Recomposição

das aprendizagens
e desigualdades
educacionais após a
pandemia de Covid-19
Um estudo em Sobral/CE

Estudo desenvolvido pelo Laboratório de Pesquisa Esta é uma publicação complementar

em Oportunidades Educacionais (LaPOpE) – UFRJ, à pesquisa “Os impactos da pandemia
e evidências de recomposição das
em parceria com a Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal aprendizagens na pré-escola: um estudo
e o município de Sobral/CE em Sobral/CE”. Clique aqui para acessá-la
 1 2 3 4 5 6 7 8

Sumário

Introdução p.3

Como foi realizada a pesquisa p.5

O perfil das crianças participantes do estudo p.6

1. Impactos na aprendizagem p.9

2. Qual a interpretação pedagógica

dos impactos na aprendizagem? p.13

3. Como foi o ritmo de aprendizagem

do grupo de 2022? p.16

4. A tendência de desigualdade
de aprendizado foi revertida? p.20

5. Efeito da pandemia no desenvolvimento

socioemocional p.22

6. Efeito da pandemia na habilidade motora

e a aptidão física das crianças p.24

7. Recomendações p.27

8. Referências p.30
 1 2 3 4 5 6 7 8

Introdução

Um estudo conduzido pelo Laboratório

de Pesquisa em Oportunidades
Educacionais da UFRJ, com apoio da
Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal,
encontrou evidências inéditas sobre a
recomposição parcial do aprendizado
na educação infantil no pós-pandemia.

A pesquisa durou quatro anos e acompanhou 1364 crianças

matriculadas na rede pública municipal de Sobral, no Ceará,
que vivenciaram o segundo ano da pré-escola entre os anos de
2019 e 2022. Quando foi iniciado, em 2019, o objetivo do estudo
era investigar características da oferta da educação infantil que con-
tribuíam para o desenvolvimento das crianças. A partir de 2020, a
intenção passou a ser avaliar os efeitos da pandemia no desenvol-
vimento das crianças no curto e médio prazos e entender como se
deu o processo de recomposição do aprendizado no retorno às ati-
vidades presenciais na escola durante esse período importante para
o desenvolvimento físico, emocional, social e cognitivo da criança,
como destaca a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Desde
2021, os detalhes das descobertas têm sido divulgados anualmente.
Este documento atualiza a pesquisa a partir da coleta de dados
realizada em 2022, o que permite estimar os efeitos da pandemia no
curto e médio prazo. Os resultados também mostram os efeitos da
reabertura das escolas sobre as desigualdades de aprendizagem e o
ritmo de recuperação para diferentes grupos sociais. >

Clique aqui para acessar o relatório publicado em 2022

3
 1 2 3 4 5 6 7 8

Ver infográficos na versão A investigação permitiu a comparação entre grupos de crianças

anterior do relatório publicada
em abril de 2022: que vivenciaram a pré-escola presencialmente (contexto de norma-
lidade antes da pandemia) com grupos que tiveram a oferta de ati-
Infográfico 1 vidades remotas em diferentes etapas da Educação Infantil. Como
Como foi realizada a pesquisa
foram coletados dados em todos os estabelecimentos que ofereciam
Infográfico 2 a etapa da pré-escola e houve um sorteio para definir as crianças
Etapas da pesquisa
que iriam participar da pesquisa, é possível afirmar que os resulta-
Infográfico 3
Entendendo a coleta de dados
dos são representativos para a população de crianças matriculadas
na rede pública municipal de Sobral.

Tabela 1 – coleta de dados com os 4 grupos de crianças do estudo

ETAPA 2019 2020 2

2021 1
2022

1. Instrumento
317 298 268 481
cognitivo
2. Instrumento habilidade
317 298 268 481
motora e aptidão física
3. Instrumento
241 - 168 226
socioemocional
4. Questionários
299 284 187 453
responsáveis

1. Para o grupo de 2021, só há a medida no final do ano letivo, pois no início de 2021 as escolas estavam fechadas para atividades presenciais e, portanto, não foi possível fazer
a coleta de dados neste período. 2. Para o grupo de 2020, mesmo com o fechamento das escolas, foi possível estimar o desenvolvimento das crianças a partir das medidas
coletadas no final de 2019 e no início do segundo semestre de 2021.

Coleta de dados com os 4 grupos de crianças do estudo,

em diferentes situações em anos/meses de pré-escola

ANO 1 ANO 2 SITUAÇÃO:

GRUPO
2 anos
2019 presencialmente

GRUPO
1 ano presencialmente, Presencialmente,
2020 9 meses remotas na pré-escola

GRUPO
16 meses
2021
em atividades remotas

GRUPO
6 primeiros meses Em atividades
2022 em atividades remotas remotas

4
 1 2 3 4 5 6 7 8

COMO FOI REALIZADA A PESQUISA

A dimensão cognitiva foi medida a partir do Indicadores do Desenvolvimento

da Criança no Início da Escola, uma adaptação do Performance Indicator
for Primary Schools (Bartholo et al. 2020; Tymms; Merrell; Jones, 2004)

Pontos analisados Pontos analisados

no teste de no teste de
MATEMÁTICA LINGUAGEM

a ideias sobre matemática;

a) a vocabulário receptivo;
a)

b contagem de objetos;
b) b consciência fonológica;
b)

c identificação de formas;
c) c ideias sobre leitura;
c)

d identificação de números,
d) d identificação de letras;
d)
somas e subtração;

e solução de problemas
e) e leitura (palavras e frases).
e)
de aritmética formal.

O teste de Desenvolvimento Social, Pessoal e Emocional contém 11 itens que contemplam

dimensões relacionadas à adaptação ao ambiente escolar (conforto e independência),
desenvolvimento pessoal (autoconfiança, concentração em atividades dirigidas pelo professor,
concentração em atividades autodirigidas, ações pessoais) e sociabilidade (relacionamento com os
pares, relacionamento com os adultos, regras sociais, consciência cultural e comunicação).

O Teste de Sentar e Levantar (TSL) é um instrumento simples, rápido e fidedigno, que mede
a capacidade de quatro componentes não-aeróbicos da aptidão física: força/potência, equilíbrio,
composição corporal (relação de massa muscular e gordura) e flexibilidade. O TSL utiliza os
movimentos de sentar e levantar do solo, que representam habilidades motoras básicas aprendidas
muito precocemente na vida. O desafio para as crianças é realizar os movimentos de sentar e
levantar com o menor número possível de apoios e sem apresentar desequilíbrio (Araujo, 1999).

5
 1 2 3 4 5 6 7 8

O PERFIL
DAS CRIANÇAS
PARTICIPANTES
DO ESTUDO

Ao longo de todo o estudo, foram coletados dados INDICADORES DE NÍVEL

sobre o desenvolvimento cognitivo, motor e so-
cioemocional das crianças. As análises consideram
diferentes características sociodemográficas das crian-
ças: sexo, cor/raça, idade, indicador de nível socioe-
conômico e indicador de ambiente de aprendizagem
em casa. Um aspecto importante levado em conta foi
a mudança no perfil dos diferentes grupos sociais, em
especial considerando que a crise da pandemia gerou
impactos importantes na renda e saúde das famílias.
1364 crianças matriculadas na rede
pública municipal de Sobral, no Ceará,
que frequentaram a pré-escola entre os
anos de 2019 e 2022 foram sorteadas
para participarem do estudo. Em 2019,
o objetivo do estudo era investigar
características da oferta da educação
infantil que contribuíam para a
aprendizagem das crianças.
SOCIOECONÔMICO E DE AMBIENTE
DE APRENDIZAGEM EM CASA
O indicador de nível socioeconômico utilizado
no relatório foi calculado a partir de itens
relacionados à posse de bens, escolaridade dos
pais e participação no programa Bolsa Família.
Já o indicador de Ambiente de Aprendizagem
em Casa foi elaborado a partir de itens sobre
brincadeiras e atividades realizadas pelas
famílias com as crianças como, por exemplo: (i)
ler ou folhear livros; (ii) contar histórias, cantar,
recitar poemas ou rimas; (iii) desenhar, pintar
ou recortar; (iv) brincar com letras; (v) contar ou
brincar com números; (vi) brincar com cores ou
formas. Ambos os indicadores foram elaborados
utilizando o Modelo de Rasch (Boone, 2016).

6
 1 2 3 4 5 6 7 8

Tabela 2 – Perfil sociodemográfico das crianças participantes do estudo entre os anos de 2019 e 2022

2019
2019 2020
2020 2021
2021 2022
2022

Sexo Meninos 53,9% 51,3% 46,6% 43,7%

Meninas 46,1% 48,7% 53,4% 56,3%
Cor Branco 24,3% 30,6% 30,1% 26,4%
Pretos, Pardos e Indígenas 75,7% 69,4% 69,9% 73,2%
Idade (meses) Média 64,2 64,9 65,5 65,1
Desvio Padrão 4,4 9,5 6,7 3,5
Nível Socioeconômico Média -0,25 -0,23 0,18 0,24
Desvio Padrão 1,09 1,16 0,84 0,80
Ambiente de Aprendizagem Média -0,06 0,01 0,00 0,03
em Casa Desvio Padrão 1,00 0,94 0,94 1,06

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

Comparando as características das crianças ao
longo dos anos é possível notar uma estabilidade no
que diz respeito à idade e ao indicador de ambiente de
aprendizagem em casa. Levando em conta o perfil ra-
cial, a amostra se modificou levemente em 2020 e 2021,
com pequena ampliação de crianças brancas e dimi-
nuição de crianças pretas, pardas e indígenas (PPI). No
entanto, em 2022, a porcentagem de crianças brancas e
PPI foi semelhante à do grupo de 2019.
Apesar da seleção aleatória das quatro amostras do
estudo, foi detectado um progressivo aumento do ní-
vel socioeconômico das crianças de 2019 até 2022. Esta
mudança de perfil pode estar relacionada à evasão esco-
lar, com saída de crianças mais vulneráveis da rede pú-
blica e/ou à migração das famílias para outras cidades.
Outra possível explicação seria a entrada de crian-
ças de nível socioeconômico mais alto na rede pública
municipal. Em devolutiva pedagógica realizada com as
diretoras das escolas de educação infantil no dia 29 de
novembro de 2022, houve relato consistente sobre o in-
gresso de crianças da rede privada na rede pública mu-
nicipal após a pandemia – em especial em 2021 e 2022.
Segundo as diretoras, esse ingresso gerou mudança no
perfil médio das turmas, uma vez que as famílias que
faziam a troca em geral permaneciam com os filhos
matriculados na rede pública.

De acordo com as Sinopses Estatísticas da Educação Básica (MEC/INEP, 2019 a 2022),

em 2019, a rede pública de Sobral era responsável por aproximadamente 80,5% e a rede
privada por 19,5% das matrículas da pré-escola. Em 2020, esta distribuição de matrículas
não se alterou. Em 2021, a rede pública passou a ser responsável por 85,2% das matrículas
da pré-escola e, em 2022, esta porcentagem caiu para 82,6%.
ABANDONO
E MIGRAÇÃO Em números absolutos as matrículas da pré-escola na rede pública tiveram uma pequena
ENTRE REDES queda entre 2020 e 2021 e um ligeiro aumento entre 2021 e 2022. Já na rede privada
observamos uma expressiva queda de matrículas entre 2020 e 2021 e uma retomada
somente parcial em 2022.

7
Houve um aumento do nível
socioeconômico das crianças de 2019
até 2022. Esta mudança de perfil
pode estar relacionada à evasão
escolar, com saída de crianças mais
vulneráveis ou à entrada de crianças
de nível socioeconômico mais alto
na rede pública municipal.
 1 2 3 4 5 6 7 8

1.
IMPACTOS NA
APRENDIZAGEM

No relatório publicado em abril de 2022 foi ana- AS AÇÕES REALIZADAS

lisado o aprendizado de três grupos de crianças que PELA REDE MUNICIPAL DE SOBRAL
PARA MITIGAR OS EFEITOS DA
frequentaram o segundo ano da pré-escola (Infantil V) PANDEMIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
em 2019, 2020 e 2021. Os resultados mostraram um
impacto negativo da interrupção das atividades pre-
senciais no desenvolvimento cognitivo das crianças. Programa de busca ativa,

O grupo mais afetado foi o que concluiu a Educação Implementação de novo currículo
Infantil em 2021 e que teve apenas um semestre de ati- para a Educação Infantil alinhado à BNCC

vidades presenciais durante a pré-escola. Oferta de formação de professores

Em 2022, as escolas da rede pública municipal que atuam na educação infantil em
consonância com o novo currículo
de Sobral estiveram abertas durante todo o ano letivo,
mesmo com novos picos de casos de Covid-19. Inú- Ampliação da oferta da educação
infantil em tempo integral
meras ações para combater a evasão escolar e assegu-
rar a recuperação do desenvolvimento das crianças e Expansão da oferta da educação infantil
em Centros de Educação Infantil (CEIs)
adolescentes foram implementadas pela rede.
Programa de parentalidade

Veja aqui os resultados completos do relatório publicado em 2022.

9
 1 2 3 4 5 6 7 8

As medidas foram capazes de garantir a recom-
posição da aprendizagem – ainda que parcialmente –
das crianças matriculadas na pré-escola? Os Gráficos
1 e 2 apresentam dados descritivos sobre o desenvol-
vimento cognitivo dos quatro grupos de crianças que
participaram do estudo. Eles estão representados nos
gráficos por cores diferentes. Cada reta representa o
aprendizado dos alunos ao longo do respectivo ano le-
tivo. As medidas coletadas com as crianças no início e
final do ano letivo foram ajustadas para permitir uma
comparação justa, considerando os meses da coleta de
dados. Importante reforçar que o grupo de 2021 apre-
senta apenas dados de uma única medição realizada ao
final do ano letivo do respectivo ano.

A época do ano em que os dados foram coletados é relevante para estimar o impacto
do fechamento da escola no desenvolvimento cognitivo das crianças. Idealmente,
o momento de coleta de dados de todos os grupos (2019, 2020, 2021 e 2022) deve ser
ENTENDENDO semelhante, mas não foi o que ocorreu neste estudo. Para compensar esta diferença,
INÍCIO ANO LETIVO FIM
A MEDIDA a mensuração do desempenho das crianças foi ajustada para estimar as pontuações
de 1º de março (início do ano) a 1º de dezembro (final do ano). Isso permitiu uma
0,9 2019
comparação justa entre os quatro grupos. O ajuste considerou o aprendizado individual
de cada criança entre a primeira e a segunda coleta de dados. 2022

0,4
2020

-0,1 2021

-0,6
Gráfico 1 – Desenvolvimento em Linguagem Gráfico 2 – Desenvolvimento em Matemática
Infantil V – 2019, 2020, 2021 e 2022 Infantil V – 2019, 2020, 2021 e 2022

INÍCIO ANO LETIVO FIM INÍCIO ANO LETIVO FIM

1,4 2019
0,9 2019
2022
2022 0,9
0,4 0,4 2020
2020
-0,1
-0,1 2021 2021
-0,6

-0,6 -1,1

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ. 2019 2020

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ. 2021 2022

INÍCIO ANO LETIVO FIM

1,4 2019
2022
0,9

0,4 2020

-0,1
10
2021
 1 2 3 4 5 6 7 8

Um primeiro ponto de interesse é o nível de de- Mas qual é o tamanho da diferença

senvolvimento dos quatro grupos ao final do segundo
ano da pré-escola. Esta é uma informação útil para os
gestores e, em especial, para diretores e professores que
receberam as crianças no primeiro ano do Ensino Fun-
damental em 2023. Os dados descritivos de 2022 reve-
lam que este grupo está finalizando a educação infantil
em um estágio de desenvolvimento em linguagem e ma-
temática mais avançado que os grupos de 2021 e 2020.
no desenvolvimento do grupo de 2022,
comparado com as crianças 2019 e
demais grupos participantes do estudo?
A resposta para esta pergunta pode ser conferida nos grá-
ficos abaixo, que trazem os coeficientes de modelos hie-
rárquicos multivariados estimando o desenvolvimento
das crianças no final ano letivo (segundo ano da pré-es-
cola) em Cohen’s effect size. As análises realizadas permi-
tem observar o tamanho da diferença entre os grupos1.

Gráfico 3 – Defasagem na aprendizagem em linguagem e matemática para os grupos 2020, 2021 e 2022

0
0,1
0,2
0,3 -0,3
0,4 -0,4
0,5 -0,5
0,6
0,7 -0,7
0,8
0,9
1
1,1 -1,1 -1,1
1,2

2020 2021 2022 2020 2021 2022

LINGUAGEM MATEMÁTICA

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

1. Os modelos estimados são transversais, isto é, não incluíram como covariável o ponto inicial (início do ano)
de desenvolvimento das crianças.

11

Tomando as crianças que participaram da pesquisa
em 2019 como o grupo de referência (ou pode-se pen-
sar como um grupo controle, uma vez que esse grupo
não vivenciou a pandemia durante a educação infantil),
é possível observar que o maior efeito negativo foi no
grupo 2021. Essa era a principal hipótese, uma vez que
esse grupo foi o que vivenciou apenas um semestre de
atividades presenciais durante a pré-escola. O déficit
foi de aproximadamente 10 meses de aprendizado em
2. Desvio padrão de -0,7 a -0,5 para linguagem e matemática. 3. Desvio padrão de -0,4 e -0,3 para linguagem e matemática.
12
1 2 3 4 5 6 7 8
linguagem e 11 meses em matemática. Em seguida ob-
serva-se o grupo 20202, com um déficit de 6 a 7 meses.
Por fim, o grupo de 20223 apresenta um déficit de 3 a
4 meses de aprendizagem. Traduzindo os resultados, o
grupo de 2022 terminou a pré-escola e irá ingressar no
ensino fundamental em um nível de desenvolvimento
mais próximo ao grupo de 2019, se comparado aos gru-
pos de 2020 e 2021.
 1 2 3 4 5 6 7 8

2.
QUAL A
INTERPRETAÇÃO
PEDAGÓGICA
DOS IMPACTOS
NA APRENDIZAGEM?

Outra maneira de reportar os resultados sobre o 100%

desenvolvimento dos quatro grupos participantes é a 80% 67%

60%
partir da interpretação pedagógica do que as crianças 60%
42%
são capazes de fazer ao final da educação infantil. 40%
27%
20%
0%
Os gráficos abaixo ajudam a compreender a diferença de aprendizagem
2019 2020 2021 2022
em linguagem dos quatro grupos que participaram do estudo.

Gráfico 4 – Crianças capazes de acertar Gráfico 5 – Crianças capazes de identificar

20 itens (90%) do teste de vocabulário a maior parte das letras do alfabeto e fazer
receptivo (20 itens) distinção entre texto e imagem

99% 95%
100% 92%
100%
80% 80% 69%
67%
60% 60%
60%
42%
40% 40%
27%
20% 20%

0% 0%
2019 2020 2021 2022 2019 2020 2021 2022

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ. Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

13
 80% 67%
60%
60%
1 2 3
42% 4 5 6 7 8
40%
27%
20%
0%
2019 2020 2021 2022
No que diz respeito ao vocabulário, 67% das crian-
Gráfico 6 – Crianças capazes de ler
ças acertaram 20 itens (o que seria equivalente a 90%
palavras simples e sabem onde
a escrita começa em um livro do teste) no final da pré-escola, em 2019. Somente 42%
e 24% das crianças alcançaram o mesmo resultado em
2020 e 2021, respectivamente. Esta porcentagem voltou
100% 88% 99%no grupo de 2022.
a subir para 60% 95%
80% 100% 92%
80%
100% Além disso, em 2019, aproximadamente 99% das
61% 80% 69%
60%
80% crianças foram capazes de identificar a maioria das
67% 35% 60%
40% 60% letras apresentadas em um caderno ilustrado e con-
60%
20%
42% 40%
seguiram fazer distinção entre texto e imagem. Já
40%
27% 20%
0%
20% no grupo de 2020, 92% das crianças identificaram o
2019 2020 2021 2022 mesmo 0%conjunto de letras no final da pré-escola e, em
0% 2019 2020 2021 2022
2019 2020 2021 2022 2021, somente 69% das crianças. Já em 2022, este per-
Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ. centual atingiu 95% das crianças.
Em 2019, grande parte das crianças (88%) era ca-
paz de ler palavras simples e identificar onde a escrita
começa em um livro no final da pré-escola. Em 2020,
foram dois terços e, em 2021, um terço das crianças.
99% 96% 97%
100%
Novamente, os dados de 2022 se87%
aproximam do gru-
99% 95%
100% 92% po de 2019, com 80% das crianças desenvolvendo es-
80% 69% tas habilidades.
50%
60%
40%
20% 0%
Os gráficos 2019em matemática
abaixo ajudam a compreender a diferença de aprendizagem 2020 2021
para 2022
0%
os quatro grupos
2019 que2020
participaram
2021 do estudo
2022 e terminaram a pré-escola em 2019, 2020, 2021 e 2022:

Gráfico 7 – Crianças capazes de fazer Gráfico 8 – Crianças capazes de identificar

contas informais simples e identificar números de dois dígitos, fazer contas informais
números de 1 a 10 mais difíceis e contas formais simples

99% 96% 97% 100%

100%
85% 81%
87% 80%
64%
60% 47%
50% 40%
10
20%

0% 0%
2019 2020 2021 2022 2019 2020 2021 2022

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ. Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

14

Comparando os quatro grupos no aprendizado
em matemática, é possível observar que no ano letivo
de 2019, no final da pré-escola, quase todas as crianças
(99%) eram capazes de fazer contas informais (com su-
porte de figuras) e identificar números de 1 a 10. Este
número caiu para aproximadamente 96% em 2020 e
para 87% em 2021, voltando a subir para 97% em 2022.
Além disso, em 2019, aproximadamente 83% das
crianças eram capazes de identificar números de dois
dígitos, fazer contas informais mais difíceis (somar e
15
1 2 3 4 5 6 7 8
subtrair uma pequena quantidade com suporte de figu-
ras) e contas formais simples. No grupo de 2020, apenas
67% das crianças acertaram esses itens no final da pré-
-escola e, no grupo de 2021, 43%. Em 2022 novamente
houve um aumento: 81% das crianças.
A interpretação pedagógica dos resultados permite
observar que, na média, as crianças do grupo de 2022
estão mais próximas às crianças de 2019, se comparadas
aos grupos de 2020 e 2021 que, durante a pandemia, vi-
venciaram por mais tempo o ensino remoto.
 1 2 3 4 5 6 7 8

3.
COMO FOI
O RITMO DE
APRENDIZAGEM
DO GRUPO
DE 2022? porque o ritmo de aprendizagem do grupo de 2022 foi
mais acelerado se comparado com o grupo de 2019.
Outra maneira de observar esta tendência é es-
timar o percentual de aprendizagem em 2020 e 2022,
tomando como base a aprendizagem do grupo de 2019
(pré-pandemia). O grupo que vivenciou o segundo ano
da pré-escola em 2020 aprendeu o equivalente a 39%
Os gráficos 1 e 2 também sugerem uma diminuição em linguagem e 48% em matemática se comparada com
da distância de aprendizagem entre os grupos de 2019 o grupo que frequentou esta etapa em 2019. Já o gru-
e 2022 ao longo do ano. Isto é, a distância entre os dois po que terminou a pré-escola em 2022, apresentou um
grupos observada no início do ano letivo (onda 1) é maior aprendizado equivalente a 111% em linguagem e 115%
do que a observada no final do ano letivo (onda 2). Isto em matemática se comparada com o grupo de 2019.

Gráficos 9 – Aprendizagem estimada em linguagem e em matemática para 2020 e 2022,

tomando como referência 2019

LINGUAGEM

39% 100% 111%

2020 2019 2022

MATEMÁTICA

48% 100% 115%

2020 2019 2022

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

16
 1 2 3 4 5 6 7 8

Análises multivariadas estimando o Delta (dife- O efeito dos Centros de Educação

rença entre onda 2 e a onda 1) ou a aprendizagem das Infantil no aprendizado
crianças confirmam este resultado4, o ritmo de apren- A oferta da pré-escola na rede municipal de Sobral ocorre
dizado em linguagem e matemática do grupo de 2022 nos Centros de Educação Infantil (CEI), exclusivos para a
foi mais acelerado em aproximadamente de 1 a 2 meses etapa, ou em escolas integradas, que oferecem turmas de
em comparação com o grupo de 2019. educação infantil e ensino fundamental.
Os CEIs apresentam características específicas
que buscam qualificar o atendimento para as crian-
O QUE JÁ SE SABE SOBRE ças. Entre elas:
A RECOMPOSIÇÃO DAS
APRENDIZAGENS EM OUTROS PAÍSES
a) Oferta exclusiva para a Educação
Infantil, diferente das escolas integradas,
que oferecem Educação Infantil e Ensino
Estudos realizados em outros países indicam que
Fundamental no mesmo prédio;
é possível recuperar o déficit de aprendizagem
decorrente da pandemia. Para tanto, são necessárias b) Infraestrutura, equipamentos e mobiliário
estratégias e programas de recomposição de pensados para oferta da Educação Infantil;
aprendizagem, tais como expansão do tempo de c) Diretores que podem focar a gestão
instrução e/ou tutoria individual ou em pequenos apenas na faixa etária da Educação Infantil.
grupos (CARLANA; LA FERRARA, 2021; HASSAN
et al. 2021; THE WORLD BANK; UNICEF, UNESCO,
2021). Esta última estratégia, por exemplo, conta
com amplas evidências de sua eficácia. Meta-
análises recentes sobre tutorias em pequenos
grupos observaram efeitos altos (de 0,27 a 0,37
desvio padrão) e maior eficácia para crianças/
alunos mais jovens (por exemplo no início do
ensino fundamental) e para alunos com baixo
desempenho ou perfil socioeconômico mais baixo
(EEF TEACHING AND LEARNING TOOLKIT, 2021;
NICKOW; OREOPOULOS, QUAN, 2020).

O presente estudo focalizou crianças que

estavam terminando a educação infantil e,
portanto, no momento anterior à transição
para o ensino fundamental. Estas crianças estão
chegando no ensino fundamental com um déficit
de aprendizagem e em níveis mais desiguais.
A recomposição de aprendizagem é possível,
mas, para tanto, é necessário o aporte de
recursos para a implementação de programas de
recuperação já no início do ensino fundamental.
Além disso, é importante implementar programas
para os quais haja evidências de eficácia.

4. Os modelos estimados utilizaram covariáveis relacionadas ao sexo, idade e nível socioeconômico das crianças.

17
 1 2 3 4 5 6 7 8

As análises mostram um impacto positivo do CEI no aprendizado

Gráfico 10 – Tamanho do efeito das CEI x escolas integradas (em desvio padrão)

0,3

0,25 0,28

0,2

0,15
0,15
0,1 0,12 0,11
0,05

-0,05
-0,04
-0,06
-0,1

2020 2021 2022

LINGUAGEM MATEMÁTICA

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

As análises indicam que, para os grupos de 2019 que as crianças do CEI e das escolas integradas tiveram
e 2022, as crianças matriculadas nos CEIs apresen- ritmos de aprendizado muito semelhantes. O que re-
taram um aprendizado mais acelerado , em compa- 5 força a interpretação sobre os efeitos positivos do CEI
ração com as crianças que frequentavam as escolas no desenvolvimento cognitivo das crianças. Em 2022,
integradas, o equivalente a aproximadamente 2 a 3 a rede municipal de Sobral ampliou a oferta de matrí-
meses adicionais de aprendizagem. culas da pré-escola em CEIS, o que pode ser um dos
Replicando a análise para 2020, quando as crian- fatores que explicam a aprendizagem mais acelerada e
ças frequentaram a maior parte do segundo ano da a recomposição parcial das aprendizagens observadas
pré-escola no formato remoto, os resultados sugerem neste mesmo ano.

5. Esta maior aprendizagem era equivalente a 0,15 e 0,12 desvios padrão para linguagem
e matemática em 2019 e 0,28 e 0,11 desvio padrão em 2022

18
O grupo de 2022 teve o
ritmo de aprendizagem mais
acelerado. Ainda que partindo
de um nível abaixo dos demais,
ele foi o que mais se aproximou
aos níveis do grupo de 2019.
 1 2 3 4 5 6 7 8

4.
A TENDÊNCIA DE
DESIGUALDADE
DE APRENDIZADO
FOI REVERTIDA?
Um outro efeito da pandemia observado em
2020 foi a ampliação das desigualdades de apren-
dizagem. Crianças em situação de maior vulne-
rabilidade social aprenderam menos. Será que as
desigualdades de aprendizagem se mantiveram em
2022 ou foram revertidas?
Os pesquisadores realizaram análises que permi-
tiram observar os diferentes ganhos médios de
aprendizagem de acordo com as seguintes carac-
terísticas das crianças:
a) nível socioeconômico da família (NSE);
b) indicador de ambiente de aprendizagem
em casa (AAC);
c) Cor/raça da criança;
d) sexo da criança.
Nesta etapa do estudo, foram utilizadas análises
multivariadas considerando os grupos de 2019 e 2022.
Todos os modelos estimados apresentavam variáveis
de controle referentes às medidas cognitivas no início
do ano, sexo, idade e NSE das crianças e estimaram o
ganho (delta) em aprendizagem.
Os resultados sugerem a persistência das desi-
gualdades de aprendizagem em linguagem e mate-
mática, quando comparadas crianças de nível socio-
econômico maior e menor. Se em 2019 não havia uma
diferença entre a aprendizagem das crianças de NSE
mais alto e mais baixo, esta diferença em 2022 é equi-
valente a aproximadamente 1 a 2 meses de aprendizado.
Analisando os resultados, as crianças de nível so-
cioeconômico mais baixo apresentaram, em 2022, um
aprendizado em linguagem e matemática semelhantes
às crianças de 2019. Já as crianças de nível socioeco-
nômico mais alto, apresentaram um aprendizado mais
acelerado, equivalente a 112% e 121% do aprendizado
do grupo de 2019.
Outra desigualdade observada foi em relação à
cor/raça das crianças. Crianças brancas apresentaram
uma aprendizagem em matemática mais acelerada que
crianças negras (pretas e pardas) em 2022. A diferença
estimada é de 0,1 desvio padrão, equivalente a 1 mês de
aprendizagem. As análises referentes ao aprendizado em
linguagem vão na mesma direção, no entanto, a diferença
entre os dois grupos é menor (estimadas em 0,06 desvio
padrão) e não é estatisticamente significativa.

20
 1 2 3 4 5 6 7 8
2022

Esses são resultados que demandam especial aten-

Gráfico 11 – Desigualdades de aprendizado
ção dos gestores públicos. Antes da pandemia, no ano de acordo com NSE em 2022 – aprendizado
de 2019, não era possível observar uma associação entre de 2019 como referência
97% o NSE da família ou a cor/raça da criança e o aprendi-
zado. Pelo contrário, os resultados sugeriam uma leve
tendência de diminuição das desigualdades, em especial 121,3%
112,2%
no segundo ano da pré-escola para NSE. Os dados apre- 106,1%
103,8%
sentados sugerem que a recomposição parcial do apren-
dizado veio acompanhada de uma tendência de aumento
2022 das desigualdades educacionais na rede pública.
Segundo os pesquisadores, uma hipótese para as
desigualdades persistentes em 2022 é a mudança do
perfil dos alunos da rede municipal de Sobral, mais
especificamente, a entrada na rede pública de crianças
que anteriormente frequentavam escolas privadas, ou
ainda os efeitos persistentes da pandemia na renda e
saúde das crianças e famílias em situação de maior vul-
81%
nerabilidade. A implementação de programas focados
na diminuição das desigualdades educacionais é fun-
LINGUAGEM MATEMÁTICA
damental para reverter este quadro.
As análises que compararam o aprendizado de Nse ALTO Nse BAIXO
meninos e meninas não apresentaram diferenças no
ritmo de aprendizado entre os grupos. O mesmo re-
2022
sultado foi observado para o indicador de ambiente de Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

aprendizagem em casa.

As análises sugerem que as duas características associadas à ampliação das

desigualdades de aprendizagem entre 2019 e 2022 foram o perfil socioeconômico das
famílias e a cor/raça das crianças. Esses são resultados importantes que devem ser
COMBATE ÀS considerados pelos gestores no momento de elaboração dos programas com foco na
DESIGUALDADES mitigação dos efeitos da pandemia nas desigualdades educacionais. Ao final deste
DE APRENDIZAGEM: documento são apresentadas propostas recomendações aos gestores e que podem ter
O QUE FAZER impactos sobre essa dimensão. [Veja as recomendações na página 27]

21

5.
EFEITO DA PANDEMIA
NO DESENVOLVIMENTO
SOCIOEMOCIONAL
O estudo também avaliou o impacto da Co-
vid-19 no desenvolvimento socioemocional das
crianças. As análises foram realizadas a partir da
utilização de uma escala chamada de Desenvolvi-
mento Pessoal, Social e Emocional (DPSE), que é
composta por 11 itens e pode ser dividida em três
subescalas (ver descrição mais detalhada da escala
na p. 5). Os itens foram respondidos pelos profes-
sores sobre cada criança individualmente. Eram
cinco as possibilidades de resposta, de 1 a 5, sendo
a maior pontuação considerada como um comporta-
mento mais adequado/desejado.
Os dados descritivos reforçam o argumento de
uma recuperação parcial dos efeitos da pandemia na
dimensão socioemocional. Para a grande maioria dos
itens, as crianças do grupo de 2022 apresentaram uma
22
1 2 3 4 5 6 7 8
pontuação média maior ou igual ao grupo de 2021. As
duas exceções foram os itens de Adequação e Adap-
tação ao Ambiente Escolar (Adaptação e conforto e
Adaptação e Independência). Esses são itens que bus-
cam medir o quão confortável a criança fica quando
se separa de seu principal cuidador e sua habilidade
para lidar com transições entre ambientes e ativida-
des durante o dia. Explora também o quão dependente
a criança é de adultos e outras crianças para realizar
atividades diárias como ir ao banheiro, se vestir ou
comer. Esses dados reforçam um achado amplamen-
te divulgado e debatido entre psicólogos e pedagogos
sobre a maior dependência das crianças para realizar
atividades diárias e a dificuldade para se separar dos
responsáveis ou cuidador de referência.
 1 2 3 4 5 6 7 8

Gráfico 12 – Desenvolvimento das habilidades socioemocionais entre 2019, 2021 e 2022

5,00

4,50

4,00

3,50

3,00

2,50

2,00

1,50

1,00
Adaptação -
conforto

Adaptação -
independência

Autoconfiança

Concentração em
atividades dirigidas
pelo professor

Concentração
em atividades
autodirigidas

Ações pessoais

Relacionamento
com pares

Relacionamento
com adultos

Regras sociais

Consciência
cultural

Comunicação
Infantil V - 2019 Infantil V - 2021 Infantil V - 2022

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

Importante destacar a recuperação em

outras dimensões, em especial nos itens sobre
autoconfiança, relacionamento (com outras crianças
e com adultos), ações pessoais e comunicação.

23

6.
EFEITO DA
PANDEMIA NA
HABILIDADE MOTORA
E A APTIDÃO FÍSICA
DAS CRIANÇAS
A interrupção das atividades presenciais nas es-
colas da rede pública municipal de Sobral durante
os anos de 2020 e 2021 gerou grandes mudanças
na rotina das crianças. Essas alterações foram mape-
adas pelos pesquisadores ao longo de 2020 e 2021 em
quatro grandes áreas: padrões de sono, oportunidades
de brincar ao ar livre, atividade física e exposição à tela.
Em linhas gerais, os resultados apontavam para
uma diminuição da regularidade que as crianças fa-
ziam atividade física (aqui incluindo brincadeiras
que envolvam movimento ou atividades orientadas) e
um aumento do tempo total de exposição à tela (por
exemplo, televisão, tablet, celular, computador e vide-
ogames). Em paralelo, também foi mensurada a habi-
lidade motora básica de sentar e levantar do chão e a
aptidão física das crianças.
Veja aqui o relatório completo sobre Sobral
publicado em 2022.
24
1 2 3 4 5 6 7 8
Pesquisas realizadas com crianças matriculadas
na pré-escola entre os anos de 2017 e 2019, antes da
pandemia sugerem que a frequência à pré-escola está
associada a uma melhora na medida de aptidão física.
Além disso, análises longitudinais realizadas utilizan-
do modelos multivariados sugerem que ganhos no TSL
estão associados ao aprendizado mais acelerado em
matemática (Aguiar, 2022).
Esses são pontos importantes que ajudaram na
construção das hipóteses sobre os efeitos da pandemia
na aptidão física e habilidade motora básica das crianças.
Os pesquisadores acreditavam que haveria um impac-
to negativo nessa dimensão, em especial no curto prazo
(2020 e 2021), com uma recuperação a partir do momen-
to que as crianças retomassem uma rotina mais saudável,
o que inclui frequentar presencialmente a escola.
O gráfico 13 apresenta os dados descritivos para os
quatro grupos que participam do estudo e sugere que
os grupos de 2020 e 2021, no final do pré-escola/edu-
cação infantil, apresentavam um desenvolvimento da
aptidão física inferior aos do grupo de 2019 (pré-pan-
 1 2 3 4 5 6 7 8

demia). Já as crianças do grupo de 2022 apresentam
um desenvolvimento da aptidão física mais próximo
ao grupo de 2019, o que sugere uma recuperação.
Para estimar o tamanho do efeito da interrupção
das atividades presenciais durante a pandemia na ap-
tidão física, foi realizada uma análise específica com
os quatro grupos juntos. O modelo estima o estágio
final de desenvolvimento nessa dimensão (final do
ano letivo do segundo ano da pré-escola) e controla
por três covariáveis, a saber: sexo, idade da criança e
NSE da família.
O modelo sugere um impacto grande na aptidão
física das crianças durante o primeiro ano da pande-
mia. Comparando com o grupo de 2019, que é o grupo
de referência, as crianças ao final de 2020 apresenta-
vam um desenvolvimento menor equivalente a 0,23
desvio padrão. No ano de 2021, ainda com interrupção
das atividades presenciais no primeiro semestre letivo,
a diferença entre o grupo de 2019 e o grupo de 2021
foi de 0,16 desvio padrão. O novo dado coletado em
2022 reforça a hipótese de recuperação, dessa vez para
a dimensão motora. Mais uma vez, tomando o grupo
de 2019 como grupo de referência, as crianças que
estavam terminando a educação infantil em 2022, ao
final do ano letivo, apresentavam um estágio de desen-
volvimento para sua aptidão física e habilidade motora
muito semelhante ao grupo de 2019. O coeficiente não
é estatisticamente significativo e sugere uma diferença
muito pequena de 0,04 desvio padrão.

Gráfico 13 – Resultados do Teste de Sentar e Levantar para os grupos de 2019, 2020, 2021 e 2022.

9,4

9,2

9,13
9
9,07
8,8 8,87 8,83 8,82
8,6
8,66
8,6
8,4

8,2

COORTE COORTE COORTE COORTE

2019 2020 2021 2022

Início ano Final ano

Fonte: Elaboração própria – LAPOPE/UFRJ.

25
Com relação à aptidão física,
houve um impacto significativo
para as crianças durante
o primeiro e segundo anos
da pandemia. Em 2022,
os dados apontam para
uma recuperação parcial.
 1 2 3 4 5 6 7 8

Recomendações

Elaborar um plano nacional de recomposição

de aprendizagem com aporte de recursos e apoio
técnico para guiar as ações das secretarias estaduais
e municipais de educação.

Recomendar programas e ações eficazes

PARA O MINISTÉRIO
DA EDUCAÇÃO de busca ativa com foco na Educação Infantil.

Oferecer apoio técnico e financeiro para que

os municípios elaborem e implementem estratégias
de mitigação dos efeitos da pandemia.

Oferecer apoio técnico e financeiro para que os

municípios elaborem e implementem estratégias de
PARA SECRETARIAS ampliação da oferta qualificada na Educação Infantil.
ESTADUAIS DE EDUCAÇÃO
Monitoramento das Taxas Líquida de Matrícula
na creche e pré-escola no seu estado e auxílio às redes
municipais na implementação de programas de busca
ativa em regime de colaboração.

27
 1 2 3 4 5 6 7 8

Implementar programas de Busca Ativa de crianças

com foco na Educação Infantil. Vários programas
implementados ao longo de 2021 e 2022 por redes
municipais têm como foco o ensino fundamental
e o ensino médio. A educação infantil foi menos
apoiada por este tipo de programa e requer mais
PARA SECRETARIAS atenção, uma vez que foi uma das etapas mais afetadas
MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
durante a pandemia (Koslinski e Bartholo, 2022).

Elaborar diagnósticos sobre os efeitos da pandemia

no desenvolvimento das crianças e nas taxas
de abandono e evasão na educação infantil.

Implementação de currículo para a educação

infantil alinhado à BNCC

Ampliação da oferta de formação para professores

da educação infantil em consonância com marcos
legais da educação infantil e o novo currículo.

Elaborar um plano de recomposição de

aprendizagens com foco em crianças ingressando
no início do ensino fundamental. Priorizar a
implementação de programas com boas evidências
sobre seu impacto, como por exemplo tutoria em
pequenos grupos. O foco destes programas deve
ser as crianças mais vulneráveis e que apresentaram
maiores déficits de aprendizagem durante a pandemia.

Monitorar os programas de recomposição

de aprendizado com avaliação da implementação
e dos seus efeitos para que se possa fazer ajustes
e evitar desperdício de recursos.

Implementar programas de parentalidade que

ajudem as famílias a fortalecerem o vínculo e o
cuidado com as crianças, proporcionando efeitos
também no âmbito educacional. >

28
 1 2 3 4 5 6 7 8

Ofertar programas de acolhimento, desenvolvimento

socioemocional e promoção de saúde mental das
crianças e dos profissionais da educação.

Garantir boa infraestrutura e/ou parcerias locais que

possibilitem a ampliação da oferta de atividades físicas,
em especial em contato com a natureza.

Garantir a oferta de oportunidades de atividade física

e que crianças possam brincar e aprender com a – e na
– natureza. (SBP, 2021). Ampliar a concepção de que o
aprendizado não ocorre apenas dentro de sala e valorizar o
espaço ao ar livre, áreas verdes e praças no entorno da escola.

PARA DIRETOR(A)
Promover maior integração entre famílias e escola,
E PROFESSOR(A) incorporando estratégias bem-sucedidas de comunicação
com famílias utilizadas durante a pandemia.

Apoiar as famílias por meio de estratégias de orientação

sobre brincadeiras, atividades e experiências para enriquecer
o ambiente de aprendizagem em casa e para estruturar
rotinas mais saudáveis para as crianças, isto é, que não
envolvam o uso de tela e que garantam oportunidades
de movimento e prática regular de atividades físicas.

Evitar ações que possam reforçar as tendências de

desigualdades que foram acentuadas durante a pandemia,
como a separação de crianças em turmas por habilidade
e ampliação da segregação escolar.

Cuidar para que o foco na recuperação não gere um

O QUE NÃO FAZER empobrecimento das experiências de aprendizagem, a partir da
atenção excessiva em determinadas áreas e restrição do currículo.

29

Referências
AGUIAR, D. K. O desenvolvimento
motor na pré-escola: relações entre
aptidão física, cognição e fatores
ambientais. Tese (Doutorado em
Educação) - Universidade Federal do
Rio de Janeiro, 2022.
BARBERIA, L. G.; CANTANELLI, L.
G.; SCHMALZ, P. H. S. Uma avaliação
dos programas de educação pública dos
estados e capitais brasileiras durante a
pandemia do COVID-19. FGV/EESP
CLEAR, 2021. Disponível em: remote-
learning-in-the-covid-19-pandemic-
v-1-0-portuguese-diagramado-1.pdf
(fgvclear.org). Acesso em: 05 de maio
de 2021.
BARTHOLO, T. L.; KOSLINSKI, M.
C.; COSTA, M.; BARCELLOS, T.
What do children know upon entry to
preschool in Rio de Janeiro? Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. 28, n. 107, p. 1-22, 2020.
BARTHOLO, T. L.; KOSLINSKI,
Mariane C.; COSTA, M. ; TYMMS,
P.; MERRELL, C.; BARCELLOS, T.
The use of cognitive instruments for
research in early childhood education:
constraints and possibilities in the
Brazilian context. Pro-Posições
(Unicamp), v. 31, p. 1-24, 2020.
BARTHOLO, T. L.; KOSLINSKI, M. C.;
TYMMS, P.; CASTRO, D. L. Learning
loss and learning inequality during
the Covid-19 pandemic. ENSAIO:
Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. ahead, p. 1-24, 2022.
BETTHÄUSER, B. A.; BACH-
MORTENSEN, A.; ENGZELL, P. A
systematic review and meta-analysis of
the impact of the COVID-19 pandemic
on learning. Abril, 2022. https://doi.
org/10.35542/osf.io/d9m4h
1 2
BOONE, W. j. Rasch Analysis for
Instrument Development. Why, When
and How? CBE-Life Science Education,
v. 14, n. 4, p. 1-7, 2016.
CARLANA, M.; LA FERRARA, E.
Apart but Connected: Online Tutoring
and Student Outcomes during the
COVID-19 Pandemic. Harvard
Kennedy School - Working Paper
Series.
EDUCATION ENDOWMENT
FOUNDATION. Impact of school
closures on the attainment gap,
Rapid Evidence Assessment,
London, Jun. 2020. Disponível em:
EEF_(2020)_-_Impact_of_School_
Closures_on_the_Attainment_Gap.
pdf (educationendowmentfoundation.
org.uk). Acesso em: NOV. 5, 2020.
EDUCATION ENDOWMENT
FOUNDATION. Teaching and Learning
Toolkit. Small group tuition, 2021.
Disponível em: Small group tuition | EEF
(educationendowmentfoundation.org.uk)
Acesso em: 17 de novembro de 2022.
FUNDAÇÃO MARIA CECÍLIA
SOUTO VIDIGAL (FMCSV).
Aprendizagem na Educação Infantil e
Pandemia: Um estudo em Sobral/CE.
2021. Relatório de Pesquisa disponível
em: Aprendizagem na Educação
Infantil e Pandemia: um estudo em
Sobral/CE | Fundação Maria Cecilia
Souto Vidigal (fmcsv.org.br). Acesso
em: 15 mar. 2022.
FUNDAÇÃO LEMANN; INSTITUTO
NATURA. Recomposição das
aprendizagens: estratégias
educacionais para enfrentar os desafios
da pandemia. Abril de 2022. Disponível
em: Guia-sobre-Recomposição-
das-Aprendizagens-25.04.pdf
(institutonatura.org).
30
3 4 5 6 7 8
HASSAN, H.; ISLAM, A.; SIDDIQUE,
A.; WANG, L. C. Telemonitoring and
homeschooling during school closures:
a randomized experiment in rural
Bangladesh. JEL: C93, I21, I24, P46.
HELVIA, F. J., VERGARA, L.;
VELÁSQUEZ—DURAN, A.;
CALDERÓN, D. Estimation of the
fundamental learning loss and learning
poverty related to COVID-19 pandemic
in Mexico. International Journal of
Educational Development, (8) 2022,
102515.
KOSLINSKI, M. C.; BARTHOLO,
T. L. Impactos da pandemia na
educação brasileira. D3E Nota
Técnica. Disponível em: https://d3e.
com.br/wp-content/uploads/nota_
tecnica_2212_impactos_pandemia_
educacao_brasileira.pdf
MOSCOVIZ; L.; EVANS, D. K.
Learning Loss and Student Dropout
during the Covid-19 Pandemic: A
Review of the Evidence Two Years
after Schools Shut Down. CGD
Working Paper 609. Washington, DC:
Center for Global Development. 2022.
https://www.cgdev.org/publication/
learning-loss-and-student-dropouts-
during-covid-19-pandemic-review-
evidence-two-years
PATRINOS, H. A.; VEGAS, E.;
CARTER-RAU, R. Na Analysis of
Covid-19 Student Learning Loss.
World Bank Group: Policy Research
Working Paper 10033, May 2022.

ROSE, S.; BADR, K.; FLETCHER,
L.; PAXMAN, T.; LORD, P.;
RUTT, S.; STYLES, B.; TWIST, L.
Impact of School Closures and
subsequent support strategies on
attainment and socio-emotional
wellbeing in Key Stage 1. Research
Report. Education Endowment
Foundation. Disponível em: https://
educationendowmentfoundation.org.
uk/projects-and-evaluation/projects/
nfer-impact-of-school-closures-
and-subsequent-support-strategies-
on-attainment-and-socioemotional-
wellbeing-in-key-stage-1
SINGH, A.; ROMERO, M.;
MURALIDHARAN, K. Covid-19
Learning Loss and Recovery: Panel
Data Evidence from India. Working
Paper. National Bureau of Economic
Research. Disponível em: https://
www.nber.org/papers/w30552
THE WORLD BANK; UNESCO;
UNICEF. The State of the Global
Education Crisis: A Path to Recovery.
Washington D.C., Paris, New York:
The World Bank, UNESCO,
and UNICEF, 2021.
TYMMS, Peter; MERRELL, Christine;
JONES, Paul. Using baseline
assessment data to make international
comparisons. British Educational
Research Journal, Oxford, v. 30, n. 5,
p. 673-689, Oct. 2004.
1 2 3 4 5 6 7 8
UNESCO. How many students are WORLD HELATH ORGANIZATION
at risk of not returning to school. (WHO). COVID-19 pandemic triggers
Advocacy paper, 30 july 2020. https:// 25% increase in prevalence of anxiety
unesdoc.unesco.org/ark:/48223/ and depression worldwide. 2 March
pf0000373992 2022. Disponível em: COVID-19
pandemic triggers 25% increase in
UK DEPARTMENT OF EDUCATION. prevalence of anxiety and depression
Learning during the pandemic: worldwide (who.int). Acesso em: 16 de
quantifying lost learning Report 3 novembro de 2022.
of 5 on learning during the 2020
coronavirus (COVID-19) pandemic. WORLD HELATH ORGANIZATION
July 2021a. Disponível em: https:// (WHO) Mental Health Action Plan
assets.publishing.service.gov.uk/ 2013-2020. 2013. Disponível em:
government/uploads/system/uploads/ Mental health action plan 2013 - 2020
attachment_data/file/998934/6803- (who.int) Acesso em: 16 de novembro
3_Learning_during_the_pandemic-_ de 2022.
quantifying_lost_learning.pdf
UK DEPARTMENT OF EDUCATION.
Learning during the pandemic: review
of international research Report 5
of 5 on learning during the 2020
coronavirus (COVID-19) pandemic.
July, 2021. Disponível em: https://
assets.publishing.service.gov.uk/
government/uploads/system/uploads/
attachment_data/file/1000352/6803-
5_Learning_during_the_pandemic-_
review_of_international_research.pdf
UNIDIME, UNICEF. Busca Ativa
Escolar. Disponível em; Busca Ativa
Escolar (undime.org.br). Acesso em:
|09 de novembro de 2022.
31
 1 2 3 4 5 6 7 8

SOBRE ESTA PUBLICAÇÃO

Recomposição das aprendizagens e desigualdades

educacionais após a pandemia de Covid-19:
um estudo em Sobral/CE é uma publicação
da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal. Ela
complementa a pesquisa “Os impactos da pandemia
e evidências de recomposição das aprendizagens
Desde 2007, a Fundação Maria Cecilia Souto
na pré-escola: um estudo em Sobral/CE”,
Vidigal trabalha pela causa da primeira infância
desenvolvida por pesquisadores do Laboratório
com o objetivo de impactar positivamente o
de Pesquisas em Oportunidades Educacionais da desenvolvimento de crianças em seus primeiros
Universidade Federal do Rio de Janeiro (LaPOpE/ anos de vida. As principais frentes de atuação da
UFRJ), com apoio da Fundação Maria Cecilia Souto Fundação são a promoção da educação infantil
Vidigal e do município de Sobral/CE. de qualidade, o fortalecimento dos serviços de
parentalidade, a avaliação do desenvolvimento da
DIREITOS E PERMISSÕES criança e das políticas públicas de primeira infância
Todos os direitos reservados. É permitida e a sensibilização da sociedade sobre o impacto
a reprodução total ou parcial desta obra, das experiências vividas no começo da vida.
desde que citadas a fonte e a autoria.

SUGESTÃO DE CITAÇÃO
PROPÓSITO
Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal (2023). “Desenvolver a criança para desenvolver
Recomposição das aprendizagens e desigualdades a sociedade.”
educacionais após a pandemia de Covid-19:
REALIZAÇÃO
um estudo em Sobral/CE. Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal
www.fmcsv.org.br

COORDENAÇÃO GERAL CEO

Raphael Pereira Marques Mariana Luz
Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal
DIRETOR DE OPERAÇÕES
COORDENAÇÃO TÉCNICA Leonardo Hoçoya
Tiago Lisboa Bartholo DIRETORA DE RELAÇÕES INSTITUCIONAIS
Professor Associado da UFRJ E GOVERNAMENTAIS
Mariane Campelo Koslinski Marina Fragata Chicaro
Professora Associada da UFRJ / Laboratório DIRETORA DE COMUNICAÇÃO E RELAÇÕES
de Pesquisas em Oportunidades Educacionais GOVERNAMENTAIS
da Universidade Federal do Rio de Janeiro Mariana Montoro
EDIÇÃO GERENTE DE COMUNICAÇÃO
Silvia Balieiro Sheila Ana Calgaro

REVISÃO TÉCNICA GERENTE DE CONHECIMENTO APLICADO

Beatriz Abuchaim e Raphael Marques Beatriz Abuchaim

ANALISTA DE CONHECIMENTO APLICADO

REVISÃO GERAL Raphael Marques
Carolina Vilaverde e Marcelo Rodrigues
ANALISTAS DE COMUNICAÇÃO
Marcelo Rodrigues e Carolina Vilaverde
PROJETO GRÁFICO E EDITORAÇÃO
Estudio Labirin.to

FOTOGRAFIAS FMCSV: Capa: Lalo de Almeida. Páginas internas: p. 8 – Lalo de Almeida / pp. 19 e 26 – Fernando Martins
REALIZAÇÃO PARCEIRO TÉCNICO APOIO INSTITUCIONAL