Para incluir, imaginar: unos apuntes

pedagógicos desde la ontología de lo común

Incluir, imaginar: alguns apontamentos

pedagógicos da ontologia do comum
Preguntar cómo educar es preguntarnos cómo
queremos vivir.
Por eso educar es una práctica de la hospitalidad
que tiene como misión acoger la existencia desde
la necesidad de tener que imaginarla. […]
Educar es guiar el destino de la comunidad y de
cada uno de sus miembros.
El identitarismo es una negación de la
imaginación. La imaginación es nuestro
instrumento integrado de alterización, de pensar
cosas que no están en el aquí y ahora, de querer
devenir en otros. (Spivak)
Perguntar como educar é perguntar como
queremos viver.
Portanto, educar é uma prática de hospitalidade
que tem como missão acolher a existência a
partir da necessidade de imaginá-la. [...] Educar
é guiar o destino da comunidade e de cada um
de seus membros.
O identitarismo é uma negação da imaginação. A
imaginação é nossa ferramenta integrada de
alteridade, de pensar coisas que não estão no
aqui e agora, de desejar tornar-se outros.
(Spivak)
La imaginación no es, por tanto, una facultad individual,
espontánea y vacía, sino un modo de elaborar nuestra
relación con los límites de lo que vemos, sabemos,
recordamos y proyectamos acerca del mundo en el que
vivimos. […] No es, por tanto, una facultad independiente,
sino una actividad interdependiente. De ahí su condición de
ecosistema y, por lo tanto, de ecosistema que puede ser
alterado y dañado o enriquecido y cultivado. […]
Poder imaginar, por tanto, no es fabular sin límites, sino
podernos situar sin miedo en los límites de lo conocido y de
lo reconocido, tanto por uno mismo como por los sistemas
legitimados para ello. La imaginación nos abre la puerta a los
mundos y las temporalidades que no nos son propias. Por
eso mismo, la imaginación crítica no es una vía de escape
respecto a lo que hay, sino una exigencia ética y política de
abrir los límites de las definiciones a la extrañeza que la
constituye. Esto implica que para imaginar críticamente
tenemos que poder hacernos extraños entre extraños, sin
tener que pedir permiso para ser ni estar ya condenados a no
ser.
Marina Garcés, “Imaginación crítica”, en:
https://raco.cat/index.php/Artnodes/article/view/n2
9-garces
A imaginação, portanto, não é uma faculdade
individual, espontânea e vazia, mas uma maneira de
elaborar nossa relação com os limites do que vemos,
sabemos, lembramos e projetamos sobre o mundo em
que vivemos. [...] Não é, portanto, uma faculdade
independente, mas uma atividade interdependente. Daí
a sua condição de ecossistema e, portanto, um
ecossistema que pode ser alterado e danificado ou
enriquecido e cultivado. [...]
Poder imaginar, portanto, não é fabular sem limites,
mas poder nos situar sem medo nos limites do que é
conhecido e reconhecido, tanto por nós mesmos
quanto pelos sistemas legitimados para tal. A
imaginação nos abre a porta para os mundos e
temporalidades que não nos são próprios. Por essa
razão, a imaginação crítica não é um meio de escapar
do que existe, mas uma exigência ética e política de
abrir os limites das definições à estranheza que a
constitui. Isso implica que, para imaginar criticamente,
devemos ser capazes de nos tornar estranhos entre
estranhos, sem precisar pedir permissão para ser ou
estar já condenados a não ser.
El discurso pedagógico actual está muy centrado en las nociones de
talento y de potencial personal. La escuela, los materiales
pedagógicos y los profesores son entendidos como los recursos que
tienen que permitir que cada individuo desarrolle al máximo los
talentos y los potenciales que le son propios. Tengo la impresión de
que estamos pasando de la educación formateadora a la educación
extractiva. La primera moldeaba al individuo desde fuera y le imponía
unos patrones de valoración y de reconocimiento. En nombre de la
igualdad condenaba vidas distintas a la homogeneidad o a la
exclusión (de quienes no son homologables al estándar cultural, de
género, etc.). La educación extractiva, en cambio, mira la singularidad
del individuo como un recurso del cual extraer el mejor rendimiento
a partir de las virtudes de cada uno, y conseguir así que cada cual
encuentre su lugar y función en el proceso general del aprendizaje y
su sistema de expectativas.
El discurso de la educación extractiva pretende ser inclusivo y
respetuoso con la diversidad de inteligencias, emociones y
capacidades. Sin embargo, es una mirada más propia de una
prospección minera que de una propuesta pedagógica. Es
explotadora y, en el fondo, profundamente triste. Que aprender tenga
que ver con desarrollar talentos que ya tenemos parece obvio. Pero
¿y los talentos que no tenemos? Pienso que lo que nos hace
humanos, si es que esto significa algo, es que tenemos la capacidad de
generar, transmitir y compartir capacidades que no teníamos. Éste es
el milagro más brutal del aprendizaje: permitirnos disfrutar de lo que
no hemos hecho ni sabríamos hacer por nosotros mismos y
despertar en nosotros relaciones inesperadas, imprevistas e incluso
inapropiadas con lo que nos rodea. No somos minas con betas más o
menos preciosas. Somos seres mutantes, un conjunto de relaciones
en constante transformación y no hay nada que nos transforme más
que lo que aprendemos de los otros y con los otros.
Marina Garcés, Escuela de aprendices, Barcelona, Galaxia Gutenberg, p. 74.
O discurso pedagógico atual está muito centrado nas noções de talento e
potencial pessoal. A escola, os materiais pedagógicos e os professores são
entendidos como recursos que devem permitir que cada indivíduo
desenvolva ao máximo seus talentos e potenciais individuais. Tenho a
impressão de que estamos passando da educação formativa para a
educação extrativa. A primeira moldava o indivíduo de fora para dentro,
impondo padrões de valoração e reconhecimento. Em nome da
igualdade, condenava vidas diferentes à homogeneidade ou exclusão
(daqueles que não se conformavam ao padrão cultural, de gênero, etc.).
A educação extrativa, por outro lado, considera a singularidade do
indivíduo como um recurso do qual extrair o melhor desempenho com
base nas virtudes de cada um, permitindo que cada um encontre seu
lugar e função no processo geral de aprendizado e em seu sistema de
expectativas.
O discurso da educação extrativa pretende ser inclusivo e respeitar a
diversidade de inteligências, emoções e habilidades. No entanto, é uma
visão mais adequada para a exploração mineira do que uma proposta
pedagógica. É exploratória e, no fundo, profundamente triste. O fato de o
aprendizado estar relacionado ao desenvolvimento de talentos que já
possuímos parece óbvio. Mas e quanto aos talentos que não temos?
Penso que o que nos torna humanos, se isso significa alguma coisa, é
nossa capacidade de gerar, transmitir e compartilhar habilidades que não
tínhamos. Este é o milagre mais brutal da aprendizagem: nos permitir
desfrutar do que não poderíamos fazer por nós mesmos e despertar em
nós relações inesperadas, imprevistas e até inadequadas com o que nos
rodeia. Não somos minas com veios mais ou menos preciosos. Somos
seres mutantes, um conjunto de relações em constante transformação, e
nada nos transforma mais do que o que aprendemos com e dos outros.
Desde este tipo de definiciones, acoger la existencia
consiste en detectar, gestionar y promover el potencial de
cada persona con tal de que ésta pueda llegar a
gestionarlo por sí misma y a sacar el máximo
rendimiento. Si las oportunidades del régimen liberal
estaban fuera del individuo, el potencial es ahora un
poder ser que se ha interiorizado. Es irreductiblemente
personal y único, pero al mismo tiempo clasificable,
cuantificable y evaluable en función de un sistema de
categorías que organizan el catálogo de las capacidades
reconocibles y valorables: las competencias. El potencial
escondido, por lo tanto, nos es «revelado a través de un
sistema de expectativas colectivas centrado en la
valorización de las diferencias individuales». El potencial
es la ecuación entre la singularidad de cada existencia y la
incertidumbre que define sus relaciones posibles con el
entorno. Una buena educación sería aquella que mejora
las capacidades de cada uno para adoptar una línea de
comportamiento personal exitosa en un contexto
complejo e incierto. Lo que es preciso preguntarse
respecto a este tipo de planteamientos es: ¿y qué pasa
cuando el potencial no es lo bastante alto, lo bastante
adecuado o si no resulta suficientemente desarrollado?
Marina Garcés, Escuela de aprendices, p. 52.
Nesse tipo de definição, acolher a existência consiste
em detectar, gerenciar e promover o potencial de cada
pessoa para que ela possa aprender a gerenciá-lo por
si mesma e obter o máximo benefício. Se as
oportunidades do regime liberal estavam fora do
indivíduo, o potencial agora é uma capacidade
internalizada. É irreduzivelmente pessoal e único, mas
ao mesmo tempo classificável, quantificável e avaliável
com base em um sistema de categorias que organizam
o catálogo de habilidades reconhecíveis e valorizáveis:
as competências. O potencial oculto é "revelado por
meio de um sistema de expectativas coletivas centrado
na valorização das diferenças individuais." O potencial
é a equação entre a singularidade de cada existência e
a incerteza que define suas relações possíveis com o
ambiente. Uma boa educação seria aquela que
melhora as habilidades de cada um para adotar um
comportamento pessoal bem-sucedido em um
contexto complexo e incerto. A questão que surge em
relação a esse tipo de abordagem é: e o que acontece
quando o potencial não é alto o suficiente, adequado o
suficiente ou não é suficientemente desenvolvido?
Un ejemplo interesante de la invención de un medio educativo, en el marco de la
cultura occidental moderna, es lo que podríamos llamar la comunidad de los
lectores. La lectura no es una actividad obvia. Rompe el hilo milenario de la
oralidad y sus formas de comunidad. Con la escritura, primero aparece la
pregunta «¿quién puede escribir?». Se establece así el poder de los escribas, de
aquellos que pueden tomar nota de las actividades de la comunidad (comercio,
organización social, leyes, crónicas, libros sagrados...). De Oriente a Occidente,
en un primer momento, tiene más poder la escritura que la lectura. A medida que
el libro se convierte en un objeto replicable y asequible, la comunidad vinculada
a los archivos y a los libros sagrados se va multiplicando y aparece una figura
nueva: la comunidad de los lectores. ¿Quién puede leer? Esta pregunta establece
una primera división entre quienes tienen acceso a la letra y quienes no. El
analfabetismo es una producción social de exclusión que en otro régimen
cultural no existiría.
Pero con la lectura cada vez más distribuida, aparece también aun otra pregunta:
¿quién lee a quién? La comunidad de los lectores no es entonces la de aquellos
que están sometidos a la lectura de un solo libro o canon, sino la de quienes se
pueden leer unos a otros. Vivida así, la lectura sabotea el monopolio sobre la
letra y reinventa la comunidad, desencajándola de sus formas de representación
unificadas.
¿Quién soy yo cuando leo? ¿Quiénes somos nosotros cuando leemos? El
elemento más importante de la comunidad de los lectores es la imposibilidad de
saber nunca del todo qué han leído o qué podrán llegar a leer los otros. Por eso,
la lectura desencaja la comunidad haciéndola irrepresentable, incontrolable,
indisciplinada. La soledad y la complicidad tejen una alianza. La alianza de los
aprendices lectores es la de quienes no tienen miedo de estar solos, porque
pueden encontrar libremente sus complicidades. Los que se leen libremente unos
a otros no trabajan para la comunidad ya instituida. Siempre están componiendo
otras. Por eso dan miedo. Y por eso el poder siempre se ha dedicado a
neutralizar los efectos indisciplinados de la lectura, mirando cómo codificar sus
sentidos.
Um exemplo interessante da invenção de um meio educativo, no contexto da
cultura ocidental moderna, é o que podemos chamar de comunidade de
leitores. A leitura não é uma atividade óbvia. Ela quebra o fio da oralidade e
suas formas de comunidade que duram milênios. Com a escrita, surge a
primeira pergunta "Quem pode escrever?" Isso estabelece o poder dos
escribas, daqueles que podem registrar as atividades da comunidade
(comércio, organização social, leis, crônicas, livros sagrados...). Do Oriente ao
Ocidente, em um primeiro momento, o poder da escrita é maior do que o da
leitura. Conforme o livro se torna um objeto replicável e acessível, a
comunidade ligada aos arquivos e aos livros sagrados se multiplica, e uma
nova figura emerge: a comunidade de leitores. Quem pode ler? Essa
pergunta estabelece uma primeira divisão entre aqueles que têm acesso à
escrita e aqueles que não têm. O analfabetismo é uma produção social de
exclusão que não existiria em outro regime cultural.
No entanto, à medida que a leitura se torna cada vez mais difundida, surge
outra pergunta: "Quem lê quem?" A comunidade de leitores não é a
daqueles que estão sujeitos à leitura de um único livro ou cânone, mas
daqueles que podem ler uns aos outros. Nessa perspectiva, a leitura sabota o
monopólio sobre a escrita e reinventa a comunidade, desvinculando-a de
suas formas de representação unificadas.
Quem sou eu quando leio? Quem somos nós quando lemos? O elemento
mais importante da comunidade de leitores é a impossibilidade de saber
completamente o que os outros leram ou o que poderão ler. Portanto, a
leitura desvincula a comunidade, tornando-a inrepresentável, incontrolável e
indisciplinada. Solidão e cumplicidade se entrelaçam em uma aliança. A
aliança dos aprendizes leitores é a daqueles que não têm medo de estar
sozinhos, pois podem encontrar livremente suas cumplicidades. Aqueles que
leem livremente uns aos outros não trabalham para a comunidade já
estabelecida. Eles estão sempre criando outras. É por isso que eles causam
medo. E é por isso que o poder sempre se dedicou a neutralizar os efeitos
indisciplinados da leitura, buscando codificar seus significados.
En el marco de la cultura occidental, esto ha sucedido de
diversas maneras: reconduciendo la lectura a la
transmisión de un dogma o verdad revelada (el libro
sagrado), convirtiendo el acceso a la lectura en una
cuestión de estatus social y cultural (escuela), haciendo de
la lectura un asunto exclusivo de los expertos (academia)
o entregándola a las dinámicas propias del consumo o de
la moda (mercado). En todos los casos, la neutralización
del poder de la lectura reduce la comunidad de los
lectores a la comunidad de aquellos que se reconocen
porque han leído el mismo libro. La lectura funciona
entonces como un código de reconocimiento y, por lo
tanto, también de exclusión. De esta manera, deja de ser
un medio, una composición abierta, para funcionar como
un sistema social, político y cultural que organiza y
jerarquiza las diferencias.
La experiencia histórica de la comunidad de lectores nos
permite preguntarnos: ¿cómo generar medios compuestos
de referentes comunes que no homogeneicen ni
codifiquen la experiencia? El mercado responde
diversificando los targets de consumo. El sistema
educativo lo hace personalizando, cada vez más, las
opciones de aprendizaje. La escuela de aprendices, en
cambio, porque nace de la alianza de los extraños, lo hace
de otra manera. Amplia y radicaliza la pregunta de la
comunidad de los lectores y la lleva más allá: ¿quién
aprende de quién?
Marina Garcés, Escuela de aprendices, pp. 140-1.
No contexto da cultura ocidental, isso aconteceu de várias
maneiras: redirecionando a leitura para a transmissão de um
dogma ou verdade revelada (o livro sagrado), tornando o
acesso à leitura uma questão de status social e cultural (a
escola), tornando a leitura uma questão exclusiva de
especialistas (academia) ou entregando-a às dinâmicas de
consumo ou moda (mercado). Em todos os casos, a
neutralização do poder da leitura reduz a comunidade de
leitores à comunidade daqueles que se reconhecem porque
leram o mesmo livro. A leitura funciona então como um
código de reconhecimento e, portanto, também de
exclusão. Dessa forma, deixa de ser um meio, uma
composição aberta, para funcionar como um sistema social,
político e cultural que organiza e hierarquiza as diferenças.
A experiência histórica da comunidade de leitores nos
permite questionar: como criar meios compostos por
referências comuns que não homogeneizem nem
codifiquem a experiência? O mercado responde
diversificando os alvos de consumo. O sistema educacional
faz isso personalizando cada vez mais as opções de
aprendizado. A escola de aprendizes, por outro lado, porque
nasce da aliança de estranhos, faz isso de maneira diferente.
Ela amplia e radicaliza a pergunta da comunidade de leitores
e a leva além: "Quem aprende com quem?"

¿Qué son las capacidades? Son las respuestas a la pregunta:
«¿Qué es capaz de hacer y de ser esta persona?». Son un
conjunto de oportunidades (habitualmente interrelacionadas)
para elegir y actuar. La capacidad viene a ser, por lo tanto, una
especie de libertad: la libertad sustantiva de alcanzar
combinaciones alternativas de funcionamientos». Dicho de otro
modo, no son simples habilidades residentes en el interior de
una persona, sino que incluyen también las libertades o las
oportunidades creadas por la combinación entre esas facultades
personales y el entorno político, social y económico.
Evidentemente, las características de una persona (los rasgos de
su personalidad, sus capacidades intelectuales y emocionales, su
estado de salud y de forma física, su aprendizaje interiorizado o
sus habilidades de percepción y movimiento) son sumamente
relevantes para sus «capacidades combinadas», pero viene bien
distinguir aquellas de estas últimas, de las que no son más que
una parte. Esos estados de la persona (que no son fijos, sino
fluidos y dinámicos) son los que yo denomino capacidades
internas. Conviene diferenciarlos, a su vez, del equipamiento
innato de cada persona: se trata más bien de rasgos y de
aptitudes entrenadas y desarrolladas, en muchos casos, en
interacción con el entorno social, económico, familiar y político.
M. Nussbaum, Crear capacidades [Creating capabilites],
Barcelona, Paidós, 2012, p. 40.
As capacidades são as respostas à pergunta: "O que esta
pessoa é capaz de fazer e ser?". São um conjunto de
oportunidades geralmente inter-relacionadas que permitem
escolher e agir. Portanto, a capacidade é uma forma de
liberdade: a liberdade substantiva de alcançar combinações
alternativas de funcionamentos. Em outras palavras, não
são simplesmente habilidades residentes no interior de uma
pessoa, mas também incluem as liberdades ou
oportunidades criadas pela combinação entre essas
faculdades pessoais e o ambiente político, social e
econômico. Obviamente, as características de uma pessoa,
como traços de personalidade, capacidades intelectuais e
emocionais, estado de saúde e forma física, aprendizado
interiorizado ou habilidades de percepção e movimento, são
extremamente relevantes para suas "capacidades
combinadas". No entanto, é importante distinguir entre
estas últimas e aquelas que são apenas uma parte. Esses
estados da pessoa, que não são fixos, mas sim fluidos e
dinâmicos, são chamados de capacidades internas. Além
disso, é fundamental diferenciá-los do equipamento inato
de cada pessoa, pois se trata mais de traços e aptidões
treinadas e desenvolvidas, em muitos casos, em interação
com o ambiente social, econômico, familiar e político.

1. Vida. Poder vivir hasta el término de una vida humana de una duración
normal; no morir de forma prematura o antes de que la propia vida se vea tan
reducida que no merezca la pena vivirla.
2. Salud física.
3. Integridad física.
4. Sentidos, imaginación y pensamiento. Poder utilizar los sentidos, la
imaginación, el pensamiento y el razonamiento, y hacerlo de un modo
«verdaderamente humano», un modo formado y cultivado por una educación
adecuada que incluya (aunque ni mucho menos esté limitada a) la
alfabetización y la formación matemática y científica básica. Poder usar la
imaginación y el pensamiento para la experimentación y la producción de
obras y actos religiosos, literarios, musicales o de índole parecida, según la
propia elección.
5. Emociones.
6. Razón práctica.
7. Afiliación. a) Poder vivir con y para los demás, reconocer y mostrar interés
por otros seres humanos; b) Disponer de las bases sociales necesarias para que
no sintamos humillación y sí respeto por nosotros mismos.
8. Otras especies.
9. Juego.
10. Control sobre el propio entorno. a) Político. Poder participar de forma
efectiva en las decisiones políticas que gobiernan nuestra vida; b) Materia.
Poder poseer propiedades
M. Nussbaum, Crear capacidades, op. cit., pp. 53-54.
Vida. Ter a capacidade de viver até o final de uma vida humana de
duração normal; não morrer prematuramente ou antes que a própria
vida seja tão reduzida que não valha a pena vivê-la.
Saúde física.
Integridade física.
Sentidos, imaginação e pensamento. Ter a capacidade de usar os
sentidos, a imaginação, o pensamento e o raciocínio e fazê-lo de
maneira "verdadeiramente humana", de uma forma formada e
cultivada por uma educação adequada que inclui (embora não esteja
limitada a) alfabetização e educação matemática e científica básica.
Poder usar a imaginação e o pensamento para experimentação e
produção de obras e atos religiosos, literários, musicais ou similares, de
acordo com a própria escolha.
Emoções.
Razão prática.
Afiliação. a) Ter a capacidade de viver com e para os outros, reconhecer
e demonstrar interesse por outros seres humanos; b) Ter as bases
sociais necessárias para não sentir humilhação e sim respeito por si
mesmo.
Outras espécies.
Jogo.
Controle sobre o próprio ambiente. a) Político. Ter a capacidade de
participar efetivamente nas decisões políticas que governam nossa vida;
b) Material. Ter a capacidade de possuir propriedades.

La importancia de la educación ha sido un elemento central del
enfoque de las capacidades desde sus comienzos. La educación
(en las escuelas, en la familia o en los programas de desarrollo
tanto para niños como para adultos gestionados por
organizaciones no gubernamentales) forma las aptitudes ya
existentes en las personas y las transforma en capacidades
internas desarrolladas de muchas clases. Esta formación es
valiosa en sí misma, pero también es una fuente de satisfacción
para toda la vida. Ejerce asimismo una función capital para el
desarrollo y la ejercitación de otras muchas capacidades
humanas: es, pues, un «funcionamiento fértil» de suma
importancia para abordar los problemas de la desventaja y la
desigualdad. Las personas que han recibido una educación
(aunque sólo sea básica) disfrutan de opciones mucho mejores
de empleo, de participación política y de interacción productiva
con otras personas en la sociedad, tanto a nivel local como
nacional, incluso, global. Por ejemplo, las mujeres que saben leer
y escribir son capaces de comunicarse en el terreno político con
otras mujeres que se enfrentan a problemas similares a los
suyos; dejan así de estar aisladas. Y esas ventajas conducen a
otras: como la educación es una fuente de opciones laborales y
de poder político, mejora la posición negociadora de una mujer
en el hogar, lo que le permite, por ejemplo, plantar cara a las
amenazas y a la violencia, o irse si no logra que se produzcan los
cambios necesarios.
M. Nussbaum, Crear capacidades, op. cit., p. 181.
A importância da educação tem sido um elemento central na
abordagem das capacidades desde o início. A educação (nas
escolas, na família ou em programas de desenvolvimento tanto
para crianças quanto para adultos administrados por
organizações não governamentais) molda as habilidades já
existentes nas pessoas e as transforma em capacidades
internas de várias naturezas. Essa formação é valiosa por si só,
mas também é uma fonte de satisfação ao longo da vida. Além
disso, desempenha um papel fundamental no desenvolvimento
e exercício de muitas outras capacidades humanas. É, portanto,
um "funcionamento frutífero" de grande importância para lidar
com os problemas de desvantagem e desigualdade. Pessoas
que receberam educação (mesmo que seja apenas básica)
desfrutam de opções muito melhores no que diz respeito ao
emprego, participação política e interação produtiva com
outras pessoas na sociedade, tanto em nível local, nacional e
até mesmo global. Por exemplo, mulheres que sabem ler e
escrever são capazes de se comunicar no âmbito político com
outras mulheres que enfrentam problemas semelhantes aos
delas, deixando assim de ficarem isoladas. E essas vantagens
levam a outras, uma vez que a educação é uma fonte de
oportunidades de trabalho e poder político, melhorando a
posição de negociação de uma mulher em casa, permitindo-lhe,
por exemplo, enfrentar ameaças e violência ou sair se não
conseguir que as mudanças necessárias ocorram.
La “imaginación narrativa", es decir, la capacidad de pensar cómo
sería estar en el lugar de otra persona, de interpreta con inteligencia
el relato de esa persona y de entender los sentimientos, los deseos y
las expectativas que podría tener esa persona. El cultivo de la
comprensión constituye un elemento clave en las mejores
concepciones modernas de la educación para la democracia, tanto
en las naciones de Occidente como en las demás. Gran parte de este
proceso debe darse en el seno de la familia, pero también es
importante el papel de las escuelas, e incluso de las instituciones
terciarias y universitarias. Para desempeñar bien su función en este
sentido, las instituciones educativas deben adjudicar un rol
protagónico a las artes y a las humanidades en el programa
curricular, cultivando un tipo de formación participativa que active y
mejore la capacidad de ver el mundo a través de los ojos de otro ser
humano.
No hay nada obvio ni trivial en esto: las humanidades y las artes
están siendo paulatinamente marginadas en la educación a todos los
niveles. No deberíamos decir que contribuyen sólo a la formación
de ciudadanos, puesto que hay muchas otras formas en las que
enriquecen la vida y la comprensión humanas. Sin embargo,
deberíamos insistir en que realizan una contribución vital e
insustituible a la ciudadanía, sin la que seremos muy propensos a
tener una ciudadanía roma y emocionalmente inerte, presa de esos
deseos agresivos que tan a menudo acompañan a un mundo interior
muerto a las imágenes de los demás. Rebajar las artes es una receta
para la producción de narcisismo patológico, de ciudadanos que
tienen dificultades para conectar, captando el sentido humano de las
cuestiones que afloren, con otras personas.
A "imaginação narrativa", isto é, a capacidade de pensar como
seria estar no lugar de outra pessoa, interpretar inteligentemente o
relato dessa pessoa e entender os sentimentos, desejos e
expectativas que essa pessoa poderia ter, desempenha um papel
fundamental nas melhores concepções modernas da educação para
a democracia, tanto nas nações ocidentais quanto em outros
lugares. Grande parte desse processo deve ocorrer dentro da
família, mas o papel das escolas, e até mesmo das instituições de
ensino superior, é importante. Para desempenhar bem sua função
nesse sentido, as instituições educacionais devem dar um papel de
destaque às artes e humanidades no currículo, cultivando uma
forma de formação participativa que ative e melhore a capacidade
de ver o mundo através dos olhos de outro ser humano.
Nada disso é óbvio ou trivial: as humanidades e as artes estão
sendo progressivamente marginalizadas na educação em todos os
níveis. Não deveríamos dizer que elas contribuem apenas para a
formação de cidadãos, pois há muitas outras maneiras pelas quais
enriquecem a vida e a compreensão humanas. No entanto,
deveríamos insistir que desempenham uma contribuição vital e
insubstituível para a cidadania, sem a qual seremos muito
propensos a ter cidadãos apáticos e emocionalmente inertes,
vítimas dos desejos agressivos que comumente acompanham um
mundo interior insensível às imagens dos outros. Desvalorizar as
artes é uma receita para a produção de narcisismo patológico,
cidadãos que têm dificuldade em se conectar e compreender o
significado humano das questões que surgem com outras pessoas.
El niño ve que en su mundo hay muchas formas con
aspecto de persona. Llegados a este punto puede que decida
tratarlas como máquinas, negándose a atribuirles el dolor y la
alegría que se atribuye a sí mismo; o sencillamente podría
desconectar, no pensar para nada en qué puede haber tras
esas formas. Muchas personas atraviesan así la vida. Como
ya hemos visto, hay un tipo de narcisismo patológico que
efectivamente rehúsa atribuir realidad a los demás como
resultado de una demanda paralizante de omnipotencia y
control. Resulta bastante revelador que tales personas no
suelan apreciar y, en algunos casos, ni siquiera comprender la
literatura narrativa. Pero un niño que ha sido preparado
desde muy pronto por la maravilla y e! cultivo de la
imaginación, y que es psicológicamente capaz de sentirse
interesado por personas que están fuera de él mismo,
acogerá favorablemente la forma de otra persona humana
con esos hábitos narrativos. Atribuirá a esa forma
pensamientos y sentimientos que de alguna manera son
parecidos a los suyos y, en cierto modo, extraños y
misteriosos. Contraerá la costumbre de sentir empatía y de
hacer conjeturas en la medida en que capte lo que esta otra
forma sienta y piense. Se convertirá en un experto en
descifrar las distintas maneras por las que las diferentes
circunstancias conforman esos interiores.
M. Nussbaum, Paisajes del pensamiento [Upheavals of
Thought], Barcelona, Paidós, 2008, pp. 472-3.
A criança percebe que em seu mundo existem muitas formas
que se assemelham a pessoas. Nesse ponto, ela pode optar por
tratá-las como máquinas, negando-lhes a capacidade de sentir
dor e alegria, atribuídas a si mesma. Ou simplesmente pode se
desconectar, não pensando em nada do que pode estar por trás
dessas formas. Muitas pessoas passam a vida dessa maneira.
Como já vimos, há um tipo de narcisismo patológico que
efetivamente se recusa a atribuir realidade aos outros como
resultado de uma demanda paralisante por onipotência e
controle. É bastante revelador que tais pessoas geralmente não
apreciem e, em alguns casos, nem mesmo compreendam a
literatura narrativa.
No entanto, uma criança que tenha sido preparada desde cedo
pela maravilha e cultivo da imaginação e que seja
psicologicamente capaz de se interessar por pessoas que estão
fora de si mesma receberá de bom grado a forma de outra
pessoa humana com esses hábitos narrativos. Ela atribuirá a
essa forma pensamentos e sentimentos que de alguma forma
são semelhantes aos seus e, de certa forma, estranhos e
misteriosos. Ela desenvolverá o hábito de sentir empatia e fazer
suposições na medida em que compreender o que essa outra
forma sente e pensa. Ela se tornará especialista em decifrar as
diferentes maneiras pelas quais diferentes circunstâncias
moldam esses mundos interiores.
La lectura de Merleau-Ponty nos conduce a una conclusión:
lo común no es nada. Esta conclusión no es un punto de
llegada, sino la frágil conquista de un punto de partida sin
recetas, sin programa, sin soluciones previsibles. Que lo
común no es nada significa que no es ni cosa, ni realidad
última, ni primera causa, ni identidad universal, nada. Ni
objeto a construir, ni tierra prometida. Nada que podamos
poner enfrente nuestro, nada que podamos perder o
recuperar, nada que podamos colonizar o liberar, nada de lo
que podamos exiliarnos y a lo que quizá, algún día,
conseguiremos volver. Que lo común no sea nada no
implica, como hemos visto discutiendo las posiciones que
van de Blanchot a Esposito, que sea un entre vacío, puro
abismo de la imposibilidad de acceder al otro, separación de
las conciencias y los cuerpos finitos, deuda infinita que
articula la comunidad. Todo lo contrario: lo común no es
nada porque es la dimensión común de nuestra riqueza
compartida.
La riqueza inapropiable del mundo es lo que aparece, lo que
se hace pensable y vivible, cuando aprendemos de nuevo a
verlo desde nuestro contacto más íntimo con él. Pensar es
entrar en contacto, pensar es entrar en combate.
Marina Garcés, Un mundo común, Barcelona, Bellaterra,
2013, p. 145.
A leitura de Merleau-Ponty nos leva a uma
conclusão: o comum não é nada. Essa conclusão
não é um ponto de chegada, mas a frágil conquista
de um ponto de partida sem receitas, sem programa,
sem soluções previsíveis. O fato de o comum não ser
nada significa que não é uma coisa, uma realidade
última, uma primeira causa, uma identidade
universal, é nada. Não é um objeto a ser construído,
nem uma terra prometida. Não é algo que podemos
colocar à nossa frente, algo que podemos perder ou
recuperar, algo que podemos colonizar ou libertar,
nada do que podemos nos exilar e talvez, um dia,
conseguir retornar. O fato de o comum não ser nada
não implica, como vimos ao discutir as posições que
vão de Blanchot a Esposito, que seja um vazio
intermediário, um puro abismo de impossibilidade de
acesso ao outro, uma separação das consciências e
corpos finitos, uma dívida infinita que articula a
comunidade. Pelo contrário: o comum não é nada
porque é a dimensão comum de nossa riqueza
compartilhada. A riqueza inapropriável do mundo é o
que aparece, o que se torna pensável e vivenciável,
quando aprendemos novamente a vê-lo a partir de
nosso contato mais íntimo com ele. Pensar é entrar
em contato, pensar é entrar em combate.
Entrevista a Marina Garcés sobre la imaginación:
https://blogs.uoc.edu/artmatters/nodo-29-ecologia-de-la-imaginacion-entrevista-marina-garces/