- das sobre os participantes da pesquisa.
mento dos pais para o estudo com a criança, deve ser obtido tam-
Q Imediatamente depois de os dados serem coletados, o investiga-
bém o consentimento da criança. Seguem-se algumas diferenças
dor deve esclarecer para o participante da pesquisa quaisquer
importantes entre a pesquisa com crianças e a pesquisa com adul-
concepções errôneas que possam ter surgido. O investigador
tos.
também reconhece o dever de relatar achados gerais para os
Q Não importa o quão pequenas sejam as crianças, seus direitos participantes em termos apropriados ao seu entendimento. Quan-
são maiores que os direitos do investigador. do valores científicos ou humanos podem justificar a retenção de
Q A responsabilidade final do estabelecimento e da manutenção informações, todo esforço deve ser feito para que a retenção da
de práticas éticas na pesquisa continua sendo do investigador informação não tenha conseqüências danosas para o participante.
principal. Q Quando, no decorrer da pesquisa, chegarem ao investigador in-
Q O investigador é responsável pelas práticas éticas de seus formações que possam afetar seriamente o bem-estar da criança,
colaboradores, assistentes, alunos e empregados, embora todos o investigador tem a responsabilidade de discutir essas informa-
eles incorram em obrigações paralelas. ções com especialistas da área, para que os pais possam conse-
guir a necessária assistência para seu filho.
Q O investigador deve informar as crianças sobre todos os aspec-
tos da pesquisa que podem afetar sua disposição de participar e Q Quando se percebe que os procedimentos de pesquisa podem
deve responder às perguntas das crianças em termos apropria- resultar em conseqüências indesejáveis para o participante, o
dos para sua compreensão. investigador deve empregar medidas adequadas para corrigir es-
sas conseqüências e considerar o replanejamento do procedi-
Q O investigador deve respeitar a liberdade das crianças de decidir
mento.
participar ou não da pesquisa, assim como interromper a partici-
pação a qualquer momento. Q Os investigadores devem ser criteriosos com relação às implica-
ções sociais, políticas e humanas da sua pesquisa e devem ser
Q O consentimento informado dos pais ou daqueles que atuam
especialmente cuidadosos na apresentação dos seus achados.
in loco parentis (por exemplo, professores, superintendentes de
Esse padrão, no entanto, de modo algum nega aos investigado-
instituições) também deve ser obtido, de preferência por escrito.
res o direito de seguir qualquer área de pesquisa ou o direito de
O consentimento informado requer que os pais ou outros adultos
observar padrões adequados de relato científico.
responsáveis sejam informados de todas as características da
pesquisa que possam afetar sua disposição de permitir que as Q Quando se acredita que um tratamento experimental sob inves-
crianças dela participem. tigação é benéfico às crianças, os grupos-controle devem receber
outros tratamentos alternativos benéficos, se disponíveis, em vez
Q O consentimento informado de qualquer pessoa cuja interação
de nenhum tratamento.
com a criança seja tema do estudo deve também ser obtido.
N. de R.T. No Brasil, os psicólogos do desenvolvimento utilizam a Resolução 196/1996 do Conselho Nacional de Saúde para pesquisas com seres humanos (Ministério
da Saúde, 1996). Recentemente, o Conselho Federal de Psicologia (2000) editou a Resolução 016 sobre as exigências éticas para pesquisas em Psicologia.
observável, um processo mental. Piaget usou esses dados para defender a existência
de um desenvolvimento que se processa por meio de uma mudança em etapas ou
estágios na maneira como as crianças entendem e experimentam o mundo. Ele
acreditava que, em torno dos 10 a 11 anos de idade, a criança começaria a se tornar
capaz de imaginar o pensamento como um processo mental que não pode ser visto.
Alexander Luria (1902-1977), psicólogo russo, usou o método de entrevista clíni-
ca para revelar diferenças qualitativas no pensamento em ambientes culturais distin-
tos. Ele acreditava, por exemplo, que as pessoas que vivem em sociedades pré-in-
dustrializadas, onde há pouca ou nenhuma alfabetização e ensino, categorizariam
os objetos segundo a maneira como eles são usados na vida cotidiana, em vez de
segundo algum critério abstrato. Em um estudo, ele apresentou desenhos de quatro
objetos – um martelo, um serrote, uma tora de madeira e uma machadinha – a um
grupo de vaqueiros criadores de gado e perguntou-lhes quais dos objetos eram simi-
lares e qual não correspondia aos outros. A maior parte de nós enxergaria dois
critérios óbvios pelos quais esses objetos poderiam ser categorizados: ou como “coi-
sas necessárias para se conseguir lenha” (o que exclui o martelo) ou como ferramen-
tas (o que exclui a tora). Os indivíduos de Luria viram os objetos em termos com-
pletamente diferentes, como está indicado pela seguinte conversa típica:
Homem: Eles todos se correspondem! O serrote é para serrar a tora, o martelo para martelá-
la e a machadinha para cortá-la. E, se quiser serrar realmente bem a tora, precisa do
martelo. Não pode dispensar nenhuma dessas coisas. Não há nenhuma que você não
precise.
Luria: Mas um companheiro me disse que a tora não pertence a este grupo.
Homem: Por que ele disse isso? Se dizemos que a tora não é como as outras coisas e a
colocamos de lado, estamos cometendo um erro. Todas essas coisas são necessárias para
a tora.
Luria: Mas esse companheiro disse que o serrote, o martelo e a machadinha são de
algum modo semelhantes, enquanto a tora não é.
Margaret Beale Spencer usou Homem: E daí que não sejam semelhantes? Elas todas trabalham juntas e cortam a tora.
extensivamente os métodos da entrevista
e da observação em seu trabalho sobre Aqui tudo funciona direito, aqui tudo isso é ótimo.
a auto-estima das crianças. Aqui, ela (Luria, 1976, p. 58)
trabalha com alunos de ensino especial
do ensino médio, que estão participando A abordagem de Luria é um uso clássico da entrevista clínica. O investigador
de um programa de aprendizagem testa a percepção do indivíduo desafiando suas respostas às perguntas e sugerindo
baseado em computador.
pontos de vista alternativos (às vezes incorretos). Como foi indicado pela entrevista
acima, para os indivíduos de Luria, “similar” com referência aos objetos apresenta-
dos parecia significar “executar a mesma atividade”. Contrapondo as respostas dos
seus indivíduos às respostas dadas pelas pessoas que haviam freqüentado a escola e
começado a participar das formas industrializadas da atividade econômica e das
relações sociais, Luria chegou à conclusão de que os vaqueiros tradicionais organizam
seu pensamento em termos de conceitos que relacionam de perto os objetos com
suas funções e não desenvolvem o pensamento tendo como base os objetos pertence-
rem à mesma categoria abstrata.
O ponto forte dos métodos de entrevista clínica é que eles proporcionam um
insight na dinâmica do desenvolvimento individual. Cada pessoa entrevistada propor-
ciona um padrão distinto de respostas que corresponde às suas experiências indivi-
duais. Mas o método de entrevista clínica tem suas limitações. Em primeiro lugar,
para chegar a conclusões gerais sobre o tópico da entrevista, o clínico precisa ignorar
as diferenças individuais entre as entrevistas a fim de poder chegar ao padrão geral.
Mas, quando o padrão geral aparece, o quadro individual desaparece. Em segundo
lugar, como o método se baseia primordialmente na expressão verbal, não é adequado
para o uso com crianças muito pequenas, que têm dificuldade para se expressar
plena ou precisamente. Isso acontece especialmente quando se tenta avaliar a capa-
cidade cognitiva das crianças, pois as pequenas, em geral, entendem muito antes
de elas próprias conseguirem explicar o seu entendimento.
DELINEAMENTOS DA PESQUISA
Se o objetivo da pesquisa é esclarecer o processo da mudança desenvolvimental, ela
deve ser planejada para revelar como os fatores responsáveis pela mudança atuam
no decorrer do tempo – ou seja, como a mudança é produzida nas diferentes idades.
Há dois delineamentos básicos de pesquisa usados pelos psicólogos para esse pro-
pósito: longitudinal e transversal. Cada um leva em conta a passagem do tempo de
delineamento longitudinal Pesquisa na uma forma diferente. O pesquisador que usa o delineamento longitudinal reúne
qual os dados são coletados do mesmo informações de um grupo de crianças à medida que elas crescem, durante um perí-
grupo de crianças à medida que elas odo de tempo ampliado. O pesquisador que usa o delineamento transversal reú-
crescem, durante um período de tempo
extenso. ne as informações sobre crianças de várias idades ao mesmo tempo. Esses delinea-
delineamento transversal Pesquisa na
mentos podem ser usados em conjunção um com o outro e com quaisquer das
qual crianças de várias idades são técnicas de coleta de dados já discutidas. Cada delineamento tem suas próprias
estudadas ao mesmo tempo. vantagens e desvantagens.
Os delineamentos longitudinais acompanham as

mesmas pessoas através dos anos.
Delineamentos longitudinais
Os pesquisadores que escolhem um delineamento longitudinal selecionam uma
amostra representativa da população que desejam estudar e coletam dados de cada
pessoa em duas ou mais idades. Por exemplo, Jerome Kagan (1994) conduziu uma
equipe de pesquisa na Universidade de Harvard que acompanhou o comportamento
de um grupo de crianças desde pouco depois do seu nascimento até o início da
adolescência. Esse estudo proporcionou a evidência, anteriormente mencionada,
de que as crianças que são tímidas e inseguras aos 21 meses têm probabilidade de
ser tímidas e cautelosas até 12 e 14 anos. Sem as mensurações longitudinais seria
impossível descobrir se há continuidade nos padrões de comportamento ou se os
processos mudam à medida que a criança cresce. Outros estudos longitudinais impor-
tantes concentraram-se em tópicos variados, tais como personalidade (Friedman et
al., 1995), saúde mental (Werner e Smith, 1992), temperamento e inteligência
(DeFries et al., 1994), desenvolvimento da linguagem (Fenson et al., 1994) e ajusta-
mento social (Cairns e Cairns, 1994).
Os delineamentos longitudinais pareceriam ser uma maneira ideal de se estu-
dar o desenvolvimento porque se ajustam às exigências de que o desenvolvimento
seja estudado no decorrer do tempo. Infelizmente, as pesquisas longitudinais têm
algumas falhas práticas e metodológicas que restringiram seu uso. Para começar,
elas são dispendiosas de realizar, particularmente se devem ser conduzidas durante
vários anos. Requerem o compromisso a longo prazo de um pesquisador para com
uma aventura incerta. Além disso, alguns pais se recusam a permitir que seus filhos
participem de um estudo prolongado. Se essas recusas são mais freqüentes em um
grupo social, econômico ou étnico do que em outro, podem tornar a amostra não
representativa da população do estudo como um todo. É também comum que algu-
mas das crianças que começam um estudo desse tipo saiam dele, mudando, assim,
a amostra de várias maneiras, o que enfraquece as conclusões a serem extraídas.
Outra dificuldade com os delineamentos longitudinais é que as pessoas da amos-
tra podem ficar acostumadas com os vários procedimentos dos testes e das entre-
vistas. Em outras palavras, elas podem aprender a responder da maneira esperada.
Em conseqüência disso, é difícil saber se as mudanças nas respostas da pessoa no
decorrer do tempo representam um desenvolvimento normal ou, simplesmente, o
efeito da prática em se submeter aos testes e em responder às entrevistas.
Finalmente, os delineamentos longitudinais, às vezes, confundem (misturam)
a influência das mudanças relacionadas com a idade e a influência de fatores
relacionados especificamente à coorte do grupo da amostra. Uma coorte é uma coorte Um grupo de pessoas nascidas
população de pessoas nascidas mais ou menos na mesma época, e as pessoas de mais ou menos na mesma época, sendo
uma determinada coorte podem compartilhar experiências que difiram daquelas provável, portanto, que compartilhem
algumas experiências.
de pessoas nascidas antes ou depois. Na pesquisa longitudinal, as diferenças que
delineamento seqüencial da coorte Um parecem estar relacionadas às diferenças na idade podem, realmente, surgir devido
delineamento experimental em que o a diferenças na coorte. Consideremos, por exemplo, um estudo longitudinal do desen-
método longitudinal é replicado com volvimento dos medos das crianças a partir do seu nascimento, iniciado em Londres,
várias coortes.
em 1932. Em seus primeiros anos, as crianças desse estudo viveram durante a Grande
Depressão. Aos nove ou dez anos, muitas delas perderam pai ou mãe ou ambos na
Segunda Guerra Mundial e muitas outras foram separadas dos pais e enviadas para
o campo, em uma tentativa de mantê-las a salvo dos bombardeios noturnos da
cidade. Se os resultados de um tal estudo indicassem que os medos das crianças
concentravam-se inicialmente na fome e, mais tarde, em torno dos nove anos de
idade, passavam a temer que pudessem perder seus pais, não seria possível determi-
nar se as tendências da idade observada refletiam leis gerais do desenvolvimento –
na verdade, em qualquer tempo e em qualquer lugar –, ou se eram o resultado de
experiências vividas em uma época e local particular, ou ambos (Elder, 1998).
Se os recursos permitirem, os pesquisadores podem usar vários meios para supe-
rar essas falhas. Alguns têm usado um delineamento seqüencial da coorte, em
que o método longitudinal é replicado com várias coortes, cada uma delas estudada
longitudinalmente. Essa modificação do delineamento longitudinal permite que os
fatores relacionados à idade sejam separados dos fatores relacionados à coorte.
Delineamentos transversais
O delineamento de pesquisa desenvolvimental mais amplamente usado é chamado
de delineamento transversal (ou cross-sectional) porque os grupos que representam uma
faixa de idade são estudados ao mesmo tempo. Para estudar o desenvolvimento da
memória, por exemplo, podemos primeiro testar amostras de pessoas de 4, 10, 20 e
60 anos, para ver como elas recordam uma lista de palavras familiares. Ao comparar
como as pessoas do grupo de quatro anos de idade realizam a tarefa e quais são os
resultados dos seus esforços, pode-se, então, formular hipóteses sobre mudanças
desenvolvimentais nos processos de memória. (A Figura 1.8 compara delineamen-
tos de pesquisa longitudinais e transversais.) Na verdade, os pesquisadores têm
FIGURA 1.8
A diferença entre os delineamentos de
pesquisa longitudinal e transversal.
25
20
Os mesmos indivíduos
observados em idades
Idade na época da observação
diferentes
15
L Indivíduos de
I NA idades
T UD diferentes
GI observados ao
TRANSVERSAL
N
LO mesmo tempo
10
1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

realizado muitos estudos transversais do desenvolvimento da memória que têm

demonstrado mudanças desenvolvimentais tanto quantitativas quanto qualitativas,
que vamos examinar nos capítulos posteriores (Schneider e Bjorklund, 1998).
As vantagens do delineamento transversal são visíveis. Como ele realiza a amos-
tragem de vários níveis de idade ao mesmo tempo, consome menos tempo e é me-
nos dispendioso que uma abordagem longitudinal. O compromisso de curto prazo
requerido dos participantes também torna mais provável que uma amostra repre-
sentativa seja recrutada e que poucos participantes saiam do estudo.
Apesar dessas características atraentes, os estudos transversais também têm
falhas. Para serem adequadamente conduzidos, esses estudos precisam garantir
que todos os outros fatores relevantes além da idade sejam mantidos constantes.
Ou seja, a composição de todos os grupos de idade deve ser a mesma em termos de
sexo, etnia, escolarização, condição socioeconômica, etc. Entretanto, assim como
os estudos longitudinais, os transversais podem confundir as mudanças e as caracte-
rísticas particulares relacionadas à idade com uma determinada coorte. Considere-
mos as possibilidades de um estudo hipotético de desenvolvimento da memória.
Suponhamos que o estudo tenha sido conduzido em 2000. Suponhamos também
que o estudo tenha mostrado que as pessoas de 70 anos de idade tiveram um desem-
penho pior que aquelas de 20 anos de idade. Esses resultados podem refletir uma
tendência universal para o declínio da memória com a idade. Mas a diferença pode
também ser causada por diferenças na nutrição na infância, que têm mostrado
afetar o desenvolvimento intelectual (Pollitt, 1994). A nutrição em geral não foi tão
boa na década de 1930, quando as pessoas de 70 anos de idade eram crianças,
quanto na década de 1980, quando as pessoas de 20 anos de idade eram crianças.
As pessoas de 70 anos também têm probabilidade de ter recebido menos educação
que aquelas de 20 anos. Uma formação universitária era muito mais comum na
década de 1990 do que na década de 1950, e foi demonstrado que a educação melhora
o desempenho em testes de memória (Cole, 1996). Além disso, como o desempenho
da memória é mantido pela prática constante proporcionada pelo ensino, é possível
que as pessoas de 70 anos tenham tido um desempenho pior porque estão fora da
escola há muito tempo. A possível presença desses efeitos desconcertantes da coorte
significa que se deve tomar muito cuidado ao interpretar estudos transversais.
Uma segunda dificuldade dos estudos transversais é que, através da amostragem
do comportamento de pessoas de idades diferentes em um mesmo momento, eles
cortam o processo contínuo de desenvolvimento em uma série de impressões breves
e desconectadas. Embora um estudo desse tipo possa ser usado para contrastar as
maneiras gerais em que crianças de quatro e 10 anos de idade se lembram de uma
lista de palavras, por exemplo, não pode levar em conta o processo desenvolvimental
pelo qual a capacidade e as estratégias de memória mudam no decorrer do tempo,
uma vez que não acompanha as mesmas crianças por esse período de tempo. As-
sim, quando os teóricos formulam hipóteses sobre o desenvolvimento partindo da
base de um estudo transversal, eles devem utilizar extrapolação e conjetura com
relação aos processos de mudança.
Métodos microgenéticos
Uma preocupação comum, tanto com os métodos longitudinais quanto com os mé-
todos transversais, é o fato de eles não proporcionarem evidências diretas sobre o
processo de mudança no desenvolvimento. Para tentar aproximar-se mais na
observação dos processos de mudança, os desenvolvimentalistas, às vezes, usam
procedimentos especiais chamados métodos microgenéticos, a partir dos quais
estudam intensivamente o desenvolvimento das crianças durante períodos de tempo
relativamente curtos, às vezes apenas algumas horas ou alguns dias (Miller e Coyle, método microgenético Um método de
1999; Siegler e Stern, 1998; Vygotsky, 1978). Via de regra, os métodos microgenéticos pesquisa em que o desenvolvimento das
são usados com crianças que se considera estarem à beira de uma importante mudan- crianças é estudado intensivamente
durante um período de tempo
ça desenvolvimental, de tal forma que, se lhes for proporcionada uma densa experiên- relativamente curto.
cia em que encontrem a maneira certa de lidar com um desafio desenvolvimental

complexo, será possível vê-las desenvolver formas de comportamento mais sofistica-
das bem diante dos olhos do observador.
Robert Siegler (1996) oferece uma analogia útil para se entender como os mé-
todos microgenéticos diferem de estudos que fazem uma amostragem do comporta-
mento das crianças em intervalos de meses ou anos. Os métodos padronizados,
escreve ele, nos proporcionam impressões breves do desenvolvimento. Em contraste,
os métodos microgenéticos nos proporcionam um filme, um registro da mudança
mais ou menos contínuo.
DELINEAMENTOS DA PESQUISA E TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

EM PERSPECTIVA
Cada delineamento e cada método para coleta de dados tem seus usos, mas não é
provável que nenhum delineamento ou método sirva a todos os propósitos (Tabela
1.1). Os delineamentos longitudinais mostram o comportamento dos mesmos indi-
víduos no decorrer do tempo, mas, a menos que sejam suplementados por procedi-
mentos mais complexos, há um risco de que confundam idade com coorte e que as
amostras sejam tendenciosas. Os delineamentos transversais são mais eficientes,
mas podem fragmentar artificialmente o processo de desenvolvimento. Os métodos
microgenéticos podem revelar o processo de mudança em uma pequena escala de
tempo, mas os resultados podem não ser generalizáveis para períodos de tempo
mais longos. Os auto-relatos proporcionam um insight único no processo de desenvol-
vimento a partir da perspetiva do indivíduo, mas são, às vezes, de validade questio-
nável. Observações naturalistas coletadas de forma sistemática produzem informa-
ções essenciais sobre as atividades da vida real das pessoas, mas são fracas quando
se trata de estabelecer relacionamentos causais. Os experimentos podem isolar fato-
res causais em ambientes específicos, mas os resultados obtidos podem não ser
generalizáveis além dos limites artificiais da situação experimental. Os métodos de
entrevista clínica podem revelar a dinâmica do pensamento e dos sentimentos do
indivíduo, mas são difíceis de generalizar além do caso particular. Nos capítulos
que se seguem, as vantagens e os problemas dos vários métodos de pesquisa serão
citados repetidas vezes, na medida em que se aplicarem a aspectos específicos do
desenvolvimento.
TABELA 1.1 TÉCNICAS E DELINEAMENTOS DA PESQUISA
Vantagens Desvantagens
Técnica
Auto-relato Proporciona acesso à informação singular. Validade inconfiável ou incerta.
Observação Revela a total complexidade do comportamento Difícil estabelecer relações causais.
naturalista e sua ecologia.
Experimento Melhor método para testar hipóteses causais. Às vezes impossível por razões éticas
Os procedimentos artificiais podem distorcer a validade
dos resultados.
Entrevista clínica Focaliza a dinâmica do desenvolvimento Dificuldade para generalizar além do caso único ou
individual. estabelecer relações causais.
Delineamento
Longitudinal Acompanha o desenvolvimento como um A repetição do teste pode invalidar os resultados.
processo que ocorre no decorrer do tempo. Dispendioso e difícil de usar.
Os resultados podem ser confundidos com o tempo histórico.
Microgenético Observa o processo de mudança em períodos Deve-se tomar cuidado ao generalizar períodos de tempo
curtos de tempo. mais longos.
Transversal Toma relativamente pouco tempo para Perde o sentido de continuidade no desenvolvimento.
administrar.
Revela tendências de idade. Os achados são vulneráveis de se confundir com outras
variáveis além da idade.
O PAPEL DA TEORIA
Ao contrário da crença amplamente defendida, os fatos não “falam
por si”. Os fatos que os psicólogos desenvolvimentais coletam só
nos ajudam a entender o desenvolvimento quando são reunidos e
interpretados em termos de uma teoria, uma estrutura de idéias
ou corpo de princípios que podem ser usados para guiar a coleta e
interpretação de um conjunto de fatos. Como a hereditariedade e o
ambiente, os fatos e as teorias seguem juntos. Nenhum dos dois
vem “primeiro”, eles surgem e existem juntos.
Para citar um exemplo ao qual retornaremos no Capítulo 11
(p. 439), as pessoas de duas culturas podem concordar que uma
criança está se comportando de maneira selvagem e irreverente
em uma sala de aula de pré-escola, mas interpretam os mesmos
fatos de maneiras muito diferentes. Os psicólogos do desenvolvi-
mento (assim como os pais) do Japão e dos Estados Unidos defen-
Os psicólogos do desenvolvimento atuais
dem teorias diferentes sobre aquilo que faz com que as crianças se comportem mal. usam medidas fisiológicas, além de
Essas teorias fazem com que elas observem e enfatizem aspectos diferentes do mesmo observações comportamentais, para
comportamento. Onde um investigador americano provavelmente verá uma agressão entender os fatores complexos que
atuam no desenvolvimento. Aqui, uma
descontrolada, um investigador japonês provavelmente verá uma expressão de dis- cientista da Universidade da Califórnia
túrbio da dependência. Suas teorias diferentes e os dados que enfocam para avaliar usa eletrodos para monitorar a atividade
essas teorias conduzem, por sua vez, a prescrições diferentes sobre a maneira de cerebral de um bebê de oito semanas de
idade em resposta a padrões diferentes
lidar com esse comportamento preocupante. de cor e ao toque de um sino.
Albert Einstein observou que a teoria está silenciosamente presente, mesmo
quando achamos estar “observando objetivamente o mundo”. A observação do mun-
do pode ser útil, diz ele,
mas, em princípio, é absolutamente errado tentar fundamentar uma teoria apenas em
magnitudes observáveis. Na realidade, o que ocorre é bem o contrário. É a teoria que
decide o que podemos observar. (Citado em Sameroff, 1983, p. 243.)
A observação de Einstein aplica-se tanto às tentativas dos psicólogos de entender o

mundo humano quanto se aplica vigorosamente às investigações do mundo físico.
Um entendimento mais profundo do desenvolvimento humano não surge automati-
camente do acúmulo contínuo dos fatos. Em vez disso, virá através de novas tentati-
vas para extrair sentido do acúmulo de evidências no desenvolvimento, à luz de
uma teoria relevante.
Atualmente, não há uma perspectiva teórica ampla e única que unifique todo
corpo de conhecimento científico relevante sobre o desenvolvimento humano. Em
vez disso, o campo é abordado a partir de várias perspectivas teóricas. Essas pers-
pectivas podem ser agrupadas em quatro abordagens, de acordo com as respostas
básicas que dão às três questões fundamentais do desenvolvimento anteriormente
citadas: (1) Quais são as contribuições relativas da natureza e da educação para o
desenvolvimento? (2) O processo da mudança desenvolvimental é contínuo ou
descontínuo? (3) O que causa as diferenças individuais? Por todo este livro vamos
nos referir a estas quatro abordagens amplas: maturação biológica, aprendizagem, cons-
trutivismo e contexto cultural (ver Figura 1.9).
A dificuldade de qualquer categorização simplificada do estudo do desenvolvi-
mento humano é a omissão de casos importantes. Em nosso uso de quatro estruturas
amplas, por exemplo, temos omitido a abordagem psicodinâmica, associada aos
nomes de Sigmund Freud e Erik Erikson, duas figuras fundamentais da psicologia
desenvolvimental. Embora suas obras permaneçam influentes, são controvertidas,
porque tanto Freud quanto Erikson derivaram a maior parte de seus dados de
entrevistas clínicas realizadas com adultos sobre sua infância e porque, sendo antes
de tudo clínicos, ambos encaravam, em geral, o desenvolvimento normal através teoria Uma estrutura ampla ou um
conjunto de princípios que pode ser
do prisma da doença mental. usado para orientar a coleta e a
interpretação de um conjunto de fatos.
ABORDAGEM FATORES CONTRIBUINTES
Maturação biológica
Aprendizagem
Construtivismo
Contexto cultural C
FIGURA 1.9
Quatro abordagens teóricas para
CUA
interpretar a influência da natureza e da
educação. Nas três primeiras, os fatores
biológicos e ambientais interagem
diretamente um com o outro para B = Fatores biológicos CUA = Características universais do ambiente
moldar o indivíduo. Na quarta, a
estrutura do contexto cultural, a herança A = Fatores ambientais C = Cultura (características historicamente específicas
biológica e as características universais do ambiente)
do ambiente atuam indiretamente
através da cultura.
Cada uma das abordagens amplas abrange muitas teorias específicas que se
concentram em aspectos particulares do desenvolvimento humano. Nos capítulos
posteriores, encontraremos teorias sobre esses tópicos, como as origens dos conceitos
no início do desenvolvimento pós-natal, na emergência de novas formas do brinque-
do na segunda infância e no desenvolvimento da capacidade de raciocinar hipotetica-
mente na adolescência. As abordagens amplas que identificamos proporcionam ma-
neiras distintas e valiosas de se encarar todo o processo do desenvolvimento. O que
se segue aqui é apenas uma visão geral breve das quatro estruturas. Nos capítulos
que se seguem, vamos retornar a elas para explorar o que podem nos dizer sobre
aspectos particulares da mudança desenvolvimental.
endógeno O termo aplicado a causas de A abordagem da maturação biológica

desenvolvimento que surgem como uma
conseqüência da herança biológica do Todas as teorias sobre a maturação biológica compartilham uma visão central de que
organismo. a fonte das mudanças que caracterizam o desenvolvimento humano é endógena, ou
Arnold Gesell testando uma criança na

sala de observação do Centro de
Estudos da Criança da Universidade de
Yale.
seja, que a mudança vem de dentro do organismo como uma conseqüência dos
genes que o organismo herda. Desse ponto de vista, a principal causa de desenvolvi-
mento é a maturação, uma seqüência de mudanças geneticamente determinadas
que ocorrem desde um ponto inicial imaturo, na concepção, até a plena idade adulta.
Os psicólogos cujas teorias são embasadas na maturação biológica têm maior
probabilidade de encarar o desenvolvimento psicológico como uma progressão em
etapas que acompanham (e são causadas por) mudanças biológicas do organismo.
Em sua opinião, o papel do ambiente é secundário na moldagem do curso básico do
desenvolvimento. Esse ponto de vista foi claramente expressado por Arnold Gesell
(1880-1961), um dos psicólogos do desenvolvimento mais influentes do início do
século XX:
O ambiente ... determina a ocasião, a intensidade e a correlação de muitos aspectos do
comportamento, mas não engendra as progressões básicas do desenvolvimento do com-
portamento. Estas são determinadas por mecanismos inerentes à maturação. (1940,
p. 13)
Como já mencionamos anteriormente, as idéias de Sigmund Freud (1856-1939)

exerceram uma enorme influência sobre os conceitos modernos da natureza humana.
Entre os teóricos do desenvolvimento, Freud foi o primeiro a enfatizar a importância
da vida emocional para a formação e o funcionamento da personalidade humana.
A conhecida crença de Freud de que a gratificação de demandas biológicas básicas
fosse o motivo primário do comportamento humano situa-o entre os teóricos da
maturação biológica. Contudo, quando consideramos o processo do desenvolvimento
individual, Freud, como Gesell, atribuíram algum papel ao ambiente. “O fator consti- maturação Uma seqüência de
mudanças que são fortemente
tucional”, escreveu ele, “precisa antecipar as experiências antes de poder se fazer influenciadas pela herança genética e
sentir” (Freud, 1905/1953a, p. 239). Em outras palavras, as tendências humanas que ocorrem quando o indivíduo fica
mais velho.
básicas são biologicamente determinadas mas é o ambiente social

que dirige a maneira como essas tendências serão satisfeitas,
moldando, assim, as personalidades individuais.
A perspectiva da maturação biológica sobre o desenvolvimento
humano foi esquecida nos meados do século XX mas, nas últimas
décadas, desfrutou de uma atenção renovada. Os estudos moder-
nos da aquisição de linguagem são um exemplo proeminente disso.
A capacidade de usar a linguagem é herdada por todos os seres
humanos e parece amadurecer em uma velocidade determinada,
sugerindo a alguns pesquisadores que o ambiente desempenha um
papel apenas desencadeante da realização do potencial lingüístico
(Pinker, 1994). Além disso, os pesquisadores têm mostrado que
alguns aspectos da personalidade e da inteligência têm uma forte
base genética (Plomin et al., 1997). Diz-se também que várias
habilidades intelectuais básicas estão presentes de forma rudimen-
tar antes ou próximo ao nascimento, assim, parece que sua origem
não depende de interações com o ambiente pós-natal (Baillargeon,
1998; Spelke e Newport, 1998).
A abordagem da aprendizagem
As teorias que recaem na perspectiva da aprendizagem não negam
que os fatores biológicos proporcionam uma base para o desenvolvi-
mento, mas declaram que as principais causas da mudança desen-
volvimental são exógenas, ou seja, que elas provêm do ambiente,
particularmente dos adultos (que moldam o comportamento e as
crenças das crianças) através de recompensas e punições. De acor-
do com essas teorias, a aprendizagem, definida como o processo
pelo qual o comportamento de um organismo é modificado pela
experiência, é o principal mecanismo para o desenvolvimento. John
B. Watson (1878-1958), um dos primeiros teóricos da aprendiza-
gem, tinha tanta certeza do papel primordial da aprendizagem no
desenvolvimento que se vangloriava:
Dê-me uma dúzia de bebês saudáveis, bem-formados, e o meu próprio
Devido a um defeito de nascença que mundo especificado para criá-los, e eu garanto pegar qualquer um deles
requeria que ela fosse alimentada aleatoriamente e treiná-lo para se tornar qualquer tipo de especialista que
através de um tubo diretamente ligado eu escolha – médico, advogado, artista, negociante e, sim, até mesmo men-
ao estômago, Mônica nunca foi digo e ladrão, independente dos seus talentos, inclinações, tendências,
alimentada oralmente nem segurada no
colo enquanto era alimentada quando capacidade, vocações e raça dos seus ancestrais. (1930, p. 104)
bebê. Quando ficou mais velha, ela
alimentava suas bonecas e, mais tarde, Embora as teorias modernas da aprendizagem ambiental não mais compartilhem
dava a mamadeira para sua filha, que
não tinha o mesmo defeito, colocando-
da visão extremada de Watson, declaram que o ambiente, atuando através dos
as na mesma posição em que ela havia mecanismos de aprendizagem, é fundamental para a moldagem do desenvolvimento
sido amamentada. A persistência do seu (Gewirtz e Pelaez-Nogueras, 1992). Talvez a maior evidência em apoio a essas teo-
comportamento singular reflete a
importância duradoura da primeira
rias venha de estudos realizados com crianças que viviam quase isoladas devido a
experiência de aprendizagem das alguma circunstância ou que foram criadas em orfanatos com pouco estímulo inte-
crianças. lectual. Essas pesquisas mostram que o enriquecimento das experiências sociais e
cognitivas dessas crianças aumenta dramaticamente seu desenvolvimento social e
cognitivo posterior (Clarke e Clarke, 1986). As pesquisas também têm mostrado
exógeno O termo aplicado a causas de que a aprendizagem desempenha um papel importante em processos “biológicos”,
desenvolvimento que vêm do ambiente,
particularmente dos adultos, que como desenvolvimento do gênero e agressividade (Maccoby, 1998; Patterson et al.,
moldam o comportamento e as crenças 1998).
das crianças. Seu enfoque no ambiente como a principal influência sobre o desenvolvimento
aprendizagem O processo pelo qual o conduz muitos teóricos da aprendizagem ambiental a enfatizar a natureza gradual
comportamento de um organismo é e contínua da mudança. Essa pressuposição é bem captada pela descrição metafórica
modificado como resultado da
experiência. de B.F. Skinner sobre a maneira como o ambiente
molda o comportamento como um escultor molda um pedaço de argila. Embora, em

algum ponto, o escultor pareça ter produzido um objeto inteiramente novo, podemos
sempre seguir o processo de volta ao pedaço de argila original e informe e podemos,
ainda, estabelecer os estágios sucessivos pelos quais retornamos a essa condição, por
mais insignificante que seja, se assim o quisermos. Em nenhum ponto emerge algo que
seja muito diferente daquilo que o precedeu. O produto final parece ter uma unidade
especial ou uma integridade, mas não conseguimos encontrar um ponto em que isso de
repente apareça. (1953, p. 91)
A abordagem do construtivismo
Em contraste com a maturação biológica e os teóricos da aprendizagem, os psicólogos
cujas teorias recaem na visão construtivista acham inadequado atribuir mais impor-
tância à natureza ou à educação. Eles afirmam que a natureza e a educação são
igualmente necessárias para o desenvolvimento. Um importante defensor dessa
perspectiva foi o psicólogo do desenvolvimento suíço Jean Piaget (1896-1980). Piaget
iniciou sua carreira científica como biólogo e continuou a se preocupar com o desen-
volvimento biológico, similarmente aos teóricos maturacionistas. Ao mesmo tempo,
ele, assim como os defensores da aprendizagem, acreditava que o papel do ambiente
no desenvolvimento vai bem além do desencadeamento do potencial inato da criança:
O ser humano está imerso, desde o nascimento, em um ambiente que o afeta tanto
quanto o seu ambiente físico. A sociedade, em certo sentido, mais ainda que o ambiente
físico, muda a própria estrutura do indivíduo ... Toda relação entre indivíduos (de dois
em diante) literalmente os modifica... (Piaget, 1973, p. 156)
O que distingue especialmente as teorias construtivistas das teorias maturacio-

nistas e das de aprendizagem é a importância que os construtivistas dão ao papel
ativo das crianças na moldagem do seu próprio desenvolvimento. Piaget dizia que
“o conhecimento não é uma cópia da realidade” (1964, p. 8), enfatizando o fato de
que o conhecimento que adquirimos resulta da maneira como modificamos e trans-
formamos o mundo. Segundo a maneira de pensar construtivista, as crianças constro-
em níveis de conhecimento sucessivamente mais elevados, lutando ativamente para
dominar seu ambiente. São seres biossociais, porque tanto as circunstâncias do ama-
durecimento quanto as circunstâncias ambientais estão reciprocamente envolvidas
no processo de mudança.
Piaget e seus seguidores também afirmam que o ambiente não influencia as
crianças da mesma maneira em todas as idades. Em vez disso, as influências do
ambiente dependem do atual estágio de desenvolvimento da criança. O grupo de
pares, sua constituição, mistura de gêneros e influências dependem da idade da
criança. Um grupo de crianças de quatro anos difere muito de um grupo de adoles-
centes de 14 anos de idade, grupo de pares, por exemplo, dependem muito, quer se
trate de um grupo de pares de quatro ou de 14 anos de idade.
Baseado nos dados de outras culturas, Piaget (1974) também acreditava que o
desenvolvimento podia ser acelerado ou abrandado por variações no ambiente (como
a presença ou ausência de ensino formal), mas que todas as crianças passavam pela
mesma seqüência básica de mudanças. Nesse sentido importante, a abordagem
construtivista supõe que os processos de mudança desenvolvimental sejam os
mesmos em todos os grupos humanos: eles são universais na espécie.
Como veremos nos capítulos posteriores, os psicólogos contemporâneos que se-
guem a tradição estabelecida por Piaget aperfeiçoaram ou refinaram algumas de suas
idéias. Não obstante, esses investigadores concordam com a ênfase de Piaget no papel
fundamental do envolvimento ativo das crianças no mundo e na sua insistência de
que a biologia e o ambiente desempenham papéis recíprocos na mudança evolutiva.
Contexto cultural
Os psicólogos cujo trabalho recai em uma das três abordagens teóricas acima descritas
supõem que o desenvolvimento surge da interação de dois fatores: herança biológica
da criança e seu ambiente. As abordagens divergem no peso relativo

que atribuem a cada uma dessas duas fontes de influência no desen-
volvimento e também na maneira como as enxergam interagindo
para produzir desenvolvimento.
Os psicólogos que atuam dentro da abordagem culturalista tam-
bém concordam que os fatores biológicos e experienciais têm pa-
péis recíprocos a desempenhar no desenvolvimento e, como os cons-
trutivistas, acreditam que as crianças constroem seu próprio desen-
volvimento através de um engajamento ativo com o mundo. Mas
diferem dos outros teóricos declarando que uma “terceira força” –
a cultura – faz parte dessa mistura. Como está indicado na base da
Figura 1.9, segundo a perspectiva do culturalismo, natureza e educa-
ção não interagem diretamente. Em vez disso, elas interagem indireta-
mente através da cultura, codificada em sua linguagem e incorporada
aos artefatos físicos, às crenças, aos valores, aos costumes e às ativi-
dades que são passadas de uma geração para a seguinte (Bruner,
1996; Greenfield, 1997; Valsiner, 1998; Vygotsky, 1978).
Uma maneira pela qual a cultura influencia o desenvolvimento
aparece na aquisição de compreensão matemática das crianças. Os
tipos de pensamento matemático que a criança desenvolve não de-
pendem apenas da sua capacidade para lidar com abstrações e dos
esforços dos adultos para prepará-los para aprender conceitos mate-
máticos. Eles também dependem do próprio conhecimento que o
adulto tem da matemática, que, por sua vez, depende de sua
herança cultural. As crianças que crescem entre os oksapmin, um
grupo que vive na selva da Nova Guiné, parecem ter a mesma ca-
Jean Piaget, cujo trabalho teve uma
pacidade universal para captar conceitos numéricos básicos que as
influência profunda na psicologia do crianças que crescem em Paris ou Pittsburgh, mas em vez de aprenderem a usar um
desenvolvimento, observando crianças sistema numérico para contar, elas aprendem a contar usando as partes do corpo.
brincando.
Esse sistema seria desajeitado para as crianças que precisam resolver problemas de
aritmética na escola e, mais tarde, na economia monetária da cultura ocidental,
mas é perfeitamente adequado para lidar com as tarefas da vida cotidiana na cultu-
ra oksapmin tradicional (Saxe, 1994). O desenvolvimento do conhecimento mate-
mático também é influenciado pelos contextos no quais o conhecimento é usado.
No Brasil, por exemplo, as crianças que vendem objetos nas ruas desenvolvem ha-
bilidades matemáticas notáveis no decorrer do comprar e vender cotidiano. Mas,
embora essas crianças consigam resolver com facilidade problemas matemáticos
no mercado, têm dificuldade em resolver os mesmos problemas quando apresenta-
dos sob um formato acadêmico (Nuñes et al., 1993). Em cada um desses casos, a
cultura contribuiu para o curso do desenvolvimento, preparando as condições nas
quais interagem fatores biológicos e ambientais.
Os pontos de vista da abordagem culturalista e construtivista são similares em
vários aspectos. Ambos declaram que o indivíduo sofre mudanças qualitativas no
curso do seu desenvolvimento e ambos enfatizam que o desenvolvimento é impossí-
vel sem a participação ativa do indivíduo. No entanto, eles diferem em três aspectos
importantes. Em primeiro lugar, a abordagem culturalista supõe que as crianças e
seus cuidadores são agentes ativos no processo do desenvolvimento. O desenvolvi-
mento é, nesse sentido, co-construído. Em segundo lugar, essa abordagem não visa
uma compatibilidade entre etapas de habilidades e comportamento. Ela antecipa
uma ampla variabilidade em um dado desempenho individual, pelo qual a pessoa
se move de um tipo de atividade para outra. Em terceiro lugar, a abordagem cultu-
ralista é mais aberta à idéia de que a seqüência das mudanças evolutivas que uma
criança experimenta – e, na verdade, até a existência ou não-existência de um estágio
Lev Vygotsky, teórico de destaque do particular de desenvolvimento – pode depender das circunstâncias culturais e histó-
papel da cultura no desenvolvimento, e ricas da criança (Rogoff, 1998).
sua filha.
Nenhuma das teorias que esboçamos é suficientemente abrangente para propor-

cionar um quadro completo de todas as complexidades do desenvolvimento hu-
mano. Na verdade, essas teorias poderiam ser melhor encaradas como filtros, com
cada teoria destacando algumas características do processo geral de desenvolvimento.
O quadro “completo”, se pudesse ser constituído, teria de ser uma perfeita coordena-
ção das várias imagens do desenvolvimento vistas através de diferentes filtros.
ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Devido à falta de uma teoria do desenvolvimento amplamente aceita que unifique
o campo, este livro adota uma abordagem integradora que possibilita apresentar e
avaliar diferentes abordagens teóricas de uma maneira sistemática. E como o de-
senvolvimento é um processo que emerge com o tempo, este livro também adota
uma abordagem cronológica como a melhor maneira de entender o processo envolvido.
Entretanto, contar a história do desenvolvimento cronologicamente apresenta
duas grandes dificuldades. A primeira é como segmentar a história do desenvolvi-
mento em períodos específicos e quanta importância atribuir a cada um desses
períodos. A segunda é como manter o acompanhamento dos muitos aspectos do
desenvolvimento que estão ocorrendo simultaneamente, como descrever as maneiras
em que se associam e recombiná-los para constituir uma pessoa inteira e viva.
Nossa solução para essas dificuldades tem sido adotar uma perspectiva que
proporcione uma maneira determinante de observar os períodos da infância e, ao
mesmo tempo, enfatizar a ação simultânea de muitos fatores. Essa perspectiva,
desenvolvida por Robert Emde e sua equipe (Emde et al., 1976), enfatiza mudanças
fundamentais que se processam por meio de etapas ou estágios, às quais eles referem
como “mudanças biocomportamentais” – pontos no desenvolvimento em que a interação
da maturação biológica e das mudanças comportamentais resulta em uma reorgani-
zação do funcionamento da criança. O protótipo para essa mudança é a transição
que ocorre quando, dos dois e meio aos três meses de idade, os bebês primeiro
fazem um contato concentrado com o olho e sorriem em resposta ao sorriso da
outra pessoa. Esse primeiro sorriso recíproco cria uma nova qualidade de contato
emocional entre o bebê e os pais e é reconhecido, em várias sociedades, como um
indicador de um novo estágio de desenvolvimento. Não há uma causa para o sorriso
recíproco. Ele surge a partir de mudanças que ocorrem nas fibras neurais que
conectam o olho com o cérebro, do aumento da densidade das células na retina do
olho, da presença de adultos prontos para sorrir para a criança e da resposta emocio-
nal especial que essa nova forma de conexão evoca. Emde e seus colegas referem-se
a esse tipo de transição como uma mudança biocomportamental porque a reorgani-
zação resultante do funcionamento da criança emerge da interação de fatores bioló-
gicos e comportamentais.
Ao adotar a idéia de uma mudança biocomportamental, acrescentamos a di-
mensão social do desenvolvimento, porque, como observam Emde e sua equipe,
toda mudança biocomportamental envolve uma mudança no relacionamento entre
as crianças e seus mundos sociais. Como indica o início do sorriso social, as crianças
não somente experimentam de novas maneiras o ambiente social como um resultado
das mudanças em seu comportamento e composição biológica, mas também são
tratadas de maneira diferente por outras pessoas. Por isso, usamos o termo mudança
biossociocomportamental para nos referirmos a pontos de transição importantes
no desenvolvimento, durante os quais uma convergência de mudanças biológicas,
sociais e comportamentais dão lugar a formas distintamente novas de comporta-
mudança biossociocomportamental
mento. (A Tabela 1.2 esboça as mudanças biossociocomportamentais que parecem Um ponto de transição do
proeminentes no desenvolvimento da criança desde a concepção até a idade adulta. desenvolvimento durante o qual as
Embora nem todos os pontos de mudança tenham sido igualmente bem estabeleci- mudanças biológicas, sociais e
comportamentais convergem para
dos, eles proporcionam um meio proveitoso de organizar as discussões do desenvol- causar formas distintamente novas de
vimento porque requerem que consideremos tanto as fontes de mudança quanto as comportamento.
As abordagens culturalistas prestam

atenção especial às variações no
desenvolvimento das crianças
decorrentes das diferenças nas partes do
ambiente provocadas pelo homem.
Nos Sudas Menores da Indonésia, uma

menina trabalha ao lado de sua mãe e
avó, processando algodão para ser
fiado.
evidências relacionadas à continuidade e à descontinuidade desenvolvimental de

uma maneira sistemática.
Além disso, levamos em conta como o contexto cultural das crianças influencia
na velocidade e na organização não somente das mudanças biossociocomporta-
mentais, mas dos processos de desenvolvimento em todas as idades. Desde as primei-
ras horas de vida, as concepções culturais do que as crianças são e o que o futuro
lhes reserva influenciam a maneira como os pais interpretam o comportamento de
seus filhos e molda a sua experiência. Por exemplo, pais que acreditam que os homens
têm de ser agressivos e rudes para sobreviverem no mundo têm maior probabilidade
de tratar seus filhos meninos diferentemente do modo como os tratam aqueles pais
que acreditam que a agressão dos homens seja um problema. E como já menciona-
mos, em alguns casos, o momento, as condições sociais e até mesmo a ocorrência
de um período evolutivo podem ser fortemente influenciados por fatores culturais
(Rogoff, 1998; Whiting, Burbank e Ratner, 1986).
O conceito de mudanças biossociocomportamentais ajusta-se razoavelmente
bem à uma convenção tradicional que divide o tempo entre a concepção e o início
da idade adulta em cinco períodos amplos: o período pré-natal, o período até os dois anos
e meio, a primeira infância, a segunda infância e a adolescência. Cada período recebeu
uma parte importante deste livro. Dentro dessa estrutura cronológica, nosso objetivo
é deixar claro como os aspectos biológicos, sociais, comportamentais e culturais
No México, crianças pequenas brincam

perto de onde mulheres de sua família
trabalham.
Estas crianças estão brincando sozinhas

em frente ao prédio onde moram, na
cidade de Nova York.
fundamentais do desenvolvimento estão entrelaçados no processo de mudança de

um período para o seguinte. O livro subdivide o período que se estende até os dois
anos e meio, no qual a mudança é particularmente rápida, em três subperíodos,
marcados por importantes transições em que emergem formas de comportamento
distintivamente novas e significativas.
Nossa adoção de uma estrutura biossociocomportamental para o estudo do de-
senvolvimento não implica um compromisso com uma teoria de estágios rígidos.
Ao contrário, proporciona uma maneira sistemática de ter em mente o jogo de forças
intrincado que se combina para produzir desenvolvimento. Também não implica
uma “direção de causalidade” uniforme das características biológicas do indivíduo
para os fatores sociais e culturais ou qualquer outra coisa. Em vez disso, enfatiza a
natureza emergente da mudança e o incessante interjogo entre as fontes de desen-
volvimento biológicas, sociais, individuais e culturais.
Através dos capítulos que se seguem, as questões mais amplas do desenvolvimen-
to que cativaram Itard e seus contemporâneos são temas de recorrência constante.
O que nos torna humanos? Pode a nossa natureza ser remodelada pela experiência,
ou as características inscritas em nossos genes por ocasião da concepção são relativa-
mente fixadas? Podemos usar o nosso conhecimento do desenvolvimento para nos
TABELA 1.2 MUDANÇAS BIOSSOCIOCOMPORTAMENTAIS SIGNIFICATIVAS NO DESENVOLVIMENTO
Ponto de mudança Novo período desenvolvimental

Concepção: o material genético dos pais combina-se para formar
um indivíduo único.
Período pré-natal: formação dos órgãos básicos.
Nascimento: transição para a vida fora do útero.
Primeira fase do bebê: tornando-se adaptado ao ambiente.
2 ½ meses: formação das conexões cerebrais corticais e subcorticais;
sorriso social; nova qualidade do sentimento maternal.
Segunda fase do bebê: aumento da memória e da capacidade sen-
sório-motora.
7 a 9 meses: consciência da novidade; medo de estranhos; ligação.
Terceira fase do bebê: pensamento simbólico; diferenciação do self.
Final da terceira fase do bebê (24 a 30 meses): linguagem grama-
tical.
Primeira infância (2½ a 6 anos): níveis desempenho variados; iden-
tidade de papel sexual; jogo
sociodramático.
5 a 7 anos: responsabilidade para a realização de tarefas sem a
supervisão de um adulto; instrução deliberada.
Segunda infância: atividade em grupo de pares; jogos baseados
em regras; instrução sistêmica.
11 a 12 anos: maturação sexual.
Adolescência: atividade social orientada pelos sexos; integração da
identidade; raciocínio formal.
19 a 21 anos: responsabilidade primária sobre si mesmo
e criação da próxima geração.
Idade adulta (19+).
ajudar a planejar nosso futuro e a guiar o crescimento de nossos filhos? É pouco

provável que essas perguntas sejam satisfatoriamente respondidas, até que e a menos
que, emerja uma teoria unificada do desenvolvimento. Como as questões são muito
complexas e o conhecimento do campo ainda é limitado, tentamos delinear cada
capítulo para mostrar os fatos básicos, os métodos e as teorias de uma maneira que
possa ajudar o leitor a pensar proveitosamente sobre as questões fundamentais da
área de psicologia do desenvolvimento.
RESUMO
Q O estudo do desenvolvimento da criança é o estudo das mudanças por que as
crianças passam desde o momento da concepção até se tornarem adultas.
PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES
Q Um dos primeiros esforços no estudo do desenvolvimento da criança envol-
veu o trabalho de Jean Marc Itard com o Menino Selvagem de Aveyron. Esse
caso incomum colocou questões fundamentais sobre a natureza humana.
1. O que distingue os humanos dos outros animais?
2. Como seríamos se crescêssemos isolados da sociedade?
3. Em que grau somos o produto da nossa criação e experiência, e em que
grau o nosso caráter é o produto de traços inatos?
Q Tanto a fé de Itard na promessa de métodos científicos para resolver questões
persistentes sobre a natureza quanto muitas de suas técnicas específicas servi-
ram de modelo para o estudo científico do desenvolvimento humano.
Q A ascensão inicial da disciplina da psicologia desenvolvimental está intima-

mente ligada às mudanças sociais realizadas pela Revolução Industrial, que
alteraram fundamentalmente a natureza da vida familiar, da educação e do
trabalho.
Q A tese de Darwin de que os seres humanos se desenvolveram a partir de espécies
previamente existentes aumentou o interesse científico pelas crianças, inspiran-
do os cientistas a estudá-las em busca de evidências da evolução.
PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA

Q Os psicólogos do desenvolvimento modernos estudam as origens do compor-
tamento humano e a seqüência das mudanças físicas, cognitivas e psicosso-
ciais que as crianças sofrem à medida que vão crescendo.
Q Uma tarefa importante dos psicólogos do desenvolvimento é aplicar o conheci-
mento que adquirem para a promoção do desenvolvimento saudável.
QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Q Muitas questões científicas e sociais sobre o desenvolvimento giram em torno
de três preocupações fundamentais:
1. O processo do desenvolvimento é gradual e contínuo ou é marcado por
descontinuidades abruptas, por meio de etapas ou estágios?
2. Como os aspectos inatos e o ambiente interagem para produzir desenvol-
vimento?
3. Como as pessoas desenvolvem características estáveis que as diferenciam
umas das outras?
Q As questões sobre a continuidade ramificam-se em aspectos mais específicos:
1. Até que ponto somos parecidos e diferentes de nossos vizinhos do reino
animal?
2. O desenvolvimento envolve o acúmulo gradual de pequenas mudanças
quantitativas ou há estágios de desenvolvimento qualitativamente distin-
tos?
3. Há períodos críticos no desenvolvimento?
Q As questões sobre as fontes de desenvolvimento deram origem a pontos de
vista concorrentes sobre as contribuições da biologia (natureza) e do ambiente
(educação) para o processo do desenvolvimento.
Q O problema das diferenças individuais concentra-se em duas questões:
1. O que torna os indivíduos diferentes um do outro?
2. Até que ponto as características individuais são estáveis no decorrer do
tempo?
A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Q Os psicólogos do desenvolvimento usam vários métodos de coleta de dados
em seus esforços para conectar teorias abstratas às realidades concretas da
experiência cotidiana das pessoas. Esses métodos são delineados para garan-
tir que os dados usados para explicar o desenvolvimento sejam objetivos,
confiáveis, válidos e passíveis de replicação.
Q São proeminentes entre os métodos de coleta de dados usados pelos psicólogos
do desenvolvimento: (a) auto-relatos, (b) observação naturalista, (c) experi-
mentação e (d) entrevista clínica.
Q Os delineamentos de pesquisa que incluem comparações entre crianças de
idades diferentes permite aos pesquisadores estabelecer relações entre os fe-
nômenos do desenvolvimento. Alguns delineamentos de pesquisa básicos
são:
1. Delineamentos longitudinais – as mesmas crianças são estudadas repetida-

mente durante um período de tempo.
2. Delineamento transversal – diferentes crianças de várias idades são estu-
dadas ao mesmo tempo.
3. Delineamentos seqüenciais da coorte – o método longitudinal é repetido
com várias coortes, cada uma delas estudada longitudinalmente.
4. Delineamentos microgenéticos – as mesmas crianças são estudadas repe-
tidamente por um espaço de tempo curto durante um período de mudança
rápida.
Q Nenhum método ou delineamento de pesquisa pode fornecer as respostas
para todas as questões que os psicólogos do desenvolvimento procuram
resolver. A escolha do delineamento da pesquisa depende da questão especí-
fica que está sendo tratada.
Q A teoria desempenha um papel importante na psicologia do desenvolvimen-
to, proporcionando uma abordagem conceitual ampla dentro da qual os
métodos e os delineamentos de pesquisa são organizados e os fatos podem
ser interpretados.
Q Quatro abordagens teóricas importantes organizam uma grande proporção
da pesquisa do desenvolvimento da criança:
1. Segundo a abordagem da maturação biológica, as fontes do desenvolvi-
mento são fundamentalmente endógenas, originando-se da herança bio-
lógica do organismo.
2. De acordo com as teorias da aprendizagem, a mudança do desenvolvi-
mento é provocada principalmente por fatores exógenos que surgem no
ambiente.
3. De acordo como construtivismo, o desenvolvimento surge da adaptação
ativa do organismo ao ambiente. Os papéis dos fatores ambientais e bioló-
gicos são de igual magnitude.
4. Da mesma forma que o construtivismo, o culturalismo atribui importân-
cia tanto aos fatores biológicos quanto aos fatores ambientais do desen-
volvimento, mas também enfatiza que as interações a partir das quais o
desenvolvimento emerge são, fundamentalmente, moldadas pelos padrões
de vida que compõem a cultura de qualquer grupo dado.
ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Q O conceito da mudança biossociocomportamental destaca as maneiras pelas
quais os fatores biológicos, sociais e comportamentais interagem em um con-
texto cultural para produzir mudança desenvolvimental. Ter sempre em mente
esses fatores nos ajuda a manter um quadro do desenvolvimento integral da
criança.
PALAVRAS-CHAVE
amostra representativa, p. 38 experimento, p. 43
aprendizagem, p. 57 filogenia, p. 30
auto-relato, p. 39 grupo-controle, p. 44
biografia do bebê, p. 39 grupo experimental, p. 44
confiabilidade, p. 38 hipótese científica, p. 43
coorte, p. 50 maturação, p. 56
correlação, p. 43 método clínico, p. 47
cultura, p. 30 método microgenético, p. 52
delineamento longitudinal, p. 49 mudança biossociocomportamental, p. 60
delineamento seqüencial da coorte, p. 51 natureza, p. 35
delineamento transversal, p. 49 nicho desenvolvimental, p. 41

desenvolvimento da criança, p. 28 objetividade, p. 38
ecologia, p. 40 observação naturalista, p. 39
educação, p. 35 ontogenia, p. 31
endógeno, p. 55 período crítico, p. 33
estágios de desenvolvimento, p. 31 período sensível, p. 35
etnógrafos, p. 40 replicabilidade, p. 38
etologia, p. 40 teoria, p. 54
exógeno, p. 57 validade, p. 38
QUESTÕES PARA PENSAR

1. Usando argumentos das quatro perspectivas teóricas descritas neste capítulo,
dê quatro explicações possíveis para o comportamento do Menino Selvagem
de Aveyron.
2. Partindo da sua experiência, dê um exemplo de como o estudo científico do
desenvolvimento da criança tem afetado a maneira como estão sendo criadas
as crianças da geração atual.
3. Você tem alguma pergunta a fazer sobre o desenvolvimento das crianças?
Como acha que os cientistas podem conseguir achar a resposta?
4. Relacione três maneiras pelas quais a pessoa que você era aos cinco anos de
idade se diferenciava da pessoa que você era aos 15 anos de idade. Rotule
essas diferenças como qualitativas ou quantitativas.
5. Relacione duas maneiras importantes nas quais você se parece com seu me-
lhor amigo e duas maneiras importantes em que vocês são diferentes. Que
fatores causais você acredita serem fundamentalmente responsáveis por cada
uma dessas semelhanças e diferenças?

Michael Cole - O Desenvolvimento Da Criança e Do Adolescente - Cap 1

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Michael Cole - O Desenvolvimento Da Criança e Do Adolescente - Cap 1

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1 Estudo do

PRIMEIRAS INVESTIGAÇÕES A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

No entanto, os planos para estudar o Menino Selvagem quase malograram. Os

A ASCENSÃO DE UMA NOVA DISCIPLINA

estava começando a aumentar entre os reformadores sociais e também entre os

A mão-de-obra infantil proporcionava

As crianças constituíam mão-de-obra

trópicas começaram a subvencionar esforços de pesquisa em desenvolvimento infantil,

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO MODERNA

vasta série de questões interessantes, como as seguintes: FIGURA 1.1

Além de buscar as respostas para essas questões, os psicólogos do desenvolvimen-

Os conhecimentos detalhados que os psicólogos do desenvolvimento têm acu-

QUESTÕES FUNDAMENTAIS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

Os psicólogos estão profundamente divididos sobre muitos aspectos dessas três

QUESTÕES SOBRE A CONTINUIDADE

Embora os chimpanzés e os seres

Os princípios do desenvolvimento humano são distintos?

Essas características parecem estar intimamente relacionadas a dois fenômenos

Até mesmo Darwin, que acreditava tanto na continuidade da espécie, concordava

O desenvolvimento individual é contínuo?

Os proponentes do conceito de estágio declaram que uma perspectiva de estágio

Há períodos de desenvolvimento “críticos” ou “sensíveis”?

DESTAQUE 1.1 ANTECEDENTES FILOSÓFICOS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

QUESTÕES SOBRE AS FONTES DE DESENVOLVIMENTO

Os psicólogos modernos enfatizam que não podemos descrever adequadamente

QUESTÕES SOBRE AS DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

as informações visuais aos sete meses de idade exibem um processamento perceptual

A DISCIPLINA DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

A diferença entre estas duas formas de saber – uma baseada no conhecimento

CRITÉRIOS DE DESCRIÇÃO CIENTÍFICA

Local de trabalho dos pais

Crenças e ideologias dominantes

Charles Super e Sarah Harkness (1997), que têm estudado o desenvolvimento

Uma investigação sobre a emergência do medo em bebês quando

DESTAQUE 1.2 CORRELAÇÃO E CAUSA

Em suas tentativas para identificar os fatores específicos que influen- 10 10

Em geral, a força visível do método experimental é a sua capacidade para isolar

Métodos de entrevista clínica

diferem fundamentalmente dos outros. A essência do método

O aprofundamento de Piaget nas entrevistas dessas crianças revelou dois pa-

DESTAQUE 1.3 PADRÕES ÉTICOS PARA A PESQUISA COM CRIANÇAS

Os delineamentos longitudinais acompanham as

1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000

realizado muitos estudos transversais do desenvolvimento da memória que têm

cia em que encontrem a maneira certa de lidar com um desafio desenvolvimental

DELINEAMENTOS DA PESQUISA E TÉCNICAS DE COLETA DE DADOS

TABELA 1.1 TÉCNICAS E DELINEAMENTOS DA PESQUISA

A observação de Einstein aplica-se tanto às tentativas dos psicólogos de entender o

ABORDAGEM FATORES CONTRIBUINTES

endógeno O termo aplicado a causas de A abordagem da maturação biológica

Arnold Gesell testando uma criança na

Como já mencionamos anteriormente, as idéias de Sigmund Freud (1856-1939)

básicas são biologicamente determinadas mas é o ambiente social

molda o comportamento como um escultor molda um pedaço de argila. Embora, em

O que distingue especialmente as teorias construtivistas das teorias maturacio-

da criança e seu ambiente. As abordagens divergem no peso relativo

Nenhuma das teorias que esboçamos é suficientemente abrangente para propor-

ESTE LIVRO E O CAMPO DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

As abordagens culturalistas prestam

Nos Sudas Menores da Indonésia, uma

evidências relacionadas à continuidade e à descontinuidade desenvolvimental de

No México, crianças pequenas brincam

Estas crianças estão brincando sozinhas