CENTRO UNIVERSITÁRIO DE CARATINGA PÓS GRADUAÇÃO

DISCIPLINA: PENSAMENTO COMPUTACIONAL

AULA 4

PENSAMENTO COMPUTACIONAL ARTICULADO À TEORIA HISTÓRICO-

CULTURAL DE BASE VIGTOSKIANA

Compreender holisticamente e, ao mesmo tempo, de modo profundo uma

forma de pensamento específica, como é o caso do PC, é uma tarefa complexa que
exige um esforço intelectual para estabelecer os componentes e modos de operação
que caracterizam e estruturam este pensamento. Além disso, por se tratar de um
empreendimento associado e decorrente da cognição humana, é fundamental que o
educador direcione esforços para compreender, a partir de uma abordagem teórica
sólida, como funciona (opera) o processo geral de pensamento humano.
A partir da vasta literatura pesquisada, foi possível constatar que, de modo
geral, os trabalhos não apresentam pressupostos e bases teóricas que sustentem e
orientem um processo de entendimento mais amplo sobre o PC, ou seja, não há,
aparentemente, uma preocupação em discutir e refletir sobre como ocorre o
desenvolvimento do processo de pensamento.
Assim, proponho, neste capítulo, estabelecer um percurso teórico com
potencial de contribuição para qualificar a atuação de professores da área de
computação no propósito de qualificar uma prática voltada a uma formação cidadã,
na qual se considera e se valoriza todos os envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem, isto é, uma visão de trabalho educativo que tem na colaboração um
meio de ação.
Isso se justifica, de certa forma, em função de que diferentes períodos da
história da humanidade requisitam e viabilizam diferentes modos de pensamento. De
alguma forma, esses modos refletem as circunstâncias particulares da vida de cada
época. As primeiras formas de pensar evoluíram como um meio de trazer mais
certeza e previsibilidade a um mundo incerto e imprevisível. Nesse contexto, o
pensamento científico evoluiu como um meio de entender o mundo, alinhado à
própria concepção de PC.
No decorrer da história da humanidade, diferentes formas de pensar foram
sendo desenvolvidas de acordo com os estágios de evolução e necessidades de

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cada povo. Aumento da complexidade, pensamento de nível elevado, mais simbóli-

co, mais conceitual, mais abstrato. É o caso, de certa forma, do PC, pensamento
simbólico mediado por linguagem “artificial”.
Assim, de modo a sustentar teoricamente os entendimentos construídos em
interação com a literatura da área de computação, verifico, na teoria histórico-
cultural Vigotskiana, a base conceitual para aprofundar e, ao mesmo tempo, ampliar
as compreensões do processo de desenvolvimento do PC. Trata-se de uma vertente
timidamente investigada em associação ao PC e que oferece contribuições muito
relevantes ao processo de ensino e aprendizagem em interação com o próprio
desenvolvimento cognitivo dos sujeitos (acadêmicos de computação).
Para tanto, pretendo tematizar, neste capítulo: o processo de formação de
conceitos (abstração, generalização); funções mentais superiores; a metacognição
(em relação direta com o PC); e o próprio processo de reflexão na ação (articulando
entendimentos com Schön e Dewey, por exemplo).

O processo de formação de conceitos no desenvolvimento do pensamento

computacional.

Em meio aos diversos temas importantes estudados e elaborados por

Vigotski, destaco o “processo de formação de conceitos”, que contempla importantes
etapas do desenvolvimento humano e é estruturado a partir da articulação entre o
pensamento e a linguagem como elementos fundamentais do processo de
internalização de conhecimentos e significados desenvolvidos socialmente. A partir
disso, entendo que a proposta apresentada por Vigotski pode constituir-se como
uma abordagem adequada para a realização de pesquisas no escopo do
desenvolvimento do PC de acadêmicos ingressantes em cursos superiores da área
de computação.
Pensamento computacional é definido por Wing (2006), conforme destacado
anteriormente neste texto, como um conjunto de conceitos voltados para a resolução
de problemas, concepção de sistemas e compreensão do comportamento humanos
estruturados a partir dos princípios da área de Ciência da Computação. Wing
considera ainda que o PC possui um alcance que vai além da capacidade de
programar computadores. Por enfocar a conceitualização, requer múltiplos níveis de

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abstração; é um tipo de pensamento fundamental (conceitual, prático e reflexivo),

não rotineiro; uma forma de pensar que os seres humanos utilizam - não os
computadores -, uma forma de pensamento que emerge da combinação de diversas
ferramentas mentais; refere-se a ideias, não a artefatos.
Com base nesses aspectos, pretendo delinear um escopo do processo de
formação de conceitos e verificar possíveis indicadores epistemológicos e
metodológicos para potencializar estudos sobre o desenvolvimento do PC junto a
acadêmicos de Ciência da Computação. Para tanto, apresento a seguir uma síntese
da proposta de Vigotski para o processo de formação de conceitos e busco
evidenciar características estruturais e funcionais que considero essenciais para
direcionar esforços de pesquisas vinculadas a este estudo em particular.
Inicialmente, é importante destacar que, na perspectiva de Vigotski, a
formação de conceitos é resultado de um processo intelectual criativo, baseado na
execução de operações complexas, voltada para o entendimento e resolução de
problemas. Além disso, em todos os estágios do processo, considera o “uso de
instrumentos”, ou seja, a adoção de “meios” apropriados para que os objetivos
sejam alcançados. Nesse contexto, emergem os signos como meio fundamental
para desenvolver funções psíquicas superiores. Na formação de conceitos, o signo é
a palavra e esta se configura como meio para a formação de conceitos.
Além disso, vale ressaltar que o processo da formação de conceitos foi
explorado/estudado através de um método inovador desenvolvido para compreender
as diversas fases evolutivas. Este foi apresentado como “método da dupla
estimulação”. O diferencial deste método experimental é que os sujeitos observados
eram confrontados com o problema logo no início, mas as chaves para a solução
eram introduzidas gradualmente. Segundo Vigotski, o sujeito deve ser confrontado
com o problema (tarefa) logo no início do processo e a introdução gradual dos
meios, nesse caso, a palavra, para a solução permitiu estudar e compreender as
etapas dinâmicas do processo da formação de conceitos.
A partir das investigações realizadas com crianças, adolescentes e adultos,
foi possível verificar que o processo da formação de conceitos começa seu
desenvolvimento logo no início da infância, mas que as funções intelectuais que
formam a estrutura psicológica da verdadeira formação de conceitos amadurecem e
se desenvolve somente na adolescência. Logo, de acordo com Vigotski, antes da

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adolescência, o sujeito possui formações intelectuais que realizam funções

semelhantes às de conceitos verdadeiros, mas que ainda necessitam de um
processo de desenvolvimento para compor plenamente uma estrutura para
operação com conceitos.
Destaco a seguinte definição apresentada por Vigotski, que sintetiza o
processo de formação de conceitos. Para ele,

A formação de conceitos é o resultado de uma atividade complexa, em que

todas as funções intelectuais básicas tomam parte. No entanto, o processo
não pode ser reduzido à associação, à atenção, à formação de imagens, à
inferência ou às tendências determinantes. Todas são indispensáveis, porém
insuficientes sem o uso do signo, ou palavra, como meio pelo qual
conduzimos as nossas operações mentais, controlamos o seu curso e as
canalizamos em direção à solução do problema que enfrentamos.
(VIGOTSKI, 2008, p. 72-73).

Além desse aspecto, o autor propõe que o surgimento do pensamento

conceitual nos jovens depende de problemas e tarefas presentes no mundo cultural,
profissional e cívico dos adultos que exijam a formação de conceitos, ou seja, o
ambiente deve estimular o intelecto dos adolescentes para que seja possível
alcançar estágios mais elevados de raciocínio.
Vigotski acrescenta ainda que o pesquisador deve considerar as relações
existentes entre os desafios (tarefas) externos e a dinâmica do desenvolvimento,
onde a formação de conceitos assume o papel de uma função do crescimento social
e cultural do adolescente, que afeta não apenas o conteúdo, mas também a forma
de seu raciocínio. Enfatiza ainda que o novo uso da palavra como causa psicológica
imediata da transformação do processo intelectual que ocorre na adolescência, isto
é, “aprender a direcionar os próprios processos mentais com a ajuda de palavras ou
signos é uma parte integrante do processo da formação de conceitos” (VIGOTSKI,
2008, p.74).
Dessa forma, partindo da premissa de que a formação de conceitos é um dos
pilares de sustentação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem do ser
humano, é de fundamental importância, principalmente no âmbito de pesquisas em
educação, compreender a dinâmica do processo da formação de conceitos, pois é a
partir deste caminho que propostas de qualificação das ações em espaços escolares
são realizadas.

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Apresento a seguir, sob a ótica de Vigotski o caminho e as fases que condu-

zem até a formação de conceitos, processo que passa por três fases fundamentais:
a “agregação desorganizada” ou “amontoado”, o “pensamento por complexos” e a
“abstração”. Cada uma destas ainda é dividida em estágios.
A primeira fase, “agregação desorganizada”, é essencialmente caracterizada
pelo sincretismo, ou seja, o significado das palavras para a criança, nesta fase, é
instável e incoerente, principalmente pela ocorrência em demasia de conexões
subjetivas e a insuficiência de relações objetivas bem apreendidas. No experimento
destacado por Vigotski, a criança agrupa objetos de maneira desorganizada. O
amontoado é constituído por objetos distintos e unidos sem qualquer fundamento, o
que mostra uma extensão difusa e não direcionada do signo (palavra) a objetos
naturalmente não relacionados entre si e ocasionalmente relacionados na percepção
da criança. Esta fase é composta de três estágios distintos: a “tentativa e erro”, a
“organização do campo visual” e “elementos tirados de amontoados diferentes já
formados pela criança”.
A segunda fase, denominada “pensamento por complexos”, se apresenta
como uma etapa essencial para a formação de conceitos. Nesta fase, a criança
agrupa os objetos isolados em um complexo, e as associações estabelecidas para a
composição agora constituem um movimento de observações para relações que de
fato existem entre os objetos. Vigotski menciona que, nesta fase, ocorre uma nova
aquisição, uma passagem para um nível de pensamento mais elevado. Neste nível,
a criança consegue observar as relações entre as coisas, o que determina um passo
para se afastar do sincretismo e movimenta-se em direção ao pensamento objetivo,
mas que ainda não opera do mesmo modo que o pensamento conceitual.
Segundo Vigotski, em um complexo, os relacionamentos entre seus compo-
nentes são concretos e factuais, e não abstratos e lógicos. Assim, as ligações que o
criam, assim como as que ele ajuda a criar, carecem de unidade lógica o que pode
acarretar na criação de complexos de muitos tipos diferentes. Para o autor,

[...] Qualquer conexão factualmente presente pode levar à inclusão de um

determinado elemento a um complexo. É esta a diferença principal entre um
complexo e um conceito. Enquanto um conceito agrupa os objetos de acordo
com um atributo, as ligações que unem os elementos de um complexo ao
todo, entre si, podem ser tão diversas quanto os contatos e as relações que
de fato existem entre os elementos. (VIGOTSKI, 2008, p. 77).

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Esta fase é dividida em cinco estágios, que representam as variações do

pensamento por complexos: os complexos de tipo associativo, coleções, cadeia,
difuso e pseudoconceito. Apresento a seguir uma síntese com as características de
cada um.
O tipo de pensamento associativo é caracterizado pela utilização da palavra,
por parte da criança, para designar um grupo de objetos, um “nome de família”, ou
seja, a palavra deixa de representar apenas um nome próprio. A formação do grupo
de objetos é iniciada por um núcleo, objeto de amostra, e a partir de qualquer
relação, por semelhança, percebida pela criança outro objeto é acrescentado ao
agrupamento.
No complexo de coleções, os objetos são agrupados pela
complementariedade, ou seja, a partir da escolha de características que os tornem
diferentes. Além disso, considera a experiência prática da criança, onde
cooperações funcionais podem determinar as escolhas para o agrupamento de
objetos.
A formação do complexo em cadeia possui natureza factual e o agrupamento
é uma junção variável e consecutiva de elos isolados numa única corrente. As
características que determinam os vínculos entre os elos podem mudar a qualquer
momento, pois qualquer semelhança remota entre os objetos já é suficiente para
criar uma nova relação entre dois elos. Ao contrário do complexo associativo, não
possui um núcleo que dá origem para a constituição do conjunto de objetos. Vigotski
aponta que o complexo em cadeia é a mais pura forma do pensamento por
complexos, pois evidencia a diferença entre um complexo e um conceito, que é
fundamentalmente a falta de um processo de generalização na formação dos
conjuntos de objetos.
Decorrente do complexo em cadeia emerge o complexo difuso, que é
caracterizado pela nebulosidade dos atributos que vinculam os objetos. A criança
forma o agrupamento com base em características vagas, irreais e instáveis entre os
objetos. Esse tipo de pensamento ainda opera dentro dos limites das relações
concretas entre os objetos e torna possível a criação de complexos indefinidos e
sem limites.
O quinto e último tipo de complexo é o pseudoconceito. Este complexo é con-
siderado um elo de transição entre os complexos e o estágio final e mais elevado do

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desenvolvimento da formação de conceitos. Neste estágio, a criança cria generali-

zações que possuem características semelhantes às generalizações formadas a
partir de conceitos abstratos, mas que ainda se origina das observações de caracte-
rísticas semelhantes concretas, ou seja, a generalização estabelecida nada mais é
do que um complexo associativo restrito a um determinado tipo de atributo percebido
e selecionado. Vigotski ressalta que a generalização, “...embora fenotipicamente
semelhante ao conceito dos adultos, é psicologicamente muito diferente do conceito
propriamente dito; em sua essência, ainda é um complexo” (VIGOTSKI, 2008, p.82).
De acordo com Vigotski, os pseudoconceitos são predominantes em relação a
todos os outros complexos nos pensamentos das crianças em idade pré-escolar. A
razão disso é que os complexos que correspondem ao significado das palavras não
são desenvolvidos espontaneamente pela criança, pois os complexos são resultados
de significados predeterminados que a palavra já possui na linguagem dos adultos.
Nessa perspectiva, a linguagem do meio, com seus significados estáveis e
permanentes, influencia a trajetória das generalizações elaboradas pelas crianças.
Mesmo assim, o adulto não pode transmitir à criança o seu modo de pensar; o que
ocorre é a elaboração de um complexo a partir de uma palavra apresentada com
significado acabado. Cabe ressaltar que:

A compreensão mútua entre o adulto e a criança cria a ilusão de que o

ponto final do desenvolvimento do significado das palavras coincide com o
ponto de partida, de que o conceito é fornecido pronto desde o princípio, e
de que não ocorre nenhum desenvolvimento (VIGOTSKI, 2008, p.85).

É outra marca deste complexo a possibilidade da comunicação verbal entre

as crianças e os adultos. Mesmo que essa comunicação dê a falsa impressão de
que as crianças já desenvolveram o pensamento conceitual, ao mesmo tempo, ela
se torna um poderoso fator no desenvolvimento dos conceitos infantis. Neste
cenário, ocorre a transição do pensamento por complexos para o pensamento por
conceitos sem a percepção da criança. Isso ocorre porque os pseudoconceitos das
crianças já possuem o mesmo conteúdo dos conceitos dos adultos e, assim,
constitui como a regra do desenvolvimento intelectual da criança.
Todos os estágios do pensamento por complexos foram descobertos e anali-
sados experimentalmente, o que permitiu a elaboração do processo genético da
formação de conceitos e a possibilidade de compreensão de como esse processo se

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desenvolve na vida real. Com o objetivo de averiguar e validar o processo, Vigotski

confrontou suas proposições com dados reais anteriormente colhidos pela ciência
psicológica. A partir disso, foi possível reforçar a importância do pensamento por
complexos no processo de formação do pensamento conceitual. Para o autor,

Para testar e complementar os resultados de nossos experimentos, utilizamos

alguns exemplos da formação de complexos extraídos do desenvolvimento
linguístico das crianças, do pensamento dos povos primitivos e do
desenvolvimento das línguas como tais. Deve-se notar, entretanto, que
mesmo o adulto normal, capaz de formar e utilizar conceitos, não opera
coerentemente com conceitos ao pensar. À exceção dos processos primitivos
de pensamento dos sonhos, o adulto constantemente desvia-se do
pensamento conceitual para o pensamento concreto semelhante aos
complexos. A forma de pensamento transitória, por pseudo conceitos, não é
exclusiva das crianças; nós também recorremos frequentemente a ela em
nossa vida cotidiana (VIGOTSKI, 2008, p. 94).

A terceira fase do processo de formação de conceitos é a abstração, que não

emerge necessariamente após o pensamento por complexos. Mesmo que incipiente,
essa forma é observada antes mesmo de a criança pensar por pseudoconceitos. De
maneira independente aos complexos, a abstração se apresenta como uma
segunda raiz para a formação de conceitos. A essência desta fase é desenvolver a
“capacidade abstrair, isolar elementos e examinar os elementos abstratos
separadamente da totalidade da experiência concreta que fazem parte” (VIGOTSKI,
2008, p. 95).
De acordo com Vigotski, o início do processo de abstração ocorre quando o
indivíduo agrupa objetos com um grau máximo de semelhança mesmo que em
certos aspectos sejam os objetos diferentes. Nesta condição, a criança enfoca seu
olhar em algumas características em detrimento de outras, fazendo da soma deste
conjunto de atributos os critérios de semelhança dos objetos da amostra. Mesmo
que esta seja uma primeira tentativa de abstração, e que ainda remeta a impressões
vagas e gerais de semelhança entre os objetos, ela rompeu com o caráter global da
percepção, fazendo com que as características (atributos) de um objeto sejam
divididas em duas partes com importância desiguais (abstração positiva e negativa).
Assim, o objeto tem sua representação simplificada, mas os atributos que levaram à
sua inclusão no complexo adquirem contornos mais nítidos.
Após esta formação inicial o processo de abstração entra na etapa de elabo-
ração de conceitos potenciais. Neste estágio, o agrupamento de objetos é realizado
a partir da seleção de um único atributo. Os conceitos potenciais podem ser forma-

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dos tanto no âmbito do pensamento perceptual como na esfera do pensamento prá-

tico, ou seja, a partir de características semelhantes e de significados funcionais.
É pertinente mencionar que os conceitos potenciais também já estão
presentes no pensamento por complexos uma vez que a abstração também ocorre
na formação dos complexos. Por exemplo, os complexos associativos necessitam da
“abstração” de um traço comum em diferentes objetos. A diferença está na
estabilidade do atributo. No pensamento por complexos, o atributo abstraído é
instável, pois, no decorrer do tempo, facilmente é substituído por outro. Já nos
conceitos potenciais a escolha do atributo é mais criteriosa e perene, o que
evidencia o traço escolhido e ignora completamente os demais.
Por fim, Vigotski afirma que a progressão para a verdadeira formação de
conceitos depende fundamentalmente do domínio da abstração e do pensamento
por complexos em sua fase mais avançada. Partindo disso, o conceito só aparece
quando o pensamento é realizado em termos da síntese dos atributos abstraídos e
não mais em relação às características puramente concretas. Neste contexto,
Vigotski ressalta também o papel decisivo desempenhado pela “palavra”, que é
deliberadamente utilizada para orientar todos os processos mais avançados na
formação de conceitos.
De forma complementar, Vigotski também analisou os processos intelectuais
dos adolescentes (faixa etária mais próxima dos sujeitos potenciais – ingressantes
em cursos de ciência da computação, considerando o escopo desta pesquisa) no
que diz respeito à formação de conceitos.
A partir de estudos experimentais, foi observado que, ao iniciar a formação
dos verdadeiros conceitos, ocorre o desaparecimento gradativo das formas mais
primitivas de pensamento (sincréticas e por complexos) e os conceitos potenciais
são utilizados cada vez menos. No entanto, mesmo depois de ter aprendido a
produzir conceitos, o adolescente não abandona totalmente as formas mais
elementares. Em diversas áreas do pensamento, elas continuam operando por muito
tempo. Vigotski define que “a adolescência é menos um período de consumação do
que de crise e transição” (VIGOTSKI, 2008, p. 99).
Na adolescência, fica evidente a facilidade em formar conceitos e, ao mesmo
tempo, a dificuldade em defini-los. A partir de uma situação concreta, o adolescente
formará e utilizará um conceito com muita propriedade, mas terá dificuldade em ex-

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pressar esse conceito em palavras. Decorrente disso, na maioria das vezes, a defi-
nição verbal será muito mais limitada se comparada com a forma com que operou o
conceito. De acordo com Vigotski, essa discrepância também ocorre no pensamento
dos adultos. Resumidamente, o sujeito usa o conceito sem saber explicar.
Além disso, os adolescentes enfrentam outros desafios como dificuldade em
aplicar um conceito estruturado a partir de determinada situação em uma nova
circunstância, em que os atributos sintetizados no conceito aparecem de maneira
diferente; em formar um conceito quando este não está mais associado a uma
situação original e concreta, ou seja, formular um conceito num plano puramente
abstrato, como destaca Vigotski:

A maior dificuldade é a aplicação de um conceito, finalmente apreendido e

formulado a um nível abstrato, a novas situações concretas que devem ser
vistas nesses mesmos termos abstratos – um tipo de transferência que, em
geral, só é dominado no final da adolescência. A transição do abstrato para
o concreto mostra-se tão árdua para o jovem como a transição primitiva do
concreto para o abstrato. Nossos experimentos não deixam qualquer dúvida
de que, nesse ponto a descrição da formação de conceitos dada pela
psicologia tradicional, que se limita a reproduzir o esquema da lógica formal,
é totalmente desvinculada da realidade. (VIGOTSKI, 2008, p. 100).

Para concluir esta síntese sobre o processo de formação de conceitos, é

importante ressaltar que o processo se constitui como um movimento de
pensamento dentro de uma estrutura generalizada de conceitos que
permanentemente oscila do particular para o geral e do geral para o particular.
Nessa trajetória, todas as funções mentais elementares se combinam de
maneira específica para que a operação mental de conceitualização seja efetivada.
Essa operação, por sua vez, é dirigida pelo uso das palavras, pelas quais se torna
possível ativar a atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los e representá-los
por meio de um signo.
A partir do processo de formação de conceitos apresentado de forma
sintetizada, é possível verificar a presença de vários indicadores que podem ser
adotados para orientar e fundamentar a realização de ações de pesquisa
envolvendo o pensamento conceitual, e, para tanto, considero a articulação entre o
processo de formação de conceitos e o desenvolvimento do PC.
A esse respeito, como já definido neste texto, o PC envolve essencialmente a
capacidade de realização de pensamento abstrato (conceitual) e, a partir disso, re-
forço a importância em compreender as principais fases do processo de formação

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de conceitos uma vez que a abstração está presente em boa parte delas. Dessa
forma, a partir das ideias e reflexões apresentadas por Krammer (2007), que mapeia
várias dimensões do processo de abstração na área da computação, e também de
minha experiência como docente no ensino superior nesta área, lanço alguns
questionamentos que direcionam minhas ações de pesquisa:

- O que determina as habilidades de abstração dos alunos de Ciência da

Computação?
- O poder de abstração desses estudantes depende de seu desenvolvimento
cognitivo?
- Podemos melhorar suas habilidades? De que forma?
- Qual o papel do ensino neste contexto?

Nesse sentido, conforme Vigotski, a formação de conceitos é algo complexo,

pois os sujeitos, especialmente, na adolescência, apresentam grande dificuldade na
aplicação de um conceito a um nível abstrato, a “novas situações concretas que
devem ser vistas nesses mesmos termos abstratos”. Essa passagem ilustra, em boa
medida, uma articulação que percebo como fundamental para o aprofundamento de
estudos no campo educacional, de modo a viabilizar a aproximação e informação
teoricamente embasada à área de Computação.

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Vídeo 3 – Resumo da teoria de Piaget

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