01 03 Apostila Versao Digital Fundamentos Da Educacao 038.551.112!43!1688645148 01

SEE-MG
Analista Educacional (ANE) - Analista

Educacional - para exercer, preferencialmente, atribuições
técnico-administrativas
Fundamentos
Relações socioeconômicas e político-culturais da educação....................................... 1

Democracia e cidadania................................................................................................ 6
A função social da escola.............................................................................................. 7
Fundamentos
Inclusão educacional e respeito à diversidade.............................................................. 10
Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com o serviço
público........................................................................................................................... 28
Exercícios...................................................................................................................... 28
Gabarito......................................................................................................................... 32
Apostila gerada especialmente para: Thaynara Viana dos Santos 038.551.112-43

Relações socioeconômicas e político-culturais da educação
As novas políticas do Estado e seus impactos na educação

Para a abordagem da questão aqui proposta, iremos, inicialmente, de forma breve, expor o modelo anterior,
representado pelo fordismo, no qual o “Estado torna-se o agente central no mercado consumidor, reproduzindo
[...] as condições de reprodução do próprio capitalismo” (SILVA JR., 2002, p. 25). Para tanto, observa-se ser “um
modelo estruturado em uma base produtiva com tecnologia rígida, produtos homogêneos e produção em larga
escala [...] consumo em massa” (SILVA JR., 2002, p. 24). Dessa forma, esse modelo de produção é caracteriza-
do pela produção em massa, em que o trabalhador não tinha percepção do todo, fragmentado e controlado, que
mantinha sua mente ocupada em apenas uma direção do trabalho, apenas uma parte do todo, sem entender o
seu contexto, realizando tarefas simples e repetitivas, agindo mecanicamente.
Essa forma de organização “entra em declínio na década de 70” (SILVA JR., 2002, p. 30), havendo assim
a necessidade de se produzir um novo cenário para que se desenvolvesse o capitalismo. Exige-se uma reor-
ganização da sociedade, uma nova ordem produtiva. Hayek, teórico da “extended order”, formulou suas idéias
no final da Segunda Guerra Mundial, que é retomada nesse momento com Friedman. Seus representantes
justificam que a necessidade da implantação dessa teoria, foi dada pelo próprio mercado. Isto é, tem o mercado
com principio fundador, unificador e autoregulador da sociedade, ou seja, “exclui a regulação do mercado pelo
Estado, já que entende que aquele tende a se equilibrar e se auto-regular em razão da lei natural da oferta e da
procura” (LIBÂNEO, 2003, p. 75).
O neoliberalismo é mais uma expressão das estratégias realizadas pelo capital para a superação de sua
crise e de constituição de uma nova ordem econômica mundial que se apóia no processo da globalização das
economias, expresso pelo avanço tecnológico e científico. Interessa um mundo sem fronteiras com uma inte-
gração econômica, “já não integra nações ou economias nacionais, mas conjuga a ação dos grandes grupos
econômicos entre si e no interior de cada um deles” (BRUNO, 2001, p. 10).
Pode-se dizer que, de acordo com essa organização, revigora-se o modelo de produção toyotista, formatado
no Japão. Exige-se uma nova forma disciplinar, pois o trabalhador deve estar sempre à disposição da empresa,
ser competente, flexível, que saiba trabalhar em grupo e resolver situações problema. Assim, “o operário deve
pensar e fazer pelo e para o capital, o que aprofunda (ao invés de abrandar) a subordinação do trabalho ao
capital” (ANTUNES, 2001, p. 21). A produção é vinculada à demanda, atendendo a um público heterogêneo;
o trabalho é realizado em equipe (multivariedade de funções); aproveitamento máximo do tempo (just in time);
horizontaliza o processo produtivo e transfere a serviços “terceirizados”; envolvimento dos trabalhadores com
a ordem do capital, podendo-se se dizer um trabalho alienado, sob forma do despotismo; redução dos funcio-
nários.
Conseqüentemente se reduz o proletariado fabril e se forma um novo proletariado – subproletariado (AN-
TUNES, 2001) – aqueles que são chamados de “terceirizados”, que não tem vínculo empregatício, pois permite
aos empresários “livrar-se de conflitos trabalhistas, de despesas com estoques, de legislações ambientais
mais rígidas, etc.” (BRUNO, 2001, p. 9). Há como se constatar que este novo modo de produção, atinge pro-
fundamente a maioria da população, suscitando uma massa de trabalhadores sem qualificação, vivenciando o
desemprego estrutural. De acordo com Evangelista e Shiroma (2004) “a reestruturação produtiva realizada em
bases espúrias na maior parte do continente conduziu a precarização do emprego, aumento do desempregado
e suas indeléveis conseqüências” (p. 03).
Verifica-se que há “o enfraquecimento das instituições políticas e a emergência de novos mediadores entre
o Estado e a sociedade, com graves ecos sobre a classe trabalhadora” (SILVA JR., 2002, p. 32).
Com essas novas exigências, “criou-se, de um lado, em escala minoritária, o trabalhador ‘polivalente e mul-
tifuncional’ [...] e, de outro lado, há uma massa de trabalhadores precarizados [...] presenciando as formas de
part-time, emprego temporário [...] o desemprego estrutural” (ANTUNES, 2001, p.23).
O modelo de Estado Neoliberal, que também pode ser chamado de neoliberalismo de mercado, capitalismo
flexível – porém o que realmente roga são os seus princípios e sua estrutura de poder – dá sustentação a essas
exigências e desencadeia “reformas institucionais que são realizadas em profusão, a começar pelas reformas
dos Estados, com expressões diretas nas esferas da cidadania e da educação” (SILVA JR., 2002, p.31). Defen-

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de princípios que provocam inúmeros problemas em diversos âmbitos das sociedades, aumento da exploração
e da miséria, em especial nos chamados países em desenvolvimento. Entende-se que, [...] o Estado nacional
é forte e pouco interventor no econômico e no social:
forte porque produz políticas sobre as diversas atividades do Estado; pouco interventor, pois impulsiona
segundo a ideologia liberal, um movimento de transferência de responsabilidades de sua alçada para a da so-
ciedade civil, ainda que as fiscalize, avalie e financie, conforme as políticas por ele produzidas e influenciadas
pelas agências multilaterais (SILVA JR., 2002, p. 33).
Esse é o momento em que os organismos internacionais entram em cena, como a ONU, a UNESCO, o Ban-
co Mundial, que direcionam o olhar para a educação, porém agora pensada nos termos da economia. Pode-se
dizer que o marco impulsionador dessas agências internacionais foi a Conferência de Jomtien, em 1990, que
estipulou metas para a educação, principalmente para o grupo E9 – grupo dos 9 países com maior índice de
analfabetismo – em que o Brasil fazia parte. Essas agências formularam documentos oficiais para que, princi-
palmente os países subdesenvolvidos, seguissem e assim atingissem as metas estipuladas.
Ao fazer um estudo desses documentos, é possível perceber como os princípios da reestruturação produ-
tiva e do neoliberalismo estão postos claramente, o que nos faz repensar qual a verdadeira intenção por parte
desses organismos. Evangelista e Shiroma (2004) fazem menção ao documento desenvolvido pela CEPAL/
UNESCO (1992), do qual sintetizam que o modelo educacional ideal deveria ir de acordo com “áreas funda-
mentais para a aquisição de outra competência, a tecnológica [...] à produção do sucesso econômico, encontra-
va-se o perfil desse cidadão desejado: criativo, inovador, capaz de lidar com as inovações tecnológicas, flexível,
solidário” (p. 03).
Em traços gerais, podemos apontar para alguns dos princípios colocados para a educação contidas no pro-
jeto neoliberal: defendem que apenas a educação básica é direito de todos; fazem o “convite” para a sociedade
civil se mobilizar em prol da educação, tirando a responsabilidade do Estado; pregam o individualismo; esta-
belecem o clima de competição, com ranking para a melhor escola, o melhor aluno, o melhor diretor, o melhor
professor, etc. Estes são alguns exemplos de princípios defendidos por estes organismos multilaterais para a
educação, e que muitas vezes não estão explícitos, tendo que se atentar as suas entrelinhas.
Observa-se assim que “a esfera educacional torna-se um ‘quase mercado’: a escola assemelha-se a um
empório e o individualismo possessivo articulado à competitividade tornam-se os valores máximos de nossa
educação subordinada ao mercado” (SILVA JR., 2002, p. 36). A educação é subordinada a produtividade, a
eficiência, disputa, competitividade, racionalidade, e voltada para o mercado, cumprindo o papel econômico.
Dessa forma, “a política, a educação e as políticas educacionais mercantilizam-se, produzindo relações sociais
que as materializam em práticas humanas – constituintes do sujeito – orientadas pela racionalidade do capital.”
(SILVA JR., 2002, p. 36).
Como se depreende, com essa nova lógica instaurada, há um estreitamento da esfera pública dando lugar
a esfera privada, apoiado no discurso de crise e fracasso na escola pública, valorizando os métodos e o papel
da iniciativa privada, de tal maneira, que o Estado vem desobrigando-se da educação pública. As políticas
educacionais vêm reforçar essa ordem estabelecida pelo modelo econômico, de modo a guiar qual o papel da
educação, transferindo as responsabilidades para outros setores, entrando em cena não só a privatização, mas
a modalidade de ensino não-formal, que posteriormente abordaremos neste estudo.
Em suma, podemos perceber que o Estado redefine seu papel, que continua forte, no âmbito econômico
(privatizações, abertura comercial, modelos de estabilidade monetária), porém, mais ausente nos gastos so-
ciais, transferindo as responsabilidades do campo dos direitos sociais para a sociedade civil. Isto significa que
o neoliberalismo irá tratar das relações sociais com o mínimo, oferecendo à população medidas paliativas por
meio do assistencialismo como a luta para o “combate a pobreza”. No Brasil, vê-se como exemplo as políticas
focalizadas que operam em pequenas esferas camufladas com as bolsas assistenciais como bolsa-família,
bolsa-escola, vale-leite, vale-gás, o PROUNI, etc.
Por sua vez, a cidadania, já não é tida como obrigação somente do Estado, no qual reforça a idéia de que
cada um é responsável por si próprio. Mas, como já explicitado anteriormente, esta teoria busca enfatizar que é
uma lógica dada pelo capitalismo e pelo próprio mercado, e que através da competitividade é que se alcançaria
a qualidade, e assim as oportunidades iguais a todos estaria automaticamente posta. À luz desse contexto,
difunde-se a idéia de uma democracia justa, de que naturalmente haveria o benefício de todos sem distinção.

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Entretanto, vem se provando o contrário, “a democracia é tida, apenas, como método, ou melhor, como meio
para garantir a liberdade econômica. Trata-se, portanto, de democracia restrita e sem finalidades coletivas e
sociais de construção de uma sociedade mais justa, humana e solidária” (LIBÂNEO, 2003, p.101).
Dessa forma percebemos que “estamos produzindo uma sociedade mercadorizada de forma totalizante”
(SILVA JR., 2002, p.36), do qual decorre o rebaixamento dos direitos e das conquistas sociais, assim como
a subordinação à ordem do capital, que incapacita a mobilização civil, a classe trabalhadora e o movimento
sindical e operário. Sob essa ótica, compreende-se que “os direitos sociais são agora mercantilizados pelas
organizações não-governamentais, pelos planos de saúde, pelos planos de previdência privada” (SILVA JR.,
2002, p. 35). É o que discutiremos no tópico a seguir, retomando o papel dos movimentos sociais e a entrada
do terceiro setor.
Movimentos sociais e terceiro setor no Brasil nos anos 1990: implicações na educação
Ao nos propormos analisar os movimentos sociais da década de 1990, foi necessário primeiramente fazer
um resgate histórico dos “novos” movimentos sociais, de tal modo que o foco incida sob as formas de participa-
ção social da sociedade brasileira no referido período.
Os anos 1980, com o fim da ditadura e abertura política com a Constituição Federal em 1988, foi conside-
rado a era da participação dos novos movimentos sociais, fenômeno este que tratava dos movimentos sociais
populares urbanos, advindos da ala da igreja Católica articulada à Teologia da Libertação.
Começa-se a questionar, o caráter novo dos movimentos populares, no campo das práticas não exclusi-
vamente populares, começa a haver interesse, por parte dos pesquisadores por outros tipos de movimentos,
assim, na década de 80, novos movimentos sociais surgem e vão sendo re-significados, adquirindo uma nova
dimensão, com a participação de novos atores, “tais como o das mulheres, os ecológicos, dos negros, dos ín-
dios, etc.” (GOHN, 1997, p. 26).
Com efeito, esses novos movimentos sociais estão entrelaçados ao princípio da fragmentação dos movi-
mentos, uma vez que há um distanciamento da luta de classes, próprio dos movimentos sociais combativos, ou
dos “velhos” movimentos. Logo os movimentos começam a se enfraquecer pois vinculam-se a uma condição
de interesses específicos e não mais de coletividade, o que vem a deturpar a questão política e a militância,
que até então, eram questões centrais dos movimentos sociais combativos. Contudo, isso faz com que os mo-
vimentos se percam, e assim vão desaparecendo (GOHN, 1997).
Com a emergência destes novos movimentos, outras questões foram surgindo em seu bojo, “o novo dos
movimentos ecológicos, das mulheres, etc., se referiam [...] aos direitos sociais modernos, que apelam para a
igualdade e a liberdade nas relações e raça, gênero e sexo” (GOHN, 1997, p. 27).
Isto é, questões complexas que surgiram ao final dos anos 80, relativas ao plano da moral, da ética, na po-
lítica, etc., estiveram presentes embrionariamente naqueles movimentos.
Em suma, o enfraquecimento dos movimentos sociais ocorreu em grande parte pela falta de compreensão
da dimensão política do trabalho realizado dentro dos movimentos sociais. No lugar do movimento social com-
bativo, de luta que se opunha ao Estado, deu-se lugar a fragmentação dos “novos” movimentos, que desconsi-
dera a coletividade e visa por interesses específicos.
Corrobora-se com este fato a definição dada por Frei Betto com relação aos movimentos sociais: “Movi-
mentos sociais são organizações da sociedade civil que pressionam a sociedade política (Estado e instituições
afins) visando à defesa e/ou conquista de direitos (humanos, civis, políticos, econômicos, ecológicos etc)”
(2006, p. 1). Esta definição nos leva a idéia de que os movimentos sociais partem da defesa de grupos especí-
ficos, próprio dos novos movimentos sociais.
Como se depreende, os movimentos sociais da década de 90 ganham outra roupagem, que segundo Gohn
(1997) se faz em duas direções:
Em primeiro lugar, deslocando-se o eixo das reivindicações do plano econômico – em termos de infra- es-
trutura básica para o consumo coletivo – para o suporte mínimo de mercadorias para o consumo individual,
em termos de comida. Retoma-se a questão dos direitos sociais tradicionais, nunca antes resolvidas no país.
Em segundo lugar, o plano da moral ganha destaque como eixo articulatório das lutas sociais. Os movimentos
dão lugar a lutas cívicas, verdadeiras cruzadas nacionais em que há articulações difusas em termos de classes
sociais, interesses locais e nacionais, espaços públicos e privados (p. 34).

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Neste caso, visualizamos que de acordo com o contexto da década de 90, são apresentados os “novíssi-
mos” movimentos populares, como exposto nas palavras de Gohn (1997). Sob este prisma, novos militantes
políticos surgem com o intuito de firmar políticas públicas que vá de encontro com as novas propostas destes
movimentos.
Desse modo, podemos considerar Frei Betto (2006) um representante político e participativo dos “novíssi-
mos” movimentos.
Frei Betto, expõe que a pobreza é o centro da luta dos movimentos sociais e que tem que ser combatida,
assim, lança como projeto para os movimentos sociais “Eis a tarefa mais urgente que desafia os movimentos
sociais neste Terceiro Milênio: erradicar a fome e a pobreza, a ponto de torna-lás crimes hediondos e graves
violações dos direito humanos, como já ocorre à escravidão e à tortura, embora praticadas em muitos países”
(2006, p.3).
Pode-se dizer que a “pobreza” refere-se à dimensão moral, enfoque característico dos novíssimos movi-
mentos sociais. E sobre este aspecto Gohn afirma que: “A pobreza persistente e o desemprego continuado
por longos períodos são as novas questões da cidadania. Elas são o cerne da luta da categoria dos excluídos”
(1997, p.40). Desse modo, resolver a questão da “pobreza” no mundo torna-se o centro das discussões entre
os novos movimentos populares.
Segundo Frei Betto, “O mundo atual é marcado por profundas desigualdades que impedem a tão almejada
paz” (2006, p. 3). Logo, pode-se perceber que de acordo com as atuais proposições dos movimentos sociais
que, não se busca mais direitos, bem como, não mais se reivindica, agora o que esta em pauta, é a cultura pela
paz, pela ética, pela moral, pela formação humana.
É enfatizada então, a solidariedade, “cabe aos movimentos sociais [...] ampliar os vínculos capazes de es-
treitar a globalização da solidariedade” (BETTO, 2006, p. 3).
Nessa perspectiva, retira-se o foco das questões econômicas e ressalta-se as questões ligadas ao relacio-
namento humano, ao campo subjetivo, tendo como finalidade as questões humanitárias. Não se identifica que
é a própria política econômica que gera a miséria, a pobreza, o desemprego estrutural, entre outros malefícios
que permeiam a sociedade.
Estas proposições acabam por incentivar ações superficiais, que não são capazes de avaliar as cau-
sas e desvelar os mecanismos ideológicos da sociedade. Ao dinamizar políticas de assistencialismo,
os movimentos sociais novíssimos não esperam que o Estado supra as necessidades da população por
meio de estratégias ordenadas, que almejem a equiparação das classes sociais, mas sim, procuram au-
xílio para atenuar os efeitos devastadores da injusta distribuição de renda. Sob este aspecto Frei Betto
enfatiza que: “Não há que se esperar, entretanto, que o combate à fome e à pobreza dependa apenas
do poder público. É papel dos movimentos sociais assumirem esta tarefa, sem deixar de pressionar o
Estado” (grifo nosso, 2006, p.3). Diante de tal afirmação, é possível observar que os novos movimentos
sociais, buscam de fato uma parceria com o Estado, que por sua vez deixa para a sociedade civil uma
responsabilidade que é sua. Destarte, há uma transferência de obrigações, pois, o Estado passa a ser
somente o fiscalizador, fazendo disso um dos motivos para o surgimento do terceiro setor. Logo, ao
mobilizar a sociedade civil, terceirizam serviços que deveriam ser do Estado.
Comprova-se com esta discussão as declarações de Gohn (1997), no qual “a promoção do setor informal
autoriza, em parte, a retirada, do próprio Estado da esfera social. [...]”(p. 35). Além disso, “o setor informal não
tem imaginação criadora, não detém capacidade de reação própria, é totalmente determinado pelo setor formal
e não tem interesse contraditório com ninguém” (OLIVEIRA apud GOHN, 1997, p. 35).
Por conseguinte, enfatiza-se que os grupos sociais não fazem nenhuma crítica à ideologia imposta, perden-
do o próprio caráter de reivindicação. Com a crise dos movimentos sociais, o Estado deixa de subsidiar suas
ações, que por sua vez, gera o silenciamento dos movimentos, perdendo com isso seu ato político. Com isso,
o Estado não é mais responsabilizado por essas questões, havendo o desvio para o terceiro setor, fruto da
mobilização da sociedade civil em parceria com o governo.
Com efeito, a luta e a critica ao Estado se perde com essa parceria, uma vez que o terceiro setor capta
recursos estatais iniciando uma relação de mercado. Evidencia-se dessa forma que, o setor terciário, surge no
bojo das políticas neoliberais e neste novo contexto, pode-se observar a redefinição do papel do Estado, entre
o público e o privado.

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Nesse sentido as ONGs (Organizações Não-Governamentais) – como expressão do setor terciário – ga-
nham evidência na da década de 90, sendo instituições entendidas como “independentes” do governo, de
caráter público-comunitário-não-estatal, que possuem como denominador comum a razão social de fins não
lucrativos. Na atualidade seu campo de atuação tem sido o do assistencialismo, o do desenvolvimentismo e
por fim o campo da cidadania (GOHN, 1997). Nessa perspectiva, a autora conceitua o termo ONG no Brasil
como: “[...] tipo peculiar de organização da sociedade. Trata-se de um agrupamento de pessoas, organizado
sob a forma de uma instituição da sociedade civil, que se declara sem fins lucrativos, com o objetivo de lutar e/
ou apoiar causas coletivas” (p. 60).
Contudo, verifica-se a existência de posições diferenciadas sobre as ONGs, como salienta Viriato (2004, p.
08): “[...] para uns significa uma nova forma de agir politicamente; para outros, um espaço propício para ações
do neoliberalismo. A nosso ver, se, de um lado, o embate político permanece não resolvido, por outro, medidas
concretas têm contribuído para a construção do espaço público não estatal, do “terceiro setor”.
Neste caso cabe indagar: qual é a real função que o terceiro setor têm assumido no atual contexto? Gohn
(1997) coloca em síntese a diferenciação dos movimentos sociais que são de militância e de politização da so-
ciedade civil, enquanto que o terceiro setor, não trata de ações reivindicativas como a dos movimentos sociais
combativos, em que sua base é a parceria com a máquina governamental.
Com a abertura ao terceiro setor, o Estado delibera funções de cunho social – na qual a educação se en-
contra. Logo, o Estado não é exclusivo nas efetivações das políticas públicas sociais, já que lhe é interessante
dividir essas funções entre os seus parceiros – sociedade civil. Corrobora-se com esta afirmação os estudos
realizados por
Viriato (2004) com relação ao terceiro setor:
(...) por trás da transferência de responsabilidade está o esvaziamento dos direitos dos cidadãos; a criação
da cultura da responsabilização do indivíduo por sua situação ou condição social, e uma nova forma de enfren-
tar os problemas: a solidariedade e o voluntariado, ou seja, o processo de redefinição do espaço público estatal
e sua “publicização” ganham sustentação com o denominado terceiro setor (p. 06).
E de acordo com a mesma autora terceiro setor “consiste em uma forma jurídica de substituir as políticas
públicas, atendendo, assim, a consolidação do público não estatal, a efetivação da denominada “publicização”
[...] transfere-se da lógica do público estatal para o público não estatal” (VIRIATO, 2004, p. 09).
É nessa perspectiva, que se delimita as ações do Estado, havendo a descentralização do poder. Logo, o
compartilhamento de responsabilidades é tido como ações estratégicas viabilizado pelo Estado que delibera
funções, sobretudo de cunho social à sociedade civil. Todavia, o Estado continua sendo interventor e fiscaliza-
dor especialmente na economia, o qual continua fomentando políticas sociais agora com a “participação” do
terceiro setor. A relação que se visualiza na atual sociedade é de coparticipação entre a sociedade civil e o Es-
tado. Assim, como conclui Viriato (2004, p. 09), “É nesse marco legal e histórico que as políticas sociais públicas
estão sendo “filantropizadas”. Constata-se que o lema presente no discurso estatal é de implantar políticas de
“bom sentimento”, uma vez que o Estado se utiliza da solidariedade dos cidadãos para desenvolver o terceiro
setor.
Constatamos que, diante desse processo de precarização dos direitos sociais, se insere a educação não-
-formal, de modo a suprir necessidades que não são mais garantidas pelo Estado. Von Simson (2001), afirma
que a educação não-formal no Brasil está “voltada para as camadas mais pobres da população, sendo algumas
promovidas pelo setor público e outras idealizadas por diferentes segmentos da sociedade civil, desde ONGs
a grupos religiosos e instituições que mantém parcerias com empresas” (p. 12). É possível identificar, que essa
modalidade de ensino é fruto do atual contexto, da retirada do Estado frente aos direitos sociais, que deixa
a cargo da sociedade civil. Essa modalidade de ensino se desenvolve junto ao terceiro setor, no contexto de
fragilidade dos direitos sociais. Von Simson (2001) aponta que, “os espaços de educação não-formal deverão
ser desenvolvidos seguindo alguns princípios como: apresentar caráter voluntário, proporcionar elemento para
a socialização e a solidariedade, visar ao desenvolvimento social [...]” (p. 11). Isto é, fica evidente como essa
modalidade de ensino esta arraigada com a forma de organização societária, de acordo com os princípios da
política Neoliberal. Percebemos que a tendência da educação não-formal, junto ao terceiro setor, é “convidar” a
sociedade a participar das responsabilidades sociais. Dessa forma, encontramos a campanha dos “amigos da
escola”, campanha do “adote um aluno”, seja solidário, venha, participe, faça a sua parte!

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Quais as condições que a sociedade civil tem para se responsabilizar por essas ações que deveriam ser do
Estado? Por conseqüência, vemos que as ações da sociedade civil, dão continuidade à política vigente, fazen-
do com que a população se contente com “qualquer coisa”, oferecendo serviços sem nenhuma estrutura, sem
vínculo empregatício, sem garantia de qualidade. Podemos encontrar nessas novas propostas, contradições
que estão explícitas se olharmos diretamente para a realidade brasileira, pois a pobreza, a miséria, ou seja,
as desigualdades sociais se mantém e até mesmo aumentam, deixando posto que cada um tem o lugar que
merece, se não consegue melhorar sua situação social, que se contente com o mínimo. Fica claro então, que
as possibilidades de uma transformação social, de uma justiça social, são realmente “mínimas”, tendo lugar
apenas para a competitividade dentro deste cenário do capitalismo selvagem, podendo ser desumano.
A investigação revelou que a globalização, a reestruturação produtiva e a tendência neoliberal, são fortes
protagonistas do cenário mundial, e nas ultimas décadas tem deixado marcas a todos os segmentos da socie-
dade.
Como se depreende, com o enxugamento das funções do Estado, há o desvio para o terceiro setor, com
ênfase nas ONGs, que não realizam uma análise da raiz dos problemas sociais, sobre a verdadeira natureza
da sociedade capitalista, mantendo a ideologia imposta.
Diante dessas funções assumidas pelo Estado pós-década de 90, consideramos que as políticas sociais
são fortemente afetadas, incidindo nas ações voltadas para a educação. Por conseguinte, constatamos ainda
que a educação não formal se introduz como uma modalidade de ensino destinada a suprir carências que bro-
taram dessa ausência do Estado.
Nossas discussões não têm como finalidade esgotar o assunto, no entanto acreditamos que ao trazer a tona
essas questões, podemos resgatar direitos sociais que foram conquistados ao longo da história, e que estão
sendo perdidos em meio a atual conjuntura.1
Democracia e cidadania
A democracia e a cidadania são conceitos intrinsecamente ligados e fundamentais para o funcionamento e

desenvolvimento de uma sociedade justa e participativa. A democracia é um sistema político que se baseia na
participação e no poder do povo, enquanto a cidadania diz respeito aos direitos e responsabilidades dos cida-
dãos dentro dessa estrutura democrática.
A democracia envolve a garantia de direitos políticos, como o direito de voto, o direito à liberdade de ex-
pressão e o direito à participação política. Ela pressupõe a igualdade de todos os cidadãos perante a lei e a
possibilidade de influenciar as decisões e políticas públicas por meio da participação ativa na vida política, seja
por meio do voto, do engajamento em movimentos sociais ou da manifestação de opiniões.
A cidadania, por sua vez, refere-se aos direitos e deveres que os cidadãos têm em uma sociedade demo-
crática. Ser um cidadão significa não apenas desfrutar de direitos, mas também assumir responsabilidades e
contribuir para o bem comum. Isso implica respeitar os direitos dos outros, participar ativamente da vida política
e social, exercer o dever de votar, contribuir para o desenvolvimento da comunidade e agir de acordo com os
princípios de justiça, igualdade e respeito.
A educação desempenha um papel fundamental na formação de cidadãos conscientes, críticos e participa-
tivos. Através da educação, os indivíduos podem adquirir conhecimentos sobre a democracia, compreender
a importância da participação cidadã e desenvolver habilidades para exercer sua cidadania de forma efetiva.
Além disso, a educação também pode promover valores como a tolerância, o respeito às diferenças e a valori-
zação do diálogo e do debate público.
Para fortalecer a democracia e a cidadania, é essencial que existam espaços e mecanismos de participação
cidadã, como as eleições, os conselhos participativos, as audiências públicas e os movimentos sociais. É im-
portante também garantir a igualdade de acesso à educação de qualidade, bem como o respeito aos direitos
humanos e o combate às desigualdades sociais.
1 Fonte: www.uel.br

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Em resumo, a democracia e a cidadania são pilares fundamentais para a construção de uma sociedade
justa, inclusiva e participativa. Através da educação e da participação ativa dos cidadãos, é possível fortalecer
esses princípios, promover a igualdade de direitos e oportunidades e construir uma sociedade mais democráti-
ca e comprometida com o bem comum.
A função social da escola
A escola tem como função criar uma forte ligação entre o formal e teórico, ao cotidiano e prático. Reúne
os conhecimentos comprovados pela ciência ao conhecimento que o aluno adquire em sua rotina, o chamado
senso comum. Já o professor, é o agente que possibilita o intermédio entre escola e vida, e o seu papel principal
é ministrar a vivência do aluno ao meio em que vive.
Função social da escola
A escola, principalmente a pública, é espaço democrático dentro da sociedade contemporânea. Servindo
para discutir suas questões, possibilitar o desenvolvimento do pensamento crítico, trazer as informações, con-
textualizá-las e dar caminhos para o aluno buscar mais conhecimento. Além disso, é o lugar de sociabilidade de
jovens, adolescentes e também de difusão sóciocultural. Mas é preciso considerar alguns aspectos no que se
refere a sua função social e a realidade vivida por grande parte dos estudantes brasileiros.
Na atualidade alguns discursos tenham ganhado força na teoria da educação. Estes discursos e teorias,
centrados na problemática educacional e na contradição existente entre teoria e prática produzem certas con-
formações e acomodações entre os educadores.
Muitos atribuem a problemática da educação às situações associadas aos valores humanos, como a au-
sência e/ou ruptura de valores essenciais ao convívio humano. Assim, como alegam despreparo profissional
dos educadores, salas de aula superlotadas, cursos de formação acelerados, salários baixos, falta de recursos,
currículos e programas pré-elaborados pelo governo, dentre tantos outros fatores, tudo em busca da redução
de custos.
Todas essas questões contribuem de fato para a crise educacional, mas é preciso ir além e buscar com-
preender o núcleo dessa problemática, encontrar a raiz desses fatores, entendendo de onde eles surgem. A
grande questão é: qual a origem desses fatores que impedem a qualidade na educação?
Certamente a resposta para uma discussão tão atual como essa surja com o estudo sobre as bases que
compõem a sociedade atual. Pois, ao analisar o sistema capitalista nas suas mais amplas esferas, descobre-se
que todas essas problemáticas surgem da forma como a sociedade está organizada com bases na propriedade
privada, lucro, exploração do ser humano e da natureza e se manifestam na ideologia do sistema.
Um sistema que prega a acumulação privada de bens de produção, formando uma concepção de mundo e
de poder baseada no acumular sempre para consumir mais, onde quanto mais bens possuir, maior será o po-
der que exercerá sobre a sociedade, acaba por provocar diversos problemas para a população, principalmente
para as classes menos favorecidas, como: falta de qualidade na educação, ineficiência na saúde, aumento da
violência, tornando os sistemas públicos, muitas vezes, caóticos.
Independentemente do discurso sobre a educação, ele sempre terá uma base numa determinada visão de
homem, dentro e em função de uma realidade histórica e social específica. Acredita-se que a educação ba-
seia-se em significações políticas, de classe. Freitag (1980) ressalta a frequente aceitação por parte de muitos
estudiosos de que toda doutrina pedagógica, de um modo ou de outro, sempre terá como base uma filosofia de
vida, uma concepção de homem e, portanto, de sociedade.
Ainda segundo Freitag (1980, p.17) a educação é responsável pela manutenção, integração, preservação
da ordem e do equilíbrio, e conservação dos limites do sistema social. E reforça “para que o sistema sobreviva,
os novos indivíduos que nele ingressam precisam assimilar e internalizar os valores e as normas que regem o
seu funcionamento.”
A educação em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais,
que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de
satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em

7
conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura,
uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração para geração; as
modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chama-se educação. (ABBAGNANO, 2000, p.
305-306)
Assim a educação não alienada deve ter como finalidade a formação do homem para que este possa
realizar as transformações sociais necessárias à sua humanização, buscando romper com o os sistemas que
impedem seu livre desenvolvimento.
A alienação toma as diretrizes do mundo do trabalho no seio da sociedade capitalista e no modo como esse
modelo de produção nega o homem enquanto ser, pois a maioria das pessoas vive apenas para o trabalho alie-
nado, não se completa enquanto ser, tem como objetivo atingir a classe mais alta da sociedade ou, ao menos,
sair do estado de oprimido, de miserável. Perde-se em valores e valorações, não consegue discernir situações
e atitudes, vive para o trabalho e trabalha para sobreviver. Sendo levado a esquecer de que é um ser humano,
um integrante do meio social em que vive, um cidadão capaz de transformar a realidade que o aliena, o exclui.
Há uma contribuição de Saviani (2000, p.36) que a respeito do homem considera “(...) existindo num meio
que se define pelas coordenadas de espaço e tempo. Este meio condiciona-o, determina-o em todas as suas
manifestações.” Vê-se a relação da escola na formação do homem e na forma como ela reproduz o sistema de
classes.
Para Duarte (2003) assim como para Saviani (1997) o trabalho educativo produz nos indivíduos a humani-
dade, alcançando sua finalidade quando os indivíduos se apropriam dos elementos culturais necessários a sua
humanização.
O essencial do trabalho educativo é garantir a possibilidade do homem tornar-se livre, consciente, respon-
sável a fim de concretizar sua humanização. E para issotanto a escola como as demais esferas sociaisdevem
proporcionar a procura, a investigação, a reflexão, buscando razões para a explicação da realidade, uma vez
que é através da reflexão e do diálogo que surgem respostas aos problemas.
Saviani (2000, p.35) questiona “(...) a educação visa o homem; na verdade, que sentido terá a educação
se ela não estiver voltada para a promoção do homem?” E continua sua indagação ao refletir “(...) uma visão
histórica da educação mostra como esta esteve sempre preocupada em formar determinado tipo de homem. Os
tipos variam de acordo com as diferentes exigências das diferentes épocas. Mas a preocupação com o homem
é uma constante.”
Os espaços educativos, principalmente aqueles de formação de educadores devem orientar para a neces-
sidade da relação subjetividade-objetividade, buscando compreender as relações, uma vez que, os homens se
constroem na convivência, na troca de experiências. É função daqueles que educam levar os alunos a rompe-
rem com a superficialidade de uma relação onde muitos se relacionam protegidos por máscaras sociais, rótulos.
A educação, vista de um outro paradigma, enquanto mecanismo de socialização e de inserção social apon-
ta-se como o caminho para construção da ética. Não usando-a para cumprir funções ou realizar papéis sociais,
mas para difundir e exercitar a capacidade de reflexão, de criticidade e de trabalho não-alienado.
(...) sem ingenuidade, cabe reconhecer os limites impostos pela exploração, pela exclusão social e pela re-
novada força da violência, da competição e do individualismo. Assim, se a educação e a ética não são as únicas
instâncias fundamentais, é inegável reconhecer que, sem a palavra, a participação, a criatividade e apolítica,
muito pouco, ou quase nada, podemos fazer para interferir nos contextos complexos do mundo contemporâ-
neo. Esse é o desafio que diz respeito a todos nós. (RIBEIRO; MARQUES; RIBEIRO 2003, p.93)
A escola não pode continuar a desenvolver o papel de agência produtora de mão de obra. Seu objetivo
principal deve ser formar o educando como homem humanizado e não apenas prepará-lo para o exercício de
funções produtivas, para ser consumidor de produtos, logo, esvaziados, alienados, deprimidos, fetichizados.2
Função social do educador
Quando se fala na função social do professor, observa-se que existe um conjunto de situações relacionadas
como atitudes, valores, éticas, que formam itens fundamentais para o seu desenvolvimento no papel da educa-
ção. No primeiro momento ira se fazer um análise sobre as atitudes e valores de ensino, e em seguida sobre o
papel da educação no desenvolvimento de competências éticas e de valores.
2 Fonte: www.webartigos.com

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Percebe-se que existe uma série de fatores que se relacionam com o processo de aprendizagem, que
envolvem professor, aluno e escola. Esses fatores são: Atitudes e valores vão se formando ao longo da
vida, através de influências sociais; A escola tem papel fundamental no desenvolvimento das atitudes
e valores através de um modelo pedagógico eficiente; O ensino e a aprendizagem estão relacionados
num processo de desenvolvimento das atitudes e valores de acordo com a diversidade cultural; O Pro-
fessor como ponte de ligação entre a escola e o aluno, proporcionando o desenvolvimento das atitudes
no processo de aprendizagem.
Quando se fala em atitude, é comum escutar frases como: ela é uma pessoa de atitude, ou não vejo que ela
tenha atitude. Mas afinal o que é atitude.
De acordo com Trilo (2000, p.26) atitude é algo interno que se manifesta através de um estado mental e
emocional, e que não tem como ser realizadas medições para avaliação de desempenho e não esta exposto de
forma que possam ser visualizados de maneira clara.
[...] Que se trata de uma dimensão ou de um processo interior das pessoas, uma espécie de substrato que
orienta e predispõe atuar de uma determinada maneira. Caso se trate de um estado mental e emocional inte-
rior, não estará acessível diretamente (não será visível de fora e nem se poderá medir) se não através de suas
manifestações internas. [...]
A atitude é um processo dinâmico que vai se desenvolvendo no decorrer da vida mediante situações que es-
tão em sua volta como escola, família, trabalho. Trillo(2000) relata que “atitude é mas uma condição adaptável
as circunstâncias: surgem e mantém-se interação que individuo tem com os que o rodeiam”.
A escola é fator importante no desenvolvimento da atitude, pois no decorrer de nossa vida se passa boa
parte do tempo numa unidade de ensino, o que proporciona uma inserção de conhecimento.
Segundo Trillo (2000, p.28) a escola através ações educativas, proporciona os estímulos necessários na
natureza para a construção de valores.
[...] Do ponto de vista da teoria das atitudes, pelo nos casos em que se acedeu ao seu estudo a partir de ca-
sos de delineamentos vinculados a educação, não surgem controvérsias importantes no que se refere ao facto
de se tratar ou não natureza humana susceptíveis de serem estimulados através da ação educativa. Ou seja,
parece existir um acordo geral segundo o qual as atitudes e os valores poderiam se ensinados na escola [...]
As ações das atitudes começam a se desenvolver logo na criança quando ela esta rodeada de exemplos
de família, amigos e principalmente pelos ensinamentos da escola. É interessante que quando se tem um am-
biente favorável e principalmente dos pais, acompanhando e orientando a criança, percebe-se a construção de
boas atitudes.
De acordo com Trillo (200, p.35) as crianças imitam os comportamentos em sua volta, de maneira que são
estimuladas através de exemplos de atitudes positivas, o que proporciona a autoestima.
[...] Nesta perspectiva, os mecanismos básicos da aquisição são a imitação e o esforço. As crianças peque-
nas vão imitando os comportamentos que observam a sua volta e, desta forma, esses comportamentos vão
se fixando ou desaparecendo, como consequência do reforço positivo ou negativo que recebem (em forma
de aprovação e reconhecimento dos outros ou em forma de autogratificação: sentir-se bem, reforçar a própria
autoestima, etc [...]
Um ponto importante no processo de construção das atitudes esta o papel do professor. Ele tem a função
de criar um processo de aprendizagem dinâmico entendendo a necessidade e diversidade do aluno, mostrando
os caminhos corretos para o desenvolvimento das atitudes.
Segundo Trillo ( 2000, p.44) o professor tem que ter a habilidade de estimular os alunos através de trabalhos
dinâmicos de expressão pessoal, em meio a diversidade e perspectivas diferentes, acompanhando e valorizan-
do os pontos dos trabalhos, de modo a enriquecer as atitudes dos aluno.
[...] O professor /a que procura nos trabalhos a expressão pessoal dos seus estudantes, e que os adverte
valorará a originalidade como um dos pontos importantes dos seus trabalhos, esta a estabelecer as bases de
uma atitude de expressão livre. E se isto ampliar, no sentido em que, numa fase posterior do processo, cada
um deverá ir expondo e justificando as suas conclusões pessoais, parece provável que a atitude de trabalho
pessoal será enriquecida com a componente de reflexão e a que diz respeito a diversidade e as diferentes
perspectivas sobre as coisas [...]

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As atitudes de valores de ensino é um processo dinâmico e construtivo, e cada vez mais necessita da pre-
sença da escola, professor, aluno e demais ambientes sociais, visto que o processo de aprendizagem se torna
eficiente e eficaz, quando todos os envolvidos tenham discernimento de trabalhar o conhecimento tomando
atitudes corretas de acordo com os valores éticos, morais e sociais.
O Papel da Educação no Desenvolvimento de Competências Éticas e de Valores
Desenvolver a educação alinhada a ferramentas como ética e valores não é tarefa fácil quando se depara
com uma diversidade de situações que se encontra na sociedade do mundo de hoje.
A educação não é a única alternativa para todas as dificuldades que se encontra no mundo atual. Mas, a
educação significa um importante caminho para que o conhecimento, seja uma semente de uma nova era para
ser plantada e que cresça para dar bons frutos para sociedade.
De acordo com Johann (2009, p.19) a ética é um fator primordial na educação, pois já é parte do principio
da existência humana.
[...] Se a educação inclui a ética como uma condição para que ela se construa de acordo com a sua tarefa
primordial, antes de tudo, buscaremos compreender o que se entende por educar e de que tarefa se trata aqui.
Para explicitar o conceito de educação que assumimos ao relacioná-la com a ética, começaremos por contex-
tualizar a existência humana, razão da emergência do fenômeno educativo e das exigências éticas [...]
Percebe-se a importância da ética no processo de aprendizagem, onde alunos professores e escolas, de-
vem selar este principio na troca de informações para o crescimento do conhecimento.
Os valores a serem desenvolvidos como uma competência educacional, é um desafio para escolas, profes-
sores e alunos devido a diversidade social, em que tem que ter um alinhamento flexível do modelo pedagógico
das escolas e da didática do professor.
Segundo Araujo e Puig ( 2007, p.35) os valores mundo educacional devem ser construídos com base num
envolto de ferramentas como democracia, cidadania e direitos humanos, de modo que estes valores a todo
instante se relacionam com a diversidade social no ambiente interno e externo da escola.
[...] Assim o universo educacional em que os sujeitos vivem devem estar permeados por possibilidades de
convivência cotidiana com valores éticos e instrumentos que facilitem as relações interpessoais pautadas em
valores vinculados a democracia, a cidadania e aos direitos humanos. Com isso, fugimos de um modelo de
educação em valores baseado exclusivamente baseado em aulas de religião, moral ou ética e compreendemos
que a construção de valores se da a todo instante, dentro e fora da escola. Se a escola e a sociedade propicia-
rem possibilidades constantes e significativas de convívio com temáticas éticas, haverá maior probabilidade de
que tais valores sejam construídos pelo sujeitos [...]
Contudo, a função social do professor é um ambiente bem complexo de se analisar, visto que ela esta rela-
cionada a situações como atitudes, valores e éticas, estes itens de grande importância para o desenvolvimento
além do professor, mas para escolas e alunos, pois a sociedade em que se vive, é cada vez mais diversificada,
exigindo do professor flexibilidade de métodos de ensino, e das escolas modelos pedagógicos mais dinâmicos,
para satisfazer a necessidade dos alunos diversificados a fim de construir uma sociedade com conhecimento.3
inclusão educacional e respeito à diversidade
INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA ESCOLA

Para acolher a diversidade e as múltiplas formas de aprender, a escola deve assegurar a participação e ao
mesmo tempo compreender cada um.
Todos alunos têm características, talentos e interesses únicos. Enquanto alguns dominam diferentes lin-
guagens e são apaixonados por histórias, outros preferem desafios matemáticos e projetos de ciências, por
exemplo. Mas cada um deles tem uma trajetória de vida singular, com diferentes condições sociais, emocio-
nais, físicas e intelectuais, que não é atendida por escolas que usam métodos padronizados de ensino. Para
3 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br

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respeitar as diferentes formas e ritmos de aprendizagem, ambientes educacionais inclusivos, historicamente
associados apenas àqueles que acolhem alunos com deficiência, têm potencial para assegurar a participação
de todos e ao mesmo tempo compreender as especificidades de cada um.
Entre os princípios fundamentais da educação inclusiva, está o entendimento de que o acesso à
educação é um direito incondicional de todos.
Ao apontar a inclusão como o único caminho para a construção de uma nação democrática, Claudia Wer-
neck (fundadora da ONG Escola de Gente) diz que o desafio da escola não está em lidar com as crianças com
deficiência, mas em compreender as múltiplas formas de ser um estudante. “A educação inclusiva olha para
cada criança como um ser em uma fase específica da vida”, afirma. No entanto, muitas vezes as instituições
educacionais não consideram as diferentes formas de aprender quando organizam seus processos. Todos os
alunos ficam dispostos em carteiras enfileiradas, sentados por horas para fazer as mesmas atividades. Segun-
do especialistas como Claudia, a deficiência só evidencia o impacto de um modelo educacional que já não faz
mais sentido para os estudantes e não atende às expectativas do século 21.
Educação, inclusão e diversidade
O aluno com necessidades educativas especiais tem direito a uma educação de qualidade que respeite
suas diferenças, que proporcione a ele estabelecer relações que possibilitarão a construção do seu conhe-
cimento. Tudo isso envolve a integração da criança num meio menos restrito possível e que satisfaça suas
necessidades especiais.
A educação inclusiva garante uma educação de qualidade para todos e implica num redimensionamento da
escola enquanto instituição. Consiste na aceitação e valorização das diferenças. Valorização que se efetua pelo
resgate dos valores culturais, da identidade individual e coletiva, bem como pelo respeito ao ato de expandir
seu conhecimento.
Considerando a decisão da escola em atuar numa perspectiva inclusiva, deve adequar-se para proporcionar
um processo de ensino - aprendizagem para todos. Ao invés de um molde rígido, pré-estabelecido pela socie-
dade exclusiva, sua estrutura precisa ser repensada tornando-se dinâmica e flexível.
Sob esse aspecto, os “is” da inclusão escolar exigem de nós reflexões sobre: • A individualidade - o que sig-
nifica não perder no todo, a satisfação das necessidades e interesses de cada um; • A identidade – o que signi-
fica reconhecer-se, aceitando as próprias características distintas das demais pessoas. E, no caso de pessoas
com deficiência, significa não negá-las ou mascará-las, possibilitando o desenvolvimento da personalidade dos
alunos, conferindo-lhes autonomia e auto-estima positiva. • Os ideais democráticos – o que significam a busca
da equidade, isto é, da equiparação de oportunidades, oferecendo-se, de direito e de fato o que todos e cada
um necessitam para o exercício da cidadania; • A remoção de barreiras para a aprendizagem e para a parti-
cipação de todos – o que significa pensar nas barreiras enfrentadas pelos alunos e naquelas experimentadas
pelos educadores e pelas famílias, interferindo no processo de construção dos conhecimentos, pelos alunos.
(CARVALHO, 2006,p.155)
A escola que possui alunos com necessidades educativas especiais, tradicionalmente se pautava num
modelo de atendimento segregado, mas vem evoluindo e tem se voltado nas duas décadas para a Educação
Inclusiva. Esta proposta ganhou força, sobretudo a partir da segunda metade da década de 90 com a difusão
da conhecida Declaração de Salamanca(UNESCO, 1994), que entre outros pontos, propõe que as crianças e
jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, capazes para combater
as atitudes discriminatórias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos...
No que diz respeito às escolas, a ideia é de que as crianças com necessidades educativas especiais se-
jam incluídas em escolas de ensino regular e para isso todo o sistema regular de ensino precisa ser revisto,
de modo a atender as demandas individuais de todos os estudantes. O objetivo da inclusão demonstra uma
evolução da cultura ocidental, defendendo que nenhuma criança deve ser separada das outras por apresentar
alguma diferença ou necessidade especial. Do ponto de vista pedagógico esta integração assume a vantagem
de existir interação entre crianças, procurando um desenvolvimento conjunto, com igualdade de oportunidades
para todos e respeito à diversidade humana e cultural.

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No entanto, a inclusão tem encontrado imensa dificuldade de avançar, especialmente devido as resistências
por parte das escolas regulares, em se adaptarem de modo a conseguirem integrar as crianças com necessi-
dades especiais, principalmente devido aos altos custos para se criar as adaptações, condições adequadas e
ainda alguns educadores resistem a este novo paradigma, que exige uma formação mais ampla e uma atuação
profissional diferente da que possuem experiência.
Inclusão é o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais ge-
rais, pessoas com necessidades especiais, e simultaneamente estas se preparam para assumir seus papéis
na sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e
a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de
oportunidades para todos (SASSAKI, 1997, p.41).
A educação é uma tentativa constante de mudanças de atitudes para fazer-se, sendo agente de transforma-
ção, que se esforça para cumprir seus deveres, luta por seus direitos, empenha-se em compreender a realidade
social e em se organizar para a conquista de condições dignas de vida para todos.
O que significa educação para todos? O que implicaria a igualdade e oportunidade? Quais as demandas
que emergem no processo ensino-aprendizagem? Como a escola tem se organizado para responder essa de-
manda? Como se dá na prática pedagógica à diversidade em que pais, alunos, comunidade estão participando
do projeto político-pedagógico da escola? Enfim, a escola está caminhando para a inclusão social, ou está
maquiando uma realidade apenas com objetivo de fugir do fenômeno da exclusão social? (MANTOAN, 2003,p.
25).
A história da educação especial é cheia de lutas e incertezas, buscou-se durante muito tempo condições
plenas de atendimento ao seu alunado, onde a diferença seja vista com certeza, mas a igualdade também par-
ticipe desse processo, no qual com uma caminhada muito lenta e até mesmo triste, onde os ditos “deficientes”
buscam sua valorização pela sociedade desde o século XVIII. Esta época foi caracterizada pela ignorância
e rejeição do indivíduo portador de necessidades educativas especiais. Nas sociedades antigas era normal
o infanticídio quando se observava anormalidades nas crianças. Durante a Idade Média a Igreja condenou o
infanticídio, mas por outro lado, acalentou a idéia de atribuir causas sobrenaturais as anormalidades nas crian-
ças. Considerou-as possuídas pelo demônio e outros espíritos maléficos e submetia-as a prática do exorcismo.
Durante diversas etapas da história da educação, os educadores especiais que defenderam a integração
de seus alunos em sistemas regulares, porém, o movimento ganhou força quando a educação regular passou
a aceitar sua responsabilidade nesse processo, e iniciativas inclusivas começaram a história da educação in-
clusiva no mundo.
Hoje as pessoas especiais têm seus direitos garantidos por várias leis basta estarem cientes delas. Não são
mais consideradas doidas e sim pessoas especiais, estão incluindo as na sociedade, no trabalho, em concur-
sos, em moradia, novelas, em escolas, etc. O mundo está adaptando se em função ás pessoas com deficiên-
cias: Ex: adaptar ônibus, calçadas, escolas, etc.
Toda pessoa deve usufruir ao mesmo corpo básico comum de conhecimento oferecido as demais pessoas
da sociedade onde ela está inserida, baseado na concepção de que todas as pessoas tem capacidade de
aprender, a LDB 9394/96 afirma que as escolas regulares devem assegurar a matrícula de todo o aluno, organi-
zando-se para atender a diversidade através da elaboração de projetos pedagógicos orientados pela inclusão,
adaptações curriculares e serviços de apoio pedagógico.
Essa afirmação remete a igualdade mostrando que todos devem ter oportunidades para tornarem-se pes-
soas melhores, para exercerem sua condição de cidadão, trabalhando, estudando, sendo membros ativos da
sociedade em que vivem, independentemente da maneira de ser, de viver e de ver as coisas, mesmo que fujam
dos padrões de normalidade, criados pela sociedade.
A prática da inclusão social se baseia na conquista do espaço social mediante as interações que se esta-
belecem no interior dos grupos sociais, através de uma participação real das pessoas como membros ativos
e produtivos, o que significa uma participação real na escola, no lazer e no trabalho. (MANTOAN, 1997, p 41).
Educação inclusiva, então, significa prover oportunidades a todos os estudantes, para que recebam servi-
ços educacionais eficazes, com indicadores serviços complementares, auxílio e apoio, em classes adequadas
à idade preparando-os para uma vida produtiva, como membros plenos da sociedade.

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A inserção do aluno na classe regular, onde, sempre que possível, deve receber todos os serviços ade-
quados, contando-se, para esse fim, com apoios apropriados as suas características e necessidades. Estes
serviços educativos devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que
possibilite ao aluno o desenvolvimento de suas aptidões inerentes ao cotidiano de cada um. (CORREIA, 1997,
p. 34).
As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) apontam medidas para a
inclusão, no âmbito político, no âmbito técnico-científico, no âmbito administrativo..
O papel da educação deve passar por modificações, dentro da perspectiva de atender as exigências de uma
sociedade em processo de renovação e busca da democracia, que só será alcançada quando todas as pessoas
sem discriminação, tiverem acesso a informação, ao conhecimento e aos meios necessários para formação de
sua plena cidadania.
Ao discutir a escola inclusiva, Carvalho (ano) destaca algumas das inúmeras funções de uma escola que
busca se enquadrar nessa perspectiva de educação:
- desenvolver culturas, políticas e práticas inclusivas, marcadas pela responsabilidade e acolhimento que
oferece a todos os que participam do processo educacional escolar; - promover todas as condições que per-
mitam responder às necessidades educacionais especiais para a aprendizagem de todos os alunos de sua
comunidade; - criar espaços dialógicos entre os professores para que, semanalmente, possam reunir-se como
grupos de estudo e de troca de experiências; - criar vínculos mais estreitos com as famílias, levando-as a
participarem dos processos decisórios em relação à instituição e a seus filhos e filhas; - estabelecer parcerias
com a comunidade sem intenção de usufruto de beneficiar apenas e sim para conquistar a cumplicidade de
seus membros, em relação às finalidades e objetivos educativos; - acolher todos os alunos, oferecendo-lhes
as condições de aprender e participar; - operacionalizar os quatro pilares estabelecidos pela UNESCO para a
educação deste milênio: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser, tendo
em conta que o verbo é aprender; - respeitar as diferenças individuais e o multiculturalismo entendendo que a
diversidade é uma riqueza e que o aluno é o melhor recurso de que o professor dispõe em qualquer cenário de
aprendizagem; - valorizar o trabalho educacional escolar na diversidade. (CARVALHO, 2006, p 115)
De acordo com a LDB 9394/96 (BRASIL, 1996), Os sistemas escolares deverão assegurar a matrícula de
todo e qualquer aluno, organizando-se para o atendimento dos educandos com NEE nas classes comuns. Isso
requer ações, como a garantia de vagas no ensino regular independentemente das necessidades especiais que
apresentam; a elaboração de projetos pedagógicos que se orientam pela prática da inclusão e pelo cumprimen-
to com a educação escolar desse aluno; provimento nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos
pedagógicos especiais, para o apoio aos programas educativos e ações destinadas a capacitação de recursos
humanos para atender as demandas desses alunos.
A escola inclusiva é o lugar onde todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, indepen-
dentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter, conhecendo e respondendo às ne-
cessidades diversas dos seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educação de qualidade a todos através de um currículo adaptado, arranjos organizacionais, estratégias de
ensino, uso de recursos e parcerias com as comunidades.
A tendência é manter na escola comum o maior número possível de alunos com características excep-
cionais, devendo-se evitar a segregação daqueles alunos que possam beneficiar-se dos programas comuns,
ainda que sejam necessários auxílios ou serviços especiais que ofereçam um atendimento apropriado.( MAZ-
ZOTA, 1997, p.41)
Dessa forma as escolas devem se ajustar com a finalidade de tornar possível o acesso dos seus alunos aos
objetivos da educação, ou seja, tornar possível o acesso ao currículo adaptado às necessidades individuais de
cada indivíduo.
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos
considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, ga-
rantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados,
o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO, 2006,
p 10).

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Sendo assim, a educação inclusiva exige atendimento de necessidades educacionais especiais envolvendo
um trabalho com a diversidade de forma interativa – comunidade escolar, família, setores / profissionais espe-
cializados, a inclusão requer que as pessoas com necessidades educacionais especiais saiam da exclusão e
participem das classes comuns, fazendo com que aconteça a inclusão escolar.
Entretanto, conforme citado, há uma necessidade de compreensão indispensável entre escola regular, famí-
lia, sociedade e profissionais, de forma que possa acontecer a inserção social das pessoas com necessidades
educacionais especiais e assim suceder na melhoria da qualidade de atendimento e inclusão dos mesmos no
decorrer de cada dia.
É importante estar consciente dessas diferenças entre as pessoas para organizar uma prática educativa em
que isso seja considerado e, assim, tornar mais aberta a experiência dos meninos e das meninas em relação
ao mundo que os envolve. Isso somente é possível se, na escola, respeitam-se as diferenças de cada uma das
crianças, condição para possibilitar um bom desenvolvimento que parte da aceitação da sua identidade pessoal
[...]. (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 140).
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Especial
(MEC-SEESP, 1998), implica em uma nova postura da escola regular que deve propor no projeto político-peda-
gógico, no currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que favoreçam a inclusão
social e práticas educativas diferenciadas que atendam a todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diver-
sidade é valorizada com o detrimento da homogeneidade.
Porém, para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive aos portadores de
necessidades especiais, a escola precisa capacitar seus professores, preparar-se, organizar-se, enfim, adap-
tar-se com recursos, espaços adequados, atendimentos especializados e corpo docente. “Inclusão não signifi-
ca, simplesmente, matricular os educandos com necessidades especiais na classe comum, ignorando suas ne-
cessidades especificas, mas significa dar ao professor e à escola o suporte necessário à sua ação pedagógica.
A inclusão de alunos com NEE cresce a cada ano e vem mudando as práticas nas Escolas, o número de
alunos com algum tipo de deficiência vem aumentando consideravelmente, baseado na concepção de que to-
das as pessoas tem capacidade de aprender, a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) 9394/96 afirma
que as escolas regulares devem assegurar a matricula de todo e qualquer aluno, organizando-se para atender
a diversidade através da elaboração de projetos pedagógicos orientados para a inclusão, adaptações curricu-
lares e serviços de apoio pedagógico.
Apontando assim que a escola regular deve assegurar uma resposta educativa as necessidades educacio-
nais de todos os seus alunos, em seu processo de aprender, definindo ações pedagógicas, recursos humanos,
materiais necessários, avaliação de qualidade para identificar as NEE dos alunos e um currículo adequado às
condições efetivas do desenvolvimento de cada sujeito.
A inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade através de
transformações pequenas e grandes, nos ambientes físicos (espaços internos e externos, equipamentos, apa-
relhos e utensílios, mobiliário e meios de transportes) e na mentalidade de todas as pessoas, portanto também
do próprio portador de NEE. (SASSAKI, 1997, p.42)
A educação inclusiva requer um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência com êxito do alu-
no no ambiente escolar, que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar suas necessidades
e potencialidades, que adapte objetivos, sequencie conteúdos respeitando diferentes ritmos de aprendizagem,
adote metodologias diversas e motivadoras, avalie os educandos de uma maneira processual e emancipadora,
em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.
A inserção do aluno na classe regular, onde sempre que possível deve receber todos os serviços educa-
cionais, contando-se para esse fim, com apoios apropriados as suas características e necessidades. Esses
serviços devem ser complementados com tarefas que envolvam uma participação comunitária que possibilite
ao aluno o desenvolvimento de suas aptidões inerentes ao cotidiano de cada um. (CORREIA, 1997 p.34)
A inclusão é um programa a ser instalado nos estabelecimentos de ensino a longo prazo. Não corresponde
a simples transferência de uma escola especial para uma escola regular; de um professor especializado para
um professor do ensino regular. O programa da inclusão exigirá da escola uma reorganização. Atender a di-

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versidade requer a focalização no currículo como ferramenta básica, buscando-se dimensionar o sentido e o
alcance que se pretende dar as adaptações curriculares que constituem, pois, possibilidades educacionais de
atuar frente às dificuldades dos alunos, tornando-o apropriado as peculiaridades dos alunos com NEE.
A meta da inclusão é, desde o início, não deixar ninguém fora do sistema escolar, que deverá adaptar-se
às particularidades de todos os alunos (...) à medida que as práticas educacionais excludentes do passado vão
dando espaço e oportunidade à unificação das modalidades de educação, regular e especial, em um sistema
único de ensino, caminha-se em direção a uma reforma educacional mais ampla, em que todos os alunos co-
meçam a ter suas necessidades educacionais satisfeitas dentro da educação regular (MANTOAN, 2002, p 10).
As escolas regulares, em geral, não reagem com naturalidade frente a inclusão, sentem-se despreparadas
em todos os sentidos: qualificação de profissionais, aspectos financeiros, recursos didáticos, apoios específi-
cos e adaptações curriculares. Dessa forma, nota-se um descompromisso em massa para realizar um trabalho
pedagógico de qualidade ao aluno com NEE e procuram nas classes especiais a saída para suas inquietações.
Nada mais falacioso, pois, além do compromisso social do sistema educacional com todas as crianças cida-
dãs, nem todos os alunos com suposta insuficiência no rendimento são, de fato, incapazes para a vida escolar
regular. É mais fácil traçar uma linha divisória que mantenha um fluxo volátil de transferência desses alunos
para classe ou escola especial. O atual movimento de inclusão busca contrapor-se a esta segregação e criar
classes heterogêneas. (BEYER, 1998, p.13)
A política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva que tem como objetivo:
Assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com par-
ticipação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade
de educação especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional
especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissio-
nais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos
transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das
políticas públicas.(BRASIL, 2008, p.54)
O desafio da educação inclusiva é atingir uma educação de qualidade, obtendo a escola regular como par-
ceira organizando-se de modo que o atendimento aconteça com todos os alunos sem nenhum tipo de discrimi-
nação, de modo que sejam reconhecidas as diferenças como fator de enriquecimento no cenário educacional.
É preciso acreditar no aluno, aprender realmente a descobrir o seu potencial, fazer com que ele descubra o seu
próprio caminho para o aprendizado. Isso faz a diferença, percebendo e valorizando o diferente.
A percepção da própria capacidade depende da forma como cada um é visto. A imagem construída pode
ser positiva ou negativa e o reconhecimento das próprias habilidades é determinante para a vida escolar. Para
avançar, é preciso expor ideias, hipóteses, representações e teorias. Sem autoconfiança, o aluno não diz o que
sabe por medo e por pensar que não é capaz de aprender.
A melhor resposta para o aluno com deficiência e para todos os demais alunos é uma educação que respei-
te as características de cada estudante, que ofereça alternativas pedagógicas que atendam às necessidades
educacionais de cada aluno: uma escola que ofereça tudo isso num ambiente inclusivo e acolhedor, onde todos
possam conviver e aprender com as diferenças. (GIL, 2005, p. 18).
Ou seja, trabalhar com alunos que têm necessidades educacionais especiais no âmbito da escola regular
exige observação, dinamismo e uma maneira de atuar com ações diferenciadas no processo escolar, sempre
compartilhadas com todos os ambientes da escola, com a principal finalidade em compartilhar e conhecer ca-
minhos que são necessários para o aluno aprender a se desenvolver.
A inclusão vem sendo discutida há algum tempo, no Brasil, tendo sido objeto de grandes controvérsias. A
educação inclusiva é parte de algo maior. A discussão sobre inclusão desemboca na educação, porém é ques-
tão mais ampla e complexa, que se coloca como desafio não só para os educadores, mas para todos os setores
sociais. (FERRAZ,2005/2006, p.10)
Os professores enfrentam dificuldades não só em transmitir para esses alunos as disciplinas específicas em
suas áreas de formação, mas falta também o próprio conhecimento.

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Educar uma criança com necessidades educacionais especiais ao lado de crianças normais é um dos prin-
cipais basilares da sociedade democrática e solidária. (FONSECA, 2003, p. 104)
Na perspectiva da diversidade, numa escola de todos e para todos, ver a inclusão não é uma forma de
negação da deficiência. Não queremos também negar as diferenças e/ou a existência da diversidade. A preten-
são é fazer com que aqueles que não acreditam na inclusão, possam ver a possibilidade de que ser deficiente
também é ser capaz. Ser diferente é também ser dotado de possibilidades, enfim, ser portador de alguma ne-
cessidade é ter direito de mostrar suas potencialidades.
Não estamos negando a existência da deficiência, mas estamos negando que uma pessoa com deficiência
seja deficiente. Não estamos negando que uma deficiência fuja do padrão de normalidade atualmente aceito,
mas estamos negando a possibilidade de que, por conta dessa normalidade, se exclua pessoas com deficiência
da sociedade. Também não estamos negando a existência das diferenças, porém estamos refutando a existên-
cia de “deficiências” menores. (LIMA, 2006 p.62)
O professor é a peça-chave para ajudar os estudantes a se reconhecer como sujeitos intelectualmente
ativos. Entre as ações que favorecem a relação com o conhecimento estão averiguar o que os alunos pensam
sobre o objeto a ser estudado e reconhecer que há um grande esforço intelectual por trás das ideias e repre-
sentações expostas. À medida que o professor conhece os saberes do grupo, tem mais condições de regular
o desafio nas propostas em sala, atendendo às necessidades de cada um. Quando se depara com a diversi-
dade, não pode classificar quem sabe menos como alguém que tem dificuldade de aprendizagem. Essas duas
condições não são idênticas ou equivalentes. Ter menos conhecimento do que a maioria apenas indica que o
estudante precisa de mais atenção ou de atividades diferenciadas.
Considerando a decisão da escola em atuar numa perspectiva inclusiva deve adequar-se às diferenças. Ao
invés de um “molde rígido”, pré-estabelecido pela sociedade exclusiva, sua estrutura precisa ser repensada
tornando-se dinâmica e flexível no atendimento às diferenças.
Para que a inclusão acontece de forma efetiva deve-se pensar em um currículo flexível que atenda as
necessidades do grupo de alunos que apresentam necessidades especiais através de programas flexíveis e
devidas modificações em materiais didáticos, profissionais capacitados e todos os recursos necessários, pois
o currículo é o conjunto de experiências que a escola, como instituição, põe a serviço dos alunos com o fim de
potenciar o seu desenvolvimento integral. Nesse contexto o princípio geral da concretização do currículo está
nas medidas tomadas pela escola para enfrentar adequadamente à diversidade e as necessidades de grupos
cada vez mais concretos.
A escola é responsável pelo ensino-aprendizagem de seus alunos, para isso deve proporcionar meios para
que ele aconteça. O currículo flexivel é uma das formas na qual o aluno com NEE possa participar de uma
educação inclusiva, através de um currículo sensível a diferença, que estabeleça um conjunto de alternativas
no processo de construção do conhecimento, revendo objetivos, conteúdos, critérios e procedimentos de ava-
liação, atividades e metodologia para atender as diferenças. Em suma, parte-se do assumir que as escolas
devem ir se ajustando com o fim de tornar possível que todos tenham acesso aos objetivos da educação, ou
seja, tornar possível que todos tenham acesso a um currículo adaptado as necessidades de cada indivíduo.
Precisamos de um currículo flexível que enseje o acesso e a permanência do aluno no âmbito escolar, que
assuma as diferenças e dê conta das peculiaridades de todos os educandos de modo a contemplar as suas
necessidades e potencialidades. (BRASIL, ano p. 1).
Para Brasil (1997, p. 51):
As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário,
para torná-lo apropriado as peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo,
mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.
Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e as ações docen-
tes. Algumas adaptações podem ser realizadas pelo professor no planejamento normal da sala de aula, pois
são adaptações menores no currículo regular.4
4 Fonte: www.centraldeinteligenciaacademica.blogspot.com

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EDUCAÇÃO ESPECIAL
O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em
defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de dis-
criminação. A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos
humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de
equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola.
Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de con-
frontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação inclusiva assume espaço
central no debate acerca da sociedade contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclu-
são. A partir dos referenciais para a construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas
e classes especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola para que
todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e
das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos
os alunos.
Marcos históricos e normativos
A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a escolarização como privilé-
gio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem
social.
A partir do processo de democratização da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando
os sistemas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados
fora dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem apresentado ca-
racterísticas comuns nos processos de segregação e integração que pressupõem a seleção, naturalizando o
fracasso escolar. A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no reconhe-
cimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação dos mecanismos e processos
de hierarquização que operam na regulação e produção das desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais
e linguísticas, entre outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.
A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substi-
tutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a
criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada
no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos fortemente
ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as práticas escolares para os
alunos com deficiência. No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império
com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin
Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos –
INES, ambos no Rio de Janeiro.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às
pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais
– APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação
na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser fundamentado pelas disposi-
ções da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº. 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcio-
nais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino.
A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para os alunos com “defi-
ciências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e
os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender as necessidades
educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

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Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, responsável pela gerência
da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsionou ações educacionais voltadas às
pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e
ações isoladas do Estado.
Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação, permanecendo a con-
cepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de alunos com deficiência e, no que se
refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um atendimento
especializado que considere as singularidades de aprendizagem desses alunos.
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais, “promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso
IV). Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pes-
soa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igual-
dade de condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios para o ensino e, garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular
de ensino (art. 208).
O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os dispositivos legais supra-
citados, ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”. Também, nessa década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para
Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas
da educação inclusiva.
Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o processo de ‘integração ins-
trucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(...) possuem condições
de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que
os alunos ditos normais”. (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de
participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas educacionais de maneira
que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, mantendo a responsabili-
dade da educação desses alunos exclusivamente no âmbito da educação especial.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para
atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigi-
do para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos
superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art.
24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).
Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para
a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transver-
sal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao
ensino regular.
Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que: Os sistemas de ensino devem matricu-
lar todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos.
(MEC/SEESP, 2001).
As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento educacional especiali-
zado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino
regular, não potencializa a adoção de uma política de educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no
seu artigo 2º.
O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diver-
sidade humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento

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às necessidades 9 educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para
alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao
atendimento educacional especializado.
A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pes-
soas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas,
definindo como discriminação com base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir
ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante
repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da
diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que estabelece as Diretrizes Curri-
culares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino
superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e
que contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e expressão,
determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a in-
clusão da disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia.
A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema
Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portugue-
sa e a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando
transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, que promove um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.
Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas
e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a
inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas
comuns do ensino regular.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou as leis nº 10.048/00 e
nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência
ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de
promover e apoiar o desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão dos alunos surdos, dis-
põe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor
e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a
organização da educação bilíngüe no ensino regular.
Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em
todos os estados e no Distrito Federal, são formados centros de referência para o atendimento educacional es-
pecializado aos alunos com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada
aos professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização da política de
educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos alunos da rede pública de ensino.
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006, da qual o Brasil
é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os
níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta
de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:
a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiên-
cia e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob
alegação de deficiência;
b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito,
em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

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Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e
a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as suas ações,
fomentar, no currículo da educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver
ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.
Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado o Plano de Desenvol-
vimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo
como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a forma-
ção docente para o atendimento educacional especializado.
No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas, publicado pelo
Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da educação que busca superar a oposição entre edu-
cação regular e educação especial.
Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação especial nos diferentes níveis, eta-
pas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às
necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio constitucional que prevê a igualda-
de de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino
(2007, p. 09).
O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação, a garantia
do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alu-
nos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem como objetivo asse-
gurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação,
aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educa-
ção especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especiali-
zado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da edu-
cação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes,
nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
Alunos atendidos pela Educação Especial
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada de forma paralela à
educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência, pro-
blemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa
concepção exerceu impacto duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatiza-
vam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.
O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos humanos vêm modificando
os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de gestão, promovendo a reestruturação do ensino
regular e especial. Em 1994, com a Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do
ensino regular devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças com
deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em desvantagem social e das que
apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.
O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente disseminado, a partir
dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais dos alunos com o ambiente educacional
e social, chamando a atenção do ensino regular para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo
com essa perspectiva conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o
objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades educacionais de todos os
alunos.

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Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a proposta pedagógica da
escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a
educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessi-
dades educacionais especiais desses alunos.
Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndro-
mes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram poten-
cial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança,
psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão: dislexia,
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros.
As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera categorização e es-
pecificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos, distúrbios e aptidões. Considera-se que as
pessoas se modificam continuamente transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige
uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de ambientes
heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.
Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, re-
aliza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e recursos próprios desse atendimento
e orienta os alunos e seus professores quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessi-
bilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades
específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/
ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela.
O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre
outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta
pedagógica do ensino comum.
A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases necessárias para a cons-
trução do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas
de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais
e a convivência com as diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança.
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio de serviços de
intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e aprendizagem em interface com
os serviços de saúde e assistência social.
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado é organi-
zado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino e deve
ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse
serviço educacional.
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação profissional, as ações da educa-
ção especial possibilitam a ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo
do trabalho e efetiva participação social. A interface da educação especial na educação indígena, do campo e
quilombola deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam pre-
sentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais desses grupos.

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Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio de ações que promo-
vam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o planejamento e a organiza-
ção de recursos e serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas
de informação, nos materiais didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos
e no desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.
Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe - Língua Portuguesa/LIBRAS,
desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como
segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua
Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola.
O atendimento educacional especializado é ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua
de sinais. Devido à diferença lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares
surdos em turmas comuns na escola regular. O atendimento educacional especializado é realizado mediante a
atuação de profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Língua
Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação alternativa, do desenvolvimento dos processos men-
tais superiores, dos programas de enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos
e pedagógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da educação inclusiva,
disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia intérprete, bem como de monitor ou
cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre ou-
tras que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação, inicial e continuada,
conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos específicos da área. Essa formação pos-
sibilita a sua atuação no atendimento educacional especializado e deve aprofundar o caráter interativo e inter-
disciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento
educacional especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes
hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, tendo em vista
o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica, os aten-
dimentos de saúde, a promoção de ações de assistência social, trabalho e justiça.
Políticas e Estratégias de Inclusão
A Educação Especial é definida, a partir da LDBEN 9394/96, como uma modalidade de educação escolar
que permeia todas as etapas e níveis de ensino. Esta definição permite desvincular “educação especial” de
“escola especial”. Permite também, tomar a educação especial como um recurso que beneficia a todos os edu-
candos e que atravessa o trabalho do professor com toda a diversidade que constitui o seu grupo de alunos.
Podemos dizer que se faz necessário propor alternativas inclusivas para a educação e não apenas para a
escola. A escola integra o sistema educacional (conselhos, serviços de apoio e outros), que se efetiva promo-
tora de relações de ensino e aprendizagem, através de diferentes metodologias, todas elas alicerçadas nas
diretrizes de ensino nacionais.
O surgimento da educação especial está vinculado ao discurso social posto em circulação na modernidade
para dar conta das crianças que não se adaptavam aos contornos da escola. Foi a partir deste lugar de “criança
não escolarizável” que as deficiências foram organizadasem um amplo espectro de diagnósticos, recortadas e
classificadas com o apoio do saber médico.
A partir daí, a educação especial baseou-se em uma concepção de reeducação através de métodos com-
portamentais, supondo que bastariam técnicas de estimulação especiais para as crianças alcançarem um nível
“normal” de desenvolvimento.
A Declaração de Salamanca (1994) traz uma interessante e desafiadora concepção de Educação Especial
ao utilizar o termo “pessoa com necessidades educacionais especiais” estendendo-o a todas as crianças ou jo-
vens que têm necessidades decorrentes de suas características de aprendizagem. O princípio é que as escolas
devem acolher a todas as crianças, incluindo crianças com deficiências, superdotadas, de rua, que trabalham,
de populações distantes, nômades, pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, de outros grupos

22
desfavorecidos ou marginalizados. Para isso, sugere que se desenvolva uma pedagogia centrada na relação
com a criança, capaz de educar com sucesso a todos, atendendo às necessidades de cada um, considerando
as diferenças existentes entre elas.
Pensando as escolas especiais, como suporte ao processo de inclusão dos alunos com necessidades
educacionais especiais na escola regular comum, a coordenação entre os serviços de educação, saúde e
assistência social aparece como essencial, apontando, nesse sentido, a possibilidade das escolas especiais
funcionarem como centros de apoio e formação para a escola regular, facilitando a inclusão dos alunos nas
classes comuns ou mesmo a frequência concomitante nos dois lugares.
Essa seria uma forma da escola não se isentar das responsabilidades relativas às dificuldades de seus alu-
nos simplesmente limitando-se a encaminhá-los para atendimentos especializados. Ao contrário, a manutenção
de serviços especializados de apoio ao processo de ensino aprendizagem não caminha na contramão de uma
educação radicalmente inclusiva, mas é essencial para a sua concretização. A questão que deve ser colocada
é como o atendimento educacional especializado integra o processo. Com isso, descaracterizam-se as neces-
sidades educacionais especiais como exclusividade “para deficientes” e passa-se a entende-las como algo que
todo o aluno, em maior ou menor grau, ocasional ou permanentemente, pode vir a demandar.
Formação de Educadores
A formação dos profi ssionais da educação é tarefa, sem dúvida, essencial para a melhoria do processo de
ensino e para o enfrentamento das diferentes situações que implicam a tarefa de educar.
Uma das difi culdades encontradas na formação dos educadores, no estudo de alguns fundamentos teóri-
cos para o trabalho com alunos com necessidades educacionais especiais, é o amplo leque de realidades só-
cio-culturais existentes em nosso país. Para atender esta demanda tão diversa, o material dirigido à formação
tem se proposto oferecer uma linguagem sufi cientemente abrangente para ser acessível a todos. Porém, em
alguns casos, se observa a excessiva simplifi cação dos conteúdos propostos, aliada a uma superfi cialidade
que se distancia das situações problemáticas concretas de cada realidade.
É comum encontrar materiais dirigidos aos professores que apostam na informação como eixo central da
sua formação. A apropriação de alguns conceitos é fundamental, contudo é necessário articular esses conceitos
com as situações vividas em cada realidade escolar e na experiência de cada profi ssional da educação. Este
trabalho de articulação é um processo cotidiano e sistemático. Não acontece de uma vez por todas, podendo
se dar somente através da análise da vivência de cada profi ssional em seu fazer diário. Caso não se leve em
conta o caráter processual da formação desses profi ssionais, corre-se o risco de desprezar o conhecimento e
a experiência prévia que cada um traz consigo.
A formação do professor deve ser um processo continuo, que perpassa sua prática com os alunos, a partir
do trabalho transdisciplinar com uma equipe permanente de apoio. É fundamental considerar e valorizar o sa-
ber de todos os profi ssionais da educação no processo de inclusão. Não se trata apenas de incluir um aluno,
mas de repensar os contornos da escola e a que tipo de Educação estes profi ssionais têmse dedicado. Trata-
-se de desencadear um processo coletivo que busque compreender os motivos pelos quais muitas crianças e
adolescentes também não conseguem encontrar um “lugar” na escola.
Para isso, não bastam informações e imperativos, mas verdadeiros processos de reflexão que levem os gru-
pos a considerar qual é o discurso que se produz na sua prática. Os discursos institucionais tendem a produzir
repetições, buscando garantir a permanência do igual, do já conhecido, como forma de se proteger da angústia
provocada pelo novo. Ao reconhecer que faz parte de um sistema regulado por algumas práticas já cristaliza-
das, o grupo terá condições de buscar mecanismos que possibilitem a discussão e análise das questões que
envolvem o seu fazer, ressignifi cando as relações entre sujeitos, saberes e aprendizagens e criando novas
práticas inclusivas. Dessa forma, cada contexto escolar deveria se situar como autor de seu projeto pedagógi-
co, levando em conta as suas experiências.
Para tanto, é necessário um processo contínuo de interlocução entre educadores e encontros sistematiza-
dos com a equipe interdisciplinar de apoio, na perspectiva de manter um canal aberto de escuta para estes profi
ssionais. Assim, é possível lidar com os impasses do cotidiano da sala de aula e do ambiente escolar, trocando
experiências e aprendendo novas formas de ensinar. Como aponta Kupfer (2001), o professor precisa sustentar
sua função de produzir enlace, em acréscimo a sua função pedagógica, e para isso necessita de apoio de uma
equipe de profi ssionais.

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Segundo Jerusalinsky e Páez (2001, p.35): “São poucas as experiências onde se desenvolvem os recursos
docentes e técnicos e o apoio específi co necessário para adequar as instituições escolares e os procedimentos
pedagógico-didáticos às novas condições de inclusão”.
É imprescindível, portanto, investir na criação de uma política de formação continuada para os profi ssionais
da educação. A partir dessa, seria possível a abertura de espaços de refl exão e escuta sistemática entre gru-
pos interdisciplinares e interinstitucionais, dispostos a acompanhar, sustentar e interagir com o corpo docente.
Concepção de Inclusão
As referências usualmente feitas de inclusão no campo da educação consideram as dimensões pedagógica
e legal da prática educacional. Sem dúvida, dois campos importantes quando se pretende a efetivação destes
ideais. No entanto, uma importante ampliação da discussão sobre os caminhos das políticas públicas para a
inclusão escolar seria a consideração do contexto em que se pretende uma sociedade inclusiva.
As instituições educacionais, organizadas para estabelecer modelos de relações sociais, reproduzem com
efi ciência a lógica das sociedades. Trata-se de um lugar legitimado socialmente onde se produzem e repro-
duzem relações de saber-poder, como já teorizado por Foucault (1987). Nestas, a lógica das classifi cações
sempre foi necessária para o estabelecimento da ordem e do progresso social. Daí pode advir a idéia de que a
escola, como mais um equipamento de disciplinamento social, não foi concebida para ser inclusiva, mas para
ser instrumento de seleção e capacitação dos “mais aptos” a uma boa conduta social.
A efetivação de uma educação inclusiva neste contexto secular não é tarefa fácil. Não menos desprovida
de difi culdades é a tarefa de um Estado que intenta organizar uma política pública que, como tal, se empenha
na busca de um caráter de universalidade, garantindo acesso a todos os seus cidadãos às políticas que lhes
cabem por direito.
O campo da inclusão, entretanto, fundamenta-se na concepção de diferenças, algo da ordem da singulari-
dade dos sujeitos que acessam esta mesma política. Como não torná-la, a cada passo, um novo instrumento
de classifi cação, seleção, reduzindo os sujeitos a marcas mais ou menos identitárias de uma síndrome, defi
ciência ou doença mental?
Um possível recurso de que poderia se lançar mão neste sentido, seria o de uma lógica que oferecesse
elementos de processualidade ao longo deste trajeto. Pelo simples fato de se tratar, não somente em discurso,
mas na prática cotidiana, de uma rede de relações no trabalho educativo que estão instituídas há séculos e que
se repetem como naturais e defi nitivas. É por dentro desta lógica que uma política macro quer se instaurar.
Uma nova concepção de educação e sociedade se faz por vontade pública e é essencial que o sistema
educacional assuma essa vontade. Para operar as transformações nos modos de relação dentro da escola é,
também, necessário que os profi ssionais envolvidos tomem para si a tarefa de pensar estas questões de forma
refl exiva e coletiva. Dito de outra forma, é necessário que todos os agentes institucionais percebam-se como
gestores e técnicos da educação inclusiva.
Nesta perspectiva, é essencial que o exercício social e profi ssional destes agentes esteja sustentado por
uma rede de ações interdisciplinares, que se entrelacem no trabalho com as necessidades educacionais espe-
ciais dos alunos.
Processo de inclusão
A investigação dos aspectos que necessitam evoluir na política de educação especial requer que se situe
como este processo vem acontecendo efetivamente nas redes de ensino. Considerando que a inclusão de
crianças com necessidades educacionais especiais produz impasses no cotidiano escolar que exigem um
constante repensar das práticas pedagógicas é importante a análise de alguns aspectos do contexto atual da
inclusão no país.
Os temas, delineados a partir de um mapeamento realizado em diferentes espaços educacionais, represen-
tam uma síntese dos principais aspectos percebidos como tensionadores do processo e emergiram da análise
das opiniões dos diferentes segmentos da comunidade escolar envolvidos com a proposta de inclusão, as quais
foram obtidas através de observações, de entrevistas semi-estruturadas, de grupos de discussão, bem como
de diferentes experiências profi ssionais existentes.

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Comunidade Escolar e a Política de Inclusão
A associação mais imediata e comum no ambiente escolar, quando se trata de questionar posições acerca
da política de educação inclusiva, é a de mais um encargo que o sistema educacional impõe aos professores.
Mesmo sendo favoráveis à concepção contida na lei e percebendo os benefícios que sua implementação traria
a toda a sociedade, o temor e as preocupações daí decorrentes são inevitáveis. Algumas expressões como: “a
inclusão é forçada” ou “é inclusão só de fachada” sinalizam as difi culdades em lidar com o acesso de pessoas
com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
As escolas, de modo geral, têm conhecimento da existência das leis acerca da inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais no ambiente escolar e da obrigatoriedade da garantia de vaga para es-
tas. As equipes diretivas respeitam e garantem a entrada destes alunos, mostrando-se favoráveis à política de
inclusão, mas apontam alguns entraves pelo fato de não haver a sustentação necessária, como por exemplo,
a ausência de definições mais estruturais acerca da educação especial e dos suportes necessários a sua im-
plementação.
Não raro ouve-se nas escolas referências a alunos com necessidades educacionais especiais como “os
alunos da inclusão”, o que sugere o questionamento sobre o modo como são percebidos diante dos demais
alunos. “Tenho vinte e cinco alunos, dois de inclusão”, comenta um professor. Além da evidente concepção de
uma educação voltada para a “normalidade”, tal ideia contrapõe-¬se à compreensão da inclusão, largamente
defendida na bibliografia, como um processo que deve abranger todas as diferenças.
Outra evidência da fragilidade que ainda se encontra no entendimento do processo inclusivo diz respeito
aos critérios utilizados na seleção e encaminhamento dos alunos com necessidades educacionais especiais.
É senso comum nas escolas que todo “aluno com condições de aprendizagem formal” deve ser encaminhado
para escola de ensino regular. No caso, os educadores consideram as escolas cicladas como as mais prepara-
das para receber estes alunos, já que o sistema por ciclos de formação possibilita o convívio com as diferenças
e com colegas de sua idade. No entanto, ressaltam que algumas crianças e adolescentes não possuem condi-
ções de frequentar a escola regular comum e, em alguns casos, nem a escola especial.
Existe ainda, uma certa resistência em pensar a transformação do espaço da escola especial, pois muitos
acreditam que sua estrutura também é inclusiva, promotora de laço social e que somente nela seria possível
a permanência de algumas das pessoas com necessidades educacionais especiais. Porém, neste aspecto se
evidencia uma contradição, enquanto a escola regular comum em cumprimento à legislação deve receber todo
e qualquer aluno, a escola especial ainda mantém certos critérios de seleção, os quais permitem que não re-
ceba alguns casos com quadros psíquicos graves e/ou deficiências múltiplas. Este é um importante paradoxo
verificado no atual panorama da política de educação especial.
Outra ressalva bastante proferida pelos grupos escutados é de que o processo da inclusão deve ser com-
partilhado com vários segmentos sociais, não ficando apenas ao encargo da escola, ou do professor, como
pode se verificar nas seguintes expressões: “Sou a favor da inclusão, mas não jogando tudo no professor”;
“Acredito na inclusão, mas estou decepcionada com esse ‘fazer de conta’ de que se está incluindo...”.
Neste sentido, torna-se especialmente relevante à participação dos diferentes segmentos na implantação
dos direitos assegurados em lei para que os benefícios percebidos na política de inclusão educacional possam
ser efetivados. Não há dúvida de que incluir pessoas com necessidades educacionais especiais na escola
regular pressupõe uma grande reforma no sistema educacional que implica na flexibilização ou adequação do
currículo, com modificação das formas de ensinar, avaliar, trabalhar com grupos em sala de aula e a criação de
estruturas físicas facilitadoras do ingresso e circulação de todas as pessoas.
Em que pesem as inúmeras dificuldades presentes no cotidiano das escolas, permanece uma expectativa
entre educadores e gestores escolares de que as transformações sociais alcancem a instituição educativa. O
que está em discussão é qual a compreensão que temos da relação entre escola e sociedade. É pela educação
que se transforma a sociedade, ou a escola é mera reprodutora das estruturas da sociedade?
A concepção que tem orientado as opiniões de muitos gestores e educadores que atuam na perspectiva da
educação inclusiva é de que a escola é um dos espaços de ação de transformação. Uma compreensão que
aproxima a ideia de políticas de educação e políticas sociais amplas que garantam a melhoria da qualidade de
vida da população.

25
Consideradas essas questões, a educação inclusiva implica na implementação de políticas públicas, na
compreensão da inclusão como processo que não se restringe à relação professor-aluno, mas que seja conce-
bido como um princípio de educação para todos e valorização das diferenças, que envolve toda a comunidade
escolar.
Os Educadores e a Educação Inclusiva
A posição da família do aluno com necessidades educacionais especiais é apontada como um obstáculo
do processo de inclusão educacional, quando esta “dificulta a inclusão por não reconhecer as possibilidades
da criança”. Sabe-se que o nascimento de um filho com deficiência traz uma série de impasses às relações
familiares, seguidos de sentimentos de frustração, culpa, negação do problema, entre tantos outros. Os anos
iniciais da criança abrangem o período de suas mais férteis aquisições, as quais podem ser prejudicadas se
a família não tiver a ajuda necessária para reconhecer seu filho como um sujeito que apresenta diversas pos-
sibilidades. A escola, como o segundo espaço de socialização de uma criança, tem um papel fundamental na
determinação do lugar que a mesma passará a ocupar junto à família e, por consequência, no seu processo de
desenvolvimento.
Outro aspecto a ser considerado, especialmente nas escolas públicas, é a situação de miséria econômica
e carência social de algumas famílias. Para estas, a escola é um dos poucos lugares de cuidado e acompa-
nhamento de suas crianças, quando não de sobrevivência direta, pela possibilidade de alimentação e cuidados
primários e, indireta, pela viabilidade do afastamento dos adultos para o trabalho.
A formação dos professores também ganha destaque entre as demandas mais emergentes para o aprofun-
damento do processo de inclusão. Existe um consenso de que é imprescindível uma participação mais quali-
ficada dos educadores para o avanço desta importante reforma educacional. O “despreparo dos professores”
figura entre os obstáculos mais citados para a educação inclusiva, o qual tem como efeito o estranhamento do
educador com aquele sujeito que não está de acordo com “os padrões de ensino e aprendizagem” da escola.
Nessa mesma direção, a formação inicial dos educadores oferecida no currículo dos cursos de licencia-
tura também é referido. Segundo os entrevistados, os cursos de formação de professores pouco abordam
sobre educação inclusiva e conhecimentos acerca das necessidades educacionais especiais dos alunos. “As
principais dificuldades são de recursos humanos, pessoal preparado. (...) Todos precisam estar preparados,
principalmente o professor em sala de aula, que muitas vezes não sabe como fazer.” Assim, constata-se a ne-
cessidade de introduzir tanto modificações na formação inicial dos educadores, quanto a formação continuada
e sistemática ao longo da carreira profissional dos professores e demais profissionais da educação.
Além da formação profissional, muitos educadores ouvidos apontam como obstáculos ao processo de inclu-
são o grande número de crianças em sala e a falta de recursos para sustentação da prática pedagógica. Con-
sideram que classes com menor número de alunos seriam mais acolhedoras e possibilitariam um trabalho mais
cuidadoso. Mencionam também a necessidade de em algumas situações específicas, a constituição de turmas
de alunos diferenciadas. “... há uma estrutura que é de turma com 30 alunos... A escola regular precisaria ter tur-
mas menores”. Nessa direção, ainda, as escolas citam as salas de recursos, os serviços de orientação educa-
cional e o atendimento educacional especializado como importantes dispositivos para propiciar a escolarização.
Com relação à proposta pedagógica, cabe apontar a importância das flexibilizações curriculares para viabili-
zar o processo de inclusão. Para que possam ser facilitadoras, e não dificultadoras, as adequações curriculares
necessitam ser pensadas a partir do contexto grupal em que se insere determinado aluno. Como afirma Filidoro
(2001 p.112), “as adaptações se referem a um contexto - e não me refiro à criança, mas ao particular ponto de
encontro que ocorre dentro da aula em que convergem a criança, sua história, o professor, sua experiência, a
instituição escolar com suas regras, o plano curricular, as regulamentações estaduais, as expectativas dos pais,
entre outros, - então não é possível pensar em adaptações gerais para crianças em geral. Como refere esta
autora, as “adaptações” curriculares devem ser pensadas a partir de cada situação particular e não como pro-
postas universais, válidas para qualquer contexto escolar. As adequações feitas por um determinado professor
para um grupo específico de alunos só são válidas para esse grupo e para esse momento.
Na medida em que são pensadas a partir do contexto e não apenas a partir de um determinado aluno, en-
tende-se que todas as crianças podem se beneficiar com a implantação de uma adequação curricular, a qual
funciona como instrumento para implementar uma prática educativa para a diversidade. Pois, como acrescenta
a autora citada, as “adaptações curriculares” devem produzir modificações que possam ser aproveitadas por
todas as crianças de um grupo ou pela maior parte delas.

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Cabe salientar, ainda, que além de não serem generalizáveis, as adequações curriculares devem responder
a uma construção do professor em interação com o coletivo de professores da escola e outros profissionais que
compõem a equipe interdisciplinar.
Um outro importante elemento assinalado pelas pessoas escutadas nas escolas, quando se fala na inclusão
de crianças com necessidades educacionais especiais no ensino regular, é que as escolas costumam fazer
alusão a serviços de apoio especializados para desenvolver um trabalho de qualidade. Dentre os especialis-
tas, são citados neurologistas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, psiquiatras, fonoaudiólogos, assistentes
sociais, entre outros. Supõe-se que, por trás desse pedido, está a ideia de que o aluno precisa suprir algumas
necessidades específicas que poderão ser atendidas por um, ou vários especialistas, bem como que estes
profissionais poderiam ajudar o professor a descobrir os caminhos possíveis para facilitar a aprendizagem do
aluno. A falta de atendimento de saúde e assistência ao aluno com necessidades educacionais especiais é
apontada como um dificultador à inclusão, mostrando a carência de articulação de uma rede de serviços, fun-
damentais para inclusão educacional e para a qualidade de vida dos cidadãos.
É mister ressaltar que a menção a vários especialistas, muitas vezes, costuma referir-se a um modelo his-
toricamente constituído como multidisciplinar, no qual adaptação ou inadaptação se constituem como critérios
que direcionam os diagnósticos. Nesta visão tradicional de educação especial, multiplicam-se as intervenções
supondo-se que a adição sistemática de várias disciplinas contribuiria para completar o “quadro da normalida-
de”, reforçando a ideia de que bastaria que cada especialista fizesse a sua parte para que o aluno estivesse
apto para ser “integrado”.
Jerusalinsky (1998) chama atenção para as consequências deste modelo de atendimento, visto que a frag-
mentação na forma de olhar e se relacionar com uma criança tem consequências no modo como ela irá consti-
tuir seu modo de ser. Esta fragmentação pode chegar ao limite de impossibilitar sua constituição como sujeito.
Esse mesmo autor aponta, como imprescindível, o trabalho interdisciplinar para decidir sobre as estratégias
terapêuticas. No paradigma da interdisciplinariedade não se trata de estímulo à prevalência do discurso de uma
ou outra especialidade, mas de articulá-los entre si. Páez (2001, p. 31) observa que “este novo espaço discur-
sivo, esta nova região teórica possibilita a comunicação interdisciplinar e a produção de uma nova ordem do
saber, em que uma concepção acerca do sujeito é compartilhada por todas as disciplinas”.
A observação do tipo de relação atualmente percebida entre especialidades das áreas de saúde e educa-
ção, mais diretamente relacionadas ao processo de inclusão educacional, parece apontar para um caminho
bem diverso ao da interdisciplinariedade. Escola e saúde aparecem como lugares que se excluem entre si, tan-
to nas políticas de atendimento quanto na organização dos seus saberes específicos. Os serviços de saúde não
são percebidos como lugares que se somam à escola, mas para os quais se encaminha alunos, evidenciando
o caráter dissociativo que se imprimiu às práticas do encaminhamento e atestando a desresponsabilização de
uma área em relação à outra que, na maioria das vezes, sequer inclui o acompanhamento da escola ao caso
encaminhado.
A fragmentação dos saberes e disputa de territórios de poder daí decorrentes apontam para uma lógica de
especialismos que se afasta da concepção de interdisciplinariedade insistentemente referida como fundamen-
tal aos avanços deste campo de intervenção. Sabemos que o sucesso de uma política inclusiva depende da
qualidade de uma rede de apoio que lhe dê sustentação e que as interações entre os profissionais envolvidos,
da educação, saúde e assistência, são fundamentais a um processo de inclusão do sujeito na escola e na so-
ciedade. Todos esses dados apontam a necessidade de uma organização das políticas de atendimento que
contemple a atuação interdisciplinar, rompendo com o viés de exclusão e fortalecendo o processo educacional.
A inexistência de uma equipe interdisciplinar é mencionada pelos entrevistados, como um obstáculo para
que se possibilite o trabalho dos professores em sala de aula com a inclusão de alunos com necessidades
educacionais especiais. Nesse sentido, supõe que o professor além de ser apoiado em sua prática pedagógica
por uma equipe de profissionais, também é parte atuante desta equipe interdisciplinar, pois é ele que detém
um “saber fazer” com relação à aprendizagem, que o habilita a propor adequações, partindo de cada situação
particular para favorecer uma proposta inclusiva.5
5Fonte: www.portal.mec.gov.br

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Novas tecnologias da informação e comunicação, e suas contribuições com o serviço
público
As novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) têm desempenhado um papel significativo no

contexto do serviço público, trazendo diversas contribuições e transformando a forma como o setor público se
organiza, se comunica e presta serviços à sociedade.
Uma das principais contribuições das TICs no serviço público é a melhoria da eficiência e da qualidade dos
serviços oferecidos. A automação de processos, o uso de sistemas integrados, a digitalização de documentos
e a implementação de plataformas online facilitam o acesso dos cidadãos aos serviços públicos, tornando-os
mais ágeis, acessíveis e eficientes. Isso reduz a burocracia, diminui o tempo de espera e simplifica os procedi-
mentos, proporcionando maior comodidade para os usuários.
Além disso, as TICs também contribuem para uma maior transparência e accountability no serviço público.
A disponibilização de informações online, portais de transparência e sistemas de prestação de contas permitem
que os cidadãos acompanhem e fiscalizem as ações do governo, promovendo a participação cidadã e a gestão
democrática. As TICs também permitem o monitoramento e a avaliação dos serviços públicos, facilitando a
identificação de problemas, a tomada de decisões e a melhoria contínua dos processos.
Outra contribuição importante das TICs é a facilitação da comunicação entre o governo e os cidadãos. As re-
des sociais, os aplicativos de mensagens instantâneas e os sites governamentais permitem uma comunicação
mais direta, rápida e efetiva, possibilitando o compartilhamento de informações, o esclarecimento de dúvidas e
a participação em consultas públicas. Isso aproxima os cidadãos do governo, promovendo uma relação mais
colaborativa e participativa.
No entanto, é importante destacar que o uso das TICs no serviço público também apresenta desafios. A
inclusão digital, por exemplo, é um aspecto fundamental a ser considerado, garantindo que todos os cidadãos,
independentemente de sua condição socioeconômica, tenham acesso às tecnologias e possam usufruir dos
serviços oferecidos. Além disso, é necessário garantir a segurança e a privacidade dos dados dos usuários,
adotando medidas efetivas de proteção e cumprindo as legislações pertinentes.
Em resumo, as novas tecnologias da informação e comunicação têm contribuído de forma significativa para
o serviço público, proporcionando maior eficiência, transparência, participação e comunicação entre o governo
e os cidadãos. O uso adequado dessas tecnologias pode impulsionar a modernização e a melhoria contínua
dos serviços públicos, promovendo uma gestão mais eficiente e orientada para atender às necessidades e
expectativas da sociedade.
Exercícios
1. Qual é uma das principais contribuições das TICs para a relação entre governo e cidadãos?
(A) Aumento da distância e da dificuldade de comunicação.
(B) Redução da transparência e da fiscalização das ações governamentais.
(C) Facilitação da comunicação direta, rápida e efetiva.
(D) Restrição do acesso aos serviços governamentais.
2. Quais são alguns dos desafios relacionados ao uso das TICs no serviço público?
(A) Inclusão digital e garantia de segurança e privacidade dos dados dos usuários.
(B) Aumento da burocracia e da complexidade dos processos governamentais.
(C) Restrição do acesso à informação e ao conhecimento.
(D) Diminuição da participação cidadã e da transparência.

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3. FGV - 2018 - Prefeitura de Niterói - RJ - Pedagogo- Uma das funções sociais da escola é a transmissão
do conhecimento produzido historicamente e socialmente pela humanidade. Eis uma função que se realiza em
meio aos seguintes movimentos:
(A) hegemônicos e contra-hegemônicos;
(B) de ampliação e de universalização;
(C) de fluxos e de influxos;
(D) contraditórios e parciais;
(E) de assistência e de acompanhamento.
4. FGV - 2021 - Prefeitura de Paulínia - SP - Diretor de Unidade Escolar- O entendimento vigente sobre a
função social da escola na sociedade brasileira encontra-se condensado no Documento Final do CONEB (Con-
ferência Nacional da Educação Básica).
Quanto à função social da educação, cabe destacar o entendimento de que a educação é processo e prática
social, constituídos e constituintes das relações sociais mais amplas. Essa concepção de educação sinaliza a
importância de que ela se dê de forma contínua ao longo da vida. Para que seja realizada como direito humano
inalienável do cidadão, em consonância com o Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), sua práxis social deve ocorrer em espaços e tempos pedagógicos diferentes, para atender às diferen-
ciadas demandas. Como prática social, a educação tem como loci privilegiados, mas não exclusivos, a escola
e os espaços comunitários, entendidos como cenário da garantia de direitos.
Do exposto decorre que, para realizar sua função social, a escola
(A) deve levar em consideração as demandas da sociedade enquanto parâmetro para o desenvolvimento
das propostas de atividades escolares.
(B) pode optar, ou não, em ser pública, gratuita, democrática e laica em todos os níveis e assegurar e pau-
tar-se, ou não, pelos princípios da inclusão.
(C) independe do espaço escolar, da ampliação da jornada escolar e da garantia da permanência bem-su-
cedida, na escola, para se realizar.
(D) considera o contexto de desigualdades, em relação ao qual oferece as mesmas condições de frequência
e atendimento, de modo a nivelar as oportunidades.
(E) reconhece a necessidade de escolas especiais para os grupos historicamente excluídos, como povos
tradicionais, negros, povos da floresta e indígenas.
5. FGV - 2023 - SME - SP - Professor de Ensino Fundamental II e Médio - Português- “O objetivo da inte-
gração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao
contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas
inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos
os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.”
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como Fazer? São Paulo: Moderna,
2006.
Segundo o trecho destacado, é correto afirmar que
(A) a inclusão e a integração designam o mesmo processo de inserir alunos excluídos no sistema regular de
ensino.
(B) a inclusão diz respeito ao oferecimento de espaços de discriminação positiva nas instituições regulares.
(C) a proposta da inclusão exige uma reforma do sistema de ensino desde a base, de modo a abri-lo para
as diferenças.
(D) o paradigma da inclusão exige a criação de escolas separadas para crianças com necessidades espe-
cíficas.

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(E) a integração se distingue da inclusão por exigir mudanças que atinjam todos os alunos e não apenas
alguns.
6. FGV - 2021 - TJ-RO - Analista Judiciário - Pedagogo- Considerando o papel da educação e da escola nas
sociedades contemporâneas, analise as afirmativas a seguir.
I. A educação em direitos humanos favorece o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural.
II. A escola deve exercitar o respeito e a tolerância, valorizar a diversidade em suas mais distintas manifes-
tações.
III. A educação é um direito em si mesmo e um meio para acesso a outros direitos.
Está correto o que se afirma em:
(A) somente I;
(B) somente II;
(C) somente I e II;
(D) somente II e III;
(E) I, II e III.
7. FGV - 2019 - Prefeitura de Angra dos Reis - RJ - Monitor de Educação Especial- Analise a imagem a
seguir.
A diferença no enriquece...
... O respeito nos une.
A partir da imagem acima, a professora do 5º ano organizou uma atividade, em sala de aula, sobre diversi-
dade e respeito, segundo as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial.
As opções, a seguir, apresentam atitudes sugeridas pelos alunos, que respeitam a diversidade segundo
uma “educação inclusiva”, à exceção de uma. Assinale-a.
(A) A valorização das especificidades.
(B) O respeito à diversidade étnica.
(C) A inclusão de pessoas com deficiência
(D) A tolerância com os diversos credos religiosos.
(E) A classificação segundo critérios intelectuais.

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8. UPENET/IAUPE - 2023 - Prefeitura de São José da Coroa Grande - PE - Professor do ensino Fundamen-
tal - Anos Finais - Matemática- As Relações socioeconômicas e político-culturais da educação, comprometida
com a cidadania e com a formação de uma sociedade democrática, necessariamente implica
(A) considerar a organização escolar e as carências dos estudantes.
(B) fortalecer práticas tecnicistas que, ao longo da história, valorizaram as diferenças individuais.
(C) promover o respeito, a valorização e o convívio com a diversidade, necessários na vida em comunidade.
(D) tornar acessíveis, discriminadamente, elementos da cultura que enriqueçam o desenvolvimento pessoal
dos estudantes.
(E) privilegiar práticas que se voltem para os cuidados físicos, partindo da concepção de que o aluno é ca-
rente, frágil e dependente.
9. FUNDATEC - 2019 - Prefeitura de Quaraí - RS - Professor - Educação Especial- “O objetivo da inclusão

está atualmente no coração da política educacional e da política social” (MITTLER, 2003). De acordo com o
autor, analise as assertivas abaixo:
I. A inclusão implica uma reforma radical nas escolas no que diz respeito à pedagogia e às formas de agru-
pamento dos alunos nas atividades de sala de aula.
II. A essência da inclusão é a de que deve haver uma investigação sobre o que está disponível para asse-
gurar aquilo que é relevante e acessível a qualquer aluno na escola.
III. A inclusão está baseada em um sistema de valores que faz com que todos se sintam bem-vindos, ao
mesmo tempo em que se celebra a diversidade.
Quais estão corretas?
(A) Apenas I.
(B) Apenas I e II.
(C) Apenas I e III.
(D) Apenas II e III.
(E) I, II e III.
10. AEVSF/FACAPE - 2021 - Prefeitura de Petrolina - PE - Professor Substituto Ensino Fundamental - Anos
Finais de Matemática- A escola que nos primórdios foi organizada para atender um determinado perfil de aluno,
hoje se volta para uma demanda bastante diversificada que desafia e exige evoluções nas políticas vigentes da
escola, como metodologias de ensino que possibilitem atender a todos sem distinção, o que implica mudanças
nas práticas educativas, ainda com resquícios da escola tradicional no que tange à exclusão. Portanto, é pre-
ciso fazer da inclusão social uma realidade, para uma sociedade efetivamente democrática, na qual o acesso
igualitário a oportunidades, valorização das diferenças e diversidades garantam a universalização dos direitos
educacionais e sociais. Revista Educação Especial. | v. 31 | n. 60 | p. 81-92 | jan./mar. 2018 Santa Maria Dispo-
nível em:https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial.
A partir das informações apresentadas, avalie as informações a seguir.
I. Quando os alunos com diversos níveis de deficiências estão numa sala inclusiva, eles podem aprender
mais e melhor, assim como aos demais é dada a oportunidade de aprendizado, compreensão, respeito e con-
vivência com as diferenças.
II. O desafio da escola inclusiva hoje é conferir ingresso e permanência a qualquer tipo de aluno e oferecer‐
lhe respostas educativas de qualidade a partir do processo de segregação dos saberes.
III. Um ponto importante que precisa ser destacado para incluir alunos com deficiência está na qualificação
da equipe de profissionais escolares e dos recursos pedagógicos.

31
IV. Quando se trata de alunos com deficiência, é preciso compreender que o processo de aprendizagem
é possível dentro de sala de aula regular e modificar o pensamento excludente de que esses alunos não são
capazes de estudar, conviver e aprender com os demais. V. Incluir é reconhecer que existem outros de nós
que precisam participar de todos os meios, seja profissional, educacional, social, independente das diferenças.
É correto o que se afirma em:
(A) I, II e III apenas.
(B) I, II, III e V apenas.
(C) I, III, IV e V apenas.
(D) II, III e V apenas.
(E) I, II, IV e V apenas.
11. FUNRIO - 2019 - Prefeitura de Alta Floresta - MT - Professor - Educação Física- A escola para cumprir
sua função social deve adotar um regime de colaboração e diálogo entre todas as partes envolvidas, por meio
dos sujeitos que a compõem e através de abordagens que auxiliem no atendimento a condições como, por
exemplo, as seguintes medidas, exceto:
(A) A criação de um currículo voltado ao desenvolvimento múltiplo das capacidades acadêmicas, técnicas,
funcionais e sociais dos alunos enquanto indivíduos, criando os meios de acessibilidade para tanto.
(B) A valorização da multiplicidade de indivíduos em suas diferenças, pensando em um atendimento plural
que respeite a diversidade cultural e social, inclusive aos valores referentes à inclusão.
(C) Através da valorização dos profissionais da educação, reconhecendo os méritos de suas formações,
desenvolvendo programas de formação continuada, além de instrumentos de incentivo aos profissionais.
(D) Desenvolver um plano educacional preocupado com as múltiplas competências exigidas pela pedagogia
moderna, focando para além do desenvolvimento dos saberes acadêmicos, mas os valores humanos, éticos
e socialmente responsáveis.
(E) A elaboração de uma nova abordagem conceitual das problemáticas do ensino contemporâneo, respei-
tando as novas linguagens, inclusive criando uma como forma de acompanhar a realidade pedagógica atual.
Gabarito
1 C
2 A
3 A
4 A
5 C
6 E
7 E
8 C
9 E
10 C
11 E

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As novas políticas do Estado e seus impactos na educação

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A democracia e a cidadania são conceitos intrinsecamente ligados e fundamentais para o funcionamento e

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A função social da escola

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inclusão educacional e respeito à diversidade

INCLUSÃO E DIVERSIDADE NA ESCOLA

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As novas tecnologias da informação e comunicação (TICs) têm desempenhado um papel significativo no

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