ECEREN

ESTUDO DE CASO, ESCRITA DE
RELATÓRIOS E ÉTICA EM
NEUROPSICOLOGIA
Ana Rita Belo
Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da

Universidade de Coimbra
2021/2022
Estudo de caso, escrita de relatórios e ética em neuropsicologia
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ESTUDO DE CASO, ESCRITA

DE RELATÓRIOS E ÉTICA EM
NEUROPSICOLOGIA
Estudo de Caso
Estudos de caso são investigações aprofundadas de uma única pessoa,
grupo, evento ou comunidade. Tipicamente, os dados são recolhidos a partir de
uma variedade de fontes e usando vários métodos diferentes (por exemplo,
observações e entrevistas).
• Difere de estudos mais abrangentes, normativos.
O método de investigação de estudo de caso teve origem na medicina

clínica (anamnese, ou seja, o histórico pessoal do paciente). Em psicologia, os
estudos de caso são muitas vezes confinados ao estudo de um indivíduo particular.
A informação é essencialmente biográfica e diz respeito a acontecimentos

no passado do indivíduo (isto é, retrospetiva), bem como a acontecimentos que
ocorrem atualmente no seu dia-a-dia.
O estudo de caso não é em si um método de investigação (mais um design),

mas os investigadores selecionam métodos de recolha e análise de dados que
gerarão material adequado para estudos de caso. Ou seja: o estudo de caso não
é uma metodologia, mas recorre-se a diversas metodologias para o estudo de caso.
O paradigma quantitativo surge com a cientificação da psicologia, ainda

assim nem toda a informação quantitativa é relevante.
Os estudos de caso são amplamente utilizados em psicologia e entre os mais

conhecidos estão os realizados por Sigmund Freud, incluindo Anna O e Little Hans.
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Freud (1909a, 1909b) conduziu investigações muito detalhadas sobre a vida

privada dos seus pacientes numa tentativa de compreender a ajudá-los a superar
as suas doenças. Ainda hoje as histórias de casos são um dos principais métodos de
investigação em psicopatologia e psiquiatria.
Isto deixa claro que o estudo de caso é um método que só deve ser usado
por um psicólogo, terapeuta ou psiquiatra, ou seja, alguém com uma qualificação
profissional para diagnosticar e tratar um comportamento atípico (ou seja,
patológico ou disfuncional) ou desenvolvimento atípico.
Há assim uma questão ética de competência.
Phineas Gage:
Estava a tamponar explosivos para

preparar o caminho para uma nova linha
férrea quando teve um terrível acidente. A
detonação disparou prematuramente e o
ferro tampão disparou-lhe na cara, através
do cérebro e saiu-lhe pela cabeça.
Notavelmente, Gage sobreviveu, embora os
seus amigos e familiares alegadamente
sentissem que ele tinha mudado tao
profundamente (tornando-se apático e
agressivo) que “ele já não era Gage”. É um
exemplo clássico de lesões cerebrais frontais que afetam a personalidade. No
entanto, nos últimos anos tem-se assistido a uma reavaliação drástica da história de
Gage à luz de novas provas. Acredita-se agora que ele passou por uma reabilitação
significativa e, de facto, começou a trabalhar como motorista de carruagens de
cavalos no Chile. Uma simulação dos seus ferimentos sugeriu que grande parte do
seu córtex frontal direito foi provavelmente poupado.
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Criança selvagem de Aveyron:
Nomeado de Victor pelo médico Jean-Marc

Itard, foi encontrado emergindo da floresta de Aveyron
no sudoeste de França em 1800, com 11 ou 12 anos,
onde se pensa que vivia na natureza há vários anos.
Para psicólogos e filósofos, Victor tornou-se uma
espécie de “experiência natural” na questão da
natureza vs. educação. Como é que ele seria afetado
pela falta de informação humana no início da sua
vida? Aqueles que esperavam que Victor apoiasse a noção do “nobre selvagem”
incorrupto pela civilização moderna ficaram em grande parte desapontados: o
rapaz estava sujo e desgrenhado, defecado e esfomeado. Victor adquiriu o
estatuto de celebridade depois de ser transportado para Paris e Itard iniciou uma
missão para ensinar e socializar a “criança selvagem”. Este programa teve sucesso
misto: Victor nunca aprendeu a falar fluentemente, mas vestiu-se, aprendeu hábitos
de sanita, podia escrever algumas cartas e adquirir alguma compreensão linguística
muito básica. A especialista em autismo Uta Frith acredita que Victor pode ter sido
abandonando porque era autista, mas ela reconhece que nunca saberemos a
verdade sobre o seu passado, a história de Victor inspirou o romance de 2004 The
Wild Boy e foi dramatizada no filme francês The Wild Child de 1970.
Kim Peek:
Peek, que morreu em 2010, aos 58

anos, foi a inspiração para o personagem
autista de Dustin Hofffman no filme multi-
Óscar Rain Man. Antes desse filme, que foi
lançado em 1988, poucas pessoas tinham
ouvido falar de autismo, pelo que Peek
através do filme pode ser creditado em
ajudar a elevar o perfil da condição.
Indiscutivelmente, o filme também ajudou a espalhar o equívoco popular de que
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ser dotado é uma marca do autismo (numa cena notável, a personagem de

Hoffman deduz num instante o número preciso de cocktails – 246). Peek era, na
verdade, um savano não autista, extrovertido e sociável, nascido com anomalias
cerebrais, incluindo um cerebelo malformado e um corpo caloso ausente. As suas
capacidades savanas foram surpreendentes e incluíam o cálculo do calendário,
bem como um conhecimento enciclopédico de história, literatura, música clássica,
códigos postais dos EUA e rotas de viagem. Estima-se que leu mais de 12 mil livros na
sua vida.
Anna O:
Pseudónimo de Bertha Pappenheim, uma

pioneira feminista e assistente social judaica alemã que
morreu em 1936 aos 77 anos. É conhecida como uma
das primeiras pacientes a submeter-se à psicanálise e o
seu caso inspirou grande parte do pensamento de
Freud sobre a doença mental. Pappenheim chamou a
atenção de outro psicanalista, Joseph Breuer, em 1880,
quando foi chamado a sua casa em Viena, onde
estava deitada na cama, quase totalmente
paralisada. Os outros sintomas incluem alucinações,
mudanças de personalidade e discurso divagante, mas
os médicos não encontraram a causa física. Durante 18 meses, Breuer visitou-a
quase diariamente e falou-lhe dos seus pensamentos e sentimentos, incluindo a sua
dor pelo pai e, quanto mais falava, mais os seus sintomas pareciam desaparecer –
este foi aparentemente um dos primeiros casos de psicanálise ou “a cura falante”,
embora o grau de sucesso de Breuer tenha sido contestado e alguns historiadores
alegam que Pappenheim teve uma doença orgânica, como a epilepsia. Embora
Freud nunca tenha conhecido Pappenheim, escreveu sobre o seu caso, incluindo a
noção de que ela teve uma gravidez histérica, embora isso também seja
contestado. Esta última parte da vida de Pappenheim na Alemanha pós-1888 é tão
notável como o seu tempo como Anna O. Tornou-se uma prolífica escritora e
pioneira social.
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Kitty Genovese:
Em 1964, em Nova Iorque, Genovese regressava

a casa do seu trabalho como empregada de bar
quando foi atacada e acabou por ser assassinada por
Winston Mosely. O que tornou esta tragédia tão
influente na psicologia foi que inspirou a investigação
no que ficou conhecido como o Fenómeno dos
Espectadores – a descoberta agora bem
estabelecida de que o nosso sentido de
responsabilidade individual é diluído pela presença de outras pessoas. De acordo
com o descrito, 38 pessoas assistiram à morte de Genovese, mas nenhuma delas fez
nada para ajudar, aparentemente um terrível caso real do Efeito Espetador. No
entanto, a história não termina aí porque os historiadores desde entao
estabeleceram que a realidade era muito mais complicada – pelo menos duas
pessoas tentaram convocar ajuda e, na verdade, houve apenas uma testemunha
no segundo e fatal ataque. Embora o princípio do Efeito Espetador tenha resistido
ao teste do tempo, a compreensão da psicologia moderna sobre a forma como
funciona tornou-se muito mais matizada. Por exemplo, há evidências de que em
algumas situações, as pessoas são mais propensas a agir quando fazem parte de
um grupo maior, como quando elas e os outros membros do grupo pertencem todos
à mesma categoria social (como serem todas mulheres) que a vítima.
Chirs Sizemore:
É uma das pacientes mais famosas a receber o

controverso diagnóstico de perturbação de
personalidade múltipla, conhecido hoje como
perturbação de identidade dissociativa. Os alter egos
de Sizemore aparentemente incluíam Eva White, Eve
Black, Jane e muitos outros. Por alguns relatos, Sizemore
expressou estas personalidades como um mecanismo
de superação face aos traumas que viveu na infância,
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incluindo ver a mãe gravemente ferida e um homem serrado ao meio numa

serração. Nos últimos anos, Sizemore descreveu como os seus alter egos foram
combinados numa personalidade unida durante muitas décadas, mas ainda vê
diferentes aspetos do seu passado como pertencentes às suas diferentes
personalidades. Por exemplo, ela declarou que o seu marido era casado com Eva
White (não ela) e que Eva White é a mãe da sua primeira filha. A sua história foi
transformada num filme em 1957 chamado As Três Faces de Eva (baseado num livro
com o mesmo nome, escrito pelos seus psiquiatras). Joanna Woodward ganhou o
Óscar de melhor atriz por interpretar Sizemore e as suas várias personalidades neste
filme.
Pequeno Alberto:
Little Albert foi o nome

que o pioneiro psicólogo
comportamental John
Watson deu a um bebé de
11 meses, em que com a sua
colega e futura esposa Rosalind Rayner, tentou deliberadamente incutir certos
medo através de um processo de condicionamento. A investigação, de qualidade
científica, foi conduzida em 1920 e tornou-se notória por ser tão pouco ética. O
interesse pelo Pequeno Alberto veio nos últimos anos, à medida que uma discussão
académica acerca da sua verdadeira identidade. Um grupo liderado por Hall Back
na Universidade Apalaches anunciou, em 2011, que pensavam que Little Albert era,
na verdade, Douglas Merritte, filho de uma enfermeira na Universidade John
Hopkins, onde Watson e Rayner estavam. De acordo, com este triste relato, Little
Albert foi neurologicamente amortecido, agravando a natureza antiética da
pesquisa de Watson e Rayner, e morreu aos seis anos de hidrocefalia (fluído no
cérebro). No entanto, este relato foi contestado por um grupo diferente de
estudiosos liderados por Russell Powell na Universidade MacEwan em 2014. Eles
estabeleceram que Little Albert era mais provável William A. Barger (gravado no seu
arquivo como Albert Barger), o filho de uma enfermeira diferente. No início deste
ano, o escritor de livros Richard Griggs pesou todos como provas e concluiu que a
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história de Barger é a mais credível, o que significaria que o Pequeno Alberto, de

facto, morreu em 2007 aos 87 anos.
Realizar e analisar dados:
O procedimento usado num estudo de caso significa que o investigador

fornece uma descrição do comportamento através de entrevistas e outras fontes,
como a observação.
O cliente também relata detalhes de eventos do seu ponto de vista.
A investigação pode continuar por um longo período de tempo, para que os

processos e desenvolvimentos possam ser estudados à medida que acontecem.
Entre as fontes de dados suscetíveis de recorrer ao realizar um estudo de caso

estão observações da rotina diária de uma pessoa, entrevistas não estruturadas
com o próprio participante (e com pessoas que o conhecem), diários, notas
pessoais (por exemplo, cartas, fotografias, notas) ou documentos oficiais (por
exemplo, notas de caso, notas clínicas, relatórios de avaliação).
O estudo de caso envolve frequentemente simplesmente observar o que

acontece ou reconstruir a “historia do caso” de um único participante ou grupo de
indivíduos (como uma aula de escola ou um grupo social específico).
A entrevista é também um procedimento extremamente eficaz para obter

informações sobre um indivíduo e pode ser usada para recolher comentários de
amigos, pais, empregadores, colegas de trabalho e outros que tenham um bom
conhecimento da pessoa, bem como para obter factos da pessoa por ela própria.
A maior parte desta informação é suscetível de ser qualitativa (ou seja,

descrição verbal em vez de medição), mas também se pode recolher dados
numéricos.
Os dados recolhidos podem ser analisados utilizando diferentes teorias (por

exemplo, grounded theory, análise fenomenológica interpretativa, interpretação
de texto – por exemplo codificação temática).
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Todas as abordagens aqui mencionadas utilizam categorias pré-concebidas

na análise e são ideográficas na sua abordagem, ou seja, concentram-se no caso
individual sem se referiram a um grupo de comparação.
• Abordagem ideográfica é individualizada/específica, por oposição a

uma abordagem nomotética/normativa.
Interpretar a informação significa que o investigador decide o que incluir ou

deixar de fora. Um bom estudo de caso deve sempre esclarecer quais as
informações que são a descrição factual e o que é uma inferência ou a opinião do
investigador.
Vantagens:
• Fornece informações qualitativas detalhadas e ricas que geram mais

pesquisas;
• Os estudos de caso permitem que um investigador investigue um tópico
com muito mais pormenor do que seria possível se estivesse a tentar
lidar com um grande número de participantes na investigação
(abordagem noética) com o objetivo de adquirir a média/norma;
• Devido à sua abordagem aprofundada, os estudos de caso de
abordagem multifacetada muitas vezes lançam luz sobre aspetos do
pensamento humano e do comportamento que seriam antiéticos ou
impraticáveis para estudar de outras formas;
• A investigação que apenas analisa os aspetos mensuráveis do
comportamento humano não é suscetível de nos dar uma visão da
dimensão subjetiva da experiência que é tao importante sobretudo
para psicólogos, psicanalistas e humanistas;
• Estudos de caso são frequentemente usados em pesquisas
exploratórias. Podem ajudar-nos a gerar novas ideias (que podem ser
testadas por outros métodos). São uma forma importante de ilustrar
teorias e podem ajudar a mostrar como diferentes aspetos da vida de
uma pessoa estão relacionados uns com os outros;
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• O método é, portanto, importante para os psicólogos que adotam um

ponto de vista holístico.
Limitações:
• Pouca base para a generalização dos resultados para a população em

geral. Como um estudo de caso lida com apenas uma pessoa/evento/
grupo, nunca podemos ter a certeza se o estudo de caso investigado
é representativo do corpo mais vasto de instâncias “semelhantes”. Isto
significa que as conclusões retiradas de um determinado caso podem
não ser transferíveis para outras definições;
• O próprio sentimento subjetivo dos investigadores pode influenciar o
estudo de caso (preconceito do investigador). Porque os estudos de
caso são baseados na análise de dados qualitativos (ou seja,
descritivos), muito depende da interpretação que o psicólogo coloca
sobre a informação que adquiriu. Isto significa que se há muita margem
para o enviesamento do observador, e pode ser que as opiniões
subjetivas do psicólogo se intrometam na avaliação, do que os dados
significam;
• Por exemplo, Freud tem sido criticado por produzir estudos de caso em
que a informação foi por vezes distorcida para se adaptar Às teorias
particulares sobre o comportamento (por exemplo, Little Hans);
• Isto também se aplica à interpretação de Money sobre o estudo de
caso de Bruce/Brenda (Diamond, 1997);
• Difícil de reaplicar;
• Demorado e caro;
• Falta de rigor científico sobre um paradigma experimental, mas o
paradigma não experimental é mais difícil e exige mais tempo.
• O volume de dador, juntamente com as restrições de tempo em vigor,
tem impacto na profundidade da análise que era possível dentro dos
recursos disponíveis.
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Relatórios Neuropsicológicos
Modelo de avaliação neuropsicológica:
Modelo de avaliação para crianças/adolescentes:
A importância dos relatórios neuropsicológicos detém-se no facto de serem

uma competência fundamental e uma tarefa incontornável – a elaboração de
relatórios ocupa 14 a 18% do tempo dedicado pelos neuropsicólogos à avaliação
(Cooper, 1995; Donders, 2001).
Os relatórios neuropsicológicos são um meio de comunicação escrita ou oral

do processo e dos resultados da avaliação neuropsicológica. Devem ter uma
caracterização objetiva e síntese integradora e significativa de aspetos importantes
do funcionamento neuropsicológico (cognitivo, emocional e comportamental).
Num relatório psicoeducativo devem constar:
• Competências adaptativas e áreas de funcionamento positivo;
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• Dificuldades cognitivas, socio emocionais e escolares;

• Fatores ambientais/contextuais que impossibilitam/dificultam o
ajustamento socio emocional e a melhoria das aprendizagens
escolares.
Pode incluir a indicação de estratégias de intervenção.
O relatório responde às preocupações subjacentes ao pedido de avaliação

e explica a razão e modo como foi implementada a avaliação, assinalando o termo
do processo de avaliação. Proporciona uma representação especifica e realista
acerca da pessoa e contém informações relevantes, válidas, credíveis e
persuasivas.
Exige o recurso a quadros de referência normativos e pode supor uma

articulação entre os dados da avaliação e da intervenção.
É um registo da avaliação para usos posteriores: facilita a supervisão,

discussão e monitorização da evolução (progressos, …) – proporciona um registo a
longo prazo que possa ser usado para reavaliações e acesso a intervenções
(Harvey, 2006).
O relatório é um documento independente que inclui informação

confidencial e se constitui como um elemento de proteção profissional do
psicólogo.
Princípios:
Segundo o princípio da Especificidade:
• Definir um protocolo de avaliação que considere a especificidade da

pessoa e as suas dificuldades;
• Responder corretamente às questões específicas colocadas pela
avaliação;
• Proporcionar uma descrição singular da pessoa concreta que foi
examinada;
• Formular conclusões e recomendações minuciosas, atendendo às
circunstâncias de vida particulares da pessoa avaliada.
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O princípio da Legibilidade aponta que o documento redigido:
• Linguagem compreensível e adequada aos destinatários;

• Considera o nível de formação dos destinatários;
• Responde às necessidades de informação dos destinatários;
• Exclui o uso de terminologia complexa;
• Se necessário, procede a uma explicitação dos conceitos usados;
• Entrevista prévia de restituição de informação antecede o envio do
relatório neuropsicológico escrito;
• Importância de tornar o relatório útil e válido para os destinatários;
• Possibilidade de diferentes tipos de relatórios no âmbito de um mesmo
caso em função dos destinatários.
O princípio da Utilidade debruça-se sobre a explicação dos comportamentos

e desempenhos observados e na facilitação da intervenção (apresentar soluções
para as dificuldades identificadas).
O princípio da Credibilidade aponta:
• Clarificação de objetivos;
• Resposta às questões explícitas e implícitas subjacentes ao pedido de
avaliação;
• Escolha fundamentada dos instrumentos;
• Justificação das recomendações;
• Apresentação de afirmações credíveis e persuasivas.
Rubricas/Tópicos de um Relatório Psicológico:
No que reporta à Informação Contextual, a idade, género, escolaridade e

emprego são incluídos; do mesmo modo, a história médica, neurológica,
tratamentos psiquiátricos, abuso de substâncias, medicação atual e história médica
familiar são também tópicos consensuais. Na maioria das vezes são também
mencionadas a lateralidade e o estado civil.
A raça/etnia e a fluência na língua são apenas ocasionalmente referidas.
O desenvolvimento infantil é habitualmente mencionado.
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Histórias de abuso físico/sexual, histórico criminal, contingências financeiras,

procura de compensação financeira prévia e outros tópicos sensíveis são apenas
ocasionalmente mencionados.
A pessoa que encaminhou, a questão de encaminhamento, as queixas

subjetivas, os fatores psicossociais, as observações comportamentais, os testes
administrados e um resumo dos dados são tópicos sempre presentes no relatório.
No que reporta à Inclusão dos Resultados dos Testes, as pontuações

estandardizadas e os percentis são tópicos consensuais, mas as pontuações brutas
e os equivalentes de idade/escolaridade são apenas ocasionalmente referidos.
No que reporta ao Formato, é consensual a separação por secções distintas

e o agrupamento dos achados por domínio. Por outro lado, uma discussão de cada
teste administrado, uma descrição com termos leigos para cada tipo de tarefa
realizada e uma hipótese acerca da natureza/local da lesão são apenas
ocasionalmente incluídos.
• Separação em secções distintas e agrupamento dos dados recolhidos

por domínio é uma opção comum.
Como forma de Responder às Questões de Encaminhamento é incluída uma

secção de sumário/conclusões.
Os Diagnósticos realizados têm como base o DSM ou a CID.
Por norma, as Recomendações são realizadas numa secção separada.
Como forma de Fornecer o Relatório, uma cópia deste é, na maioria das

vezes, entregue ao paciente ou à sua família. Por outro lado, nunca, ou raramente,
são modificadas ou eliminadas secções de acordo com o destinatário.
Quanto à Extensão dos Relatórios, esta varia de acordo com o grupo de

pacientes, com o empregador, com a categoria diagnóstica e com a fonte
primária de reembolso:
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Em termos de Especialidade, os relatórios de crianças costumam ser os mais

longos.
Por outro lado, em termos de Tempo Despendido para a sua escrita, são os
relatórios forenses que exigem mais tempo.
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•••
Os neuropsicólos acreditam que a fonte de encaminhamento não lê o

relatório inteiro.
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No que reporta ao uso do relatório, lista-se uma diversidade de motivos:
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Existem, ainda assim diversas preocupações, mas surgem formas de as

ultrpassar/contornar:
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No que reporta à
percentagem do relatório que é
dedicada às impressões e
recomendações, denota-se uma
crescente importância das
mesmas ao longo dos anos.
Esta questão é também

percetível no que reprota aos dias
entre a avaliação e a conclusão
do relatório.
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Formulário de relatório de avaliação neuropsicológica:
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Condições prévias à elaboração de um RNP:
1. Boa compreensão do pedido de avaliação.

2. Entendimento rigoroso do seu papel profissional na AN.
3. Familiaridade com a condição clínica de interesse (por exemplo, TCE,
depressão, DCL, DA).
4. Acesso a registos relevantes (médicos, escolares…).
5. Entrevista e história clínica (informação relativa não apenas à queixa
atual, mas também a outras variáveis potencialmente importantes).
6. Análise de resultados de testes (testes formais, reconhecidos e aceites
em contexto profissional, com normas disponíveis, administrados e
cotados de acordo com as regras de estandardização).
7. Observações do comportamento e dados qualitativos obtidos durante
a entrevista e administração de testes.
8. Considerar resultados de avaliações independente se /ou TVD e TVS.
Processo de avaliação neuropsicológica baseado em hipóteses:
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•••
Formulação/sumário/conclusões:
O sumário/conclusão constitui a secção principal e, provavelmente, a única

que vai ser lida ou, em situações mais positivas, aquela que vai ser mais bem lida e
relida, é a conclusão com a hipótese diagnóstica modal-funcional.
Em função do pedido de avaliação e dos dados dos exames, desenvolve-se

um raciocínio clínico centrado sobre:
1. Desempenhos relativos às diferentes funções neurocognitivas e

respetivos componentes;
2. Associações e dissociações cognitivas devem ser explicitamente
apontadas;
3. Considerando fatores individuais, clínicos e socioculturais da história e
contexto de vida atual da pessoa examinada.
Sumário dos achados de todos os domínios avaliados: neurocognitivos (com

especificações de funções e dos seus subcomponentes), emocionais,
personalidade – obtidos a partir de testes e outros instrumentos, dados de entrevistas
e da observação, relatórios e dados de exames médicos.
Redação dos achados articulada/interligada e lógica que permita ao leitor

entender os resultados (fatores causais, relacionais ou independentes claramente
descritos na conexão entre os achados).
Implicações dos achados para as AVD (funcionamento interpessoal, escolar,

profissional…).
Fatores envolvidos nas afirmações de causalidade e conclusão do relatório:
1. Não é suficiente apresentar apenas resultados da AN;

2. Teste de hipóteses – necessária elaboração do raciocínio/verificação
de hipóteses (Larrabee, 2012);
3. Redações de causalidade – argumentar como e se o défice cognitivo
identificado é consequência do acontecimento ou situação (Larrabee,
2012).
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•••
Teste de hipóteses:
• Existem ou não evidências de défices cognitivos?

• Os défices cognitivos são devidos a uma condição clínica pré-existente
da pessoa (doença psiquiátrica) que está relacionada ou não com o
acidente em questão?
• Os défices cognitivos são devidos a uma condição pré-existentes da
pessoa (não devidos a agente infecioso do SNC)?
Raciocínio lógico, crítico, baseado nas evidências científicas, necessário para

evitar erros no diagnóstico e nas conclusões.
Teste de hipóteses:
Exemplo de interpretações que revelam problemas no processo de raciocínio

clínico:
• “Se lesões no hipocampo esquerdo produzem/são causa de perdas de

memória episódica, uma pessoa examinada em contexto clínico e com
défice no Rey Auditory Verbal Learning Test (RAVLT), deve ter uma lesão
no hipocampo esquerdo (associação entre localização cerebral e
pontuação baixa no teste), sendo essa perda não recuperável
(conclusão de ausência de neuroplasticidade);
• Heterogeneidade ou existência de diferentes causas para uma mesma
doença e especificidade ou processos causais partilhados entre
doenças (Coghill, 2014).
Fatores que auxiliam na tarefa de raciocínio clínico e devem ser considerados

para o estabelecimento de relações de causalidade: condições como causa de
doença (adaptados a partir de exemplos da área de neuro toxicologia; Coghill,
2014; Hill, 1965).
• Força de associação: efeitos de diferentes níveis de exposição ao

agente (acontecimento, doença ou substância) que causam
mudanças ou défices cognitivos. Em farmacologia esse efeito é
denominado de relação “dose-resposta”;
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•••
• Exemplo na neuropsicologia dos efeitos “dose-resposta”: impacto do

nível de severidade do TCE na cognição. Comparativamente a casos
ligeiros, os quadros clínicos mais severos de TCE apresentam défices
cognitivos mais acentuados (relação “severidade-défice”).
Fatores a considerar nas relações de causalidade:
1. Consistência das afirmações:

• A afirmação deve poder ser observada em diferentes momentos
e circunstâncias;
• Por exemplo, a pessoa manifesta défices cognitivos que são
persistentes ao longo do tempo. O pressuposto de que os défices
devem ser consistentes ao longo do tempo e em diferentes
circunstâncias/situações;
2. Especificidade:
• Critério mais difícil de alcançar em neuropsicologia;
• Défices cognitivos (específicos) podem estar presentes em
diferentes condições clínicas/doenças (especificas) e na
interação de diferentes caraterísticas individuais, socioculturais e
clínicas;
• Considerar questões relativas ao diagnostico diferencial,
incluindo investigação contextual e especifica de componentes
relacionados com as doenças;
• Os défices encontrados (FE, memória,…) – se encontrados – são
especificamente relacionados ao agente em questão (por
exemplo, TCE) ou podem ser encontrados de forma similar
noutros quadros clínicos (por exemplo, depressão major)?
• Na análise dos fatores/relações causais, considerar a articulação
psicólogos-médicos;
3. Contingência temporal:
• Apenas é possível estabelecer uma relação causal precisa entre
o défice (por exemplo, défices cognitivos) e o agente, se os
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•••
défices cognitivos identificados estiverem dentro de uma janela

(intervalo) de tempo compatível com o agente causador;
• Por exemplo, se uma pessoa manifesta/tem défices ou perdas de
memória anteriores ao início da exposição a um agente toxico,
parece existir uma relação temporal maior do período anterior
com as perdas de memória do que com o agente causador;
• Neste caso, não é possível estabelecer uma relação de
causa/causal precisa entre o défice e o agente;
4. Gradiente biológico:
• Princípio derivado do princípio “força de associação”;
• Bases biológicas que explicam a variação da “dose-resposta”;
• Existe um fundamento ou base biológica clara que explique essa
resposta cognitiva relacionada ao agente?
5. Plausibilidade:
• As afirmações são fiáveis, rigorosas, têm fundamento científico e
uma aparência de verdade ou razão?
• Os métodos de avaliação utilizados para formular essas
afirmações têm base científica?
6. Coerência:
• As afirmações de causa e efeito não devem contradizer a
patogenia das doenças;
• Por exemplo, afirmar que uma criança tem défice de memória
episódica grave em função de uma perturbação especifica de
aprendizagem da linguagem não combina com o curso de
desenvolvimento das perturbações de aprendizagem da
linguagem;
• Os resultados encontrados são compatíveis com o quadro clínico
em questão em relação à etiologia, história natural da doença,
alterações morfológicas e fisiopatológicas?
• Considerar: estudos/evidência empírica disponível e exames e
relatórios médicos;
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•••
• Possibilidade de se realizarem analogias entre factos pré-

existentes e a situação atual em avaliação;
• Por exemplo, sabe-se que o metilfenidato pode causar efeitos
indesejáveis como insónia e irritabilidade;
• Pode ser feita uma analogia com respostas semelhantes ao
metilfenidato, que podem ocorrer quando as crianças utilizam
outras medicações estimulantes;
• Em alguns casos, o uso da analogia pode ser necessário para
justificar uma hipótese causal, sobretudo em casos pouco
comuns ou conhecidos pela ciência.
Tomada de Decisão:
Considerando estes fatores/princípios (função de associação,

especificidade, coerência,…), Larrabee (2012) propõe os seguintes parâmetros a
considerar no processo de tomada de decisão em neuropsicologia:
• Os resultados são consistentes entre e Intra domínios cognitivos?

• O perfil neuropsicológico ajusta-se com o diagnostico etiológico?
• O perfil neuropsicológico é consistente com a severidade do quadro
clínico?
• Os resultados dos testes neuropsicológicos concordam com os dados
de comportamento no dia a dia da pessoa avaliada?
Princípios de redação/escrita:
1. Escrever frases curtas, mas completas, até um máximo de 3 linhas.

2. Planificar a referência a um tema por parágrafo sem sair desse tema,
com algumas frases de suporte.
3. Finalizar cada parágrafo com uma frase que seja a ideia principal que
se pretende comunicar e/ou usar a última frase do parágrafo como
transição para o parágrafo seguinte.
4. Usar terminologia/vocabulário da neuropsicologia.
5. Respeitar a ordem das informações na estrutura do documento e evitar
a repetição de informações.
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•••
6. Ser objetivo, acessível e não prolixo ao escrever. Organizar o conteúdo

que se deseja informar, não tornando o relatório num rascunho de
ideias ou teorias complexas.
7. Evitar detalhes minuciosos sobre temas irrelevantes, considerando o
pedido de avaliação ou a questão principal.
8. Evitar termos como “relativamente”, “um pouco” que dão a entender
que o relatório é pouco afirmativo, não tem certeza sobre informações
a comunicar. Questões em aberto, não fechadas/não conclusivas (por
exemplo, o diagnóstico) devem ser referidas na sua incerteza com
clareza.
9. Evitar termos como “demais”, “muito”, “sempre” ou “totalmente”, pois
podem soar desnecessariamente agressivos.
10. Enfatizar os principais achados de interesse, não deixando a principal
questão de avaliação (pedido) do relatório perder-se entre muitas
informações.
11. Escrever frases diretas.
Exigências/critérios de avaliação:
1. Identificação da fonte do pedido de avaliação;

2. Inclui apresentação da história da doença/problema atual que capte
o contexto dos sintomas, doença ou disfunção, com alguma cobertura
da história passada relevante e contexto/background apropriado.
3. Baseado numa avaliação que reflete uma abordagem compreensiva
que é suficiente para as questões de natureza diagnostica e de gestão
do caso, abrangendo todos os domínios cognitivos e psicológicos
relevantes.
4. Inclui dados de testes (administração e cotação formalmente
corretas/estandardizadas, rigorosamente reportados e claramente
apresentados).
5. Proporciona interpretações dos dados dos testes que são baseadas
num grupo de referência com ajustamento razoável entre paciente e
amostra normativa.
26
•••
6. Evidencia conhecimento e integração das relações cérebro-

comportamento, de uma forma que responde à questão clínica e
adaptado às necessidades de informação do consumidor/destinatário
identificado.
7. Resultados nas conclusões são suportados pelos dados e refletem
standards atuais da prática neuropsicológica.
8. Identifica história relevante e fatores médicos de risco que informam a
formulação diagnostica e as recomendações.
9. Proporciona recomendações de intervenção/tratamento
admissíveis/racionais que podem incluir trabalho de diagnóstico
adicional, intervenções terapêuticas, adaptações psicossociais e
seguimento/reavaliação.
10. Proporciona detalhe suficiente para implementar as recomendações.
11. Incorpora fatores emocionais e psicopatológicos.
12. Reflete questões relativas à diversidade individual e cultural colocadas
no processo de seleção de testes, recurso a grupo de referência
normativo e formulação do caso.
13. Identifica questões legais e éticas colocadas pela avaliação.
14. Documenta o processo de consulta a outros profissionais, bem como
encaminhamentos recomendados para outros profissionais.
15. Escrito num estilo claro e profissional, adequado às necessidades de
informação do consumidor/destinatário principal identificado.
Comunicação de resultados nos testes:
Tipo de Pontuação Descrição

Pontuações Brutas As pontuações brutas são o número de pontos atribuídos a
uma escala de teste. Por exemplo, em alguns testes a
pontuação bruta é o número de perguntas respondidas
corretamente. O significado dos pontos brutos depende do
quão difíceis as perguntas são para as pessoas em diferentes
idades. Para tornar as pontuações brutas mais fáceis de
27
•••
compreender, estas são transformadas em pontuações mais

interpretáveis, como percentis.
Pontos Z/Z Score Uma escala de pontuação Z tem uma média de 0. Cerca de
68% das pontuações encontram-se entre -1 e 1; cerca de 95%
das pontuações encontram-se entre -2 e 2.
Pontuações em A pontuação média da escala é 10. Mais de metade da
Escala população obtém uma pontuação entre 8 e 12. Mais de 95%
das pontuações da escala estão entre 4 e 16. Exemplos desta
são os subtestes da WAIS-III, WMS-III.
Pontos T A pontuação média é 50. Mais de 2/3 das pontuações estão
entre 40 e 60; mais de 95% das pontuações estão entre 30e
70. Exemplo desta é o MMPI-2.
Índices A pontuação média é 100. Cerca de metade da população
obtém uma pontuação entre 90 e 110; mais de 95% das
pontuações encontram-se entre 70 e 130. Exemplo desta é a
WAIS-III.
Percentis A classificação percentual é a percentagem de pessoas da
idade do examinando que têm a pontuação do
examinando ou inferior neste teste. Não se refere à
percentagem de questões que acertou.
Equivalentes Uma pontuação equivalente à idade em que a maioria das
Etários pessoas obtém a pontuação do examinado. Por exemplo,
uma pontuação equivalente a 4 anos significa que o
examinado obteve a mesma pontuação que um sujeito
mediano de 4 anos.
Secções do relatório:
1. Identificação.
2. Contextualização do pedido.
3. Dados sociodemográficos:
3.1 Escolaridade;
3.2 História profissional;
28
•••
3.3 Constelação familiar;

3.4 História médica;
3.5 Medicação atual;
4. Informação clínica e contextual:
4.1 Dados do funcionamento atual: problemas físicos, problemas de
natureza cognitiva, problemas de natureza emocional,
problemas de índole familiar e social, problemas de índole
laboral;
5. Procedimentos de avaliação neuropsicológica (depende do
protocolo) – exemplo:
5.1 Entrevista;
5.2 Avaliação cognitiva/intelectual global;
5.3 Atenção e funções executivas;
5.4 Memória;
5.5 Avaliação funcional;
5.6 Dor;
5.7 Fadiga;
5.8 Funcionamento emocional;
5.9 Personalidade;
5.10 Estilos de resposta (desejabilidade social, validade de
desempenhos, validade de sintomas);
6. Observações do comportamento.
7. Resultados da avaliação neuropsicológica (os resultados obtidos e
respetivos parâmetros de análise encontram-se descritos em Anexo).
7.1 Domínios avaliados (já referidos);
8. Conclusões.
9. Anexos.
Modelos de tomada de decisão ética em neuropsicologia

Regulamento nº 258/2011, nos termos do artigo 77º do Estatuto da Ordem dos
Psicólogos Portugueses, aprovado pela Lei nº 57/2008, de 4 de setembro, a Ordem
elabora, mantém e atualiza o código deontológico dos psicólogos português.
29
•••
• Alteração do código deontológico da ordem dos psicólogos

portugueses, 26 de dezembro de 2016, versão
consolidada/regulamento nº 637/2021.
Artigo 3º - atribuições:
1. São atribuições da ordem dos psicólogos portugueses:

a) A defesa dos interesses gerais dos utentes;
b) A representação e defesa dos interesses gerais da profissão;
c) A regulação do acesso e do exercício da profissão;
d) Conferir, em exclusivo, os títulos profissionais;
e) Conferir, em termos do seu Estatuto, títulos de especialização
profissional;
f) A elaboração e a atualização do registo profissional;
g) O exercício do poder disciplinar sobre os seus membros;
h) A prestação de serviços aos seus membros, no respeitante ao exercício
profissional, designadamente em relação à informação e à formação
profissional;
i) A colaboração com as demais entidades da Administração Pública na
prossecução de fins de interesse público relacionados com a profissão;
j) A participação na elaboração da legislação que diga respeito à
respetiva profissão;
k) A participação nos processos oficias de acreditação e na avaliação
dos cursos que dão acesso à profissão;
l) Quaisquer outras que lhe sejam cometidas por lei.
Diário da República, 2ª série – Nº 78 – 20 abril de 2011
Princípios gerais:
A. Respeito pela dignidade e direitos da pessoa;

B. Competência;
C. Responsabilidade;
D. Integridade;
E. Beneficência e não–maleficência
30
•••
Princípios específicos:
1. Consentimento informado;
2. Privacidade e confidencialidade;
3. Relações profissionais;
4. Avaliação psicológica;
5. Prática e intervenção psicológicas;
6. Ensino, formação e supervisão psicológicas;
7. Investigação
Os Princípios Gerais são, por natureza, aspiracionais. Pretendem ser

orientações para os profissionais para uma atuação centrada nos ideais da
intervenção psicológica. São derivados da moral comum/compartilhada da
Psicologia e pelos psicólogos portugueses. Mesmo quando não decisivos, os
princípios devem ser tomados em consideração, uma vez que providenciam uma
coerência intelectual que torna as normas morais mais flexíveis.
Constituem um conjunto de pressupostos de atuação consensuais na sua

aceitação, já que são construídos e inspirados nas caraterísticas naturais da pessoa.
São um conjunto de princípios sentidos como intuitivamente corretos que se

flexibilizam na resolução de dilemas éticos.
Quando os princípios estabelecidos entram em conflito, cabe ao profissional,

em última análise, decidir sobre como resolver o dilema ético surgido, a partir do seu
raciocínio ético.
Neste processo, os psicólogos podem e devem recorrer ao Código

Deontológico ou ao Direito. Devem informar-se sobre os procedimentos usuais em
circunstâncias idênticas, consultar a Comissão de Ética da instituição onde
trabalham, colegas e superiores hierárquicos.
4. Avaliação Psicológica:
A avaliação psicológica corresponde a um processo compreensivo

(abrangendo áreas relacionadas com o pedido de avaliação e os problemas
identificados) e diversificado (recorrendo potencialmente a vários interlocutores
31
•••
pode assumir distintos objetivos, reconhece diferentes tipos de informações,

considera variados resultados).
Pretende, igualmente, ser um processo justo (reconhecendo e não

penalizando diferenças relativas a grupos minoritários, incluindo pessoas com
deficiências físicas, sensoriais, linguísticas ou outras fragilidades, a menos que sejam
estas variáveis a mensurar e considerando as consequências dos resultados).
A avaliação psicológica concretiza-se através do recurso a protocolos válidos

e deve responder a necessidades objetivas de informação, salvaguardando o
respeito pela privacidade da pessoa.
4.1 — Natureza da avaliação psicológica.
A avaliação psicológica é um ato exclusivo da Psicologia e um elemento

distintivo da autonomia técnica dos/as psicólogos/as relativamente a outros
profissionais.
4.2 — Competência específica
As técnicas e instrumentos de avaliação são utilizados por psicólogos/as

qualificados/as com base em formação atualizada, experiência e treino
específicos, exceto quando tal uso é realizado, com supervisão apropriada, com
objetivos de treino ou formação.
4.3 — Utilização apropriada
A utilização apropriada de técnicas e instrumentos de avaliação refere-se à

administração, cotação, interpretação e usos da informação obtida, e requer
investigação e evidência de utilidade.
4.4 — Consentimento informado para a avaliação
Os/as psicólogos/as obtêm consentimento informado para os processos de

avaliação ou diagnóstico, exceto quando estes fazem parte das atividades de
rotina institucional, organizacional ou educacional, que correspondam a uma
solicitação regulamentada na lei ou pretendam identificar a capacidade de
tomada de decisão.
32
•••
4.5 — Materiais de avaliação, sua proteção e segurança
Os/as psicólogos/as têm a responsabilidade de selecionar e utilizar, de modo

apropriado, protocolos de avaliação suficientemente válidos, atualizados e
fundamentados do ponto de vista científico.
Estes protocolos incluem entrevistas, testes e outros instrumentos de avaliação

psicológica que são utilizados para justificar formulações e conclusões incluídas em
avaliações, diagnósticos, relatórios, pareceres, recomendações e outros tipos de
comunicação.
Os materiais e protocolos de avaliação, incluindo manuais, itens, e sistemas

de cotação e interpretação, não são disponibilizados aos clientes ou a outros
profissionais não qualificados.
Os/as psicólogos/as asseguram a proteção e segurança dos materiais de

avaliação, prevenindo a sua divulgação para o domínio público.
4.6 — Instrumentos
Os/as psicólogos/as utilizam instrumentos de avaliação que foram objeto de

investigação científica prévia fundamentada, e que incluem estudos psicométricos
relativos à validade e fiabilidade dos seus resultados com pessoas de populações
específicas examinadas com esses instrumentos, bem como dados atualizados e
representativos de natureza normativa.
O uso de instrumentos supõe um conhecimento rigoroso dos respetivos

manuais, incluindo o domínio de modelos teóricos subjacentes, condições de
administração, cotação, interpretação bem como o conhecimento da
investigação científica atualizada.
4.7 — Dimensões da interpretação
Na interpretação dos resultados, os/as psicólogos/as consideram o objetivo

da avaliação, variáveis que os testes implicam, características da pessoa avaliada
(incluindo diferenças individuais — linguísticas, culturais ou outras) e situações ou
contextos que podem reduzir a objetividade ou influenciar os juízos formulados.
33
•••
4.8 — Comunicação dos resultados
Os/as psicólogos/as proporcionam explicações objetivas acerca da natureza

e finalidades da avaliação, bem como dos limites dos instrumentos, resultados e
interpretações formuladas à pessoa ou seu representante legal, ou a outros
profissionais ou instituições a quem prestam serviços de avaliação, estes últimos com
o consentimento do cliente.
O cliente tem direito de acesso aos resultados da avaliação, bem como

informação adicional relevante para a sua interpretação.
Preferencialmente, os/as psicólogos/as fazem uma entrevista de devolução

dos resultados da avaliação, prévia ao envio do relatório, onde explicam os dados
constantes no relatório e possibilitam ao cliente a manifestação de dúvidas e o seu
esclarecimento.
4.9 — Fundamentação dos pareceres
Os/as psicólogos/as fundamentam a avaliação, as decisões relativas à

intervenção ou as recomendações em dados ou resultados de testes
reconhecidamente úteis e apropriados para os objetivos gerais e específicos da
avaliação.
4.10 — Relatórios psicológicos
Os relatórios psicológicos devem ser documentos escritos objetivos, rigorosos

e inteligíveis para o(s) destinatário(s), procurando introduzir apenas informação
relevante que permita dar resposta às questões e pedidos de avaliação
considerados pertinentes.
Os/as psicólogos/as devem ponderar as consequências das informações

disponibilizadas nos relatórios psicológicos, considerar criticamente o carácter
relativo das avaliações e interpretações, e especificar o alcance, limites e grau de
certeza dos conteúdos comunicados.
Os relatórios incluem como elemento de identificação o nome do psicólogo

e o número da cédula profissional.
34
•••
4.11 — Relações profissionais
Se o cliente pretender uma segunda opinião por parte de outro/a

psicólogo/a, dados mais completos de avaliação poderão ser diretamente
enviados a este último, para evitar interpretações incorretas por parte do cliente e
assegurar a segurança e integridade dos materiais de avaliação.
5. Prática e intervenção psicológicas:
Para além dos métodos e técnicas utilizados, a prática e intervenção

psicológicas têm em conta os vários modelos teóricos disponíveis e os vários
princípios associados a um exercícios cientificamente informado, rigoroso e
responsável da Psicologia, nomeadamente princípios como a beneficência e não-
maleficência ou a competência específica. A prática e intervenção psicológicas
concretizam-se salvaguardando ainda o respeito pelas diferenças individuais e o
consentimento informado.
5.1 – Evidência Científica
Os psicólogos/as desenvolvem atividades baseadas no conhecimento

científico válido e procuram manter e atualizar a sua competência ao longo do seu
percurso profissional.
5.2 – Formação
Os psicólogos/as exercem a sua prática e intervenção profissional dentro dos

limites da sua competência específica, com base na sua formação académica
e/ou profissional, treino específico, experiência de supervisão, consultadoria e/ou
atividades de desenvolvimento profissional.
5.3 – Consentimento Informado na Prática e Intervenção
Em todas as áreas de prática ou intervenção psicológica, os psicólogos/as

obtêm o consentimento informado no início da sua atividade profissional com o
cliente.
5.4 – Preocupações de Isenção e Objetividade na Intervenção
35
•••
Os psicólogos/as devem ter consciência da importância das suas

caraterísticas individuais para o processo de intervenção, pelo que procuram
assegurar a maior isenção e objetividade possíveis, explicitando junto do cliente as
limitações inerentes a esse mesmo processo, informando sobre eventuais opções de
intervenção alternativas consideradas adequadas.
5.5 – Não Discriminação
Os psicólogos/as não discriminam os seus clientes em razão de qualquer tipo

de fator ou condição.
5.6 – Minorias Culturais
Quando desenvolvem uma prática dirigida a populações minoritárias, os

psicólogos/as procuram obter conhecimento profissional e científico relevante para
intervir de forma ética e eficaz, adequando as suas intervenções a fatores
conhecidos associados à idade, sexo, orientação sexual, identidade de género,
etnia, origem cultural, nacionalidade, religião, língua, nível socioeconómico,
capacidade ou outros.
5.7 – Conflitos de Interesse
Os psicólogos/as devem prevenir e evitar eventuais conflitos de interesse.
5.8 – Relações Múltiplas
Os psicólogos/as não devem estabelecer uma relação profissional com quem

mantenham ou tenham mantido uma relação prévia de outra natureza. Do mesmo
modo, não devem desenvolver outro tipo de relações com os seus clientes ou com
pessoas próximas dos seus clientes. Em qualquer circunstância a relação profissional
deve ser salvaguardada em relação a qualquer outra entretanto estabelecida,
sendo os psicólogos/as responsáveis por qualquer prejuízo que possa vir a ocorrer
nesse contexto.
5.9 – Relações Românticas ou Sexuais
Os psicólogos/as não se envolvem em relações românticas ou sexuais com os

clientes.
36
•••
5.10 – Publicitação Profissional
A publicitação de serviços é feita com exatidão e rigor e restringe-se à

divulgação de informação, como os tipos de intervenção e os títulos de que o
psicólogo/a é detentor.
5.11 – Instalações
Os psicólogos/as desenvolvem a sua prática profissional em instalações

adequadas que garantam o respeito pela privacidade do cliente e permitam a
utilização dos meios considerados necessários.
5.12 – Intervenção à Distância
Os psicólogos/as devem estar conscientes das limitações e dificuldades deste

tipo de intervenção (por exemplo telefone, internet, entre outros) e discutir
previamente as mesmas com os seus clientes. Neste contexto, a responsabilidade
dos psicólogos/as é igual como em qualquer outro tipo de intervenção.
5.13 – Honorários
São fixados de forma a representar uma justa retribuição pelos serviços

prestados e discutidos com o cliente antes do estabelecimento da relação
profissional. A definição de honorários por quaisquer outros serviços
complementares ao processo de intervenção (por exemplo deslocações,
elaboração de relatórios ou pareceres) deve ser feita de forma igualmente justa e
acordada previamente com o cliente. Os psicólogos/as devem recusar ofertas por
parte dos clientes, exceto as de reduzido valor (monetário) e em momentos
apropriados, quando tal recusa seja penalizadora da intervenção.
5.14 – Conclusão da Intervenção
Equaciona-se a conclusão da intervenção quando alcançados os objetivos

propostos, em casos de ineficácia da intervenção, ou ainda quando se observa
qualquer tipo de constrangimento à prossecução dos mesmos, incluindo situações
de ameaça por parte dos clientes. Estas situações devem ser abordadas com o
37
•••
cliente, podendo este ser referenciado a outro profissional que possa continuar o
processo de intervenção de uma forma adequada.
7. Investigação:
No contexto da investigação científica pode acontecer que o desejo legítimo

de querer saber mais e de aumentar os conhecimentos entrem em conflito com
valores humanos e sociais também eles legítimos.
Os/as psicólogos/as, enquanto investigadores, têm em conta:
• O respeito pela autonomia se assume como o princípio central;

• O princípio geral da beneficência e não maleficência, que os levam a
colocar em primeiro lugar o bem-estar dos participantes nas
investigações;
• O princípio geral da responsabilidade social no sentido da produção e
comunicação de conhecimento científico válido e suscetível de
melhorar o bem-estar das pessoas.
7.1 – Não causar danos:
Os investigadores asseguram que as suas investigações, com tudo aquilo que

comportam, não causam danos físicos e/ou psicológicos aos participantes nas
mesmas.
7.2 – Avaliação de potenciais riscos:
Os investigadores avaliam:
• Os potenciais riscos para o participante antes de decidir pela

realização de uma investigação;
• Os potenciais riscos para a saúde, bem-estar, valores ou dignidade do
participante e procuram eliminá-los ou minimizá-los.
Sempre que uma avaliação preliminar das consequências da investigação

leve a esperar que dela possam advir danos físicos e ou psicológicos para os
participantes, a sua realização ou não deve ser devidamente considerada.
38
•••
Potenciais riscos e benefícios são comunicados adequadamente aos

participantes.
7.3 – Participação voluntária:
Ninguém pode ser obrigado ou coagido a participar numa investigação.
Para este efeito, os investigadores obtêm consentimento dos seus

participantes.
Em contexto académico em que a participação em investigações constitui

muitas vezes requisito de frequência ou elemento de avaliação, devem ser
apresentadas alternativas à participação.
Qualquer compensação, monetária ou outra, não pode constituir um estímulo

que leve o participante a ignorar riscos eventuais da sua participação.
7.4 – Participação informada:
Os investigadores fornecem aos participantes a informação necessária sobre

a investigação que permita aos mesmos uma decisão informada quanto aos
potenciais riscos e benefícios de participar e quanto às características gerais da sua
participação.
7.5 – Capacidade de consentimento:
Especial atenção deve ser dada aos casos em que os participantes não têm
capacidade para dar consentimento informado e voluntário pelo facto de a sua
autodeterminação ser limitada.
Nestes casos, os investigadores obtêm consentimento de outros que

assegurem os seus direitos, nomeadamente os seus representantes legais.
Todavia, a manifestação de recusa por parte do participante pode ser

impeditiva da sua participação.
7.6 – Anonimato e confidencialidade de dados recolhidos:
Aos investigadores são exigidos os mesmos deveres de confidencialidade e

anonimato dos dados recolhidos de outras áreas da prática psicológica.
39
•••
No contexto de investigação só se recolhem os dados pessoais estritamente

necessários à realização das investigações e os mesmos são mantidos confidenciais.
A informação que identifique de forma única os participantes é mantida

apenas enquanto for necessária, tornando-se o mais rapidamente possível em
dados anónimos.
Eventuais limitações à confidencialidade regem-se pelos mesmos princípios

específicos relativos a outras áreas da prática psicológica.
7.7 – Uso do engano em investigação:
Dados os riscos potenciais acrescidos deste procedimento para os

participantes, o engano em investigação é utilizado apenas quando tem
justificação significativa e fundamentada cientificamente e quando outras formas
alternativas que não envolvem engano não podem ser utilizadas para o mesmo
objetivo.
7.8 – Esclarecimento pós-investigação:
Em todas as investigações oferece-se aos participantes a oportunidade de

obter informação apropriada sobre os objetivos, resultados e conclusões da
investigação.
Esta fase pós-investigação serve também para monitorizar e corrigir eventuais

efeitos adversos não antecipados subjacentes à realização da investigação. A
existência de um esclarecimento pós-investigação não serve de justificação para
danos causados durante a investigação, nomeadamente para danos previsíveis de
uma avaliação preliminar. O esclarecimento pós-investigação é obrigatório quando
o engano fizer parte do procedimento.
7.9 – Investigação com animais:
Na investigação com animais os investigadores asseguram que o seu

tratamento durante a investigação é realizado de modo a proporcionar-lhes
condições de vida adequadas e a evitar serem submetidos a sofrimento
desnecessário.
40
•••
7.10 – Integridade científica:
Os investigadores procuram assegurar que as suas investigações, com tudo

aquilo que comportam, são realizadas de acordo com os princípios mais elevados
de integridade científica.
7.11 – Apresentação de resultados verdadeiros:
Os investigadores não fabricam resultados, incluindo invenção, manipulação

ou apresentação seletiva de resultados e corrigem publicamente erros
encontrados.
7.12 – Comunicação de resultados das investigações de forma adequada

para a comunidade científica e o público em geral:
Os/as psicólogos/as reconhecem a importância de divulgação e partilha das

investigações realizadas junto dos seus pares e da comunidade em geral.
Os investigadores não fazem afirmações públicas que são falsas ou

fraudulentas e minimizam a possibilidade de interpretações erradas dos resultados
obtidos, corrigindo publicamente erros ou interpretações erradas.
7.13 – Crédito autoral de ideias e trabalho nos termos devidos:
Os investigadores não apresentam partes de trabalhos ou ideias de outros

autores como suas e, por outro lado, apenas dão crédito autoral em trabalhos
publicados a todos aqueles que realmente os realizaram de forma significativa.
7.14 – Responsabilidade por equipas de investigação:
Os investigadores não só cumprem estas regras mas asseguram a sua

transmissão e cumprimento a todos que com eles colaborem e ou estejam sob a
sua supervisão.
Problemas/questões éticas em neuropsicologia clínica (adaptado de Bush,

2018):
41
•••
Questão Princípio (APA, 2017)

Competência profissional (Limites da) competência (específica) 2.01
Manutenção/atualização de competências 2.03
Papéis/relações múltiplas Relações múltiplas 3.05
Conflito de interesses 3.06
Segurança dos testes Disponibilização de dados de testes 9.04
Proteção/segurança de materiais de avaliação
9.11
Terceiros/observadores/partes Instrumentos/uso de instrumentos/materiais de
envolvidas avaliação 9.02
Proteção/segurança de materiais de avaliação
9.11
Confidencialidade Assegurar a confidencialidade 4.01
Discutir limites da confidencialidade 4.02
Divulgação de informação 4.05
Consultas 4.06
Avaliação (métodos, normas) Bases para juízo científico e profissional 2.04
Bases para a avaliação 9.01
Uso de materiais de avaliação 9.02
Interpretação de resultados 9.06
Conflito ética/lei Conflito ética/lei, regulamentos 1.02
Conflito ética/exigências organizacionais 1.03
Declarações enganosas ou Evitar declarações enganosas ou falsas 5.01
falsas
Objetividade Conflito de interesses 3.06
Cooperação com outros Cooperação com outros profissionais 3.09
profissionais
Pedido de serviços por Pedido de serviços por terceiros 3.07
terceiros/consentimento Serviços de psicologia prestados a ou através de
informado organizações 3.11
Consentimento informado 3.10
42
•••
Consentimento informado para avaliação 9.03

Manutenção de registos e Documentação do trabalho/manutenção de
honorários registos 6.01
Honorários 6.04
Ética positiva de uma ação meramente remediativa para uma
ação/compromisso com atingir ideias de uma prática ética (não apenas não
causar dano, mas promover o bem-estar do outro).
Aspirar, antecipar, evitar, enfrentar.
Modelo de tomada de decisão ética:
Passos/Etapas Questão
Clarificar o problema questão/ética Qual é o problema/questão ética?
Obrigações para com as partes Quem são as partes interessadas/
interessadas envolvidas e a minha obrigação para
com elas?
Recursos éticos e legais Que recursos/referências me podem
informar sobre o problema/questão?
Examinar crenças e valores pessoais Como é que as minhas crenças e
valores podem afetar/enviesar as
minhas decisões?
Opções, soluções e consequências Quais são as minhas opções/soluções
possíveis?
Plano em prática/pôr o plano em Que opção/solução devo escolher?
prática
Teste ou avaliação do resultado e Qual o resultado/como funcionou e é
(possível) revisão necessário algo mais/fazer
modificações?
Isto é: documentar o processo.
Diretrizes para a avaliação neuropsicológica (AACN, 2007):
Esboço das diretrizes:
43
•••
1. Definições;
2. Objetivo e alcance;
3. Educação e treino;
4. Ambientes de trabalho;
5. Assuntos éticos e clínicos:
A. Consentimento informado:
Questões éticas e legais de consentimento informado,
confidencialidade, autonomia e relacionadas com os direitos
humanos surgem no contexto da avaliação de crianças e adultos,
bem como de “adultos vulneráveis”, como pacientes com
dificuldades intelectuais, atrasos de desenvolvimento ou demência,
incluindo aqueles que já possuem responsáveis legais.
Para um paciente com demência ou dificuldades intelectuais há um
responsável nomeado pelo tribunal?
Para uma criança, se os pais são divorciados, quem tem a guarda
legal para dar o consentimento para a avaliação e quem tem o
direito de receber a divulgação completa dos resultados?
B. Problemas dos pacientes em avaliações de terceiros:
Os neuropsicólogos podem avaliar alguém a pedido de terceiros
(por exemplo, seguradora, advogado, juiz ou oficial de audiência
de educação especial), como parte de um processo legal,
avaliação de incapacidade ou audiência de processo de
educação especial.
Nestes casos, o neuropsicólogo esclarece a natureza do
relacionamento com o terceiro referente, estabelecendo que o
neuropsicólogo fornecerá uma opinião franca e objetiva com base
nos resultado da avaliação (Bush & NAN Policy & Planning
Committee, 2005).
No início da avaliação, o neuropsicólogo estabelece os objetivos da
avaliação, descreve em linguagem clara os tipos de informações
solicitadas ao paciente e os tipos de procedimentos de teste a
44
•••
serem realizados, os procedimentos gerais de recolha de

informações a serem seguidos (por exemplo, se a avaliação
envolverá testes padronizados, entrevista, observação no escritório,
observação em ambientes naturais, como a escola, casa ou creche,
ou recolha de informações de fontes colaterais quando
considerado apropriado, como prestadores de cuidados,
professores, auxiliares de saúde, pais, cônjuge), o meio de fornecer
feedback (por exemplo oral e/ou escrito) e para quem e quando
um relatório neuropsicológico será enviado.
O neuropsicólogo e as partes interessadas discutem
antecipadamente quem pagará pela avaliação, quais são os
custos previstos e quais são as formas de pagamento que podem ser
consideradas.
No caso de encaminhamento por parte de terceiros, o
neuropsicólogo explica ao examinando (ou responsáveis) que o
solicitador da avaliação (e não o paciente que está a ser avaliado)
é considerado o “cliente”, pelo menos no sentido em que é esta
parte que receberá os resultados da avaliação e o relatório.
O examinando é ajudado a entender que as suas respostas e
opiniões do neuropsicólogo sobre o mesmo serão partilhadas com a
parte encaminhadora e que esta parte decidirá como usar a
informação (por exemplo, se será dada aos advogados da
oposição, lida em voz alta no tribunal, etc.).
As informações da avaliação também podem ser usadas no futuro
ou em processos judiciais ou administrativos separados.
O examinado tem o direito em recusar a participar, mas o
neuropsicólogo deve aconselhá-lo a consultar o seu advogado ou
agente para esclarecer as possíveis consequências de consentir ou
recusar a avaliação.
Relatórios escritos, nestas circunstâncias, evitam de forma clara a
implicação do paciente ou tratamento em curso e identificam o
45
•••
examinado como distinto do nome e identidade social/legal da

fonte de referência.
Em casos forenses, os neuropsicólogos têm o cuidado de distinguir
entre o papel de um “especialista” e o papel de um “clínico”.
O papel do especialista é informar o advogado, bem como o
“julgador do facto” (por exemplo, o juiz, júri ou oficial de audiência)
sobre as conclusões neuropsicológicas e apresentar opiniões
imparciais e respostas a questões especificas pertinentes, baseadas
em evidências científicas e clínicas relevantes (ou seja, ser um
“advogado dos factos”) do caso.
Em contraste, o papel do médico assistente é ser um defensor do seu
paciente.
Assumir o papel de advogado do paciente numa situação forense
pode ser percebido como enviesar as opiniões do clínico a favor do
paciente.
O neuropsicólogo que atua como perito forense normalmente não
realiza uma conferência de feedback e planeamento do
tratamento com os examinados (ou com o seu representante).
Um neuropsicólogo que tratou um paciente geralmente recusa a
atuar como especialista em relação a esse caso.
Se chamado a testemunhar, o clínico responsável responde de
forma consistente com as limitações originais do papel e qualifica o
seu papel ao responder perguntas sobre o paciente.
Os neuropsicólogos podem fornecer uma “segunda opinião” com
base na revisão do relatório de outro neuropsicólogo, a pedido de
um juiz ou advogado, uma companhia de seguros ou outro
psicólogo.
Nessa situação, o neuropsicólogo tem o cuidado de basear tal
opinião apenas nos dados disponíveis e de expressar cautela
quando falta a informação para fornecer uma base mais
substantiva para as suas opiniões.
46
•••
Por exemplo, o neuropsicólogo pode não ter a certeza sobre a

qualidade dos procedimentos de administração do teste para a
avaliação sob a revisão ou pode achar difícil formar opiniões com
base nos testes administrados.
Portanto, a “segunda opinião” pode ser limitada a declarações
sobre se o outro examinador escolheu ou não os testes apropriados,
relatou as pontuações com precisão e fez inferências, conclusões e
recomendações que são apoiadas pelos dados fornecidos no
relatório, se devem ser consideradas conclusões ou recomendações
alternativas não mencionadas no relatório e se outros testes
neuropsicológicos ou outras recolhas de informações (por exemplo,
exames médicos) devem ser realizados para responder a perguntas
relevantes para o caso.
C. Segurança dos testes:
A segurança adequada do teste é responsabilidade assumida por
qualquer neuropsicólogo praticante e reflete vários níveis diferentes
para manter a segurança e a utilidade de qualquer testes.
Diretrizes para segurança dos testes (NAN, 2000).
Proteção dos direitos autorais.
É inadequado e antiético fazer copias de testes reais para pacientes
ou outras partes como meio de fornecer feedback sobre os
resultados da avaliação (EPPCC; APA, 2002).
Devido ao tempo e ao gasto em padronizar adequadamente os
instrumentos psicológicos e neuropsicológicos, o clínico é
encarregue de salvaguardar e proteger os aspetos proprietários de
tais testes ao máximo possível.
Pressões únicas podem surgir em certos ambientes forenses, mas,
novamente, a responsabilidade do clínico é manter a integridade e
a segurança dos materiais de testes.
D. Questões culturais/populações minoritárias:
47
•••
Os neuropsicólogos reconhecem as ameaças à validade que

podem ocorrer com a introdução do viés cultural em instrumentos
traduzidos e adaptados.
Estas ameaças podem ocorrer a três níveis: item, método e construto
(Van de Vijver & Hambleton, 1996).
Ao trabalhar com populações para as quais os testes não foram
padronizados e normalizados, os neuropsicólogos dão ênfase
especial ao uso de observação direta e informações suplementares
relevantes sobre o funcionamento adaptativo de um paciente
dentro da sua comunidade do “mundo real”.
Podem empregar estratégias de avaliação que não exigem uma
abordagem normativa padronizada, incluindo, mas não limitado, a
observação direta, gráficos de mudanças comportamentais ao
longo do tempo, testes referenciados por critérios, comparações
diretas com um grupo de pares demograficamente semelhantes ou
comparação com grupos demograficamente semelhantes em
estudos de pesquisa publicados (Manly, 2005; Simeonsson &
Rosenthal, 2001).
6. Métodos e procedimentos:
A. Decisão de avaliação:
Antes de iniciar a avaliação neuropsicológica, o neuropsicólogo
esclarece a fonte de encaminhamento e as questões de
encaminhamento, determina que é competente para avaliar o
paciente e responder às questões de encaminhamento, conclui que
é eticamente aceitável fazê-lo e decide que a avaliação
neuropsicológica é pertinente face às questões levantadas.
Caso contrário, o neuropsicólogo entra em contacto com a fonte
de encaminhamento e discute se algum outro tipo de avaliação
pode ser melhor para abordar as questões de encaminhamento,
como avaliação psicodiagnóstica, avaliação do comportamento
48
•••
funcional, entrevista clínica, avaliação psiquiátrica ou outra

avaliação médica.
Em alternativa, o neuropsicólogo sugere que a avaliação pode ser
conduzida de forma mais adequada por um neuropsicólogo
diferente devido ao conflito de interesses ou à adequação das
necessidades do paciente às competências clínicas ou
conhecimentos culturais ou linguísticos do neuropsicólogo.
B. Revisão de registos:
Ter acesso a informações de outras fontes que não o paciente e os
seus familiares geralmente permite uma avaliação neuropsicológica
mais abrangente.
As memórias podem ser imprecisas ou os relatórios históricos
distorcidos, as informações anteriores podem ter sido mal
compreendidas ou reunidas a partir das lembranças de outras
pessoas ou os pacientes podem simplesmente não conhecer factos
importantes.
Ao realizar uma avaliação abrangente, o neuropsicólogo tenta
obter informações relevantes de registos escritos sempre que
possível.
Ao recolher informações históricas, o neuropsicólogo pode melhorar
a precisão preditiva do diagnostico, descrever melhor o
funcionamento cognitivo e comportamental e auxiliar no
planeamento do tratamento.
No caso de uma lesão, condição médica ou evento neurológico, os
registos médicos das urgências, hospitais e ambulatórios ajudam a
estabelecer factos relacionados com o período de tempo dos
problemas apresentados, presença ou ausência de fatores médicos
críticos, tipo e grau de lesão ou deficiência e as circunstâncias em
que os problemas se podem ter manifestado.
As informações históricas também são relevantes na avaliação de
pacientes com histórico de doenças psiquiátricas, deficiências de
49
•••
desenvolvimento ou perturbações de aprendizagem ou atenção e

para as quais a sequência temporal dos problemas e das
intervenções realizadas para lidar com esses problemas pode ser
importante na tomada de decisões clínicas.
No caso de suspeita de alterações cognitivas, a tentativa de obter
prontuários médicos anteriores do paciente é aconselhável na
maioria dos casos. Embora não seja uma prática comum na
avaliação neuropsicológica de adultos, as informações recolhidas
dos registos de saúde da infância disponíveis ajudam a determinar
se as dificuldades pré-existentes podem explicar, em parte, o nível
atual de funcionamento de um paciente.
Na avaliação de crianças, adolescentes e adultos jovens,
informações contidas nos registos escolares muitas vezes ajuda na
compreensão do funcionamento cognitivo e comportamental
passado e atual da criança.
Registos históricos escolares ou de trabalho para adultos podem ser
igualmente uteis para fornecer informações sobre o nível pré-
mórbido de funcionamento, mas muitas vezes não estão disponíveis.
A natureza das perguntas feitas a um neuropsicólogo numa
avaliação forense pode exigir uma revisão mais extensa dos registos
do que normalmente é necessária para uma avaliação clínica.
Num caso forense, o neuropsicólogo revê tanto informações sobre o
funcionamento passado e presente do paciente que possam ser
disponibilizadas ao mesmo.
Os neuropsicólogos não assumem, ao realizar um exame com fins
forenses, a responsabilidade primária pela descoberta e produção
de registos históricos.
C. Entrevista ao paciente e a outros significativos:
Algumas informações críticas para a avaliação podem estar
disponíveis apenas por meio de uma entrevista com o paciente.
50
•••
As informações do paciente podem permitir que o clínico obtenha

uma perspetiva sobre a experiência do paciente, incluindo auto
perceções de problemas e stresses e integrar essas informações com
dados de outras fontes (por exemplo, resultados de testes, revisões
de registos, entrevistas com pessoas importantes).
Entrevistar é um pré-requisito para uma compreensão mais
completa da história e da situação atual do paciente e ser mais
capaz de apreender como o paciente ou examinado vê as suas
circunstâncias de vida, os eventos que levaram ao
encaminhamento para uma avaliação, a duração dos problemas
ou condição apresentada, o sintomas primários e mudanças na
apresentação dos sintomas ao longo do tempo, o efeito dos
sintomas ou condição apresentada no funcionamento diário, os
resultados de testes realizados anteriormente e procedimentos e os
pontos fortes e interesses do paciente.
Detalhes históricos relevantes podem incluir: o histórico pré-natal,
nascimento e antecedentes de desenvolvimento, histórico
educacional (incluindo qualquer histórico de perturbações ou
perturbações de aprendizagem), histórico de trabalho, histórico
médico e psiquiátrico atual e passado, histórico de abuso de álcool
ou substâncias, medicamentos atuais e passados, história jurídica e
histórico médico familiar, psiquiátrico e de abuso de substâncias.
Devido a problemas de motivação, memória, linguagem,
consciência da sua doença ou de outros sintomas
neurocomportamentais, os pacientes nem sempre podem ser
informantes confiáveis para eventos passados ou atuais.
Entrevistar um familiar ou amigo do paciente pode fornecer
informações uteis não disponíveis de outra forma.
As informações de uma pessoa que conhece o paciente que pode
falar sobre a história pré-mórbida do mesmo e os efeitos que a
51
•••
doença/lesão teve no paciente e na família podem ser críticas para

entender as consequências funcionais da doença/lesão.
Estes indivíduos podem, às vezes, ser a única fonte de informação
quanto ao início, curso clínico e magnitude dos défices.
Questões como a confidencialidade, divulgação de registos, etc.
devem ser discutidas com antecedência.
Uma entrevista estruturada pode ajudar a reduzir o enviesamento e
garantir o rigor e a consistência entre os exames.
D. Procedimentos de medida:
As avaliações neuropsicológicas normalmente avaliam múltiplas
funções neurocognitivas e emocionais.
Os domínios cognitivos primários incluem: funções intelectuais,
capacidades académicas (por exemplo, leitura, escrita,
matemática), capacidades de linguagem recetiva e expressiva (por
exemplo, compreensão verbal, fluência, nomeação), atenção
simples e complexa, aprendizagem e memória (por exemplo,
codificação, recordação, reconhecimento), capacidades
visuoespaciais, funções executivas, capacidade de resolução de
problemas e raciocínio e capacidades sensoriomotoras.
Idealmente, as avaliações também devem incluir medidas
destinadas a avaliar a personalidade, o funcionamento socio
emocional e o comportamento adaptativo.
Em alguns contextos (por exemplo, ao testar pacientes com doença
aguda), testes abrangentes podem ser contraindicados. Em tais
situações é preferível a medição de domínios neurocognitivos
selecionados e/ou uma triagem de capacidades cognitivas.
Diretrizes adicionais para a seleção de testes podem ser
encontradas nos Padrões para Testes Educacionais e Psicológicos
da APA (2014).
Os testes e medidas neuropsicológicas utilizadas para fins clínicos
devem atender aos padrões de adequação psicométrica (com
52
•••
algumas exceções). Esses padrões incluem: níveis aceitáveis de

confiabilidade, demonstração de validade em relação a outros
testes e ao estado cerebral incluindo evidência de que o testes
mede ou avalia o processo, capacidade ou traço que pretende
avaliar e padrões normativos que permitem ao clínico avaliar as
pontuações do paciente em relação às caraterísticas relevantes do
paciente, como a idade, sexo e antecedentes sociodemográficos
ou culturais/linguísticos. Em geral, testes publicados com grandes
amostras normativas estratificadas.
Medidas que se mostram promissoras mas que não atendem aos
padrões mais rigorosos podem ser consideradas para avaliar
capacidades, comportamentos ou influencias consideradas
importantes para elucidar as preocupações dos pacientes ou de
outras pessoas.
No entanto, estes testes e medidas mais “provisórios” são
selecionados para complementar, em vez de substituir, aqueles com
propriedades mais bem estabelecidas.
Evidências preliminares da adequação psicométrica são
necessárias mesmo para medidas consideradas provisorias e o
neuropsicólogo está ciente do nível de suporte para o seu uso na
interpretação dos dados.
Algumas condições comuns que justificam exceções aos princípios
gerais elucidados acima incluem a necessidade de avaliar
indivíduos: cujo funcionamento neuropsicológico se encontra nos
extremos da distribuição normal (por exemplo, aqueles com
dificuldades intelectuais ou sobredotação), com deficiências
sensoriais ou motoras que exigem modificações na administração
de testes padronizados (por exemplo, realizar uma avaliação à beira
do leito para um paciente com negligencia após um AVC no
hemisfério direito) e de grupos linguísticos ou culturais para os quais
não existe o teste normalizado.
53
•••
Nestes casos, o neuropsicólogo reconhece a importância da:

validade ecológica ou validação externa do “mundo real” dos
resultados do testes e para determinar a confiabilidade dos
resultados em vários testes, bem como relatar as modificações da
administração e pontuação do testes e o seu potencial efeito na
validade dos resultados da avaliação no relatório.
Uma avaliação neuropsicológica abrangente deve ser completa,
mas também eficiente e respeitosa com o tempo e os recursos do
paciente.
Alguns pacientes, como aqueles que se cansam facilmente, podem
necessitar de mais de uma sessão.
Além disso, na prática clínica, os neuropsicólogos clínicos acham,
muitas vezes, necessário e aconselhável administrar um conjunto
selecionado de subteste sem vez da bateria de testes ou teste
completo.
Usando vários testes de baterias de únicos ou co normalizadas possui
vantagens: os pontos fortes e fracos do paciente, incluindo os níveis
de lateralidade de desempenho podem ser avaliados em relação à
mesma amostra normativa, bem como podem fornecer a avaliação
de uma ampla gama de funções.
Ainda assim também possui desvantagens, nomeadamente: incluir
um numero pré-determinado e seleção restrita de subtestes nas
baterias de teste existentes e restrições de tempo associadas que
podem impedir a administração de baterias completas quando
administradas em combinação com outras medidas de interesse,
bem como a amplitude de avaliação fornecida pela administração
de vários testes individuais e/ou combinações de subtestes de
diferentes baterias de testes, dependendo os objetivos da avaliação
e, ainda, a prática de usar subtestes selecionados ou testes
desenvolvidos individualmente justifica-se por referencia à literatura
54
•••
de investigação que emprega essas medidas e a disponibilidade de

padrões normativos adequados.
E. Avaliação da motivação e esforço:
A avaliação da motivação e do esforço é fundamental ao realizar
uma avaliação neuropsicológica (Bush & NAN Policy & Planning
Comitee, 2005).
Esta área tem recebido a maior enfase na avaliação forense, na
qual pode ocorrer ampliação de sintomas, gestão de impressões ou
até mesmo fingimento de comprometimentos (Mittenberg, Patton,
Canyock & Condit, 2002).
No entanto, a avaliação do esforço e da motivação é importante
em qualquer ambiente clínico, pois o esforço de um paciente pode
ser comprometido mesmo na ausência de qualquer litígio,
compensação ou incentivo financeiro potencial ou ativo.
As abordagens para avaliar a motivação e o esforço incluem
observações comportamentais de entrevistas ou teses de
comportamentos como evitação, resistência, hostilidade e falta de
cooperação, exame do padrão de desempenho entre medidas
neuropsicológicas tradicionais, identificação de níveis de
desempenho inesperados ou anormalmente lentos e/ou
comprometidos, identificação de perfis cognitivos que não se
enquadram em padrões conhecidos típicos de perturbações
cerebrais e consideração de desempenho suspeito em medidas
objetivas de esforço.
Utilizar vários indicadores de esforço (incluindo tarefas e paradigmas
validados para esse fim), para garantir que as decisões sobre a
adequação do esforço sejam baseadas em evidências
convergentes de várias fontes, em vez de depender de uma única
medida ou método.
Métodos para otimizar o desempenho do paciente, como atenção
à iluminação, assentos e outros aspetos de conforto físico durante o
55
•••
testes, tratar os pacientes com respeito, estabelecer harmonia,

perguntar ao paciente sobre a sua compreensão e aceitação do
processo de avaliação e encorajar e reforçar o esforço.
O objetivo desses métodos é estabelecer uma ambiente de teste
físico e interpessoal confortável, com o objetivo de minimizar a
ansiedade, a resistência, o desconforto físico ou outros fatores que
possam interferir na motivação e no esforço ideais.
F. Avaliação da validade concorrente:
O neuropsicólogo normalmente faz inferências sobre uma
determinada capacidade com base em mais de um teste ou
pontuação de teste e considera as influências do estado de
envolvimento, excitação ou fadiga do paciente no desempenho do
teste.
Para ilustrar, questões de validade do teste podem ser levantadas
quando o desempenho numa medida de atenção no início de uma
bateria de testes é melhor do que o desempenho noutra tarefa de
atenção no final da bateria.
Os efeitos culturais e mediados pela linguagem sobre o
desempenho do teste também são considerados e deve-se ter
cautela na administração e interpretação de testes para indivíduos
de um grupo demográfico, linguístico ou cultural para o qual os
testes não foram adequadamente normalizados, validados e
traduzidos (consultar 5C).
O neuropsicólogo deve estar ciente das limitações de comparar
pontuações padronizadas decorrentes de diferentes amostras
normativas e deve esforçar-se para incluir normas que sejam mais
semelhantes aos dados demográficos do paciente examinado.
G. Administração dos testes e pontuação:
Os procedimentos padronizados são seguidos na administração e
pontuação do teste.
56
•••
Os testes são administrados, pontuados e interpretados de maneira

consistente com as evidências sobre a utilidade e aplicação
apropriada desses métodos.
O clínico tenta evitar o uso indevido dos materiais de teste e
determina e relata as circunstâncias em que as normas podem ter
aplicabilidade limitada ou os procedimentos de teste podem ser
inaplicáveis ou exigir modificações (EPPCC).
Os neuropsicólogos podem “testar limites” (por exemplo, alterando
as exigências do teste ou fornecendo tempo extra) para investigar
os efeitos das acomodações no desempenho do teste, mas os
resultados de tais procedimentos são claramente rotulados como tal
e as normas que se aplicam às administrações padronizadas não
são utilizadas para descrever os resultados.
A presença de observadores/terceiros durante a administração de
teste também é fortemente desencorajada (AACN, 2001; NAN,
2000).
Se um terceiro ou um dispositivo de monitorização estiver presente,
o neuropsicólogo informa como e em que medida essa
circunstância pode ter afetado os resultados do testes.
A precisão da pontuação é essencial para a interpretação
adequada dos resultados do testes.
O neuropsicólogo está familiarizado com métodos e critérios de
pontuação para itens específicos, procedimentos para agregar
pontuações e o significado das pontuações (ou seja, a base
normativa usada para converter pontuações brutas em
padronizadas).
A pontuação é realizada com cuidado, com dupla verificação de
pontuações, somas e tabelas de conversão para garantir a
precisão.
Se novos procedimentos de pontuação forem usados, estes devem
ser justificados por pesquisas anteriores.
57
•••
Programas de pontuação computorizados devido à natureza

“oculta” das suas operações são usados apenas se validados em
relação a outros procedimentos confiáveis e previamente
validados.
Os neuropsicólogos são responsáveis pela precisão das pontuações
quando um psicometrista ou programa de precisão
computadorizado são utilizados (APA, 1992; NAN, 2000).
H. Interpretação:
A interpretação precisa de dados de testes neuropsicológicos
requer um extenso treino e experiência relevante e conhecimento
de opiniões profissionais atuais baseadas empiricamente em
recolhas de educação continuada e da literatura publicada.
A interpretação clínica de um neuropsicólogo dos dados da
avaliação é baseada em informações sobre a história e os
problemas do paciente, observação direta do paciente, níveis ou
padrões de desempenho do teste associados a apresentações
clínicas especificas e a teoria e o conhecimento atuais sobre os
aspetos neurológicos e psicossociais/culturais que têm influência no
desempenho do teste e no funcionamento diário.
Esta interpretação é altamente individualizada e não segue uma
abordagem de “livro de receitas”.
Os resultados dos programas de pontuação e interpretação
computorizados também são considerados no contexto do
paciente, o neuropsicólogo não usa exclusivamente a interpretação
automatizada de impressões de um computador como substituto
para um exame cuidadosamente considerado e interpretação
clínica individualizada.
Informações sobre o estado sociodemográfico do paciente,
antecedentes culturais e linguísticos e caraterísticas de trabalho,
escola e família podem ser obtidas por meio de entrevista ou
medidas formais.
58
•••
Estes fatões são tidos em consideração ao fazer julgamentos sobre

até que ponto o desempenho do teste se desvia dos níveis
esperados (consultar 5C).
Esta informação também é útil para determinar se o ambiente ou
fatores motivacionais estão a contribuir ou a exacerbar o problema.
As inferências feitas pelos neuropsicólogos na interpretação dos
resultados da avaliação incluem julgamentos sobre: a natureza dos
défices cognitivos ou padrões de pontos fortes e fracos, as fontes
prováveis ou contribuintes para esses défices ou padrões e a sua
relação com os problemas apresentados pelo paciente e
implicações para o tratamento e prognóstico.
O primeiro tipo de inferência é baseado no conhecimento dos
construtos medidos pelos testes neuropsicológicos.
Os julgamentos sobre os pontos fortes e fracos também dependem
do conhecimento dos níveis esperados de desempenho do teste em
relação às caraterísticas do paciente ou ao desempenho do
paciente noutros testes (como ao fazer julgamentos sobre as
discrepâncias de pontuação entre os testes).
Ao apresentar conclusões sobre os pontos fortes e fracos de um
paciente, o clínico considera a consistência dos dados em vários
testes e explicações alternativas para pontuações altas ou baixas
(por exemplo, desenvolvimento de estratégias compensatórias de
realização de testes, esforço insuficiente) ou o padrão geral e o perfil
de resultados de testes neuropsicológicos.
O segundo tipo de inferência, em relação a fatores causais ou
contribuintes, baseia-se no conhecimento das consequências
cognitivas, comportamentais e emocionais de lesões cerebrais ou
anomalias genético-constitucionais.
Se uma lesão cerebral ou anomalia do neurodesenvolvimento é
conhecida, é feito um julgamento sobre se este contribui de alguma
forma para os problemas do paciente.
59
•••
A lesão ou anomalia pode ser a causa primária dos problemas.

Em circunstâncias em que vários fatores causais são potencialmente
contributivos pode ser difícil concluir com razoável certeza que um
determinado evento ou doença é a causa primária, ou isolar a
influência específica de uma determinada condição num
comportamento ou problema de aprendizagem.
As inferências sobre a causalidade têm em conta: o padrão do
resultado do teste, a história dos problemas do paciente, a natureza
do evento causal potencial e a sua relação com a apresentação
do sintoma, a literatura que apoia uma relação entre o tipo de lesão
cerebral ou anomalia do paciente e os resultados do testes, a taxa
básica do problema na população geral e explicações alternativas
para os resultados do teste do paciente.
Essas mesmas considerações aplicam-se caso a lesão cerebral ou
anomalia for desconhecida.
Neste caso, o julgamento feito envolve até que ponto os problemas
são consistentes ou sugerem a presença, natureza ou a localização
de uma anomalia neurológica.
As inferências a este respeito são novamente baseadas no grau de
consistência dos resultados do teste do paciente com os de outros
pacientes com lesões ou anomalias semelhantes, a probabilidade
de uma lesão ou anomalia neurológica ter ocorrido, a história do
paciente e o momento de apresentação dos sintomas em relação
à potencial lesão ou anomalia e considerando outras causa
possíveis para os problemas do paciente.
Ao realizar julgamentos sobre a lesão ou anomalia cerebral como
causa dos problemas, comorbilidades ou capacidades deficitárias
do paciente, o neuropsicólogo considera fatores que podem
melhorar ou exacerbar esses efeitos.
Tais variáveis moderadoras podem incluir o comportamento do
paciente e as caraterísticas do ambiente, suportes ambientais ou
60
•••
stressores, os efeitos de vários medicamentos e o nível atual de

funcionamento cognitivo do paciente.
As influências ambientais e maturacionais sobre os resultados da
lesão ou anomalia cerebral também são consideradas ao fazer
julgamentos sobre a causa.
O terceiro tipo de inferência diz respeito à validade de resultados de
testes neuropsicológicos na identificação e previsão de problemas
sócio comportamentais ou de aprendizagem e na previsão da
capacidade de resposta a diferentes intervenções.
A validade do teste nesse sentido é apoiada na medida em que os
défices identificados pelo paciente, ou padrões de pontos fortes e
fracos foram relacionados com estudos anteriores com problemas
semelhantes aos do paciente.
Um suporte adicional para a validade advém de estudos que
indicam défices específicos ou padrões de pontos fortes e fracos
que predizem outras dificuldades ou resultados futuros ou informam
sobre o tratamento para os problemas do paciente.
Ao tirar conclusões sobre a relevância das capacidades cognitivas
para a identificação e gestão dos problemas de um paciente, o
neuropsicólogo considera as possíveis contribuições de fatores não
cognitivos (por exemplo, os efeitos da dor, interrupção do sono,
efeitos da medicação, sofrimento psicológico ou histórico de
comportamentos desadaptativos não relacionados aos défices
cognitivos do paciente, suporte social ou educacional).
Novas tecnologias para avaliar as relações cérebro-
comportamento estão a surgir, incluindo avanços em neuroimagem,
análises genéticas, testes metabólicos e outras medidas que
refletem funções fisiológicas e psicológicas.
Todas as principais áreas de avaliação clínica psicométrica,
conforme definido nestas diretrizes, estão a ser padronizadas para
estudos e fins clínicos, usando uma variedade de métodos de
61
•••
neuroimagem, como a ressonância magnética funcional (fMRI).

Para ilustrar, a Divisão 40 da APA endossou o papel dos
neuropsicólogos no uso clínico da fMRI (APA, 2004).
Nos próximos anos, protocolos de avaliação padronizados para
avaliar um amplo espetro de perturbações neuropsiquiátricas e
cognitivas provavelmente serão desenvolvidos, nos quais
neuropsicólogos clínicos usarão a neuroimagem como parte da sua
avaliação e da avaliação neuropsicológica.
I. O relatório de avaliação:
As conclusões neuropsicológicas são resumidas num relatório que é
fornecido à fonte de referência ou parte responsável (Axelrod, 1999),
exceto em circunstâncias especiais (por exemplo, certos contextos
forenses ou de pesquisa).
Os estilos de redação do relatório variam de acordo com o objetivo
do relatório, formação e treino do neuropsicólogo, requisitos do
ambiente de trabalho e até mesmo, ocasionalmente, as diretrizes
especificas estabelecidas pelo solicitante.
As avaliações neuropsicológicas são normalmente solicitadas para
um propósito específico ou para responder a questões especificas
de encaminhamento.
Os objetivos da avaliação podem incluir fornecer diagnósticos
diferenciais, documentação de pontos cognitivos fortes e fracos,
delineamento das implicações funcionais dos défices identificados
e recomendações sobre intervenções.
De um modo geral, os objetivos do relatório são descrever o
paciente e registar os dados, interpretar o desempenho do paciente
nos testes à luz de outras informações de avaliação, responder a
perguntas e fazer julgamentos sobre a natureza e fontes das
reclamações/preocupações apresentadas, avaliar o prognostico e
fazer recomendações para futuros cuidados e comunicar os
resultados ao paciente ou outros com permissão, para a fonte de
62
•••
referencia e outros serviços provedores, como professores e

terapeutas (Axelrod, 1999).
Ausência de um esboço ou formato universalmente aceite, mas
algumas das secções de relatório mais usadas incluem:
identificação de informações e motivo do pedido,
informações/histórico de antecedentes (incluindo o nível de
funcionamento e problemas apresentados), testes administrados,
observações comportamentais (comportamento do paciente
durante a avaliação), resultados de testes/interpretações, resumo e
conclusões, impressões diagnósticas e recomendações.
Consultas ou relatórios curtos são versos mais comentadas do
formato acima, geralmente consistindo em alguns parágrafos que
descrevem os resultados e recomendações do testes.
Relatórios abreviados são mais comuns ao avaliar pacientes cujo
histórico já é conhecido pela fonte de referência (por exemplo,
médico) ou quando a avaliação está a ser realizada por motivos
mais circunscritos (por exemplo, para avaliar a função cognitiva
como parte de uma avaliação multidisciplinar de pacientes
internados).
Os relatórios dos exames contêm informações sobre a idade do
paciente, sexo, nível educacional, histórico ocupacional,
necessidade de serviços ou acomodações especiais na realização
da avaliação, identidade racial/etnia, as pessoas que realizaram a
avaliação (neuropsicólogo, psicometrista) e outros presentes
durante o teste (por exemplo, tradutor, estudante, estagiário) e (se
apropriado) os idiomas em que o teste foi realizado e a fluência do
examinador e do paciente no mesmo.
Uma prática recomendada em neuropsicologia clínica é incluir
dados numéricos (incluindo pontuações em escala ou classificações
percentuais) em relatórios (Donders, 2001; Friedes, 1993).
63
•••
Os neuropsicólogos podem optar por anexar as pontuações dos

testes numa folha de resumo ou inserir pontuações no texto do
relatório.
Incluir as pontuações dos testes permite a comparação do desenho
de um paciente em avaliações repetidas, minimiza a necessidade
de obter vários pedidos de acesso a informações a aumenta a
eficiência com que os dados brutos podem ser compartilhados com
outros profissionais para fins de avaliação ou gestão do paciente,
aumenta a responsabilização e pode até minimizar e esclarecer
quaisquer enviesamentos de interpretação ou idiossincrasias por
parte do escritor (Matarazzo, 1995).
Finalmente, em certas situações como documentar uma dificuldade
de aprendizagem ou PHDA para o ensino superior, as diretrizes
emitidas por organizações de testes e usadas por instituições
académicas exigem universalmente a comunicação dos resultados
dos testes.
Quando usado em conjunto com pontuações, o uso de palavras
que descrevem as pontuações dos testes (por exemplo, “abaixo da
média”, “comprometido”) pode facilitar a compreensão dos dados
do teste.
Vários conjuntos de dados normativos estão disponíveis para muitos
instrumentos neuropsicológicos e os percentis de pontuação de
teste ou pontuações padronizadas podem diferir dependendo de
quais normas são empregues.
Conforme apropriado, citações podem ser fornecidas para os
conjuntos normativos, o que pode ajudar o leitor a entender como
as pontuações padronizadas especificas foram derivadas.
Além disso, como em algumas normas de teste é permitido ajustes
de idade, enquanto outras também corrigem fatores adicionais,
como educação, género e/ou etnia, alguns profissionais podem
optar por especificar as caraterísticas demográficas que foram
64
•••
consideradas na obtenção de pontuações baseadas em normas

(por exemplo, percentil 10 para a idade e escolaridade; Selnes et al.,
1991).
J. Fornecer feedback:
Embora a documentação dos resultados de uma avaliação
neuropsicológica geralmente tome a forma de um resumo ou
relatório por escrito, o feedback geralmente é fornecido
diretamente (ou seja, numa reunia presencial ou por telefone) a
fontes de referência, pacientes, famílias, terceiros ou ao sistema
legal.
O feedback para as fontes de referência clínica é fornecido em
tempo útil e aborda as questões e preocupações de referência
relevantes. O neuropsicólogo também faz inferências adicionais e
recomendações apropriadas para o benefício do paciente ou fonte
de referência.
Por exemplo, a necessidade de aconselhamento ao paciente ou a
colocação em escolas especiais pode ser aconselhada, mesmo
que questões sobre esses assuntos não tenham sido levantadas pela
fonte de referência.
O feedback sobre os resultados e recomendações da avaliação é
fornecido de forma compreensível para os destinatários pretendidos
e respeita o bem-estar, dignidade e direitos de examinado
individual.
Diretrizes éticas e legais relativas ao fornecimento de feedback
devem ser identificadas e seguidas. Conforme constatado em 5B, o
feedback normalmente não é fornecido em avaliações forenses,
mas faz parte da maioria das avaliações clínicas.
O neuropsicólogo adere à ética profissional relacionada à
autonomia e capacidade de decisão dos pacientes legalmente
competentes.
65
•••
Quando as dificuldades cognitivas interferem na capacidade do

paciente de entender as implicações dos resultados do teste, ou no
caso de uma criança examinada, o feedback pode ser fornecido a
um responsável (responsável legal ou pai), com ou sem a presença
do paciente.
O neuropsicólogo consulta a parte responsável para decidir se deve
ou não fornecer feedback direto a uma criança menor ou adulto
vulnerável.
Em alguns desses casos, a discussão sensível e apropriada do
desenvolvimento dos resultado e recomendações pode melhorar o
bem-estar da pessoa, noutros casos, o feedback direto sobre os
resultados do teste pode ser prejudicial, principalmente se a criança
ou o adulto vulnerável interpretar mal o que foi dito.
Epilepsia
Existem dois tipos de incidência:
• Infância;
• Início da idade adulta.
Na síndrome epilética há que identificar um conjunto de sintomas, de acordo

com a investigação neurológica.
É importante avaliar o prognóstico da situação.
Situações raras:
• Encefalopatias epiléticas;
• Síndrome de West;
• Síndrome Lenox-Gastaut (grave, mas não muito frequente).
As mais frequentes são:
• Epilepsia do lobo temporal (é a mais frequente nas crianças e adultos,

sendo que nos adultos há alteração do funcionamento mnésico);
• Epilepsia do lobo frontal;
• Epilepsia de ausências da criança;
66
•••
• Epilepsia benigna com pontas centro-temporais.
O termo benigno é controverso e encontra-se em substituição.
O início tem muita importância.
• Idade de início antes dos 5 anos contribui para resultados inferiores nas
escalas de inteligência.
• Início precoce com frequência mais ativa.
Idealmente, trata-se só com um fármaco e na menor dosagem possível, dado

o impacto que tem na função cognitiva e que se quer mínimo.
Medicação com impacto nos resultados das escalas de Wechsler.
No que reporta à comorbilidade, estudos realizados no momento do

diagnóstico provaram que as comorbilidades já se encontravam presentes.
• Incidência elevada de PHDA e de dificuldades escolares.
O avanço da neuroimagem permitiu o avanço dos diagnósticos – nos anos

80 foi o “boom” da epileptologia.
No fim da década de 90 dá-se uma mudança de perspetiva e inclui-se a

dimensão cognitiva no estudo da epilepsia.
Foi também desenvolvida a cirurgia de epilepsia.
Epilepsia precoce é um fator de risco.
As dificuldades tendem a ser cumulativas.
Alterações no funcionamento executivo que impactam no funcionamento

mnésico.
Pode haver uma tendência para a distratibilidade face a variáveis

confundentes em provas de reconhecimento.
DisabKids é um inventário de qualidade de vida.
Em quase todos os casos, há uma quebra na velocidade de processamento.
67
•••
Atenção e funções executivas são as queixas mais frequentes.
Relatórios neuropsicológicos em contexto escolar

Princípios dos RNP:
A elaboração de um RNP aperfeiçoa-se ao longo do tempo.
O formato do RNP é influenciado pela formação e experiência do

neuropsicólogo, pelos destinatários do mesmo e pelo objetivo da avaliação.
Os destinatários podem ser: neurologista, pais, professores, psicólogos.
• Podem influenciar a extensão do relatório, o léxico, a especificidade

das recomendações.
A extensão do relatório depende da abrangência da avaliação e dos

objetivos do relatório.
• Um relatório que orienta para serviços de educação especial, que

fundamenta medidas de apoio ou que especifica intervenções, será
longo;
• Um relatório longo não é necessariamente um melhor relatório.
Se o relatório indicar medidas de apoio à aprendizagem será sempre mais

extenso.
Um exemplo de um relatório particularmente sucinto é o elaborado para uma

criança internada.
Baron (2018) sugere elaborar o relatório apenas depois de ter sido realizada
uma sessão de devolução de informação com os pais.
• Há vantagem em separar a sessão de devolução da apresentação do

relatório, na medida em que se obtém uma oportunidade de obter
informação e esclarecer dúvidas que possam ser incluídas no relatório.
Uma figura vale mais do que mil palavras (Miller & Maricle, 2019).
Descrever o desempenho e comportamento da criança no decurso da

avaliação e não apenas os resultados que obteve.
68
•••
Resultados divergentes em instrumentos que avaliam os mesmos

processos/funções devem ser explicados.
Um relatório deve diferenciar:
• O que foi registado em condições de administração estandardizadas;

• O que foi observado;
• O que foi registado em condições de avaliação mais flexíveis, como o
“testar os limites” (Baron, 2018).
É essencial que o neuropsicólogo conheça a legislação sobre a educação

inclusiva.
O decreto-lei 54/2018 de 6 de julho debruça-se sobre a equipa multidisciplinar

(presente em todas as escolas) de apoio à educação inclusiva e:
• Propor as medidas de suporte à aprendizagem a mobilizar;

• Acompanhar e monitorizar a aplicação de medidas de suporte à
aprendizagem;
• Prestar aconselhamento aos docentes na implementação de práticas
pedagógicas inclusivas;
• Elaborar o relatório técnico-pedagógico previsto no artigo 21º e, se
aplicável, o programa educativo individual e o plano individual de
transição previstos.
O psicólogo escolar faz parte desta equipa, bem como um docente de

educação especial.
Esta equipa possui membros permanentes e membros variáveis.
O relatório será entregue a esta equipa.
Assim, as medidas de suporte à aprendizagem podem ser:
69
•••
Constitui-se, portanto, uma abordagem multinível baseada no modelo de

resposta à intervenção.
Relativamente às medidas universais, as quais são aplicadas por professores

do ensino regular, incluem:
a) Diferenciação pedagógica;
b) As acomodações curriculares (“diversificação e combinação de vários

métodos e estratégias de ensino, utilização de diferentes modalidades
e instrumentos de avaliação, adaptação de materiais e recursos
educativos e remoção de barreiras na organização do espaço e do
equipamento”);
c) O enriquecimento curricular;
d) A promoção do comportamento pró social;
e) A intervenção com foco académico ou comportamental em

pequenos grupos.
De notar que a diferenciação pedagógica e as acomodações curriculares

são as mais comuns.
70
•••
Exemplos de Acomodações Pedagógicas
Disponibilizar notas fotocopiadas (ou um guia de estudo) a alunos com

dificuldades na coordenação oculo-manual, evitando que tenham de copiar do
quadro;
Utilizar organizadores gráficos;
Organizar o espaço de sala de aula de forma a não conter estímulos que possam
ser distrativos para os alunos;
Apresentar sugestões para a gestão de tempo, por exemplo, através da
colocação de post-its na mesa;
Usar materiais visuais e concretos nas aulas;
Usar produtos de apoio quando necessário;
Dar instruções claras aos alunos, uma de cada vez, não sobrecarregando os
alunos com muitas informações ao mesmo tempo;
Colocar na sala de aula pistas visuais que induzam a comportamentos
inapropriados;
Disponibilizar tempo extra para o processamento de informação;
Utilizar um tamanho de letra superior sempre que adequado;
Disponibilizar suportes auditivos para limitar a quantidade de texto que o aluno
deve ler;
Manter a proximidade ao aluno;
Colocar “lembretes” na mesa do aluno, como por exemplo, listas de vocabulário,
alfabeto…
Proporcionar o uso de espaços alternativos para trabalhar tarefas específicas;
Dar feedback contínuo;
Prestar atenção à iluminação do espaço da sala de aula;
Permitir que o aluno dê respostas orais em vez de utilizar a escrita para demonstrar
a compreensão de conceitos;
Permitir que o aluno disponha de mais tempo na concretização das tarefas.
Existem diversos tipos de acomodações, nomeadamente:
71
•••
Ambientais Organizacionais Motivacionais Apresentação Avaliação

Utilização de Códigos de Apresentação de Revisão e Uso de pistas
gráficos; cores; situações da vida repetição; visuais;
Trabalho de Rótulos; real; Ensino em Uso de
pares; Pistas através de Estabelecer links pequenos dicionários;
Organização de imagens; entre a tarefa e a grupos; Lembretes de
pequenos Numeração experiência do Verificação regras;
grupos; sequencial de aluno; regular da Uso de
Utilização de passos a Uso de materiais compreensão exemplos da
computadores; percorrer; concretos; de conteúdos vida real;
Utilização de Caixas para Visitas de estudo; e instruções; Debates/
espaços guardar Reforço positivo; Apresentação brainstorming;
exteriores; materiais; Privilégios/ oral e visual; Tempo
Oportunidade de Rotinas de recompensas; Uso de disponibilizado;
se movimentar aprendizagem; Uso de materiais tecnologia; Grupos
na sala de aula; Organizadores de aprendizagem Códigos de cooperativos;
Utilização de gráficos para a diversos; cores; Uso da
exemplos com escrita; Trabalho a pares; Dar tempo aos tecnologia;
imagens da vida Lembretes Sessões de treino alunos para Uso de um
real; diários; para os testes; pensar; quadro com
Espaço na sala Calendários com Uso de tecnologia; Providenciar vocabulário;
para trabalhos datas Uso de gráficos e um ensino Ensino de
práticos; importantes outros métodos cinestésico; verificação
Organização de assinaladas; para organizar o Apresentação ortográfica,
grupos flexíveis; Uso de gráficos e que os alunos faseada de através da
Organização de outras formas de aprendem; novos soletração por
locais para organizar o que Uso do humor; conceitos; exemplo;
tarefas os alunos Organizar um Alternativas Uso de
específicas; aprenderam; programa de pra formato de vocabulário
Estar perto/ longe Ensino da gestão “colega de pergunta/ previamente
de distrações; de tempo; estudo”; resposta; ensinado;
72
•••
Trabalhos de Ensino de Comunicar Dar exemplos; Provas orais;

casa que métodos de frequentemente Sugerir Materiais de
envolvam a estudo; ao aluno o mnemónicas; leitura gravados
família; Ensino de como reconhecimento Uso de rimas, em áudio;
Utilização de tirar notas; pelo seu esforço; música; Leituras curtas;
secretárias Desenvolvimento Uso de sinais para Uso de Uso de
amovíveis; de capacidades ajudar o aluno a tamanho de exemplos
Organização dos de permanecer na letra grande; concretos ou
espaços de autodeterminaç tarefa (pistas Papel colorido; suportes visuais
forma a possuir ão e privadas); Divisão da no ensino de
visibilidade, competências Reforço diário; página em conceitos
acessibilidade e de Aconselhamento; secções abstratos;
permitir a comunicação; Desenvolvimento devidamente Uso de notas
movimentação Estratégias de cooperativo de marcadas; fotocopiadas;
de todos. resolução de comportamentos Eliminação de Técnicas de
conflitos; e rotinas em sala elementos avaliação
Indicação clara de aula; distrativos da variadas
de transição de Uso consistente de folha; (escolha
assuntos. rotinas da sala de Uso de amplos múltipla,
aula; espaços em preenchimento
Resposta branco. de espaços em
consistente e branco,
regular aos corresponder,
comportamentos etc.);
inapropriados; Uso frequente
Uso de linguagem de questionários
inclusiva e de curtos;
incentivo ao Permissão de
sucesso do grupo. pausas durante
um teste;
73
•••
Realização de
testes sem limite
de tempo;
Fazer revisões
utilizando
questões
semelhantes às
dos testes;
Possibilitar testes
orais;
Permitir o uso da
calculadora;
Fornecer testes
em formato
ampliado;
Realizar testes
com consulta
do livro;
Realizar o teste
numa sala à
parte;
Fornecer folha
de resposta de
acordo com a
disciplina (por
exemplo papel
quadriculado
para
matemática);
Fornecer testes/
exames em
74
•••
formatos
alternativos
(como áudio,
braille, etc.)
De notar que existem tarefas mais e menos exequíveis, pelo que é importante
dar exemplos de acomodações e diferenciações específicas.
As medidas seletivas, aplicadas por professores de educação especial e

outros meios de que a escola disponha, por outro lado, focam-se em:
a) Os percursos curriculares diferenciados;
b) As adaptações curriculares não significativas (“não comprometem as

aprendizagens previstas nos documentos curriculares”, por exemplo as
adaptações ao nível dos objetivos e dos conteúdos através da
alteração na sua priorização ou sequenciação, ou na introdução de
objetivos específicos de nível intermédio);
c) O apoio psicopedagógico;
d) A antecipação e o reforço das aprendizagens;
e) O apoio tutorial.
É de notar que as medidas seletivas apenas podem ser postas em prática

quando a aplicação das medidas universais se mostrar insuficiente para o sucesso
do aluno.
Aquando da implementação de medidas seletivas é elaborado o relatório

técnico-pedagógico.
Por último, as medidas adicionais, aplicadas por professores de educação

especial e por recursos que compete ao diretor da escola mobilizar, visam colmatar
dificuldades acentuadas e persistentes ao nível da comunicação, interação,
cognição ou aprendizagem, através de, por exemplo:
a) A frequência do ano de escolaridade por disciplinas;
75
•••
b) As adaptações curriculares significativas (“têm impacto nas

aprendizagens previstas nos documentos curriculares, requerendo a
introdução de outras aprendizagens substitutas”);
c) O plano individual de transição;
d) O desenvolvimento de metodologias e estratégias de ensino

estruturado;
e) O desenvolvimento de competências de autonomia pessoal e social.
Estratégia de ensino estruturado para PEA, por exemplo.
Competências de autonomia e sociais para PEA (nível 3) e DI.
Formulação do relatório técnico-pedagógico, PIP e PEI.
Outros documentos legislativos relativos à educação inclusiva:
• Lei nº 116/2019 de 13 de setembro:

o Primeira alteração, por apreciação parlamentar, ao decreto-lei
nº 54/2018;
o Nova redação de alguns artigos;
• Despacho nº13/2014 de 15 de setembro:
o Condições de frequência relativas à precocidade;
o Alunos com altas capacidades beneficiam de enriquecimento
curricular;
• Lei nº71/2009 de 6 de agosto:
76
•••
o Define medidas educativas especiais para crianças e jovens com

doença oncológica;
o Podem frequentar o ano letivo por disciplinas, por exemplo;
• Decreto-lei nº281/2009 de 6 de outubro:
o Define o enquadramento legal da intervenção precoce;
o Para crianças até aos 6 anos com atraso de desenvolvimento ou
em risco;
• Despacho normativo nº6/2018 de 12 de abril:
o Em situações excecionais, devidamente fundamentadas, os
alunos podem beneficiar: do adiamento da matrícula no 1º ano
de escolaridade obrigatória, por um ano, não renovável, ou do
ingresso antecipado;
o Relatório fundamentado a explicar a precocidade/adiamento
do ensino básico;
• Portaria 223-A de 3 de agosto de 2018:
o Artigo 33 regulamenta os casos especiais de progressão;
o Para sobredotação, inclui regras para “saltar” anos.
O RNP deve facilitar a comunicação entre os pais e os professores.
Um RNP deve conter recomendações para os professores, bem como, se

necessário, para a promoção do desempenho académico da criança.
O RNP deve ajudar os professores a compreenderem as dificuldades da

criança e a efetuarem acomodações ao nível dos métodos e estratégias de ensino.
O RNP também deve ajudar os professores a compreenderem as

competências da criança.
As recomendações para os professores serão úteis se forem específicas,

realistas, novas, claras/evidentes e consistentes com o conhecimento,
competências, experiências e atitudes (de pais e professores).
As recomendações devem ser escritas de forma clara (“a criança necessita

de…” em vez de “a criança pode beneficiar de…”).
77
•••
O RNP também pode ser analisado em conjunto com os professores.
É essencial conhecer potenciais conflitos entre os pais e os profissionais da

escola em relação à elegibilidade da criança para apoios ou serviços, bem como
em relação a acomodações ou intervenções que a criança tenha usufruído até ao
momento.
• O RNP deve ser redigido num tom colaborativo, nem exigente nem
deferencial.
Face a conflitos pais/escola, o relatório deve evitar tomar posição e deve ser
escrito num tom colaborativo, sem ser demasiado exigente ou julgador.
É importante manter os canais de comunicação com a escola abertos, no

sentido de monitorizar os resultados das recomendações que foram
implementadas.
É importante considerar que as medidas devem ser passiveis de ser aplicadas.
• Mas se forem essenciais devem ser incluídas.
Testes de leitura:
Alguns testes de leitura são:
• Teste de idade de leitura – TIL (Sucena & Castro, 2009);

• Teste de avaliação da fluência e precisão de leitura: O Rei (Carvalho,
2008);
• Prova de reconhecimento de palavras (Viana & Ribeiro, 2010);
• ALEPE – avaliação da leitura em português europeu (Sucena & Castro,
2011);
• Provas de avaliação da linguagem e da afasia em português (Castro,
Caló, Gomes, 2007) – 28 provas de leitura e escrita (por exemplo, leitura
e regularidade, leitura de pseudopalavras, escrita e regularidade,
escrita de pseudopalavras);
• Teste de compreensão da leitura (Cadime, Ribeiro & Viana, 2012);
• Bateria de avaliação da leitura (Ribeiro et al., 2014);
78
•••
• PAL-Port22 – leitura oral de palavras (Festas & Leitão, 2007).
O Rei (Carvalho, 2008) avalia a precisão e a fluência de crianças entre o 1º e

o 6º ano de escolaridade e consiste na leitura em voz alta de um texto – “O Rei vai
nu”. É de administração individual, com uma duração de 3 minutos, em que se pede
“Lê este texto o melhor que puderes, começando pelo título. Se não conseguires ler
alguma palavra, eu ajudo-te. Começa!”.
• Acionar o cronometro e registar os erros cometidos pela criança ao

longo da leitura;
• Se a criança tiver muita dificuldade em ler uma palavra, ao fim de 5
segundos lê-se-lhe a palavra e diz-se-lhe para avançar;
• Ao fim de 180 segundos, marcar no texto o local até onde a criança
leu;
• Transcrever foneticamente os erros cometidos pela criança na leitura.
A cotação envolve:
• Tempo de leitura (TL);

• Número de palavras lidas (PL);
• Número de erros;
• Número de palavras lidas corretamente (PLC).
É, depois, calculado o índice de precisão (P=[PLC/PL]x100) e o índice de

fluência (F=[PLC/TL]x60). Há normas por ano de escolaridade e por idade (dos 7 aos
12 anos).
O ALEPE (Sucena & Castro, 2011) avalia o processamento da palavra escrita

(testes de conhecimento de letras e de leitura), o processamento fonológico
(nomeação rápida de cores e consciência fonológica epilinguística e
metalinguística). É destinado a alunos do 1º ao 4º ano do 1º ciclo.
Processamento da palavra escrita Processamento fonológico

Conhecimento de Leitura Nomeação Consciência
letras rápida de cores fonológica
79
•••
Leitura de maiúsculas/ Palavras Epilinguística (sílaba,

minúsculas rima e fonema)
Escrita de letras Pseudopalavras Metalinguística
minúsculas (sílaba, rima e
fonema)
A PAL 22 – prova de leitura oral (Festas, Martins & Leitão, 2007) integra a bateria
de avaliação psicolinguística das afasias e de outras perturbações da linguagem
para a população portuguesa (PAL-PORT). É constituída por 79 palavras (regulares
e irregulares) e 51 pseudopalavras, sendo que estas são apresentadas, uma a uma,
em cartões com vista a avaliar a compreensão da leitura.
No que reporta ao erros cometidos na PAL 22, é analisado o efeito da

regularidade, sendo que a regularidade se reporta a grafemas ou dígrafos que têm
sempre o mesmo som ou pronúncia, e a irregularidade, por outro lado, é
encontrada quando não há correspondências unívocas entre os grafemas e os
fonemas (por exemplo qu antes de e/i [querer, frequente], gu antes de e/i [guizo,
pinguim] e x [táxi – ks, xaile – ch, máximo – s, exame – z, exterior – eis, …]).
Assim, o efeito da regularidade reporta-a à superioridade na leitura de

palavras ou pseudopalavras regulares em relação às irregulares em termos de
precisão e rapidez é indicativo do uso da via fonológica/sublexical.
O efeito da lexicalidade reporta-se à superioridade na leitura de palavras em

relação a pseudopalavras em termos de precisão e rapidez. É indicativo do uso da
via lexical.
O efeito da extensão é visível quanto mais extensa for a palavra, mais lenta e
menos precisa será a leitura, sendo indicativo do uso da via fonológica/sublexical.
O efeito da familiaridade é visível quanto mais familiar ou frequente for a

palavra, mais rápida e precisa será a leitura, sendo indicativo do uso da via lexical.
Em testes de leitura é importante analisar os erros:
80
•••
• Erro de regularização: a correspondência grafema-fonema irregular é

substituída por uma correspondência regular mais frequente em dado
contexto;
• Erro de lexicalização: uma pseudopalavras lida como uma palavra real,
mantendo relações de semelhança formal.
A PAL 21 – prova escrita por ditado (Festas, Martins & Leitão, 2007) integra a
bateria de avaliação psicolinguística das afasias e de outras perturbações da
linguagem para a população portuguesa (PAL-PORT). É constituída por 60 palavras
e pseudopalavras (regulares e irregulares) que são ditadas uma a uma.
Dislexia:
Insere-se nas perturbações de aprendizagem específicas.
A dislexia é um termo alternativo usado para indicar um padrão de

dificuldades de aprendizagem caraterizado por problemas na exatidão ou fluência
no reconhecimento de palavras, decodificação pobre e fracas competências
ortográficas.
Segundo a APA (2013), é preciso atender a 4 critérios:
1. Início durante a escolaridade formal; presença durante, pelo menos, 6

meses;
2. O desempenho deve ser substancialmente abaixo do esperado para a
idade cronológica do sujeito (ponto de corte entre -1 a -2.5 desvios-
padrão);
3. As dificuldades iniciam-se durante os anos de escola, mas podem
manifestar-se em pleno apenas mais tarde;
4. As dificuldades não são explicadas por dificuldades intelectuais,
problemas na acuidade visual ou auditiva, nem por instrução
inadequada.
Alguns indicadores são:
• Erros de leitura, dificuldade em ler as palavras, adivinhar…

• Leitura lenta ou com esforço;
81
•••
• Dificuldades na compreensão da leitura (podem não compreender a

sequência, as relações, estabelecer inferências…);
• Dificuldades na ortografia (por exemplo, adicionam, omitem ou
substituem grafemas, invertem a posição dos grafemas…);
• Dificuldades na expressão escrita (por exemplo, em composições,
ideias pouco claras).
O modelo da dupla via aponta que existe a:
• Via de conversão grafema-fonema, de decodificação, indireta,

fonológica ou sublexical (palavras novas, palavras regulares,
pseudopalavras);
• Via direta, lexical, de reconhecimento (léxico ortográfico, léxico
fonológico, palavras conhecidas, palavras irregulares).
A conversão no sentido fala-escrita não obedece às mesmas regras que a

conversão escrita-fala.
O QHL é um instrumento para avaliar o componente genético da dislexia

através de 25 itens aplicados aos pais.
82
•••
Os perfis ACID e SCAD da WISC-III estão associados à dislexia, mas tal é

controverso.
Erros a evitar:
Verbosidade – relatórios demasiado longos.
Uso excessivo de linguagem técnica – se forem utilizados termos médicos,

explicar o seu significado.
Interpretação errónea:
• As afirmações devem ser apoiadas em dados objetivos e

conhecimentos científicos; as conclusões devem ter uma
probabilidade elevada de estarem corretas;
• Por exemplo, considerar que um baixo resultado no subteste de Cubos
da WISC-III indicia uma disfunção no hemisfério direito.
Inflexibilidade interpretativa.
Enviesamento confirmatório.
Utilização inconsistente de termos descritivos:
• Usar termos diferentes para descrever diferentes resultados ao longo do

relatório: médio baixo e inferior à média;
• Os termos devem ser o mais neutro possível.
Recomendações inadequadas:
• Estereotipadas, aplicáveis a muitas crianças, independentemente dos

resultados que obtiveram e do seu perfil comportamental;
• Fornecer uma longa lista de recomendações e/ou não organizadas;
• Demasiado longas;
• Demasiado complexas;
• Demasiado vagas;
• Não adequadas para a criança em causa;
• Muito difíceis de implementar;
83
•••
• Demasiado exigentes em termos do tempo exigido;

• Rejeitadas pelos destinatários.
Ignorar o motivo do encaminhamento/avaliação da criança.
Inexistência de resposta às razoes que determinaram a

avaliação/intervenção.
Utilizar um número excessivo de instrumentos.
Não ter em conta a validade das avaliações.
Não incluir dados, redigir o RNP de forma linear, como se se tratasse de uma
síntese.
Fornecer muitos dados de avaliação, mas não os enquadrar no contexto do

desenvolvimento, do funcionamento sócio emocional, da cultura e ambiente do
aluno.
Fornecer informações irrelevantes que não contribuam para as conclusões da

avaliação.
Introduzir novas informações na secção de resumo/síntese do relatório.
Concluir o relatório apenas com um diagnostico.
Descrever os testes, mas não o aluno.
Secções de um RNP em contexto escolar:
Secções:
1. Elementos de identificação;
2. Motivo para avaliação;
o Quem encaminhou;
o Que questões colocam;
3. Informação contextual;
o Particular destaque à história da escolaridade;
o Desempenho académico da criança;
o Medidas de apoio ao ensino e à aprendizagem;
84
•••
o Disciplinas onde tem dificuldade;

o Disciplinas onde tem bons resultados;
o Resposta a intervenções;
o Registos escolares, relatórios técnico-pedagógicos, programas
educativos individuais;
o Análise de produtos de aprendizagem, isto é, cadernos, fichas…
o Entrevistas a pais, a professores, à criança/jovem;
o Avaliações psicológicas prévias, incluindo as da EMAEI;
4. Instrumentos e procedimentos de avaliação;
o Listar os instrumentos de acordo com a sua ordem de
administração;
o Caso se tenham aplicado apenas alguns subtestes, especificá-lo;
o Se tiver sido outro neuropsicólogo a aplicar um instrumento,
indicá-lo;
o Selecionar os instrumentos e procedimentos estritamente
necessários para responde ao motivo da avaliação;
o Considerar a validade das avaliações (por exemplo, falta de
normas, aferição datada…);
o Os instrumentos previstos poderão não ser aplicados;
5. Observações e validade da avaliação;
o Conversação, cooperação, nível de atividade,
atenção/desatenção, autoconfiança, estilo de resposta,
abordagem de tarefas mais difíceis, persistência;
6. Resultados;
o A interpretação deve ter em conta o perfil global da criança;
o O neuropsicólogo deve considerar todos os dados disponíveis ao
interpretar os resultados;
o Deve explicar como é que o desempenho da criança pode ter
sido prejudicado por défices que ela apresenta;
7. Síntese/sumário;
o Ter presente que é uma das secções mais lidas de um RNP;
85
•••
o Não deve repetir secções precedentes;

o Focar primeiro as competências da criança e só depois os seus
défices;
o Se uma criança satisfaz os critérios de identificação de uma dada
perturbação, tal deve ser claramente indicado;
o Se uma criança satisfaz os critérios de identificação de duas
perturbações, tal deve ser claramente indicado, estabelecendo-
se a distinção entre ambas as perturbações;
o Se o motivo de avaliação foi a obtenção de uma segunda
avaliação e esta é discordante de avaliações anteriores no que
se refere à identificação da perturbação infantil, então há que
referir;
o O impacto da perturbação no funcionamento da criança deve
ser realçado;
o O impacto de uma doença no funcionamento da criança deve
ser descrito se tal se justificar;
8. Impressões/formulação do caso;
o Salientar competências e défices;
9. Estratégias e recomendações de intervenção;
o O código de ética da APA proíbe que sejam incluídas num
relatório conclusões ou recomendações que não possam ser
apoiadas pelas informações recolhidas durante o processo de
avaliação ou pelo conhecimento científico disponível no
momento;
o Deve-se procurar que as recomendações direcionadas para a
escola sejam implementáveis;
o No entanto, se as recomendações forem consideradas
essenciais, estas devem ser especificadas, mesmo que a escola
possa não ter os meios para as implementar;
o Devem ser organizadas em função do contexto (casa ou escola)
ou por áreas neurocognitivas;
86
•••
o Podem ser dispostas por ordem de importância.
Pode ser considerada ainda uma secção alternativa: Avaliação

Compreensiva e Aconselhamento, que se constitui na síntese, impressões,
formulação do caso, estratégias e recomendações de intervenção.
Possíveis subsecções dos resultados:
• Observações escolares;
• Funções sensoriomotoras básicas;
• Processos cognitivos;
• …
• Capacidades linguísticas;
• Conhecimento adquirido: leitura;
• Conhecimento adquirido: linguagem escrita;
• Conhecimento adquirido: matemática;
• Funcionamento sócio emocional e comportamentos adaptativos.
Fatores que podem comprometer a validade e a precisão da avaliação:
• Diminuição da atenção, esforço e motivação, capacidade de

compreender, reter e/ou evocar as instruções, limitações físicas,
ansiedade ou perturbação de ansiedade, oposição, hostilidade,
tentativa de manipulação dos resultados (Armengol et al., 2001);
• Os instrumentos devem possuir evidência de precisão e validade na
população em que são aplicados;
• Atender a informação relativa à utilidade ou ao caráter obsoleto do
instrumento;
• Se a validade da avaliação estiver em causa, o neuropsicólogo deve
reconhecê-lo;
• Os testes neuropsicológicos pressupõem que as funções sensoriais e
motoras das crianças estão intactas. Caso estas sejam comprometidas
por deficiências, é necessário identificar instrumentos de avaliação
alternativos ou modificar os procedimentos de administração;
87
•••
• Crianças com défices visuais: usar testes verbais, não usar testes verbais
que requeiram visão, usar um teste adaptado para crianças com
deficiência visual, por exemplo as Escalas de Desenvolvimento Mental
de Griffiths, adaptadas para a baixa visão por Ferreira e Albuquerque
(2017);
• Crianças com défices motores: usar testes verbais, não usar testes
verbais com uma forte componente motora ou que requeiram precisão
e velocidade motoras, ter atenção aos testes cronometrados;
• Crianças com défices linguísticos: verificar se está afetada a
componente recetiva e/ou expressiva, verificar quais as dimensões
afetadas, se a componente expressiva estiver afetada procurar
assegurar que existe um canal alternativo de comunicação;
• Há que considerar questões linguísticas e culturais, que podem ter
efeitos na validade da avaliação.
Alguns fatores de bom prognóstico são o sucesso académico, a capacidade

cognitiva superior e o nível social/procura de contacto.
Caso Clínico: Esquizofrenia

Segundo o modelo heurístico, os fatores mediadores do funcionamento social
na esquizofrenia são:
• Parâmetros cognitivos;
• Funcionamento social pré-mórbido;
• DUP;
• Idade de início da doença;
• Sintomas negativos;
• Insight;
• Género;
• Suporte familiar;
• Capacidade funcional;
• Variância residual.
88
•••
Conjunto de variáveis que contribuem para a explicação do outcome

funcional.
MATRICS são os domínios cognitivos avaliados na esquizofrenia.
Intervenções psicoterapêuticas na esquizofrenia:
• Psicoeducação e intervenções familiares;

• Terapia cognitivo-comportamental para os sintomas positivos
(resistentes);
• Treino de competências sociais;
• Terapia de remediação cognitiva:
o Terapia de remediação neurocognitiva;
o Terapia de remediação cognitiva social;
o Abordagens terapêuticas integradoras – terapia psicológica
integrada (IPT) – é a mais estruturada.
A administração de antipsicóticos é parte do tratamento de primeira linha.
Terapia de remediação neurocognitiva:
89
•••
Abordagens de remediação neurocognitiva:
• Treino de funções neurocognitivas especificas:

o Funções executivas (cognitive remediation therapy);
o Memória (memory remediation);
o Atenção (attention process training, attenttion training, attention
shaping);
• Remediação neurocognitiva alargada:
o Computer-based trainings;
o Cognitive training;
• Abordagens compensatórias:
o Cognitive adaptation training;
o Errorless learning approach.
Tipos de intervenção:
• Restituição;
• Aprendizagem estratégica compensatória e ambiental;
• Treino curto e ensino de métodos;
• Computorizado/não computorizado;
• Formato individual ou grupal.
90
•••
91
•••
Terapia de remediação cognitiva social:
Abordagens de remediação cognitiva social:
• Funções cognitivas sociais especificas:

o Emoção e perceção social: training os social & emotion
perception, training affect regulation;
o Coping e inteligência emocional: emotional management
therapy, training of emotional intelligence;
o Teoria da mente: instrumental enrichment program, social
cognition enhancement training;
• Funções cognitivas sociais alargadas:
o Social cognition and interaction training;
o Metacognitive skills training;
o Social cognition skills training.
Tipos de intervenção:
• Administração:
o Individual;
o Pares de doentes;
o Em grupo;
• Pode incluir:
o Estímulos verbais, visuais e auditivos;
92
•••
o Imagens de expressões emocionais em contexto social;

o Role-plays;
o Vídeo clips;
o Slides;
o Vinhetas com situações sociais…
Abordagens terapêuticas integradoras:
Integrated psychological therapy (IPT).
Cognitive enhancement therapy (CET).
Neurocognitive enhancement therapy (NET).
Neuropsychological educational approach to rehabilitation (NEAR).
Integrated neurocognitive therapy (INT).
Terapia psicológica integrada:
93
•••
Há diferentes subprogramas:
Avaliação neurocognitiva de um caso clínico:
94
•••
Neste sentido, procedeu-se à aplicação de uma terapia de remediação

cognitiva:
Como se administra a TRC?
• Estratégias de treino:
o Aprendizagem sem erros;
o Aprendizagem gradual;
o Prática massiva;
95
•••
o Reforço positivo;
• Estratégias de processamento da informação:
o Verbalização;
o Redução da informação;
o Subdividir a tarefa em pequenos passos;
o Simplificação de tarefas;
o Utilização de lembretes;
o Agrupamento;
o Ensaios;
o Uso de mnemónicas;
o Categorização;
o Organização;
o Planear…
Casos Clínicos Forenses

Contextos clínicos com eventuais implicações forenses:
• Traumatismo cranioencefálico;
• Acidente vascular cerebral;
• Quadros demenciais.
Contexto pericial forense:
• Tomada de decisão relativa à saúde;

• Tomada de decisão relativa ao património;
• Reformas antecipadas;
• Acidentes de trabalho;
• Jogo patológico;
• Abuso sexual (abusador ou vítima);
• Incendiários.
Processo de incapacidade – atropelamento com TCE:
Há que recolher informação contextual, nomeadamente:
• Informação sociodemográfica;
96
•••
• Informação clínica;
• Queixas atuais.
Os procedimentos de avaliação devem abranger todas as áreas de

funcionamento.
Através dos registos médicos perceber o que aconteceu até ao momento.
Para os seguros é importante o nível de sequelas para saber quanto vão

pagar.
As conclusões devem integrar os resultados obtidos nos referidos

procedimentos de avaliação, bem como as observações do comportamento.
Devem ser explicitadas as implicações dos dados encontrados.
Processo judicial – eventual prática do crime de coação sexual:
• Natureza do pedido de avaliação – no qual se insere o processo
judicial.

funcionamento.
Um QIR superior a um QIV é um indício de declínio cognitivo.

Devem ser explicitadas as implicações dos dados encontrados sem definir um
parecer judicial.
Processo judicial – tomada de decisão relativa à saúde:
97
•••
• Natureza do pedido de avaliação.

funcionamento.

Devem ser explicitadas as implicações no âmbito da saúde advindas dos dados
encontrados.
Caso Clínico: Demência

Doença de Alzheimer possui critérios americanos e europeus.
Observação do comportamentos é diagnostico diferencial nas demências.
Só com uma mutação patogénica é possível diagnosticar uma demência in

vivo.
• Se não só com biópsia depois de morrer.
Caso Clínico: Doença de Alzheimer

Demência é uma síndrome, não uma doença, e pode ser causada, de facto,
por várias doenças diferentes.
Uma síndrome é um conjunto de sinais e sintomas que define as

manifestações clínicas de uma ou várias condições clínicas, independentemente
da etiologia que as diferencia.
Esta síndrome é caraterizada por 3 aspetos-chave:
• É adquirida;
• Persiste e tende a piorar com o tempo;
• E envolve défices em múltiplos domínios do funcionamento, como
linguagem, memória, competências visuoespaciais, entre outras.
A demência pode desenvolver-se a partir de diferentes doenças.
98
•••
Doença de Alzheimer:
É a forma mais comum de demência, dizendo respeito a cerca de 2/3 dos

casos.
É caraterizada pela presença de placas de amiloide e emaranhados

neurofibrilares (proteínas Tau).
Observa-se uma atrofia cortical que acomete sobretudo ao Hipocampo e

perda neuronal.
Esta doença neurodegenerativa tem um início insidioso e progressão gradual.
Em primeiro lugar, notam-se défices na memória de trabalho e nas novas

aprendizagens. Pode aina ocorrer deterioração visuoespacial e da linguagem.
A pessoa perde, gradualmente, a capacidade de desempenhar as

atividades da vida diária sendo que, em fases avançadas da doença, a pessoa
deixa de conseguir realizar atividades básicas como vestir-se ou tomar banho.
Nesta doença podem ocorrer mudanças de personalidade, apatia,

dependência, raiva, agressividade e comportamento sexual inadequado.
Contudo, o défice mais significativo reporta-se à memória.
Distinguem-se dois subtipos:
99
•••
• Doença de Alzheimer de início precoce: antes dos 55 anos, hereditária,

progride mais rapidamente;
• Doença de Alzheimer de início tardio: mais comum, em que a idade é
o maior fator de risco.
Relatórios de Intervenção
Há muitos tipos de intervenção.
Os relatórios apresentam um cliente de uma forma que melhore a

compreensão, resume os factos numa ordem lógica e ajuda a gerar planos de
tratamento ou ações adequadas ao indivíduo.
Deve expressar conhecimento sobre o comportamento humano e dos

métodos de diagnostico e tratamento das perturbações comportamentais ou
emocionais.
Os seguros podem pedir um relatório.
Observações, dados e informações históricas numa apresentação

logicamente ordenada.
O objetivo, para quem é, o que vão fazer com o relatório impacta na escrita
do mesmo.
100
•••
Notas do progresso:
• Notas claras, concisas e precisas do progresso da terapia são benéficas

para os profissionais e para os seus clientes. São fundamentais para
monitorizar o progresso do paciente, a eficácia do tratamento e ajudar
os profissionais a compreender as experiências pessoais do paciente;
• No entanto, para ser útil e informativo, as notas de progresso na saúde
mental precisam de seguir algumas orientações;
• Quais os elementos-chave, um guia passo a passo para escrever notas
do progresso da terapia;
• Distinguir o que são factos do que é interpretação.
Passos para escrever um relatório de progresso:
• Nota de cabeçalho: uma breve visão geral das informações essenciais

do médico, paciente e sessão, como e quando a consulta ocorreu, a
sua duração e códigos de serviço para administração da clínica;
• Diagnóstico: os códigos CID-10 ou DSM-V podem ser relevantes aqui se
o paciente tiver sido diagnosticado com uma condição de saúde
mental;
• Apresentação do paciente: uma descrição de como o cliente
aparece, usando diferentes modalidade, por exemplo, funcionamento
cognitivo, afeto ou comportamento;
• Questões de segurança: qualquer informação importante sobre o bem-
estar do paciente;
• Medicamentos: para médicos prescritores, como psiquiatras e médicos
em geral;
• Descrição do sintoma e relatório subjetivo: inclui relatórios e citações
diretas sobre o estado do paciente. Estes podem vir do próprio cliente
e/ou do seu cuidador principal e podem estar relacionados À forma
como o paciente se sente, como ele perceciona o seu progresso ou as
suas opiniões sobre o plano de tratamento de saúde mental;
101
•••
• Conteúdo relevante: dados objetivos, como resultados de testes,

documentos e notas de terapia podem ser incluídos aqui – esta secção
é para informações relevantes de saúde mental eletrónica que podem
“completar o quadro” desenhado pela nota de progresso;
• Intervenções utilizadas: esta etapa envolve documentar as
intervenções de tratamento aplicadas e o campo mais amplo em que
elas se enquadram. Os exemplos podem incluir a reestruturação
cognitiva na TCC ou técnicas de relaxamento como parte de um
programa de treino de mindfulness;
• Progresso do plano de tratamento: cada nota de progresso deve
mencionar se os objetivos do plano de tratamento de um cliente estão
a ser alcançados;
• Assinaturas: a maioria dos softwares de teleaconselhamento inclui a
capacidade de assinar documentos eletrónicos e armazená-los de
forma segura e compatível com a HIPAA.
Método SOAP:
• Dados Subjetivos sobre os sentimentos, experiências ou pensamentos

do paciente, tais como citações diretas ou observações;
• Dados Objetivos relativos ao seu estado de saúde mental ou geral, por
exemplo, detalhes da consulta terapêutica;
• Informação da Avaliação que integra pormenores subjetivos e
objetivos com a interpretação psicométrica;
• Detalhe do Plano sobre quaisquer ajustes ou próximos passos que o
conselheiro e o cliente sintam necessários.
102

ECEREN

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ESTUDO DE CASO, ESCRITA DE

Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da

ESTUDO DE CASO, ESCRITA

• Difere de estudos mais abrangentes, normativos.

O método de investigação de estudo de caso teve origem na medicina

A informação é essencialmente biográfica e diz respeito a acontecimentos

O estudo de caso não é em si um método de investigação (mais um design),

O paradigma quantitativo surge com a cientificação da psicologia, ainda

Os estudos de caso são amplamente utilizados em psicologia e entre os mais

Freud (1909a, 1909b) conduziu investigações muito detalhadas sobre a vida

Há assim uma questão ética de competência.

Estava a tamponar explosivos para

Criança selvagem de Aveyron:

Nomeado de Victor pelo médico Jean-Marc

Peek, que morreu em 2010, aos 58

ser dotado é uma marca do autismo (numa cena notável, a personagem de

Pseudónimo de Bertha Pappenheim, uma

Em 1964, em Nova Iorque, Genovese regressava

É uma das pacientes mais famosas a receber o

incluindo ver a mãe gravemente ferida e um homem serrado ao meio numa

Little Albert foi o nome

história de Barger é a mais credível, o que significaria que o Pequeno Alberto, de

Realizar e analisar dados:

O procedimento usado num estudo de caso significa que o investigador

O cliente também relata detalhes de eventos do seu ponto de vista.

A investigação pode continuar por um longo período de tempo, para que os

Entre as fontes de dados suscetíveis de recorrer ao realizar um estudo de caso

O estudo de caso envolve frequentemente simplesmente observar o que

A entrevista é também um procedimento extremamente eficaz para obter

A maior parte desta informação é suscetível de ser qualitativa (ou seja,

Os dados recolhidos podem ser analisados utilizando diferentes teorias (por

Todas as abordagens aqui mencionadas utilizam categorias pré-concebidas

• Abordagem ideográfica é individualizada/específica, por oposição a

Interpretar a informação significa que o investigador decide o que incluir ou

• Fornece informações qualitativas detalhadas e ricas que geram mais

• O método é, portanto, importante para os psicólogos que adotam um

• Pouca base para a generalização dos resultados para a população em

Modelo de avaliação para crianças/adolescentes:

A importância dos relatórios neuropsicológicos detém-se no facto de serem

Os relatórios neuropsicológicos são um meio de comunicação escrita ou oral

Num relatório psicoeducativo devem constar:

• Competências adaptativas e áreas de funcionamento positivo;

• Dificuldades cognitivas, socio emocionais e escolares;

Pode incluir a indicação de estratégias de intervenção.

O relatório responde às preocupações subjacentes ao pedido de avaliação

Exige o recurso a quadros de referência normativos e pode supor uma

É um registo da avaliação para usos posteriores: facilita a supervisão,

O relatório é um documento independente que inclui informação

Segundo o princípio da Especificidade:

• Definir um protocolo de avaliação que considere a especificidade da

O princípio da Legibilidade aponta que o documento redigido:

• Linguagem compreensível e adequada aos destinatários;

O princípio da Utilidade debruça-se sobre a explicação dos comportamentos

O princípio da Credibilidade aponta:

Rubricas/Tópicos de um Relatório Psicológico:

No que reporta à Informação Contextual, a idade, género, escolaridade e

A raça/etnia e a fluência na língua são apenas ocasionalmente referidas.

O desenvolvimento infantil é habitualmente mencionado.

Histórias de abuso físico/sexual, histórico criminal, contingências financeiras,

A pessoa que encaminhou, a questão de encaminhamento, as queixas

No que reporta à Inclusão dos Resultados dos Testes, as pontuações

No que reporta ao Formato, é consensual a separação por secções distintas

• Separação em secções distintas e agrupamento dos dados recolhidos

Como forma de Responder às Questões de Encaminhamento é incluída uma