INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA DUCAÇÃO DE BENGUELA

DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO

GRAU DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO,
OPÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL/REGULAR

MODELO METÓDOLOGICO UTILIZADO PELOS PROFESSORES

NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM ALUNOS DA 5ª
CLASSE COM DISLEXIA DO COMPLEXO ESCOLAR DO ENSINO
ESPECIAL - BG Nº1038

Autora: Teresa Celeste Diquito Salomão

BENGUELA, 2022

i
 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA DUCAÇÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS

TRABALHO DE FIM DE CURSO PARA OBTENÇÃO DO

GRAU DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO,
OPÇÃO EDUCAÇÃO ESPECIAL/REGULAR

MODELO METÓDOLOGICO UTILIZADO PELOS PROFESSORES

NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA EM ALUNOS DA 5ª
CLASSE COM DISLEXIA DO COMPLEXO ESCOLAR DO ENSINO
ESPECIAL - BG Nº1038

AUTORA: Teresa Celeste Diquito Salomão

ORIENTADOR: Celso Henrique David, Phd.UL

BENGUELA, 2022

ii
PENSAMENTO

Para conseguir o desenvolvimento de alunos estratégicos, necessita-se de professores

estratégicos que tenham tomado consciência dos complexos processos cognitivos e
metacognitivos necessários para aprender.

Mayte Moreno (2001)

iii
DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais, que conduziram a minha carreira estudantil até onde
a vida lhes permitiu, e souberam passar valores morais que fizeram de mim a mulher que
sou hoje.

iv
AGRADECIMENTO

Agradeço à Deus por ter me permitido fazer uma faculdade, por ter me protegido e me
mantido lá até o fim, apesar dos desafios da jornada;

Aos meus pais por me terem dado o privilégio de vê-los vibrar de alegria no começo
desta jornada universitária.

Agradeço aos meus irmãos, Familiares e amigos por todo apoio e força que me têm
proporcionado.

Agradeço aos meus Professores, que incansavelmente conduziram este processo com
sabedoria e inteligência. Ao meu orientador, Sr. Professor Celso David Ph .D, por todo
rigor e disciplina que apresentou durante todos esses anos de formação e durante a
construção desta obra descritiva.

Agradeço à direcção do Complexo Escolar do Ensino Especial BG nº 1038, por abrir as

portas para mim e à todas as professoras da 5ª Classe e não só, com quem tive o
privilégio de manter contacto durante as observações das aulas. Agradeço por terem me
permitido participar das suas aulas de capacitação. Gratidão por tudo que a mim foi
ensinado durante este curto período.

Finalmente, agradeço aos meus colegas por tudo quanto aprendemos em interacção, pelas
experiencias trocadas e as lições tiradas de cada experiência, que de certa maneira
contribuíram para a construção do nosso ser.

Com humildade reconheço que para chegar até aqui, tive que apoiar-me em ombros de
gigantes, por tanto, à todos endereço a minha gratidão.

v
SIGLAS E ABREVIATURAS
BG- Benguela

DAE- Dificuldades de Aprendizagem Especificas

IDA- Internacional Dyslexia Association

DSM-IV- Manual de Diagnostico e Estatistico de Deficiencias Mentais.

TIDS- Teste para a Identificação de Sinais de Dislexia

MRD- Métodos de Repetição para Disléxicos

PAT- Programa de Aprendizagem para Todos

SNC - Sistema Nervoso Central

WC – Banheiro

vi
ÍNDICE GERAL
PENSAMENTO .............................................................................................................. iii
DEDICATÓRIA ..............................................................................................................................iv
AGRADECIMENTO .......................................................................................................................v
SIGLAS E ABREVIATURAS ......................................................................................................vi
RESUMO.......................................................................................................................................... ix
ABSTRACT ..................................................................................................................................... xi
INTRODUÇÃO ............................................................................................................................. 12
CAPITULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................... 18
1.1.Dificuldades de Aprendizagem ............................................................................................. 18
1.1.1.Dislexia .............................................................................................................................. 20
1.1.2.Tipos de Dislexia .............................................................................................................. 22
1.1.3.Causas……………………………………………………………………………………………………………………..…… 24
1.2.Sinais e Diagnóstico ............................................................................................................... 25
1.3.Estilos de Aprendizagem ....................................................................................................... 28
1.3.1.Estilo de Aprendizagem de Dunn e Dunn ..................................................................... 29
1.3.2.Estilo de Aprendizagem de David Kolb ........................................................................ 30
1.3.3.Modelo de estilo de Aprendizagem de Felder-Silverman ........................................... 32
1.4.Modelos Metodológicos de Ensino em Língua Portuguesa .............................................. 34
1.4.1.Modelo Metodológico Tradicionalista ........................................................................... 35
1.4.2.Modelo Metodológico Activo da Aprendizagem ........................................................ 37
1.5.Métodos de Ensino para Trabalhar com Alunos com Dislexia em Salas de Aulas De
Língua Portuguêsa. ........................................................................................................................ 39
CAPITULO II: METODOLÓGIA ......................................................................................... 42
2.1. Métodos de Investigação....................................................................................................... 43
2.1.1. Teóricos............................................................................................................................. 43
2.1.2. À Nível Empírico............................................................................................................. 45
2.2. Técnicas de Investigação. ..................................................................................................... 45
2.3. Breve Caracterização do local de Estágio .......................................................................... 46
2.4. População e Amostra ............................................................................................................ 46
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS
RESULTADOS DE INVESTIGAÇÃO .................................................................................. 47
3.1.Tipos de Actividades Realizadas .......................................................................................... 48

vii
 3.1.1.Observação ........................................................................................................................ 48
3.1.2.Entrevista; .......................................................................................................................... 51
CONCLUSÃO GERAL................................................................................................................ 59
RECOMENDAÇÕES ................................................................................................................... 60
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................... 61
APÊNDICE .................................................................................................................................... 64
ANEXOS

viii
INDICE DE TABELAS

Tabela 1- Elaborado com base no modelo de Kolb(1997). ...............................................31

Tabela 2- Resumo do modelo de estilo de aprendizagem de Felder-silverma (1988). .......32
Tabela 3- Distribuição dos Professores de acordo com sexo, idade e grau académico. .....53
Tabela 4- Conhece as características Principais de uma criança com Dislexia? ................54
Tabela 5- Conhece as particularidades dos alunos com quem trabalha? ...........................54
Tabela 6- Tem algum aluno com Dislexia na turma em que lecciona? .............................55
Tabela 7- Os alunos com Dislexia recebem um Apoio Educacional Individualizado? ......55
Tabela 8- Os métodos usados são adequados a todos os alunos em particular alunos com
Dislexia? ..........................................................................................................................56
Tabela 9- Ao ensinar crianças com dislexia têm encontrado dificuldade ao utilizar estes
métodos?..........................................................................................................................57

ix
RESUMO

A Dislexia é um distúrbio específico de aprendizagem, de origem constitucional,

caracterizado por dificuldades na decodificação de palavras simples isoladas e causado
pela deficiência no processamento da informação fonológica. Os professores geralmente
são os primeiros a observar as dificuldades da criança disléxica nas fases iniciais da
alfabetização, porém, a falta de conhecimento necessário sobre o transtorno inviabiliza a
condução da situação de forma a tornar menos árduo o enfrentamento das dificuldades na
aprendizagem. O objectivo Geral deste estudo foi analisar o modelo metodológico
utilizado pelos professores no ensino da língua portuguesa em alunos da 5ª Classe com
dislexia do complexo escolar do Ensino Especial- BG nº1038. Os resultados revelaram
que os professores da 5ª Classe deste complexo escolar, adoptam como modelo
metodológico de ensino o modelo tradicional que engloba os métodos muito usados
como métodos expositivos, elaboração conjunta e outros comummente conhecidos. Os
resultados também revelaram que este modelo utilizado pelos professores da 5ª classe
desta instituição no ensino da Língua Portuguesa são os mesmos para ensinar crianças
com dislexia, sendo que ambos partilham a mesma sala de aulas.

Palavras chaves: Modelo Metodológico, Professor, Ensino, Língua Portuguesa, Alunos,

Dislexia.

x
ABSTRACT

Dyslexia is a specific learning disorder, of constitutional origin, characterized by

difficulties in decoding isolated simple words and caused by a deficiency in the processing
of phonological information. Teachers are usually the first to observe the difficulties of
dyslexic children in the early stages of literacy, however, the lack of necessary knowledge
about the disorder makes it impossible to manage the situation in order to make coping
with learning difficulties less difficult. The general aim of this study was to analyze the
methodological model used by teachers in teaching the Portuguese language to 5th grade
students with dyslexia in the Special Education school complex - BG nº1038. The results
revealed that Grade 5 teachers in this school complex adopt the traditional model as a
methodological teaching model, which encompasses widely used methods such as lectures,
joint elaboration and other commonly known methods. The results also revealed that this
model used by the 5th grade teachers of this institution in teaching the Portuguese language
are the same to teach children with dyslexia, and both share the same classroom.

Keywords: Methodological Model, Teacher, Teaching, Portuguese Language, Students,

Dyslexia.

xi
INTRODUÇÃO

A educação em Angola passou por grandes transformações que se estende desde o período
pré-colonialista até os dias actuais, que tem requerido um conjunto de leis e decretos para
a sua a regência. Alguns anos após a proclamação da independência, surgiu a primeira lei
de bases do sistema educativo angolano. Lei nº 13/01 de 31 de Dezembro que considerava
a vontade de realizar a escolarização de todas as crianças em idade escolar, de reduzir o
analfabetismo dos jovens e de aumentar a eficácia do sistema educativo; tinha como um de
seus objectivos Desenvolver harmoniosamente as capacidades físicas, intelectuais, morais,
cívicas, estéticas e laborais da jovem geração de maneira contínua e sistemática e elevar o
seu nível científico, técnico e tecnológico a fim de contribuir para o desenvolvimento
socioeconómico do País.

Com o passar dos anos e devido ao desenvolvimento sociocultural da nação angolana,

houveram necessidades de abranger as finalidades e/ou objectivos do Sistema Educativo
Angolano, no sentido de procurar responder as necessidades de educação do povo
angolano de acordo as exigências que foram surgindo, fruto da evolução social e da
globalização.

De 2001 até os dias actuais, surgiram outras Leis de Bases do Sistema Educativo.
Nomeadamente, a Lei nº 17/16 de 7 de Outubro que revogou a Lei nº 13/01 de 31 de
Dezembro e que foi revogada pela actual Lei do Sistema Educativo Angolano, Lei nº 32/20
de 12 de Agosto, que vem alterar alguns artigos da Lei que a antecede, e que define o
Sistema de Educação e Ensino como sendo o conjunto de estruturas, modalidades e
instituições de Ensino por meio das quais se realiza o processo Educativo, tendente à
formação harmoniosa e integral do indivíduo com vista na construção de uma sociedade
livre, democrática, de direito de paz e progresso social.

Quanto a esta última Lei que se constitui a Lei vigorante no nosso país e que revoga a lei
nº17/16 de 7 de Outubro, verifica-se também que seus objectivos se propõem a responder
as necessidades e/ou exigências de educação a nível nacional.

Nesta Lei e na Lei antecedente, é patente o olhar exclusivo à modalidade de Educação

Especial por parte do executivo angolano, ao espelharem de forma descritiva e detalhada
os objectivos específicos da modalidade de Educação Especial patente nas presentes Leis
bem como o modo em que esta modalidade está estruturada e/ou organizada.

12
A Lei vigorante (Lei nº 32/20 de 12 de Agosto), define a Educação Especial como sendo
uma modalidade de Ensino transversal a todos os subsistemas de Ensino e é destinada aos
indivíduos com deficiências e educandos com altas habilidades, sobredotados, talentosos e
autistas visando a sua integração socioeducativa.

Nesta senda, existem outros Decretos e Leis que vigoram no País e que dão
sustentabilidade à secção referente à modalidade de Educação Especial presente na Lei
nº32/20 de 12 de Dezembro, actual Lei de Bases do Sistema Educativo Angolano, a fim de
promover a inclusão de toda a pessoa com deficiência no Sistema Educativo Angolano, nas
salas de aulas e em toda a parte da sociedade possuírem o acesso livre.

Assim, temos como normativos da educação especial as seguintes leis e decretos:

Decreto Presidencial nº 20/11 de 18 de Janeiro - Estatuto da Modalidade de Educação

Especial, aplicado aos alunos com Necessidades Educativas especiais, da educação Pré-
Escolar, do Ensino Primário, do I e II Ciclo do Ensino Secundário.

Lei nº10/16 de 27 de Julho - Lei das acessibilidades Que tem como um de seus princípios
gerais o respeito pelas diferenças e aceitação das pessoas com deficiência e/ou com
mobilidade condicionada; a efetiva participação e inclusão de todos na vida social.

Declaração de Salamanca - uma declaração que resultou da reunião decorrente nos dias 7 à
10 de Junho de 1994, que contou com mais de 300 participantes, em representação de 92
governos e 25 organizações internacionais, a fim de promover o objetivo da educação para
todos, e que procuraram examinar as mudanças fundamentais de políticas necessárias para
desenvolver a abordagem de educação inclusiva, capacitando as escolas para atender todas
as crianças, sobretudo, as que têm necessidades educativas especiais.

Convenção Nacional da pessoa com Deficiência (2006) - Adopção por Angola(2014). De

acordo a Caiado (2009), esta constitui-se uma convenção que defende em seus artigos os
princípios norteadores da autonomia individual, da não discriminação, da igualdade de
oportunidades, do respeito às diferenças, da acessibilidade, da participação e inclusão das
pessoas com deficiência.

Decreto Presidencial nº 187/ 17 de 16 de Agosto - Politica Nacional de Educação Especial

Orientada para a Inclusão Escolar.

Lei nº 32/20 de 12 de Agosto - Lei de bases do sistema educativo Angolano.

13
O presente estudo retrata sobre o Modelo Metodológico utilizado no ensino da Língua
Portuguesa em Alunos da 5ª Classe com Dislexia do Complexo Escolar do Ensino
Especial- BG nº1038

Por muito tempo o Sistema de Educação e Ensino tradicionalista, pouco se mostrava

interessado pela forma diferenciada de levar a informação e/ou a Educação para todos

De acordo a Política Nacional de Educação Especial Orientada para a Inclusão Escolar

(2017), ao longo do período colonial, o Sistema Educativo Angolano não contemplava a
Educação Especial na sua estrutura. A ideia de organizar o processo de escolarização das
pessoas cujas condições requeriam a organização de meios e modos específicos para que
tivessem acesso ao currículo teve início somente em 1972, com a iniciativa pontual e
particular de se ensinar aproximadamente 10 alunos com Deficiência Visual na Escola
Óscar Ribas, e com enfoque na habilitação e reabilitação profissional. 4 anos depois da
independência, isto é, em 1979, foi implementada a educação especial em Angola pelo
decreto nº 56/79, a partir da qual se criaram as condições minimas indispensáveis,
permitindo assim, pôr em funcionamento as escolas de educação especial. tal como aponta
Calelessa (2012) apud Sandala (2022).

Com o avanço tecnológico, o desenvolvimento social e a proclamação de Decretos e Leis,

cartas e declarações como a Declaração de Salamanca, por exemplo, torna-se possível
pensar em diversas formas de atender as necessidades de Educação e Ensino de todas as
crianças e não só, de maneiras a elaborar novas formas de levá-las a assimilar as
informações, tendo em conta as suas condições e particularidades.

Estudos em ciências de Educação, tornaram evidente a realidade de que ao se tratar da

Educação e Transmissão de conhecimentos, é notório que não existem pessoas incapazes
de aprender, mas sim, técnicas e formas utilizadas na transmissão de conhecimentos que
não são adequadas aos estilos de aprendizagem de uma determinada pessoa, mas que,
podem muito bem adequar-se a uma outra pessoa, demaneiras a que esta tenha uma
aprendizagem efetivamente significativa.

Entretanto, de acordo a estas formas diferentes de percepção e abstração de conhecimento

que cada pessoa pode apresentar, há uma dada necessidade de estudar e perceber o modo
como cada pessoa recebe e processa a informação recebida, a fim de que à posterior seja

14
possível analisar e traçar os métodos e/ou as técnicas adequadas, capazes de ajuda-las no
processo Ensino-Aprendizagem.

A escolha do tema justifica-se pela necessidade de saber sobre qual modelo metodológico
tem sido utilizado no ensino da Língua Portuguesa em alunos da 5ª Classe com Dislexia,
no complexo Escolar do Ensino Especial-BG nº 1038. Sendo que, só o processo de ensino
da Língua Portuguesa em alunos ditos normais, já constitue um grande desafio nas salas de
aulas comuns.

Desta forma, para a nossa investigação levantamos o seguinte problema: Que modelo
metodológico proporciona melhor índice de aprendizagem da Língua Portuguesa em
alunos da 5ª Classe com Dislexia no Complexo Escolar do Ensino Especial-BG nº1038?

Com base no problema constatado e de forma a conduzir o presente estudo seguindo os

carris metodológicos, formularam-se as seguintes perguntas científicas:

O Que abordam os teóricos a volta das metodologias de ensino da Língua Portuguesa para
alunos com dislexia?

Que modelo metodológico é utilizado pelos professores no ensino da língua Portuguesa em

alunos da 5ª Classe com Dislexia no complexo escolar do Ensino Especial-BG nº 1038?

Marconi e Lakatos (2002), referem que "toda pesquisa deve ter um objectivo determinado
para saber o que se vai procurar e o que se pretende alcançar". Em conformidade com os
autores, afirmamos que, os objectivos da investigação possuem um caracter reitor da
investigação. Desta feita, para a presente pesquisa foram traçados os seguintes obectivos
de investigação:

Geral:

 Analisar o Modelo Metodológico utilizado pelos professores no ensino da Língua

Portuguesa em alunos da 5ª Classe com Dislexia do Complexo Escolar do Ensino
Especial-BG nº1038.

Específicos:

 Fundamentar o Modelo Metodológico utilizado Pelos Professores no Ensino da

Língua Portuguesa em alunos da 5ª Classe com Dislexia do Complexo Escolar do
Ensino Especial-BG 1038.

15
  Descrever o Modelo Metodológico utilizado pelos professores no ensino da Língua
Portuguesa em alunos da 5ª Classe com Dislexia do Complexo Escolar do Ensino
Especial-BG nº1038.

Sendo assim, o objeto de investigação do presente trabalho centra-se no processo de

Ensino da Língua Portuguesa. O Campo de acção, circunscreve-se ao Modelo
Metodológico da Língua Portuguesa.

O valor teórico do presente estudo, está voltado em aprofundar os conhecimentos sobre os

modelos metodológicos utilizados no Ensino da Língua Portuguesa.

Relativamente ao valor prático, centra-se no facto de que o presente trabalho possa servir
para que professores do Ensino Especial e não só, reflitam de forma estratégica em novas
formas para trabalhar com alunos com Dislexia em aulas de Língua Portuguesa.

Estrutura do Trabalho

Com o propósito de melhorar a compreensão do conteúdo deste estudo, para além das
partes pré-textuais e pós-textuais, da introdução, conclusão e considerações finais, o
trabalho encontra-se estruturado em capitulos, a saber:

No capítulo I, denominado “Fundamentação Teórica” são analisados posicionamentos

teóricos de diferentes autores que serviram de base para a argumentação científica desta
investigação.

O capítulo II destina-se ao enquadramento metodológico da investigação, onde é feita a

justificação da opção metodológica e do tipo de abordagem adoptada, bem como a
enunciação dos métodos, técnicas e procedimentos selecionados para o alcance dos
objectivos previstos e de uma forma explicativa de como foram recolhidos os dados da
presente investigação.

No capítulo III intitulado “apresentação, análise e interpretação dos resultados,” fez-se a

análise e tratamento dos dados recolhidos através da observação questionário e entrevista
dirigida aos professores da 5ª Classe do Complexo Escolar do Ensino Especial.

Em seguida temos as conclusões, referências bibliográficas e um corpo de apêndices e

anexos.

16
PARTE I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

17
CAPITULO I: FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Neste capítulo serão apresentadas as analises feitas em torno dos posicionamentos
teóricos de diferentes autores que serviram de base para a argumentação científica desta
investigação.

1.1. Dificuldades de Aprendizagem

O termo Dificuldade de aprendizagem começou a ser usado frequentemente no início dos

anos 60 para desenvolver uma série de incapacidades relacionadas com o insucesso
escolar que não deviam ou podiam ser atribuídas a outros tipos de problemas de
aprendizagem. Samuel Kirk é o seu mentor, propondo uma definição de Dificuldade de
Aprendizagem e pontualizando-a numa conferência que apresentou na Conference on
exploration into Problems of the peceptuall handicapped child.

Segundo Luís Miranda Correia (2007), no período inicial dos anos 60 duas definições
deram corpo a um conjunto de definições posteriores, algumas usadas actualmente dado
que cada uma delas continha elementos que hoje se reconhecem como essenciais para a
identificação de indivíduos com Dificuldades de Aprendizagem.
Correia (2007) afirma que, em 1962, Kirki ao definir dificuldade de aprendizagem,
referia-se a esta como sendo um atraso, uma desordem ou imaturidade num ou mais
processos da linguagem falada, da leitura, da ortografia, da caligrafia, ou da aritmética,
resultantes de uma possível disfunção cerebral ou distúrbios de comportamento e não
dependentes de uma deficiência mental, de uma privação sensorial, de uma privação
cultural ou de um conjunto de factores pedagógicos.
Esta definição apresentada por Kirk em 1962, despertou o interesse de outros
investigadores, sendo uma delas Barbara Bateman que mais tarde apresentou uma nova
definição de dificuldade de aprendizagem baseada nas correntes que vigoravam naquela
época.
Uma criança com Dificuldade de Aprendizagem é aquela que manifesta uma
discrepância educacional significativa entre o seu potencial estimado e o seu
nível actual de realização, relacionada com as desordens básicas dos processos
de aprendizagem que podem ser ou não acompanhadas por disfunção do sistema
nervoso central, e que não são causadas por deficiência mental generalizada, por
privação educacional ou cultural, perturbação emocional severa ou perda
sensorial. (Bateman, ap. Correia, 2007).

18
“Segundo a conceitualização internacional, as dificuldades de aprendizagem se
caracterizam por um funcionamento substancial abaixo do esperado, considerando a
idade cronológica do sujeito e seu quociente intelectual, além de interferirem
significativamente no rendimento acadèmico ou na vida cotidiana.” Nicasio (2004)
Para este autor, a conceitualização feita pelo Comitè Conjunto, sobre dificuldade de
aprendizagem, está na mesma linha às suas ideias ao sugerir que as dificuldades de
aprendizagem são heterógenas, supõem problemas significativos na conquista das
habilidades de leitura, de escrita e/ou de Matemática que se acredita ser intrincica ao
indivíduo.
As dificuldades de aprendizagem não surgem do nada, existem alguns factores
causadores das dificuldades de aprendizagem. Apontam algumas causas Smith e Strick
(2001), em seu livro intitulado Dificuldade de Aprendizagem de A a Z, quando
debruçam-se da lesão cerebral; Alterações no desenvolvimento cerebral; desequilíbrio
químico; hereditáriedade e influências ambientais (familiar e/ou escolar), como um dos
factores que podem causar dificuldades de aprendizagem.

Ao Concentrarmos a nossa atenção no funcionamento do Sistema nervoso central (SNC)

no caso das dificuldades de aprendizagens específicas, podemos inferir que a origem
desta problemática é neurológica, isto é, sua origem deriva de alterações no
funcionamento que pode afetar um ou mais processos relacionados com a aprendizagem.

Segundo Correia (2007), Vários Cientistas e investigadores referem que Dificuldades de

Aprendizagem Especificas (DAE), possuem uma base neurológica. Isto significa que, a
estrutura cerebral pode estar danificada, devido a um conjunto de factores tal como: o
tamanho dos neurónios, a quantidade de neurónios, a presença de uma displasia
(deslocação de células nervosas para partes incertas do cérebro), uma irrigação cerebral
mais lenta, e uma metabolização da glucose mais lenta em certas partes do cérebro.

Para este autor, os trabalhos dos Doutores Bennett e Sally Shaywitz, especializados nos
estudos das dificuldades de aprendizagem específica (DAE), mais especificamente dos
processos de leitura de crianças com Dislexia, também apontam neste sentido. Os
trabalhos realizados por estes investigadores têm provado de uma forma irrefutável,
através de estudos e da imagiologia por ressonância magnética, que as Dificuldades de
Aprendizagem Específica o que inclui a Dislexia, têm uma origem neurobiológica.

19
Desta feita, a origem biológica das Dificuldades de Aprendizagem Específicas
propriamente da Dislexia, se traduz um conjunto de problemas inerentes ao
processamento da informação.

1.1.1. Dislexia
“A primeira definição de Dislexia foi apresentada pelo neurologista americano, Dr.
Samuel T. Orton, a quem foi dedicado o nome da primeira instituição criada para
pesquisas e estudos sobre a dislexia. A Orton Dyslexia Society, actual International
Dyslexia Association (IDA).” Ponçano (2007).

De acordo com a autora, Orton entendia a Dislexia como sendo uma Dificuldade que
ocorre no processo de leitura, escrita, soletração e ortografia. Não é uma doença, mas um
distúrbio com uma série de características. Torna-se evidente na época da alfabetização,
embora os sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de instrução
convencional, adequada inteligência e oportunidade sociocultural e ausência dos
distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da
linguagem. A Dislexia é independente de causas intelectuais, emocionais e culturais.

Segundo a DSM-V- Manual de Diagnóstico e Estatístico de Deficiências Mentais, a

Dislexia é um transtorno de leitura que consiste em um rendimento de leitura
substancialmente inferior ao esperado para a idade cronológica, a inteligencia medida e a
escolaridade do indivíduo; caracterizada por distorções, substituições ou omissões, tanto
na leitura em voz alta quanto na silenciosa. É também caracterizada por lentidão e erros
na compreensão. Em presença de um deficit sensorial, as dificuldades de leitura Excedem
aquelas geralmente a esta associadas.

Para Rodrigues e Ciasca. (2016), a Dislexia é um transtorno específico de aprendizagem,

de origem neurológica que pode acometer pessoas de todas as origens e níveis intelectual
e caracteriza-se por dificuldade na precisão e/ou fluência, no reconhecimento de palavras
e baixa capacidade de decodificação e de soletração. Essas dificuldades são resultados de
uma deficit no processamento fonológico, que normalmente está abaixo do esperado em
relação a outras habilidades cognitivas. Problemas na compreensão e reduzida
experiência de leitura normalmente são as consequências secundárias desse transtorno.

20
Davis (2004), procurou apresentar o desmembramento da palavra Dislexia. Na visão
deste autor, remetendo de imediato à noção básica da origem etimológica da palavra,
"Dis" = distúrbio, dificuldade; "lexia" = leitura (do latim) e/ou linguagem (do
grego);"Dislexia" = distúrbio de linguagem.

Ponçano (2007), concorda que apesar de que a Dislexia seja etimologicamente traduzida
do latim e do grego como distúrbio de linguagem, esse termo foi adoptado para
denominar um distúrbio específico da leitura e escrita. Isso não implica que, ao menor
sinal de dificuldade nessa área, possamos identificar um indivíduo como Disléxico.

Segundo Ianhez e Nico (2002), existe uma outra definição de Dislexia muito utilizada
nas pesquisas de Neuroanatomia e Neuropsicologia. É a definição da International
Dyslexia Association, que retrata a Dislexia como um distúrbios de aprendizagem.Um
distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela
dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo
fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas
em relação à idade. Apesar da instrução convencional, adequada inteligência,
oportunidade sociocultural e ausência dos distúrbios cognitivos e sensoriais, a criança
falha no processo da aquisição da linguagem, com frequência, incluídos aí os problemas
de leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar.

Assim, entende-se a Dislexia como um Distúrbio Neurolinguístico que acomete o

caracter processológico e/ou a capacidade de decodificar palavras e/ou letras quando
lidas ou escritas, gerando assim uma dificuldade nas capacidades de aprendizagem do
indivíduo.

É possivel comprender que a Dislexia é uma dificuldade de aprendizagem que não deve
ser encarada como uma doença. Este tipo de dificuldade de aprendizagem específica não
surge por intermédio de uma privação sensorial, ou por meio de uma deficiència de
caracter desenvolvi mental, motor e outros. Porém, ela pode ocorrer em comcumitância a
estas, elevando o grau de dificuldade de aprendizagem dos alunos ou estudantes que a
possue.

21
1.1.2. Tipos de Dislexia

Muitos autores se empenham no tratado das Dificuldades de Aprendizagem Específicas

contextualmente a Dislexia, a fim de compreender seu funcionamento, causas,
diagnósticos e seus tipos. A nível da comunidade científica, é apresentada muitas
propostas taxonômicas sobre a Dislexia, das quais Diaz (2013), apresentou três em seu
livro intitulado O Processo de Aprendizagem e seus Transtornos.

A classificação taxonómica apresentada por Diaz (2013), faz referência aos tipos de
Dislexia na perspectiva de três autores nomeadamente: Capovilla, que apresenta seis tipo
de Dislexia; Boder, que apresenta Três tipos de Dislexia e Micklebust que propõem
quatro tipos de Dislexia.

Assim, a Dislexia na perspectiva de Capovilla, segundo Diaz (2013) divide-se em:

Dislexia Visual: Resultante da deficit na análise visual das palavras a partir da

semelhança visual entre o escrito e o que deve ser lido.

Dislexia de negligencia: Resultante da não consideração das diferentes partes de uma

palavra por falhas na análise visual, deixando-se de ler a parte inicial da palavra
geralmente.

Dislexia de Letra a Letra: Este tipo de dislexia é notório quando o produto de

alterações no reconhecimento global das palavras (processamento paralelo da letras), o
sujeito requer soletrar cada letra para poder ler correctamente. Tal dificuldade se
apresenta no caso de letras cursivas pela pouca separação entre elas, no entanto as letras
de formas são mais fáceis de ler.

Dislexia Atencional: acontece quando ocorre migrações de letras numa mesma palavra
ou de uma palavra à outra quando se lê frases, apesar de haver uma adequada
identificação paralela das letras.

Dislexia Fonológica: Se caracteriza por falhas na leitura, afentando a leitura de pseudo

palavras e palavras desconhecidas, embora a leitura de palavras familiares (rota lexical)
esteja preservada.

22
Dislexia morfômica (ou semântica): contrariamente à Dislexia fonológica, na Dislexia
morfômica, a leitura fonológica é correcta, apresentando dificuldades na leitura de rota
lexical. Por este motivo o aluno com Dislexia morfômica apresenta dificuldades em ler
palavras regulares e/ou irregulares.

Entretanto, Boder ap. Diaz (2013), classifica as Dislexias em:

Dislexia Disfonética: também entendida por outros como fonológica ou sublexica,

refere-se as alterações nas análises das palavras via visão e/ou audição, onde as principais
dificuldades estão na leitura de palavras não familiares, obrigando o sujeito a adivinhá-
las ou a inventá-las.

Dislexia Diseidética: Também designada por outros como superficiais ou são

caracterizadas por dificuldade na percepção visual das palavras, provocando uma leitura
lenta e um encurtamento das palavras.

Dislexia Mista: Consiste na combinação dos dois tipos de Dislexia apresentada,

afectando assim tanto o aspecto fonológico e perceptual, constituindo uma alteração mais
grave.

Por último, Myklebust Citado por Diaz (2013), divide a Dislexia em quadro partes;
nomeadamente:

Dislexia da Linguagem interior: onde não há a afetação do significado, porém a

representação verbal dos grafemas é desarmónica e portanto o sujeito lê excessivamente
alto.

Dislexia Visual: refere-se as alterações que sofrem os grafemas lidos, quanto ao

tamanho, forma, ângulo, direcção etc. onde não se reconhece visualmente as letras
confundindo-as entre si.

Dislexia Auditiva: Caracterizado por uma afetação da relação visual-auditiva, na

conversão de grafema a fonema na formação de palavras e, portanto, a criança tem
dificuldade na soletração da palavra que lê.

23
Dislexia intermodal: resulta do produto da dificuldade para decodificar o grafema
(visualizado) num fonema (ouvido) ou vice-versa manifestando-se dificuldades afectando
a compreensão do texto lido.

1.1.3. Causas
Para Fiedorowicz et.al (2001), as dificuldades de leitura têm uma transmissão familiar e
que existe uma base genética para a condição, com possível ligação a vários
cromossomos, especialmente 6 e 15, bem como 1 e 2. Pesquisas em agentes
toxicológicos, nutricionais e teratogênicos, bem como eventos pré-natais e perinatais e
eventos pós-natais indicam que estes agentes e eventos podem ter efeitos adversos no
cérebro capazes de desenvolver e causar dificuldades de aprendizagem.
Estudos neuroanatómicos mostram que os cérebros de casos com Dislexia do
desenvolvimento carecem de assimetria no lobo temporal comum. Neuroimagens revêm
actividades cerebral atípicas em área directamente relacionada com o distúrbio de
desenvolvimento da linguagem.

A influência de genes totalmente predisponentes na ocorrência familiar de pessoas com

Dislexia é totalmente aceite, embora seja muito trabalho para indentificar os genes
contribuintes, constituindo assim a genética como um factor etiológico das Dificuldades
de Aprendizagem

Segundo Rodrigues e Ciasca (2016), As causas exatas da Dislexia ainda não estão
completamente claras, porém estudos com neuroimagem demonstram que há diferença
no desenvolvimento e funcionamento cerebral. Também há forte indicativo de
componente genético, uma vez que os estudos clínicos indicam que parte das crianças
com dislexia possuem um histórico familiar de pessoas com a mesma condição
especifica, sendo comum pais e irmãos apresentarem o mesmo transtorno

Dislexia não é causada por uma baixa de inteligência. Na verdade, há uma lacuna
inesperada entre a habilidade de aprendizagem e o sucesso escolar. O problema não é
comportamental, psicológico, motivação ou social.

A Dislexia é uma condição neurológica. Em outras palavras, o cérebro de crianças e de

adultos com Dislexia não funciona da mesma forma que o cérebro daqueles que não têm
Dislexia. Essa declaração é agora absolutamente incontestável.

24
Poderosas técnicas modernas de neuroimagem, que nos permitem tirar "fotos" do cérebro
e também localizar quais regiões são activadas durante a leitura ou outras actividades,
complementam informações de estudos de mais de 50 anos atrás que detectaram aspectos
diferentes no crescimento e organização do cérebro de pessoas com Dislexia. Tomadas
em conjunto, essas evidências mostram sem dúvida que crianças e adultos com Dislexia
activam de forma diferente as regiões de seus cérebros quando lêem palavras em
comparação com crianças e adultos sem Dislexia quando lêem as mesmas palavras nas
mesmas circunstâncias.

Segundo Cabral (2013), A questão da Dislexia, tem-se levantado, entre as várias

hipóteses recentemente encontradas na literatura internacional, também tem se
considerado a hipótese genética que aponta para os cromossomos 15 e 16. Este autor
acredita que a má formação na estrutura da área cerebral responsável pela linguagem
representa um dos factores neurobiológicos que resulta na Dificuldade de Aprendizagem
Específica, nomeadamente, dislexia.

1.2. Sinais e Diagnóstico

Dificuldade na aquisição e fluência da leitura e escrita, déficit no processamento
fonológico e baixo desempenho em algumas habilidades cognitivas são as principais
características encontradas nesse transtorno.

Diagnosticar indivíduos com transtornos de aprendizagem é um grande desafio, seja por

motivos socioeconómicos ou por falta de conhecimento dos responsáveis pela criança
sobre o processo. Comummente, esses transtornos são interpretados como preguiça ou
apenas dificuldade, e não como sua real natureza: disfunções no Sistema Nervoso
Central.

No Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais - DSM-V, a Dislexia está

inserida dentro de uma categoria mais ampla, denominada de "Transtornos do
Neurodesenvolvimento", sendo referida como "Transtorno Específico de
Aprendizagem". Segundo o manual, o seu diagnóstico requer a identificação de pelo
menos um dos seguintes sintomas:

A leitura de palavras é feita de forma imprecisa ou lenta, demandando muito esforço. A

criança pode, por exemplo, ler palavras isoladas em voz alta, de forma incorrecta (ou

25
lenta e hesitante); frequentemente, tenta adivinhar as palavras e tem dificuldade para
soletrá-las;

Dificuldade para compreender o sentido do que é lido. Pode realizar leitura com precisão,
porém não compreende a sequência, as relações, as inferências ou os sentidos mais
profundos do que é lido;

Dificuldade na ortografia, sendo identificado, por exemplo, adição, omissão ou

substituição de vogais e/ou consoantes;

Dificuldade com a expressão escrita, podendo ser identificados múltiplos erros de

gramática ou pontuação nas frases; emprego ou organização inadequada de parágrafos;
expressão escrita das ideias sem clareza.

Entretanto, a simples presença de um ou mais sintomas não significa que a criança tenha
Dislexia, uma vez que estes podem ser decorrentes de factores variados, o que inclui:
deficiência (intelectual e sensorial, por exemplo), síndromes neurológicas diversas,
transtornos psiquiátricos, problemas emocionais e factores de ordem socioambiental
(pedagógico, por exemplo).

Nesse sentido, o manual (DSM-V) considera que, além dos sintomas mencionados, se
deve levar em consideração os seguintes critérios:

Persistência da dificuldade por pelo menos 6 meses (apesar de intervenção dirigida);

Habilidades académicas substanciais e qualitativamente abaixo do esperado para a idade

cronológica (confirmado por testes individuais e avaliação clínica abrangente);

As dificuldades iniciam-se durante os anos de escolares, mas podem não se manifestar

completamente até que as exigências acadêmicas excedam a capacidade limitada do
indivíduo, como, por exemplo: baixo desempenho em testes cronometrados; leitura ou
escrita de textos complexos ou mais longos e com prazo curto; alta sobrecarga de
exigências acadêmicas;

Caracteristicamente, os factores de risco para Dislexia são observados ainda na fase

precoce, quando se observa dificuldade na consciência fonológica, na fala (algumas
vezes) e, posteriormente, no reconhecimento das letras. Mais tarde, a dificuldade na
26
decodificação de palavras pode comprometer outros aspectos relacionados à leitura
(soletração e fluência), expressão escrita e, em parte dos casos, à matemática.

Em relação a esta última habilidade, estudos demonstram que pode haver associação
entre déficit do processamento e da consciência fonológica com desfasagem na
aritmética. O mau rendimento em matemática parece não ser tão evidente na fase inicial
da alfabetização, porém, com o tempo esse tende a se agravar.

Segundo Pires et al.(2022), além do diagnóstico, são necessárias adaptações no estilo de

vida do diagnosticado, que deve contar com apoio tanto familiar e escolar, quanto
profissional (psicopedagógos, fonoaudiólogo, neuropsicólogo) para conseguir seguir a
rotina de neuronormativos com maior facilidade e eficiência. Dito isso, é de extrema
importância que o diagnóstico seja feito o quanto antes, para maior eficácia dos
tratamentos terapêuticos e médicos, se necessári.

O diagnóstico da Dislexia é de exclusão e deve ser o resultado do trabalho de uma equipe

multidisciplinar, composta por psicólogo, neuropsicólogo, fonoaudiólogo e
psicopedagogo. Quando necessário faz-se um encaminhamento a um neurologista e/ou
um otorrinolaringologista, pediatra etc, para a investigação de outros factores que possam
estar comprometendo o processo de aprendizagem, ou mesmo coexistindo com a
Dislexia. Todos os profissionais envolvidos devem trocar informações para confirmar o
diagnóstico.Ponçano (2007)

O diagnóstico deve ser feito por uma equipe multidisciplinar. Não somente para se obter
o diagnóstico de Dislexia, mas para se determinar, ou eliminar, factores coexistentes de
importância para o tratamento. O diagnóstico deve ser significativo para os pais e
educadores, assim como para a criança. Simplesmente encontrar um rótulo não deve ser o
objectivo da avaliação, mas tentar estabelecer um prognóstico e encontrar elementos
significativos para o programa de reeducação.

É de grande importância que sejam obtidas informações sobre o potencial da criança,

bem como sobre suas características psiconeurológicas, sua performance e o repertório já
adquirido. Informações sobre métodos de ensino pelos quais a criança foi submetida
também são de grande significação.

27
Em todos os diagnósticos o facto da criança não ter sido alfabetizada pelos processos
comuns, ou um histórico familiar com distúrbios de aprendizagem, são importantes.
Quanto antes for descoberto este transtorno, melhor será para evitar rótulos depreciativos
ao indivíduo com Dislexia, dificuldades com os colegas na escola, constrangimento no
local de trabalho, problemas de relacionamento seja com amigos, parceiros ou familiares.

1.3. Estilos de Aprendizagem

O ser humano é considerado único, tanto no que diz respeito à sua vida interior quanto às
suas percepções e avaliações sobre o mundo. Está em contínuo processo de descoberta,
com o objetivo último de autorrealização e pleno uso das potencialidades e capacidades.

“A realidade é um fenômeno subjetivo, produzido e interpretado individualmente. O

conhecimento é construído pelo indivíduo através da experiência subjetiva de vivenciar
essa realidade. A educação deve ser, portanto, centrada na pessoa, criando condições para
o crescimento pessoal, interpessoal e intergrupal.” Filatro (2015).

Concorda com esta afirmação, Diaz (2013), quando define estilos de aprendizagem como
sendo “um conjunto de acções mentais-físicas consolidadas e/ou potenciais para
aprender, de acordo as condições especificas do meio e das preferências biopsicossociais
do indivíduo, concretizadas comportamentalmente por conhecimentos, habilidades e
interesses.”

Para este autor, estas estratégias ou estilos de aprendizagem constituem uma

autoconstrução de cada sujeito, obtidas em sua experiência meta cognitiva e ambiental,
sempre que sejam aplicadas em condições externas que permitem ao sujeito desenvolver
ao máximo suas possibilidades para aprender, assegurando assim o sucesso do tal
desempenho, isto considerando que a estratégia ou estilo de aprendizagem seleccionado
pelo sujeito e posto em prática por ele verdadeiramente seja seu estilo e não uma selecção
arbitrária ou imposta de acções que não se encaixam neste sistema facilitador da
aprendizagem.

Filatro (2015) concorda que, o homem tem curiosidade natural pelo conhecimento. A
escola ou qualquer outra instituição formal de ensino é um local de encontro deliberado e
intencional entre pessoas que buscam experiências significativas, crescimento,

28
actualização e mudança. O professor é facilitador da aprendizagem, e a relação
pedagógica se baseia no respeito e na liberdade.

A autora concorda que, pesar da variedade de modelos ou estilos de aprendizagem, os

seus conceitos vêm ganhando uma crescente atenção dos educadores. Estes fornecem
uma caracterização suficientemente estáveis para planejar estratégias pedagógicas
eficazes em relação as necessidades dos estudantes e oferecem melhores oportunidades
de aprendizado, dando assim um novo sentido ao ensino.

As características que dependem de marcadores genéticos são, evidentemente, mais

estáveis, isto é, menos sujeitas a mudanças ao longo da vida. As características
aprendidas culturalmente são desenvolvidas a partir do conjunto de experiências vividas
pelos indivíduos. Isso quer dizer que podemos adquirir novas preferências ao longo de
nossa vivência como aprendizes.

Segundo Filatro (2015), actualmente existem dezenas de classificações para os estilos de

aprendizagem. Cada uma delas dá mais ênfase a uma ou outra característica do ser
humano.

Lindemann (2008), apresenta em sua tese de doutoramento a classificação de estilos de

aprendizagem segundo alguns autores.

1.3.1. Estilo de Aprendizagem de Dunn e Dunn

Segundo Lindemann (2008), Dunn e Dunn definem estilos de aprendizagem como sendo
um conjunto de factores por meio dos quais os sujeitos começam a concentrar-se,
absorver e processar informações e habilidades novas ou difíceis.

O modelo de estilo de aprendizagem proposto pelos autores identifica a forma como os

sujeitos respondem a estímulos ambientais, emocionais, sociais, físiológicos e
psicológicos, categorias sube as quais estão agrupadas diferentes condições que afectam
a aprendizagem.
Quanto aos estímulos ambientais, é evidente que existam alunos que sentem-se que
precisam de certos elementos ou requisitos ambientalmente favorável para que consigam
alcançar êxitos nos seus estudos. Por exemplo: Há estudantes que preferem um lugar
calmo, sem a interferência de algum som; Luz aceitável; temperatura favorável a qual ele
possa aproveitar e estudar com naturalidade, apesar de esta ser as condições ambientais

29
comummente preferível pela maioria dos estudantes não se deve jamais descartar a
realidade de que existam pessoas com preferências diferentes das condições
apresentadas.
Estímulos Emocionais e Psicológicos também são factores que muito influenciam no
modo como um individuo aprende, visto que estudantes bem motivados apresentam um
bom desempenho nos seus trabalhos estudantis e estudantes desmotivados não
apresentam um desempenho igual a estes, na mesma senda, estudantes analíticos
aprendem melhor quando recebem as informações passo a passo em uma sequência
lógica, ao passo que, estudantes globais preferem entender o todo para depois se
concentrarem nos detalhes, os sujeitos impulsivos oferecem respostas rápidas muitas
vezes sem organizá-las de maneira prévia, quando na verdade, os sujeitos mais reflexivos
obedecem a ordem contrária.

Lindemann (2008), em sua tese de Doutorado abordou que, pesquisas realizadas com este
modelo retratam que a interiorização destes elementos ocorre de maneira diferente em
cada sujeito. Apesar de este modelo compor Vinte e Um elementos, a maioria dos
sujeitos sofrem influência de Seis a Catorze elementos, que acaba por determinar seus
estilos de aprendizagem.

1.3.2. Estilo de Aprendizagem de David Kolb

A definição de Kolb sobre o que é a aprendizagem, apresentada por Líndemann (2008),
caracteriza-a como sendo um processo em que o conhecimento é adquirido pelo sujeito
através da experiência. Este por sua vez é um processo cíclico que passa por quadro
etapas que vai desde o envolver-se, (Experiência Concreta); Observar (Observação
Reflexiva); Formular ideias e teorias (Conceitualização Abstrata) e Tomada de decisões
(Experimentação Activa). Assim, para a autora, a aprendizagem exige que o sujeito
combine de forma flexível estas etapas, até evoluir para padrões estáveis que
caracterizem sua individualidade, ou seja, seu estilo de aprendizagem.

Para Kolb (1984) ap. Lindemann (2008), estilos de aprendizagem, é um estado duradouro
e estável que deriva de configuração consciente das interações entre o indivíduo e o seu
meio ambiente.

No modelo de estilo de aprendizagem proposto por Kolb (1984), os sujeitos são

classificados, de acordo com suas preferências por exemplo: Experiências concretas ou

30
conceitualização abstracta (Como eles percebem a informação); Experiência activa ou
observação reflexiva (Como eles processam a informação).

Tabela 1- Elaborado com base no modelo de Kolb(1997). Fonte: Lindemann

Estilos Características Dimensões

Aplicação prática de ideias;
Raciocínio hipotético-dedutivo; Experimentação Ativa e
Convergente Tendem a ser técnicos Conceituação abstracta
específicos.
Capacidade de Imaginação;
Pessoas imaginativas e emotivas; Experiência Concreta
Divergente Identificação de problemas e e
busca de soluções analisando a Observação Reflexiva
realidade.
Capacidade de criar modelos
teóricos;
Assimilador Preocupação com conceitos Conceituação abstracta
abstractos; e
Raciocínio Indutivo; Observação Reflexiva
Importância para Teorias precisas
e sólidas;
Valoriza a realização, execução e
experimentação;
Acomodador Facilidade na adaptação a Experiencia Concreta
circunstâncias inadequadas e
específicas; Experimentação Activa
Gostam de estar com as pessoas.

Lindemann (2008), destaca que a hipótese subjacente ao modelo de Kolb é que toda
aprendizagem eficaz requer este movimento cíclico dos quatro estilos de aprendizagem,
embora cada indivíduo se sinta mais confortável em um dos estilos do ciclo, baseado nas
suas preferências na extensão das suas dimensões, isto é, Percepção e processamento.

31
1.3.3. Modelo de estilo de Aprendizagem de Felder-Silverman
Felder, compreende estilos de aprendizagem como preferências e Características
dominantes no modo como as pessoas recebem e processam as informações. Para ele os
estilos de aprendizagem são habilidades que podem e devem ser desenvolvida no sujeito.

O modelo de Filder-Silverman como é chamado na literatura, foi proposto para auxiliar

no ensino da engenharia, mas logo passou a ser utilizado em diversas áreas da educação.
No trabalho original, Felder e Silverman (1988), definem quatro dimensões de estilos de
aprendizagem, nomeadamente: Sensorial-Indutiva; Visual-Verbal; Activo-Reflexivo;
Sequencial-Global.

A baixo é apresentado um quadro resumo do estilo de aprendizagem de Filder-

Silverman. Ele está organizado de acordo aos processos de percepção; retenção;
processamento e organização da informação, apresentando cada uma delas as suas
dimensões e características.

Tabela 2- Resumo do modelo de estilo de aprendizagem de Felder-silverma (1988).

Fonte: Felder-Silverman

Processo Dimensão Característica

Sujeitos sensoriais, gostam de
aprender factos; Gostam de resolver
problemas com métodos
Sensorial estabelecidos, sem complicações e
surpresas, são mais detalhistas e
saem-se bem em trabalhos práticos
Percepção de (Em laboratório por exemplo).
informação Sujeitos intuitivos preferem
descobrir possibilidades e relações;
Gostam de novidade e se aborrecem
com a repetição; sentem-se mais
Intuitivo confortáveis para lidar com novos
conceitos, abstrações e fórmulas
matemáticas, são mais rápidos no
trabalho e mais inovadores.
Sujeitos visuais, lembram mais do
Visual que veêm- Figuras, diagramas,
Retenção da fluxogramas, filmes e
Informação demonstrações.
Sujeitos verbais tiram maior proveito

32
 Verbal das palavras- explicações orais ou
escritas.
Sujeitos activos tendem a
Activo compreender e reter informações,
mais eficientes discutindo, aplicando
Processamento da conceito e/ou explicando para outras
Informação pessoas, gostam de trabalhar em
grupo.
Reflexivo Sujeitos reflexivos precisam de um
tempo para refletir sobre as
informações recebidas; Preferem os
trabalhos individuais.

Organização da Sequencial Sujeitos sequenciais preferem

Informação aprender de forma linear, em etapas
logicamente sequenciadas; tendem a
seguir caminhos lógicos para
encontrar soluções.
Global Sujeitos globais tendem a aprender de
forma aleatória, formando uma visão
do todo; são hábeis para resolver
problemas complexos com rapidez,
mas têm problemas para explicar
como fizeram.

Estilos de aprendizagem descrevem a maneira como cada indivíduo é capaz de aprender

sobre um determinado assunto, e sobre quais factores influenciam neste processo de
aprendizagem. Sujeitos com Dislexia, apresentam uma alteração a nível cerebral, o que
de certa maneira não os impede de aprender, portanto basta que os professores que
trabalham com alunos com Dislexia descubram sobre quais estilos de aprendizagem seus
alunos se encaixam.

Uma observação feita no modo como os professores da 5ª Classe do Complexo Escolar

do Ensino Especial BG nº 1038, utilizam seus métodos nas aulas de Língua Portuguesa,
e, consequentemente como os estudantes com Dislexia respondem a estes métodos,
permitiu constatar que o modo como os métodos são empregues não favorece com
ênfase a maneira diferenciada que os dislexicos apresentam no acto de aprender. Não
que tais métodos sejam totalmente reprováveis, porém, dada a realidade, exigem que
estejam associados à práticas adaptadas aos alunos com dislexias.

33
A temática estilos de aprendizagem, levanta a questão: Como as pessoas aprendem?

Contextualmente, pessoas com Dislexia aprendem de forma diferenciada das pessoas

ditas normais devido a complexidade existente a nível do seu cérebro o que acaba
comprometendo o modo como estas processam a informação recebida.

Sendo que a principal dificuldade de um indivíduo com Dislexia consiste na

decodificação de palavras, requer assim, uma máxima atenção aos indivíduos com
Dislexia em aulas de Língua Portuguesa. Promover bons estímulos ambientais,
emocionais, Psicológicos, seleccionar bem os estímulos físico-sociais,bem como fazer-se
de estratégias apropriadas pode ser o contribuinte que alunos da 5ª Classe com Dislexia
do Complexo Escolar do Ensino Especial BG nº 1038, precisam para aprender, isto é,
decodificar e/ou processar os conteúdos de Língua Portuguesa. Pois, tal como lembra
Vigotsky ap. Diaz (2013), as crianças ou escolares com deficiência e/ou dificuldade de
aprendizagem também possuem seus mecanismos próprios da infância que lhes permite
aprender, formando e desenvolvendo estilos de aprendizagem que só precisam de uma
ajuda especial em condições também especiais para a sua autoconstrução.

1.4. Modelos Metodológicos de Ensino em Língua Portuguesa

De acordo ao PAT (2019), é necessário que se adoptem métodos e técnicas que ajudem
as crianças, não só a fazer a transição das aprendizagens mas também a serem capazes de
prosseguir os estudos com sucesso nas aulas de Língua Portuguesa e não só.

Os modelos metodológicos podem ser entendidos como um conjunto de procedimentos

ou caminhos utilizados para alcançar um determinado objectivo.

Dada a variedade de metodologias existentes no campo científico, é aqui apresentado

dois modelos metodológicos. O primeiro; Modelo Metodológico Tradicionalista, que, é
predominantemente expositivo e centrado nas práticas do professor em salas de aulas, e o
segundo o qual denominamos; Modelos Metodológicos Activos da Aprendizagem, que
consiste em uma combinação de várias metodologias activas e que não enxerga o aluno
como agente passivo da acção educativa e sim agente activo.

34
1.4.1. Modelo Metodológico Tradicionalista
“Este Modelo Metodológico de Ensino consiste na transmissão de conhecimento aos
alunos e mediado pelo professor que já possui uma aula previamente estruturada e os
alunos que somente assistem e repetem o que já lhes foi ensinado”. Pereira et.al (2020)

Para Oliveira et.al (2016), O modelo metodológico tradicional de ensino é caracterizado

basicamente por aulas expositivas centradas no professor.

A metodologia tradicional de ensino surgiu no séc XVIII, a partir do iluminismo. Tinha

como principal objectivo expandir o conhecimento. Esse método possui um modelo
firmado e uma certa resistência em aceitar inovações. Almeida (2015)

É a nível do modelo metodológico tradicionalista que encontramos os Métodos de Ensino

habitualmente utilizados pelos professores em aulas de Língua Portuguesa nas turmas da
5ª Classe no Complexo Escolar do Ensino Especial-BGnº 1038.

Expositivo: Segundo Ayres (2004) é o método que mais tradicionalmente vem sendo
utilizado em escolas de todos os níveis. É o método em que o professor, posicionado
diante do grupo, expõe parte da lição ou mesmo a lição inteira, falando ele só, o tempo, e
o poder da palavra falada ou escrita contribui para o desenvolvimento da personalidade
do professor junto aos alunos.

Para Ayres (2004),as vantagens para este método é que ele abrange um grande número de
pessoas; Permite ao professor organizar sua apresentação, expondo maior quantidade de
informações, em menor espaço de tempo; Facilita uma apresentação sistemática, na qual
podem ser delineados, com precisão, a introdução, o desenolvimento e a conclusão,
evitando-se desta forma disgressões; Pode ser enriquecido com a eloquencia e o
entusiamos do professor, o que cria um clima propício ao ensino.

Porém, pode ser desvantajoso à medida em que centraliza o ensino na figura do

professor, exigindo pouco ou nenhum preparo da lição por parte dos alunos; Não permite
que o professor dê atenção especial aos alunos, obrigando-o, em alguns caso a nivelar a
aula, por mera suposição; Pode tornar-se monótono e cansativo com grande facilidade.

35
Método de Trabalho Independente: Segundo Silva e Morais (2011) este método
consiste na aplicação de tarefas por parte do professor a fim de que estas sejam resolvidas
pelos alunos, porém dirigidas e orientadas por ele.

Método de Elaboração Conjunta: Para Libanêo (2004), pode ser aplicado em vários
momentos de uma aula. Este método tem grande valor didático, pois estimula nos alunos
as habilidades de expressar opiniões, verbalizar suas experiências, discutir, aprender a
escutar, interpretar e finalmente processar novos conhecimentos, também denominado de
assembleia.
O método de elaboração conjunta que também pode ser entendido de trabalho em grupo,
tem como principal objectivo a cooperação entre si na realização de uma determinada
actividade.

Dos Métodos Tradicionais de ensino, encontram-se dois métodos muito usados em língua
portuguesa e que refletem-se com eficácia nos primeiros anos de escolaridade do
indivíduo, nomeadamente: Método Sintético e Método Analítico

Método Sintético: Para Almeida (2015), o Método Sintético segue a marcha que vai das
partes para o todo, ou seja, primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonémas)
para que gradativamente chegue as unidades maiores.

“Em outras palavras, primeiro se aprende o processo de codificação e decodificação, para

em uma fase mais avançada passar a compreensão da leitura e da escrita”. (Azevedo et al.
2017)

Segundo Azevedo et al. (2017) Este é o método mais antigo, com mais de 2000 anos de
existência. Inicialmente utilizava-se para ensinar o Latin para depois inserir a Língua
Portuguesa.

Método Analítico: Para Azevedo et. al (2017), o desenvolvimento do Método Analítico

dava-se a partir do processo intuitivo, ou seja iniciando-se do simples ao complexo.

Este metodo tem como ponto de partida unidades linguisticas maiores como, palavras,
frases, e pequenos textos para depois conduzir a análise das partes menores que a
constituem, como as letras e as silabas.

36
Estes métodos são considerados métodos tradicionais ou cartilheiros, pelo facto de estes
serem expressos apenas por cópias, ditados, listas e exercicios de conformidades

O Modelo Metodológico tradicional, é o modelo comumente utilizado no complexo

escolar do Ensino Especial-BG nº 1038 , em particular nas salas de 5ª classe desta
mesma instituição. Este modelo é refletido durante as aulas de Língua Portuguesa a
medida em que são obedecidas as fases comuns de uma aula e são utilizados os métodos
supracitados em cada fase da aula correspondente. A utilização destes métodos refletem-
se desde a primeira fase da aula, passa pela escrita do conteudo que é passado de forma
tradicional, isto é, obedecendo um roteiro que se inicia da escrita do conteúdo no quadro
(exposição escrita), sucedendo as modalidades de leitura modelo, acompanhada,
combinada, colectiva e individual, a posterior, inicia-se por parte dos alunos, o processo
de escrita do conteúdo exposto no quadro para seus cadernos; após uma explicação do
mesmo por parte da professora, (exposição oral).

Dado ao contexto, apesar de existirem outros modelos metodológicos que podem

responder com eficiência as necessidades de aprendizagem dos alunos com Dislexia
presentes nestas salas de aulas, não se torna sensato aqui descurar o certo grau de
eficiência que este modelo metodologico comporta, pois, há muito que em aulas de
Língua Portuguesa os métodos de ensino Analítico-Sintetico, têm levado estudantes ao
aprendizado e estes quando bem empregues tendo em conta as particularidades do
alunos e auxiliados às estratégias correctas, podem ser capazes de fazer com que um
Dislexico aprenda, tudo porque as caracteristicas destes métodos consistem também, no
processo de ensino de codificação e decodificação das letras.

1.4.2. Modelo Metodológico Activo da Aprendizagem

Este modelo têm como fundamento o papel do aluno como agente interactivo e activo da
acção educativa. Consistem em promover um ensino centrado no aluno, nas suas
potencialidades e nas habilidades a serem desenvolvidas por ele. É formado por várias
metodologias das quais podemos citar:

Metodologia Construtivista: Segundo Muggler et.al (2006) esta metodologia prevê a

aprticipação activa do educando na construção do conhecimento. Geralmente são usados
como caminhos, a observação, a manipulação de objectos, o questionamento e a

37
consideração da solução posta pelo educando como base do diálogo, assim como as
conversas informais, os jogos, a convivência colectiva , a construção de projectos, etc.

Para os autores, a prática educativa construtivista é, na sua formação epstemológico um

rompimento com os estereotipos do professor e do aluno da escola tradicional. Neste
contexto o sujeito não é activo nem passivo, é interactivo e nesta interação entre o sujeito
e o meio tendo a linguagem como o principal agente mediador ocorre a aprendizagem.

O construtivismo consiste em uma concepção interacionista do conhecimento,

desenvolvida por Vgotsky com base em Piaget, que reconhece a aprendizagem
como resultante da interacção do sujeito com todas as suas caracteristicas
hereditárias com o meio com todos os seus condicionmentos sociais e culturais.
(Rosa Apud. Muggler 2006)

O construtivismo propõem que o aluno participe activamente do próprio aprendizado,

mediate a experimentação, a pesquisa em grupo, o estimulo a dúvidas e o
desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. A partir da sua propria acção
vai estabelecendo propriedades dos objectos e construindo as caracteristicas do mundo.

Metodologia Estruturalista: Segundo Travaglia et. Al (2010), em seu livro intitulado

Metodologia e Prática de ensino da Língua Portuguesa, o modelo estrutural tem sua base
no estruturalismo. A partir da 2ª metade do XX, Línguistas, Psicologos e Pedagógos,
seguindo a linha estruturalista uniram-se e desenvolveram as técnicas dos exercícios
estruturais beneficiando desta forma a Pedagogia da Língua portuguesa.

Para estes autores, na construção deste modelo, o estruturalismo se preocupou muito

mais com o “como” ensinar do que com a descrição e a natureza da mesma, isto é, os
linguistas voltaram-se para a Pedagogia de elaboração e de utilização dos exercícios
estruturais em salas de aulas.

A linguística estrutural defende a tese de que o indivíduo aprende por condicionamento, a

língua do ambiente em que vive. Neste aspecto o aprendizado de uma língua se faz pelo
processo estimulo-resposta, isto é, pela necessidade de utilizar a lingua em uma
determinada situação através da repetição de aspectos de fala.

38
O processo mental que serve ao modelo metodológico estrutural é a indução, ou seja, a
criança ouve as frases e posteriormente as raciocina de modo a que esta consiga tirar
conclusões genéricas.

Metodologia Montessoriana: Segundo Costa (2002), este método visa a formação do

homem, ser conciente de si mesmo, do real, do divino. Pelo homem ser um ser livre, é
capaz de responder as solicitações do meio. Este é um método que consiste em ajudar a
desenvolver a capacidade de a criança crescer sozinha, favorecendo assim a libertação
interior da criança. A criança deve ser autora da sua propria educação.

No método montessoriano, o ambiente planificado é constituido por três aspectos

importantes: O ambiente de atmosfera agradável, com as ferramentas e mobiliários
adequados em tamanho e espaço, materiais espaciais e, em terceiro lugar o professor que
não dá ordens, nem se intromete mas serve de auxiliar e guia.

Em Língua Portuguesa, todas estas metodologias podem agir em conformidade a fim de

trabalhar as habilidades exigidas no ensino da Língua Portuguesa, tais como: habilidades
de Leitura, Escrita, Oralidade, conhecimento da gramatica. Para tal, basta que se
associem às estratégias correctas e adequadas ao contexto.

1.5. Métodos de Ensino para Trabalhar com Alunos com Dislexia em Salas de Aulas
De Língua Portuguêsa.

Segundo Gonçalves (2019), o aluno com Dislexia precisa de metodologias diversificadas,

didácticas pertinentes as suas necessidades de aprendizagem e recuso específico que
ajude no processo educacional.

O docente deve avaliar o seu aluno e identificar qual prática deverá utilizar levando em
consideração a maneira como o aluno aprende. Reconhecendo suas habilidades,
conhecimentos prévios e seu papel activo na acção educativa.

Tal como concorda Gonçalves (2019), ao se tratar dos métodos mais adequados a serem
utilizados no processo de ensino de alunos com dislexia, é importante considerar que não
existe uma “receita pronta”, e sim estratégias didacticas que podem auxiliar de forma
significativa e eficaz no processo de cognição da leitura e da escrita.

39
Assim, o ensino da Língua Portuguesa em alunos da 5ª Classe com dislexia do Complexo
Escolar do Ensino Especial-BG nº 1038, é regido por um modelo metodológico
tradicionalista que, se associado à estratégias inovadoras e activas da aprendizagem, pode
resultar em um nível satisfatório e significativo da aprendizagem por parte dos alunos.

Silva (2019), estabelece em sua obra o M.R.D ( Método de Repetição para Disléxicos),
que consiste em uma forma diferenciada de transmitir e repetir os conteúdos
transmitidos, fazendo o uso de recursos como CD e outros, a fim de fazer com que o
aluno com dislexia aprenda.

Concorda Campos et. al (2016) ap. Silva (2019) que as acções ou actividades repetitivas
habituais envolvem o Sistema Nervoso e estimulam o aumento da matéria neural. Nessa
lógica a imitação é muito importante para o processo ensino-aprendizagem. Assim, Silva
(2019), apresenta o M.R.D sistematizado em três fases:

1ª. Após obter o diagnóstico formal do disléxico e identificar as palavras e sons que
manifestam amaior dificuldade do aluno, o professor elaboara um texto didactico-
pedagogico que contenha em sua composição frases formadas com as palavras que foram
detectadas durante o diagnostico; palavras estas que são visivelmente distorcidas pelo
dislexico ao tentar comunicar pela linguagem oral e escrita. Depois com o texto já
elaborado e com o auxílio de um dispositivo de gravação de audio, o Professor capturará
sua voz via gravação durantea leitura do texto previamente elaborado, e salavará o
arquivo para posteriormente o audio registado. O processamento auditivo está
directamente ligado a conciência fonológica, e, nesta perspectiva, a primeira fase do
M.R.D conciste em apresentar para o aluno o texto produzido que bloqueam o dislexico.
O aluno será submetido a ouvir o audio e a ler simultaneamente o texto em silencio por
pelo menos 20 minutos diário; durante esse tempo o texto e o audio ficarão a repetir,
assim, o exercicio de relacionar as palavras (lendo) com o som da pronúncia (ouvindo)
solicitará um trabalho significativo do hemisferio cerebral esquerdo que é o lado
responsavel pelo processamento da linguagem.

2ª. Sabendo que as actitudes repetitivas que envolvem as actividades cerebral promovem
o aumento da materia neural, à cada duas semanas o professor deverá verificar a
evolução do aluno em relação as palavras que o bloqueavam. Visto o progresso, o aluno

40
então será submetido a imitar em voz alta, cada parágrafo que o áudio apresenta uma vez
que a imitação alavanca o processo do ensino-aprendizagem.

3ª. Esta terceira fase pode ser aplicada quando o aluno estiver a dominar o texto, as
características de domínio incluem:

a) Facilidade de expressar as palavras que outrora bloqueava;

b) Domínio na leitura sem acompanhamento com o dedo;
c) Velocidade na articulação das frases/palavras à cada paragráfo avançado.

Feito isto, o aluno escreverá o parágrafo que foi emitido pelo áudio e pela própria voz. Se
houver bloqueio em alguma palavra o processo poderá auxiliar mostrando no texto como
escrevê-la.

Professores da 5ª Classe do Complexo Escolar do Ensino Especial-BG nº 1038, referem-

se a repetição como uma técnica, tal como foi referido algumas vezes em conversa. Este
procedimento verifica/ou-se toda vez que os professores corrigem/iram seus alunos e
posteriormente pedem que estes façam novamente da forma certa. Um dado, é que ao
pedir que os alunos repitam o trabalho feito anteriormente, só que de forma errada, estes
orientam do mesmo modo que foi orientado anteriormente e pedindo que estes façam
exatamente da mesma maneira, sem optar por outras formas de repetição, isto é, um
mesmo conteúdo reproduzido de diversas formas. É ali que centra-se a diferença entre o
M.R.D descrito por Sliva (2019), e a repetição mediada pelos professores da 5ª Classe da
instituição supracitada.

41
CAPITULO II: METODOLOGIA E TÉCNICAS DE
INVESTIGAÇÃO

42
CAPÍTULO II – METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Este capítulo destina-se ao enquadramento metodológico da investigação, onde é feita a
justificação da opção metodológica e do tipo de abordagem adoptada, bem como a
enunciação dos métodos, técnicas e procedimentos selecionados para o alcance dos
objectivos previstos e de uma forma explicativa de como foram recolhidos os dados da
presente investigação.

De acordo com a sua natureza, esta obra conta uma pesquisa do tipo descritiva que
segundo Mendes e Manuel (2016), esta consiste em um estudo detalhado de uma
situação-problema ou facto, a fim de elencar e relacionar variáveis que interferem em
suas relações, sem manipulá-las ou sobre elas emitir juízo de valor.

2.1. Métodos de Investigação

Mendes e Manuel (2016) definem métodos de investigação, como sendo o caminho para
chegar ao conhecimento científico; conjunto de procedimentos que servem de
instrumentos para alcançar os fins da pesquisa.

Para Neta (2017), métodos de investigação são etapas dispostas ordenadamente para a
investigação da verdade, no estudo de uma ciência para atingir determinadas finalidades.

Entretanto, para a elaboração desta pesquisa foram utilizados os seguintes métodos de

investigação:

2.1.1. Teóricos

Segundo Falcón e Serpa (2021), os métodos de investigação a nível teórico, são aqueles
que permitem revelar as relações essenciais do objecto de pesquisa, não directamente
observáveis. Participam no processo de assimilação dos factos, fenómenos e a construção
do modelo teórico e hipóteses de pesquisa e permite a interpretação conceitual dos dados
empíricos encontrados e, assim, contribuir para o desenvolvimento de teorias científicas.

Analítico-Sintético: Para Falcón e Serpa (2021), este método parte da compreensão da

análise como o procedimento mental que decompõe o que é complexo em suas partes e
qualidades, permitindo a divisão totalmente mental em seus muitos relacionamentos; e a
síntese como a união entre as partes analisada, descobrindo relacionamentos e
características gerais entre eles, que é produzido com base nos resultados da análise.
43
 O método analítico-sintético considera que no processo investigativo consciente e
intencionalmente a análise e a síntese tradicional devem ocorrer em estreita
unidade e inter-relação, enquanto a análise deve ser produzida através da síntese,
porque a decomposição dos elementos que compõem a situação problemática e a
informação que se possui é feita relacionando-se elementos entre si e vinculá-los
ao problema como um todo, enquanto a síntese ocorre com base nos resultados
anteriores da análise, embora no processo de pesquisa pode predominar um ou
outro em uma determinada fase. Falcón e Serpa (2021).

Dedutivo: Segundo Neta (2017), transforma enunciados universais em particulares. O

ponto de partida é a premissa antecedente que tem valor universal e o ponto de chegada é
o consequente (premissa particular).

Indutivo: “Parte de registos menos gerais para enunciados mais gerais”. Neta (2017)

Segundo Falcón e Serpa (2021), a dedução e a indução se complementam no processo de

pesquisa científica, onde desde o estudo de numerosos casos particulares pela razão
processo indutivo, certas generalizações são alcançadas, que constitui o ponto de partida
para inferir ou confirmar formulações teóricas. Então, de formulações teóricas são
deduzidas novas conclusões lógicas, que são submetidas a verificações de acordo com as
generalizações empíricas obtidas por indução.

Método Estatístico: Para Neta (2017), este é um método de análise planejado por dados
que permite obter de conjuntos complexos, representações simples e constatar se essas
verificações simplificadas têm relações entre si. Quando a partir de uma amostragem ou
de um caso particular, fazem-se generalizações, tem-se a probabilidade e não a certeza da
ocorrência de tal fenómeno.

44
 2.1.2. À Nível Empírico

Segundo Mendes e Manuel, (2016), métodos empíricos, correspondem a uma parte dos
métodos de investigação científica responsáveis por nortear e operacionalizar a
investigação.

Observação: Segundo Falcón e Serpa (2021), é um método em que no qual a informação

chega ao investigador de forma directa, pela percepção do objecto, o fenómeno estudado.

Para estes autores, a observação científica é uma observação dirigida e estruturada.

Neste caso o observador tem bem preciso o seu objectivo e determina quais aspectos do
objecto resultam de interesse para a sua observação, sendo uma percepção dirigida e
estruturada de objecto de investigação por parte do investigador.

Consulta Bibliográfica: Para Falcón e Serpa (2021), esta pesquisa consiste na revisão
crítica do material bibliográfico existente com respeito ao tema a estudar. A pesquisa
bibliográfica se utiliza fundamentalmente das contribuições de diversos autores. Consiste
no levantamento de escritos de vários autores, aspectos que possam contribuir para
esclarecer o problema da pesquisa.

2.2. Técnicas de Investigação.

Técnica de Investigação designa um conjunto de procedimentos de actuação, concretos e

particulares, meios auxiliares dos métodos. Mendes e Manuel (2016).

Entrevista: segundo Batista et. al. (2012), esta técnica é uma modalidade de interacção
entre duas ou mais pessoas. Por meio dela os pesquisadores buscam colectar dados
objectivos e Subjectivos.

A entrevista é uma das técnicas de colecta de dados mais utilizadas nas pesquisas sociais.
Esta técnica de colecta de dados é bastante adequada para a obtenção de informações
acerca do que as pessoas sabem, crêem, esperam e desejam, assim como suas razões para
cada resposta.

A presente técnica verifica-se no decorrer da elaboração do trabalho no momento de

conversa com os professores constituintes partes da amostra, do complexo escolar do
Ensino Especial-BG nº 1038.

45
Questionário: Segundo Chaer et al. (2012). O questionário é uma técnica de
investigação que serve para colectar as informações da realidade, composta por um
número mais ou menos elevado de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo
por objectivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas,
situações vivenciadas etc.

2.3. Breve Caracterização do local de Estágio

Para a concretização desta pesquisa, foi eleito o complexo escolar BG nº 1038 do ensino
especial localizado na Província de Benguela, Município de Benguela, Bairro da
Cambanda, com uma estrutura arquitectónica moderna, comporta 12 salas de aulas
definitivas, 2 improvisadas, 1 sala de informática, 2 gabinetes, 1 sala de atendimento
educacional especializado, 1 secretaria, 1 cozinha, 1 sala dos professores, 3 laboratórios,
1 posto de saúde, 1 arrecadação, 3 casas de banho (wc), 1 armazém e 1 sala de
tatame/ginásio dividido em dois turnos.

2.4. População e Amostra

População: Segundo Mendes e Manuel (2016), população é um grupo de pessoas ou de

elementos que têm características comuns, sobre a qual se faz o estudo.

Amostra: Sendo a amostragem para os mesmos autores, (2016), o processo pelo qual um
grupo de pessoas ou uma porção da população é escolhida para representar uma
população inteira.

Desta feita, a presente pesquisa tem como população todos os professores da 5ª Classe do
Complexo Escolar do Ensino Especial-BG nº1038 que trabalham com alunos com
Dislexia que corresponde a 8 professores, e, conta com uma amostra de 4 professores
desta mesma população.

46
CAPÍTULO III – APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E
INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS DA
INVESTIGAÇÃO

47
CAPÍTULO III: APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
DOS RESULTADOS DA INVESTIGAÇÃO.

O terceiro capítulo do presente trabalho apresenta os resultados da investigação realizado

no Complexo Escolar do Ensino Especial-BG nº 1038, com o intuito de perceber que
modelo metodológico proporciona melhor índice de aprendizagem da Língua Portuguesa
nos alunos da 5ª Classe com Dislexia da instituição de ensino supracitada.

Para a recolha de dados, foram feitas observações, entrevistas e foi elaborado um

instrumento de pesquisa, nomeadamente: questionário, que foi aplicado a quatro
professoras da 5ª classe do Complexo Escolar do Ensino Especial-BG nº 1038.

3.1. Tipos de Actividades Realizadas

3.1.1. Observação

No dia 3 de Janeiro de 2023, começou-se a observar algumas aulas de Língua Portuguesa

leccionadas pelas professoras da 5ª Classe, no Complexo Escolar do Ensino Especial-
BG nº1038, Observou-se 4 turmas de 5ª classe, nos momentos de aulas de Língua
portuguesa, onde constatou-se que:

Turma A: Esta é uma turma de deficiências intelectuais, composta por 2 professoras e

mais de 20 alunos. Durante as observações feitas, foi possível detectar que a professora
que lecciona a disciplina de Língua Portuguesa possui uma grafia bonita e legível para
quem senta atrás, apresenta uma organização no que tange as planificações das aulas; tem
um certo grau de Habilidade na condução da aula que por sua vez é apresentada de forma
tradicional, que resume-se em escrever as preliminares e o conteúdo no quadro, pedir que
os alunos leiam os conteúdos. Foi possível detectar que as professoras atendem sim de
uma forma ou de outra, algumas dúvidas dos alunos, as dificuldades de leitura dos alunos
com Dislexia, embora que de um modo pouco profundo, orientando-os que repitam logo
depois de as professoras pronunciarem a palavra ou a frase de forma correcta, o que é
executado pelos alunos depois que a professora repete o que anteriormente foi lido por
ela. E, para aqueles que não conseguem ler o texto presente no quadro lhes é orientado
que leiam simplesmente o abecedário, então, estas são as maneiras pelas quais as
professoras intervêm as dificuldades de leitura dos alunos com Dislexia; É notória a
pouca criatividade na transmissão de conhecimento, visto que, muitas aulas foram

48
apresentadas de forma muito monótona, sobre os recursos didácticos que poderiam ser
utilizados para auxiliar na aplicação dos métodos escolhidos, eram apenas, o Manual de
Apoio, Quadro, Giz e outros tradicionalmente usados. São exploradas poucas formas de
promover a aprendizagem multissensorial, Não é verificável a apresentação de estratégias
metodológicas inovadoras, para promover a aprendizagem significativa em alunos com
dislexia; Ora, a instituição não apresenta uma turma específica ou única para alunos com
dislexia, pelo que, estes encontram-se em salas com outras deficiências, no entanto, para
criar estratégias metodológicas inovadoras, estas estratégias teriam de ser capazes de
responder não somente as necessidades de alunos com dislexia, porém quanto a isto,
afirma-se que a técnica de repetição é muito utilizada pelas professoras.

A capacidade de ouvir, de observar atentamente e de comunicar-se com os alunos, é

evidente diante das Professoras de Deficiência Intelectual da 5ª Classe, que reflecte-se no
modo de estar dos alunos na sala de aulas, isto é, a maior parte apresenta-se sem timidez,
e sentem-se abertos para expressarem seus sentimentos e ideias ainda que, muitas vezes
estas sejam engraçadas e completamente fora do assunto a ser tratado na aula. Isto
reflecte uma boa relação entre alunos e professores.

Apesar de na maioria das vezes não terem sido respondidas de forma satisfatória, é
realmente evidente a atenção às particularidades individuais dos alunos por parte das
professoras desta sala. Em algumas vezes, foi possível constatar trabalhos educativos
realizados pelas professoras a respeito da auto-estima dos alunos, o que foi ou é muito
positivo, pois ajuda a desenvolver a autoconfiança no aluno e aumenta o grau de
afectividade do aluno para com as professoras, que se for muito bem aproveitado pode
gerar incríveis resultados de aprendizagem.

Turma B: Esta é uma turma de Deficiência Visual composta por 2 Professoras e mais de
20 alunos aproximadamente, durante a observação da aula nesta turma, foi logo evidente
que as professoras adaptam as aulas de acordo a condição visual dos estudantes, isto é,
utilizam o sistema de escrita e leitura Briller, apesar de estes não terem a possibilidade
de ver o que está no quadro, é exigido às professoras que ainda assim escrevam os
preliminares no quadro; no que diz respeito às planificações, as professoras desta turma
apresentam um nível de organização quanto a este ponto, conduzem bem suas aulas,
acompanham de perto alunos que mesmo estando na 5ª Classe, ainda apresentam
dificuldade em ler e escrever na sua condição natural, às vezes pegam nas mãos e outras

49
vezes mandam repetir, as modalidades de leitura são as mesmas, começa por uma leitura
modelo por parte da professora onde cada pessoa que tiver seu manual acompanha a
leitura passando a ponta dos dedos sobre o texto a ser tratado, de cordo a condição
natural dos alunos desta sala, as aulas de língua Portuguesa decorrem de maneira normal,
dentro dos seus moldes, estando as professoras cientes de que cada aluno é um aluno e
que todos apesar da mesma condição natural, possuem ritmos de aprendizagem
completamente diferentes, então elas respeitam o tempo e o ritmo de aprendizagem de
cada aluno; Em aulas de leitura, as professoras fazem o máximo para que as crianças ou
os alunos procurem aprender por meio do tato, visto que, estes alunos apresentam o
sentido visual comprometido mas que se lhes resta os outros sentidos, estes são
explorados no sentido de promover a aprendizagem por meio deles. Durante a
observação nesta turma, foi possível notar que os métodos utilizados são os mesmo, isto
é, métodos tradicionais, e pouco ou quase nunca são utilizadas estratégias inovadoras
para levar uma aprendizagem significativa aos alunos com dificuldade de ler e escrever
na sua condição natural, porém, verifica-se ali, também o uso da repetição sempre que
necessário.

Nota-se por parte das professoras desta turma, uma boa capacidade de comunicação,
capacidade de ouvir e um olhar atento às actividades realizadas pelos alunos nas aulas de
Língua Portuguesa, nota-se um acompanhamento e uma atenção as particularidades
individuais, apesar de estas algumas vezes não terem conseguido responder as
necessidades de aprendizagem de alunos com dificuldade na área de leitura e escrita; é
realmente notável a boa relação de convivência entre alunos e professoras, o que seria
bom se este fosse bem aproveitado para fazer um trabalho educativo, no sentido de
levantar a auto-estima dos alunos, porque esta constitui um factor preponderante na
promoção da aprendizagem significativa, logo, as professoras poderiam encarar este
aspecto como uma estratégia de ensino e fazer o seu uso regularmente.

As duas últimas turmas de deficiência auditiva e problemas de fala, apresentam 2

professoras em cada uma das salas e dado ao que se observou, existe entre as professoras
um senso de organização quanto as planificações das aulas, de acordo a condição natural
de seus alunos têm realmente um certo nível de habilidades na transmissão de
conhecimentos, respeitam o tempo e o ritmo de aprendizagem dos alunos; tendo em
conta as limitações que estes alunos apresentam na área auditiva e na área da fala, as

50
professoras procuram explorar mais outros sentidos como a visão e a propriocepção (que
se reflectirá na noção da posição das mãos que este terá que trabalhar para conseguir se
comunicar por meio da assim denominada, linguagem gestual) a fim de levar a
aprendizagem significativa aos alunos; fazem-se dos métodos tradicionais para conduzir
suas aulas, verificando-se assim a presença do método expositivo/explicativo no
momento em que estas professoras expõem por meio de gestos o conteúdo a ser tratado,
o método de elaboração conjunta está reflectido em todas as partes das aulas, o método
de trabalho independente está patente nas horas de exercício e t.p.c (Tarefa Para Casa).
De realçar que, apesar de ser uma turma de alunos com as capacidades auditivas e
habilidades de fala condicionada, as professoras destas turmas são orientadas a expor de
forma escrita os preliminares e o assunto no quadro.

Quanto as habilidades de comunicação adequadas a condição natural dos alunos, o olhar

atento, e a interacção sadia, são notórias nestas salas bem como a atenção às
particularidades individuais prestadas à cada aluno em especial as crianças com
dificuldade de leitura e escrita nesta condição.

3.1.2. Entrevista;

Em conversa com um certo número de professoras da 5ª Classe , foi possível realizar

algumas perguntas das quais foram obtidas respostas tendo em conta a realidade de
ensino daquela instituição. Assim, fizeram parte desta entrevista as seguintes questões:

1ª Como fazem para Detectar Alunos com Dislexia?

Em resposta, as professoras responderam de forma semelhante dizendo que é possível

detectar por meio dos sinais que eles apresentam durante as aulas.

2ª Como estão organizados os alunos com Dislexia na Sala de aulas ?

Estes alunos estão organizados em salas de aulas junto a outros alunos com outras
deficiências, a escola não possui uma única turma para alunos com dislexia, eles são
enquadrados de acordo a deficiência que apresentam.

51
3ª Os Alunos que têm Dislexia têm mostrado um bom Rendimento?

Sim têm mostrado um bom rendimento, nem tanto acima ou na média do que se espera,
mas procuramos dar o nosso melhor, com o tempo eles aprendem uma ou outra coisa o
que já se torna gratificante para nós.

4ª Como têm feito para que eles aprendam, que método têm utilizado e que tem lhes
proporcionado maior aprendizagem?

Na verdade, não utilizamos só um método, em cada fase da aula utilizamos um

determinado método e eles não estão em uma turma única para alunos com dislexia,
então fica um pouco complicado ter que utilizar um método para cada pessoa, porque tal
como a professora reparou, só existem duas professoras em cada turma, então,
procuramos fazer tudo o que podemos com os métodos já conhecidos. Mas, nós
prestamos atenção, reparamos os erros sempre que notamos e mandamos repetir até que
eles aprendam. Realmente é um desafio e temos dado o nosso melhor.

3.1.3. Aplicação de Questionário:

A baixo estão espelhados os resultados obtidos através da aplicação do questionário à

quatro professoras que constituem parte representativa da população investigada.

O presente questionário é composto por 10 perguntas, dividido em 6 Perguntas fechadas

e 4 perguntas abertas. Todas elas respondidas de acordo a ordem.

52
Tabela 3- Distribuição dos Professores de acordo com sexo, idade e grau académico.

Fonte: Elaboração Própria.

Sexo Nº %
Masculino 0 0%
Feminino 4 100%

Idade Nº
25-35 2 50%
36-45 1 25%
46-55 1 25%

Grau Académico Nº
Ensino Médio 0 0%
Bacharelado 0 0%
Ensino Superior/ Licenciado 3 75%
Mestre 1 25%
Total 4 100%

Estão espelhados na primeira tabela todas as informações pessoais necessárias dos

professores questionados e que são úteis para a concretização desta actividade escrita a
fim de garantir confiabilidade das informações levantadas. Um Dado preciso e que além
de estar patente no questionário elaborado, sente-se a necessidade de realçar é o facto de
que entre os entrevistados, 3, são licenciados em Educação Especial e 1 é mestre em
gestão e administração. Tais dados constituem-se de estrema preponderância pelo facto
de ao torna-lo conhecido leva-nos a consciência de que são professores formado na
matéria e cônscios de suas obrigações e dos desafios enfrentados nesta Instituição de
Ensino.

As tabelas que sucedem espelham de maneira simplificada, o resultado das perguntas

feitas aos professores da 5ª Classe, da instituição referida.

53
Toda a parte representativa da população da presente investigação, não é alheia ao
assunto Dislexia, pelo que os resultados da tabela supramencionada evidencia
claramente.

Os professores da 5ª Classe desta instituição de ensino já têm se debatido com assuntos

inerentes a esta temática em Seminário e aulas de capacitação da qual tive o privilégio de
participar de algumas destas aulas.

Tabela 4- Conhece as características Principais de uma criança com Dislexia?

Fonte: Elaboração Própria

Opção Nº %
Sim 4 100%
Não 0 0%

Total 4 100%

Tal como ilustra a tabela, estes mesmos professores conhecem as características de uma
criança com Dislexia, visto que, segundo a entrevista, estes conseguem detectar que uma
criança apresenta ou não sinais de Dislexia, por meio de uma observação. Mais foi
preciso advertir a estes professores, isto em conversa, que, nem toda a criança que
apresenta dificuldade de leitura e escrita, deve de imediato ser diagnosticada como uma
criança com Dislexia, porque existem critérios para se chegar a tal diagnóstico, como
afirma O Manual de Diagnostico e Estatística de Deficiência Mental-V e, como está
expresso na fundamentação teórica desta obra descritiva.

Tabela 5- Conhece as particularidades dos alunos com quem trabalha?

Fonte: Elaboração Própria

Opção Nº %
Sim 4 100%
Não 0 0%

Total 4 100%

54
Quanto a questão acima, todos os representantes da população responderam que
realmente conhecem as particularidades dos seus alunos. Isto nota-se no momento de
interacção professor-aluno no decorrer de todas as aulas. Porém conhecer só não basta é
necessário que os professores ajam no sentido de ajuda-los a superar as suas limitações,
com a utilização dos métodos e técnicas adequadas a estes alunos.

Tabela 6- Tem algum aluno com Dislexia na turma em que lecciona?

Fonte: Elaboração Própria

Opção Nº %
Sim 3 75%
Não 0 0%

Total 4 100%

A maior parte da amostra reconhece que tem em seu colectivo de estudantes algum aluno
com Dislexia sendo que outra parte da população absteve-se em responder esta questão.
Entretanto, não descurando a ideia de que realmente esta alegação seja verdadeira, na
prática observa-se que existem verdadeiramente alunos com grandes dificuldades de
leitura e escrita, principalmente dificuldades de leitura, porém é de realçar que não se
deve fazer um diagnóstico precipitado a fim de que se evite erros no modo de
transmissão de conhecimento.

Tabela 7- Os alunos com Dislexia recebem um Apoio Educacional Individualizado?

Fonte: Elaboração Própria

Opção Nº %
Sim 4 100%
Não 0 0%

Total 4 100%

Em consonância, as professoras responderam que os alunos com Dislexia recebem

realmente um Apoio Educacional Individualizado. Bem, há a nível interno da instituição
uma sala que presta apoios psicopedagógicos, entretanto, crê-se que seja sobre este tipo
de apoio que referem-se as professoras da 5ªClasse do Complexo escolar do Ensino

55
Especial- BGnº1038, porque o que se verifica a nível das salas de aulas é uma atenção
aos alunos que, cinge-se em esclarecer dúvidas corrigir erros de forma individual e
colectiva, pedir que estes repitam de uma forma a acertarem. Pois bem, para que se
efectue um apoio educacional individualizado, é evidentemente necessário que se trace
um plano educacional individualizado que na visão de mascaro (2018) este consiste num
planeamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que consideram o
aluno um patamar actual de habilidades, conhecimentos e Desenvolvimento, idade
cronológica, nível de escolarização já alcançado e objectivos educacionais desejados em
curto, médio e longo prazo. Este planeamento deve ser realizado em colaboração com
diferentes atores da escola nomeadamente: Professores do ensino comum; Professores
especialistas Profissionais de apoio da escola, familiares e o aluno.

Assim, um apoio educacional individualizado, quer mais do que prestar atenção as

particularidades individuais dos alunos, um conjunto de acções planeadas e discutidas
envolvendo mais profissionais além das professoras da escola, neste caso.

Tabela 8- Os métodos usados são adequados a todos os alunos em particular alunos com
Dislexia?
Fonte: Elaboração Própria.

Opção Nº %
Sim 4 100%
Não 0 0%

Total 4 100%

Dada a resposta positiva do colectivo de professores à esta questão, é de acreditar que a

técnica de repetição tem ajudado em certo grau alunos com Dislexia a aprenderem a ler e
a escrever uma ou outra palavra naquele momento, porém, a utilização de métodos
tradicionais de ensino sem o auxiliou de uma técnica ou estratégia de ensino inovadora e
adaptável à realidade, constitui uma dificuldade na transmissão de conhecimento à destes
alunos.

Não devemos jamais ignorar os métodos tradicionais de e ensino, pois eles servem como
base para a execução de uma aula, quando bem empregues tendo em conta a realidade e
quando auxiliados a recursos didácticos favoráveis ao que se exige. Porém é crucial

56
perceber a importância da implementação de estratégias inovadoras no ensino de alunos
com dislexia no sentido de estes, auxiliados aos métodos tornem-se potentes e geradores
aprendizagem efectivamente significativa.

Tabela 9- Ao ensinar crianças com dislexia têm encontrado dificuldade ao utilizar estes
métodos?
Fonte: Elaboração Própria

Opção Nº %
Sim 2 50%
Não 2 50%

Total 4 100%

É evidente o resultado das respostas dadas pelos professores. No questionário aplicado

esta pergunta é seguida de uma pergunta aberta pedindo que os professores
mencionassem quais seriam estas dúvidas caso a encontrassem. Bom, foi respondida por
duas professoras que afirmaram que realmente têm encontrado dificuldades quanto a
exposição Audiovisual e no modo como estes alunos são capazes de perceber, dando a
entender que esta condição constitui um grande desafio a estes professores.

Para além destas perguntas fechadas houveram outras perguntas abertas dentro deste
mesmo questionário que são:

Que modelos metodológicos são utilizados no ensino da Língua Portuguesa em alunos da

5ª Classe?

R: Das Respostas apresentadas, a Professora (A) e (B) Afirmaram que têm utilizado em
Língua portuguesa os métodos tradicionais tais como: Explicativo; Demostrativo;
Expositivo e outros.

Diferente da (C) que limitou-se em não responder esta questão e as demais perguntas
abertas, a professora (D) afirmou que têm utilizado cópias, e escritas repetidas das
palavras erradas.

Quais dificuldades têm encontrado ao utilizar estes métodos no ensino da Língua

Portuguesa em Alunos da 5ª Classe com Dislexia?

57
R: Quanto a esta questão que foi respondida apenas por duas professoras da 5ª Classe,
que afirmaram, que realmente tem encontrado dificuldades quanto a exposição
Audiovisual e no tocante a maneira que estes alunos têm de perceber o conteúdo

Quais condições sugerem para a melhoria dos métodos utilizados no ensino da Língua
Portuguesa em Alunos com Dislexia do Complexo Escolar do Ensino Especial- BG nº
1038?

R: Limitaram-se a responder esta questão apenas duas professoras, das quais uma fez
menção ao uso de computadores com sons, para melhoria do processo de ensino da
Língua Portuguesa em Alunos com Dislexia e a outra respondeu escrevendo que, os
métodos não diferem muito daqueles já sugeridos nas questões anteriores como, escrever
repetidas vezes as palavras.

A fim de recolher informação, foram estas as actividades realizadas no complexo escolar

do Ensino Especial-BG nº 1038.

58
CONCLUSÃO GERAL

Feita a pesquisa com base no problema levantado, nos objectivos traçados e nas
perguntas científicas elaboradas, chegou-se as seguintes conclusões:

Muitos são os autores que se debruçam sobre a questão da dislexia e as diversas

estratégias para conduzir o ensino a alunos com esta dificuldade.

Em consonância, os fundamentos teóricos desta pesquisa retratam a Dislexia como uma

Dificuldade de Aprendizagem de origem neurológica que acomete a área da leitura e da
escrita. Esta dificuldade de aprendizagem pode ocorrer junto a uma deficiência, porém
não é causada por uma deficiência, pode resultar de factores pré-natal, perinatal e pós-
natal, ou ainda de factores genéticos. Estas podem ser diagnosticadas um por especialista,
e/ou segundo o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Deficiências Mentais, só pode- se
considerar que um individuo tem Dislexia se este apresentar 6, dos sinais descritos no
Manual e os mesmos perdurarem por um determinado tempo.

Existem várias metodologias de ensino a nível científico as quais agrupam-se em Modelo

Metodológico Tradicionalista e Modelo Metodológico Activo. Dado ao primeiro modelo,
que consiste na transmissão do conhecimento de forma predominantemente expositiva, e
que é constituído pelos métodos comummente conhecidos como: Método Expositivo;
Método de Elaboração Conjunta; Método de Trabalho Independente e outros. É o modelo
vigorante nas salas de aulas de alunos da 5ª Classe do Complexo Escolar do Ensino
Especial-BGnº1038.

Pelo facto de estas turmas serem miscigenadas de alunos com dislexia e não só, a
utilização deste modelo no ensino da Língua Portuguesa, se torna um desafio para os
professores desta classe ao passar os conhecimentos de modo a que os alunos disléxicos
consigam aprender de forma significativa. É evidente que não existe um tipo específico
de modelo metodológico para o ensino da Língua Portuguesa em alunos com dislexia,
porém, partido do facto de que o ensino de alunos com Dislexia não faz-se unicamente
com a utilização de um método, é possível promover uma aprendizagem significativa a
estes alunos, para tal, é necessário que exista uma adequação de novas estratégias,
associadas ao modelo metodológico vigorante e não só, isto é, é preciso uma combinação
harmoniosa dos métodos, auxiliados às estratégias adequadas e adaptadas à realidade e
estilo de aprendizagem dos alunos com dislexia destas salas de aulas.
59
RECOMENDAÇÕES

O processo de ensino é contínuo e desafiador, é aqui importante reconhecer o esforço dos

professores do Complexo Escolar do Ensino Especial- BG nº 1038, no acto de ensinar
crianças especiais que exigem um tipo específico de direcionamento e ensino,
reconhecemos realmente que não é fácil. Assim, no sentido de contribuir para a melhoria
do ensino da Língua Portuguesa a nível desta Classe em alunos com dislexia, traçamos as
seguintes recomendações:

 Estimular a consciência fonológica. Para tal é importante que se acrescente aos

métodos de ensino tradicionalistas outras estratégias de trabalho capazes de
estimular a habilidade dos alunos prestarem atenção aos sons de forma selectiva, ou
seja discriminar e denominar sons diversos; identificar a sequência de sons e sons
que faltam em uma sequência anterior.
 Modificar trabalhos e pesquisas, segundo a necessidade do aluno.
 Proporcionar actividades práticas adicionais, uma vez que os materiais
normalmente não as fornecem em número suficiente para crianças com dificuldade
de aprendizagem. Tais práticas podem incluir exercícios práticos; jogos instrutivos,
actividades de ensino em duplas, programas de computador, etc;
 Usar dispositivo de gravação. Textos, livros, histórias e lições específicas podem
ser gravados. Assim, o estudante pode reproduzir o áudio para esclarecer dúvidas.
O aluno pode, ainda, escutar e acompanhar as palavras impressas e, assim, pode
melhorar sua habilidade de leitura;
 Equilibrar as apresentações orais, informações visuais e actividades participativas,
o que inclui equilíbrio das actividades (em grupo, geral e individual);
 Utilizar dispositivos mnemônicos para ajudar os alunos a se lembrarem de
informações chave;
 Alterar o modo de resposta. Permitir diferentes modos de exposição do conteúdo
(espaço extra para escrever, sintetizar conteúdos, actividades de múltipla escolha,
exposição por meio de desenhos, respostas orais, etc.);
 Destaca-se, por fim, que a escolha de uma ou mais adaptações deve ser
cuidadosamente analisada pelo corpo docente e coordenação pedagógica tendo em
conta as especificações de cada turma.

60
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Lei nº 17/16 de 07 de outubro – Lei de bases do sistema educativo angolano.

Lei nº 32/20 de 12 de Agosto – Lei de bases do sistema educativo angolano. (lei actual)

63
APÊNDICE

64
 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
REPARTIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Guião de Entrevista

O presente guião tem como objectivo entrevistar os professores do Complexo

Escolar do Ensino Especial-BG nº 1038, a fim se saber mais sobre o Modelo Metodológico
utilizado por estes no processo de ensino da Língua Portuguesa.

Assim sendo, o guião contou com as seguintes perguntas:

1ª Como fazem para Detectar Alunos com Dislexia?

R:

2ª Como estão organizados os alunos com Dislexia na Sala de aulas ?

R:

3ª Os Alunos que têm Dislexia têm mostrado um bom Rendimento?

R:

4ª Como têm feito para que eles aprendam, que método têm utilizado e que tem lhes
proporcionado maior aprendizagem?

R:

65
 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
REPARTIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Guião de Observação

O presente guião tem como objectivo observar os Modelos Metodológicos para o

Ensino da Língua Portuguesa em alunos com Dislexia no Complexo Escolar BG nº1038 do
Ensino Especial.

Ano Lectivo: 2022/2023 Classe: 5ª Classe Turno: Tarde

Nº INDICADORES ESCALA DE
APRECIAÇÃO
1 2 3 4 5
1 Planificação da Aula
2 Habilidades na condução da Aula
3 Atenção aos problemas de leitura e escrita dos
alunos com Dislexia
4 Criatividade na transmissão de conhecimentos
5 Respeito ao Tempo e ao Ritmo de
Aprendizagem do aluno
6 Promoção da Aprendizagem Multissensorial
7 Utilização de modelos e/ou Estratégias
metodológicas inovadoras
8 Ouvido e Olhar Atento
9 Capacidade Comunicativa
10 Relação Professor-Aluno
11 Atenção as particularidades individuais
12 Contribuição para promoção de uma boa auto-
estima às crianças com Dislexia

(1) Muito bom; (2) Bom; (3) Regular; (4) Mau; (5) Não Utilizado.

66
 INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS DA EDUCACÃO DE BENGUELA
DEPARTAMENTO DE ENSINO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
REPARTIÇÃO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Caríssimo(a) professor(a) da 5ª Classe!

Solicitamos encarecidamente a sua participação no preenchimento do presente

questionário para a obtenção do grau de licenciatura em Ciências da Educação, Curso de
Educação Especial, pelo Instituto de Ciências de Educação de Benguela. Um estudo centrado no
Modelo Metodológico utilizado pelos professores no ensino da Língua Portuguesa em alunos
com Dislexia. A sua participação consciente e sincera é fundamental para que se apurem
resultados válidos, credíveis e concludentes. O anonimato será assegurado e os resultados
obtidos apenas serão utilizados para a realização da investigação
OBS: Não escrever o nome em nenhum ponto do Questionário.

Obrigada!
IDENTIFICAÇÃO

SEXO:

Masculino____ Feminino_____

Idade:____ Anos.

Qual é o seu grau académico? ______________________________________

Especialidade:____________________________________________________

1- Há quantos anos é professor (a)? _________

2- Já ouviu falar de Dislexia? Sim___ Não___.

3- Conhece as características principais de uma criança com Dislexia? Sim___ Não___.

4- Conhece as particulares dos alunos com quem trabalha? Sim___ Não___

5- Tem algum aluno com Dislexia na turma em que lecciona? Sim___ Não___

6-Os Alunos com Dislexia recebem um Apoio Educacional Especializado? Sim___

Não____.

67
7-Que modelo(s) metodológico(s) é/são utilizado(s) no ensino da Língua
Portuguesa?_____________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________.

8- Este(s) modelo(s) método(s) também é/são adequado(s) a todos os alunos em

particular os alunos com Dislexia? Sim____ Não____

9- Ao ensinar crianças com Dislexia, tem encontrado dificuldades ao utilizar estes

métodos? Sim___ Não____

9.1Quais________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________

10- Dos modelos metodológicoss utilizados em aulas de Língua Portuguesa qual deles
proporciona maior aprendizagem aos alunos com dislexia?

_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
________________________________________________________________

11-Quais Condições sugere para a melhoria dos métodos utilizados no ensino da Língua
Portuguesa em Alunos com Dislexia?
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________.

68
69
ANEXO

70