s Como cenário geral para as políticas educacionais, a década de 90

FORMAÇÃO DO PEDAGOGO NO BRASIL. viveu

t um quadro de reformulação política e econômica do sistema e,
consequentemente,
a de ajuste das políticas sociais à reformulação em
curso.
s Destaca-se aí a redução do papel do Estado, por um lado; por outro,
ou seu papel controlador e regulador dos sistemas sociais.
b A discussão que acompanhou o longo processo de formulação da
dnova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, aprovada em 1996,
efoi iniciada na década de 80, com a participação dos educadores. Suas
sformulações e propostas, no entanto, logo se revelaram incompatíveis com
eas políticas de ajuste assumidas pelos idealizadores do modelo imposto
naos governos latino-americanos pelo Banco Mundial e foram rejeitadas pela
vmaioria subordinada ao grupo governamental. Instaurou-se, assim, ao final,
ocom esta lei, uma reforma autoritária e consoante com o ajuste neoliberal.
lA educação, de direito social e subjetivo de todos, passa a ser encarada
vcada vez mais como um serviço a ser prestado e adquirido no mercado, ou
i
oferecido como filantropia. Daí, a dominância do pensamento privatista
dcomo diretriz educacional e frequentes campanhas filantrópicas
osubstituindo políticas efetivas de educação.
,
O ideário crítico sobre o que deveria ser um projeto nacional de
e
educação, que foi se constituindo ao longo das últimas décadas e que
n
encontrou em vários locais do país algumas possibilidades de
t
implementação não teve na formulação final da nova LDB o mesmo destino.
r
Esta lei, apresentada como uma legislação moderna para o século XXI,
e
ressignificou vários consensos do rico debate dos anos 80; traduziu-os, no
t
entanto, para uma outra lógica de desenvolvimento, na qual
a
descentralização significa principalmente uma desconcentração da
n
responsabilidade do Estado; autonomia, passa a ser compreendida como
t
liberdade de captação de recursos; igualdade, como equidade; cidadania
o
crítica, como cidadania produtiva; e a melhoria da qualidade, como
,
adequação ao mercado (Shiroma et al., 2000).
a
c
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s
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e
m
a
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a
p
i
o
r
.

1
 Mediante os parâmetros curriculares e diversos mecanismos de
avaliação, entre outras medidas, a reforma no ensino pós-LDB elegeu
como perspectiva ou eixo central a pedagogia das competências para
a empregabilidade, assumindo assim claramente, no plano da
concepção educativa, o ideário do mercado como perspectiva geral do
Estado. Esta perspectiva pedagógica, individualista na sua essência,
imediatista em relação ao mercado de trabalho, é coerente com o
desmonte dos direitos sociais ordenados por uma perspectiva de
compromisso social coletivo, e, portanto, contrária à perspectiva de
uma “qualificação como relação social” (Ramos, 2001), que situa a
relação trabalho-educação no plano das contradições que são
engendradas pelas relações sociais de produção.

A reforma de ensino proposta para a formação dos profissionais

da educação, área estratégica para as mudanças pretendidas, propôs-
se a introduzir no cenário brasileiro uma nova compreensão do
professor e da sua formação, determinando para isto, entre outras
medidas, a criação de novas instâncias para a formação (como o
Instituto Superior de Educação e o Curso Normal Superior) e o
desenvolvimento de competências profissionais como conteúdo. No
plano epistemológico, dos processos e concepções de construção e
socialização do conhecimento, a noção das competências reduz a
formação a um “receituário genérico e abstrato. Treinar professores
para esse receituário é mais barato e rápido do que lhes oferecer
condições para fazerem cursos onde se articula ensino com a análise
e pesquisa da realidade” (Frigotto, 2001, p. 1).

Segundo Kuenzer (2000) é preciso reconhecer neste conceito o

significado que o mesmo adquire no interior das novas demandas do
mundo do trabalho. A autora recorre a Tanguy e Roupé (apud Kuenzer,
2000), para identificar a competência, nas atuais circunstâncias, como
fortemente vinculada à ações mensuráveis através da aferição dos
seus resultados imediatos. O forte apelo ao conceito de competência,
presente em todas as diretrizes que deverão nortear o ensino nas
próximas décadas, vincula-se, segundo a autora, a uma concepção
produtivista e pragmatista onde a educação é confundida com
informação e instrução, com a preparação para o trabalho,
distanciando-se do seu significado mais amplo de humanização, de
formação para a cidadania.

O modelo dos Institutos Superiores de Educação (ISE) coloca

uma clara desresponsabilização às instituições universitárias, pela
formação de professores. No interior de uma política que diferenciou e
hierarquizou formalmente o Ensino Superior, os ISEs foram instituídos
como local preferencial para a formação destes profissionais, em
cursos com menores exigências, para a sua criação e manutenção, do
que aquelas inerentes às instituições universitárias. Os critérios que
orientam a proposta dos Institutos Superiores de Educação
diferenciam-se dos parâmetros que orientam uma formação
universitária, esta necessariamente vinculada à pesquisa e produção
de conhecimento. Considerando que a formação inicial é momento-
chave da construção de uma socialização e de uma identidade
profissional, esta determinação é desqualificadora para a
profissionalização docente no país.

2
 Após um longo período de expectativa e de mobilização da
comunidade acadêmica na tentativa de influir em suas definições, foram
aprovadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de
Licenciatura, de Graduação Plena (Resolução CNE/CP 1/2002), com
base no Parecer do CNE/CP 009/2001. A partir de proposta inicial
elaborada por uma comissão oficial de colaboradores/assessores do
Ministério da Educação, tais diretrizes foram aprovadas pelo CNE quase
na sua totalidade, num processo mais homologatório do que
propriamente de discussão. Apesar de terem sido realizadas várias
audiências públicas e outras reuniões nacionais e regionais com as mais
diversas entidades educacionais do país, como resposta à pressão do
movimento dos educadores, não abriu-se um autêntico diálogo nestas
oportunidades.
Entre as questões mais polemizadas que foram sendo apontadas
na análise das diretrizes delineadas neste período pós-LDB, podemos
citar:
- a noção de competências como concepção nuclear para
orientar a formação profissional dos educadores, em lugar dos saberes
docentes; esta opção mostra seu vínculo com um determinado projeto
societário que, conforme a visão de vários autores (Frigotto, 2001;
Kuenzer, 2000; Shiroma et al, 2000), em nome da globalização, ajusta
as questões educacionais às regras da mercantilização com toda
exclusão que tal escolha produz.
- a intenção de extinguir gradativamente o curso de Pedagogia.
Os preceitos legais atualmente estabelecidos, embora
contraditórios, indicam para o curso de Pedagogia a condição de um
Bacharelado Profissionalizante, destinado a formar os especialistas em
gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de
ensino (LDB/96, Art. 64). Depois de muitos embates ocorridos por
ocasião da formulação de normas complementares à LDB, a atribuição
da formação de professores para a educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental ficou assegurada também para o curso de
Pedagogia, mas apenas para aqueles que se situam em instituições
universitárias (Parecer CNE-CES 133/2001). Este é um percalço que
deriva da decisão já colocada pela LDB/96 e que foi reforçado pelas
regulamentações posteriores, que optou pelo modelo dos Institutos
Superiores de Educação, formação técnico-profissionalizante de
professores, que se contrapõe ao modelo das Faculdades de Educação,
onde a formação destes profissionais é vista de forma mais acadêmica,
mediada pelas possibilidades de maiores interfaces na formação. A
proposta de diretrizes apresentada pela CEEP - Comissão de
Especialistas de Ensino de Pedagogia/SESU/MEC - defende para este
curso, responsável pela formação acadêmico-científica do campo
educacional na graduação, uma graduação plena na área, que não se
realiza concretamente sem que seja considerada a sua dimensão
intrínseca, que é a da docência. A tese defendida por esta proposta
procura garantir a formação unificada do Pedagogo, profissional que,
tendo como base os estudos teórico-investigativos da educação, é
capacitado para a docência e consequentemente para outras funções
técnicas educacionais, considerando que a docência é a mediação para
3
outras funções que envolvem o ato educativo intencional. Não se
considera, neste sentido, aplicável para a o Curso de Pedagogia,
dicotomizar, na formação, carreiras diferenciadas conforme a
categorização - Bacharelado Acadêmico, Bacharelado Profissionalizante
e Licenciatura. A formação do pedagogo envolve estas três dimensões,
podendo, no seu aprofundamento, dar maior relevo a uma destas
dimensões.
- O comprometimento da desejável integração entre a formação
do bacharel e aquela do licenciado. Dado o modelo institucional que
passa a ser privilegiado, qual seja o dos Institutos Superiores de
Educação, que autonomiza o local de formação de professores,
desvinculando institucionalmente as licenciaturas dos bacharelados, fica
comprometida a desejável integração na formação destas duas
categorias de carreiras, com sérias consequências presumíveis para a
formação do professor.O fosso entre a formação do bacharel e a do
licenciado precisa ser evitado para que a formação deste último, ao
avançar na sua qualificação técnico-científica, não seja comprometida na
sua formação.
- A duração do Curso e Carga-horária do Curso:
comprometimento do tempo necessário para uma sólida formação
profissional. Uma organização curricular inovadora deve contemplar uma
sólida formação profissional acompanhada de possibilidades de
aprofundamentos e opções realizadas pelos alunos e propiciar, também,
tempo para pesquisas, leituras e participação em eventos, entre outras
atividades, além da elaboração de um trabalho final de curso que
sintetize suas experiências. A carga horária deve assegurar a realização
das atividades acima especificadas. Para atingir este objetivo, além de
cumprir a exigência de 200 dias letivos anuais, com 4 horas de atividades
diárias, em média, é desejável que a duração de um curso de licenciatura
seja de 4 anos, com um mínimo de 3.200 horas, para que se possa
contemplar de forma mais aprofundada tanto a carga teórica necessária
para a formação, como o desenvolvimento das práticas que aproximam
o estudante da realidade social e profissional. Há, nesse sentido,
modalidades de prática que são complementares e necessárias para a
formação do profissional da educação, quais sejam: a prática como
instrumento de integração e conhecimento do aluno com a realidade
social, econômica e do trabalho de sua área/curso; como instrumento de
iniciação à pesquisa e ao ensino e a prática como instrumento de
iniciação profissional.
A “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Darci Ribeiro”
de número 9394/96 (documento maior da legislação educacional
brasileira), no Título VI -Dos Profissionais da Educação - em seu artigo
64, reproduzido literalmente abaixo, nos elenca:
“Art. 64. A formação de profissionais de educação para a
administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação
em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de
ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional.”
 A existência legal do curso de Pedagogia e de seu campo
epistêmico está garantida por lei, pela lei maior da Educação de nosso
país.
Confundem-se os menos avisados e pouco esclarecidos de que a
Pedagogia esteja apenas relacionada à formação de professores e que
tal formação seria então substituída pelos Institutos Superiores de
Educação -ISES-, que mantêm em sua estrutura administrativa e
pedagógica os Cursos Normais Superiores, que deverão também formar
os professores multidisciplinares (ou polivalentes) para atuarem na
Educação Infantil e séries iniciais do Ensino fundamental.
Esclarecendo, os cursos de Pedagogia formam os profissionais de
Educação que terão por foco de estudo e objeto de preocupação o
fenômeno educativo, a Educação do cidadão, ocorra ela dentro ou fora
dos limites da instituição escolar. Neste sentido, tem sido princípio da
área que para se tornar pedagogo, profissional que irá atuar na gestão,
inspeção, orientação, dentro, sobretudo das instituições escolares, este
deverá ser por excelência um professor, um docente que conhece a
finalidade maior da existência da escola, que é oferecer acesso ao
conhecimento pelas vias de participação no processo de ensino para que
o outro possa aprender e se tornar/formar pessoa-cidadão.
Cabe esclarecer, portanto, que a academia sempre defendeu e
continua defendendo o princípio lógico de que para se tornar pedagogo
este profissional deveria ter a docência enquanto eixo da sua formação,
porém a Pedagogia não se esgota na formação docente. Vai além em
termos de referencial e profundidade teórica e em termos da abrangência
com que se analisa, estuda e desenvolve o fenômeno educativo.
A questão que pode suscitar dúvidas reside no fato de que a LDB
estabelece uma nova estrutura institucional, que são os ISES e suas
diversas modalidades de formação, enquanto espaço privilegiado para a
formação de qualquer licenciado, buscando tornar-se um espaço
específico de formação de professores, tal como foi pensado e
posteriormente reforçado pelo Decreto Presidencial nº 3.276, de 06 de
dezembro de 1999 (já reformulado pela força do movimento dos
profissionais da Educação) .
Tal intenção esbarra na autonomia didático-pedagógica que a
Constituição Federal atribui para as instituições universitárias -Centros
Universitários e Universidades-, que podem gerir seus projetos
pedagógicos com autonomia, respeitando as orientações e definições
das Diretrizes instituídas (Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formação dos Professores da Escola Básica, já aprovada e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Pedagogia, em
estudo).
O que pode ser entendido é que estão tentando descaracterizar a
Pedagogia enquanto licenciatura, tentando colocá-la como bacharelado,
definindo que os professores tenham formação em instituição única.
Esquecem-se, porém, de colocar que o mesmo pode não ocorrer frente
ao fato da autonomia dos Centros Universitários e Universidades, que
poderão insistir, inclusive judicialmente, na isonomia
4
entre profissionais que terão a mesma formação para o mesmo campo
e área de atuação, profissionalidade e profissionalização.
Portanto, cabe aqui ressaltar que os Cursos Normais Superiores
formam os professores que irão atuar na Educação Infantil e séries
iniciais do Ensino Fundamental e a Pedagogia forma o Pedagogo,
profissional da Educação que entende do fenômeno educativo de
maneira profunda e que poderá atuar na gestão, inspeção, orientação
educacional entre outros tantos cargos e espaços educativos.
O FINANCIAMENTO DA EDUCAÇÃO.
O financiamento da educação, a partir da Constituição Federal
(CF) de 1988, passou a sofrer menos intempéries, visto que o legislador
garantiu o mínimo necessário, ou seja, 18% para a União e 25% de
Estados e Municípios.
Além disso, no artigo 211, parágrafo primeiro, está dito que “ A
União organizará o sistema federal de ensino e financiará as instituições
de ensino públicas, federais e exercerá, em matéria educacional, função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir equalização de
oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino
mediante assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal
e aos Municípios.”
O que significa isso de fato? 18% e 25% sobre o que?
A CF estabelece em seus artigos de 157 a 162, que o sistema
tributário deve ser partilhado pelas esferas de governo, visto que no
Brasil é o governo federal quem mais arrecada. Desta forma, parte da
arrecadação da União é transferida para Estados e Municípios e parte da
arrecadação dos Estados é transferida aos Municípios, porque esse
último ente federado é quem menos arrecada.
No entanto, é exatamente nos Municípios, os que menos
arrecadam, que as políticas públicas acontecem, pois é onde vivem as
pessoas. E mesmo após a partilha dos recursos, a União fica com mais
da metade da arrecadação, por isso, em muitos lugares, caso não haja
complementação, os locais não têm condições de investimento, visto que
a transferência dá apenas para os salários dos profissionais de ensino.
Mas a partir de que bolo são calculados os 18%? No Brasil há três
categorias de tributos, impostos, taxas e contribuições. Os impostos são
muito importantes, pois por meio deles o governo obtém recursos que
custeiam quase todas as políticas públicas. As taxas são tarifas públicas
cobradas para fornecimento de algum serviço, tal como documento, ou
segunda via de certidões e passaportes, por exemplo. As contribuições
de melhoria são cobradas do contribuinte que teve, por exemplo, seu
imóvel valorizado por alguma benfeitoria. E as contribuições sociais e
econômicas, de competência da União. As sociais são para cobrir gastos
da Seguridade Social e as econômicas para fomentos de certas
atividades econômicas.
Para o cálculo dos 18% são computados apenas os impostos,
conforme estabelecido pelo parágrafo 212 da CF, que diz que a União
aplicará nunca menos de 18% e os Estados e Distrito Federal e os
Municípios, nunca menos que 25% da receita resultante dos impostos e
transferências constitucionais. E, ainda neste mesmo artigo, está dito
que o ensino fundamental terá o acréscimo da contribuição social
do salário-educação, recolhidos pelas empresas. (a emenda 53 de
2006 modificou isso, acrescentando as outras etapas de ensino).
A fórmula de cálculo é a seguinte: Após os repasses obrigatórios
para os fundos de participação de Estados e Municípios e dos Estados
para os Municípios (esses repasses são feitos para diminuir o impacto
das grandes diferenças de arrecadação e para aumentar o poder de
investimento de Estados e Municípios, levando em consideração que a
União arrecada aproximadamente 70% dos tributos, os Estados perto de
25% e os Municípios em torno de 5%) , as porcentagens são retiradas
do bolo restante. Isso ocorre para não haver dupla contabilização.
Os recursos transferidos são destinados à Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino, conforme o disposto no artigo 212 da CF,
regulamentado pela LDB, ou seja, para o grupo de ações que estão
dentro deste critério. As atividades suplementares, tais como merenda,
uniformes, dinheiro direito na escola são financiados com outros recursos
administrados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
(FNDE), com recursos provenientes, dentre outras fontes, do salário-
educação, recolhido pela União, que uma parte para Estados e
Municípios.
O que significa a Manutenção e Desenvolvimento do Ensino
(MDE) ? O que está dentro disso?
Apesar de vaga a expressão MDE, ela diz respeito a ações
específicas, que focam diretamente o ensino. Ações estas especificadas
pela LDB, artigo 70. São elas:
· Remunerar e aperfeiçoar os profissionais da educação;
· Adquirir, manter, construir e conservar instalações e
equipamentos necessários ao ensino (construção de escolas, por
exemplo);
· Usar e manter serviços relacionados ao ensino tais como
aluguéis, luz, água , limpeza etc.
· Realizar estudos e pesquisas visando o aprimoramento da
qualidade e expansão do ensino, planos e projetos educacionais.
· Realizar atividades meio necessárias ao funcionamento do
ensino como vigilância, aquisição de materiais...
· Conceder bolsas de estudo a alunos de escolas públicas e
privadas.
· Adquirir material didático escolar.
· Manter programas de transporte escolar.
Além dessas receitas, há outras fontes, tais como o salário-
educação, que é recolhido das empresas, sobre o cálculo de suas folhas
de pagamento. Essa receita é dividida entre União, Estados e
5
Municípios. Quem arrecada a contribuição é o INSS, que fica com 1% a
título de administração e repassa o restante para o FNDE, que desconta
10% e dividi os 90% da seguinte forma:
A União fica com um terço dos recursos mais os 10% do FNDE.
Os outros dois terços dos 90% ficam com Estados e Municípios, em
razão direta ao número de matrículas de cada ente federado, de acordo
com o censo escolar do ano anterior.
Além do salário-educação o FNDE possui verbas oriundas de
outras contribuições sociais. O Fundo desenvolve alguns projetos
importantes, tais como: Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),
Programa Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), Brasil Alfabetizado,
Apoio ao Atendimento à Educação de Jovens e Adultos (Fazendo
escola/PEJA) e Programa Nacional de Apoio ao Transporte Escolar
(Pnate).
Os fundos, criados em 1996 – para manutenção e
desenvolvimento do ensino fundamental- Fundef- e em 2007 –
substituindo o anterior e visando à educação básica como um todo-
Fundeb- representam uma tentativa de racionalização do gasto
educação. Podemos dizer que além da vinculação de recursos, conforme
explicado acima, há a subvinculação.
O Fundef, criado com inspiração no que estava registrado nas
Disposições transitórias da CF, que dizia que em 10 anos o poder público
deveria aplicar 50% do total de recursos para educação na
universalização do ensino fundamental e na drástica redução do
analfabetismo. No entanto, o Fundef só seria aprovado 8 anos depois,
estendendo por mais dez anos o disposto na disposições transitórias,
mas retirando a meta da alfabetização, pois partiam do perverso princípio
de que universalizando o ensino fundamental estariam resolvendo por
inércia o analfabetismo.
A Educação de jovens e adultos também não foi retirada do
Fundef. Podemos dizer que o Fundo foi um avanço para o ensino
fundamental, que está praticamente universalizado, mas o fato de os
outros níveis de ensino terem ficado fora do bolo, fez com que,
especialmente, a educação infantil e o ensino médio ficassem com um
prejuízo enorme.
Pois cada ente federado deveria separar 60% do bolo de recursos
para o Fundef e o restante aplicar em suas prioridades, ou seja, Estados
em ensino médio e municípios em educação infantil (creche e pré-
escola). No caso da União, após o repasse ela deveria aplicar o restante
no ensino superior e cumprir a função redistributiva, ou seja, aqueles
Estados que não conseguissem atingir o mínino de recursos para o
Fundo teria complementação da União, o que nunca ocorreu como
deveria.
O Fundef, apesar de seus avanços, trouxe um grande prejuízo ao
desenvolvimento do ensino médio e educação infantil, conforme
podemos observar hoje, com os grandes déficits de oferta destes níveis.
Isso foi um dos motivos que levaram às instituições que lutam por uma
educação de qualidade para todos, se movessem para substituir o
Fundef, pelo Fundeb.
 Três anos após a implantação do Fundef, vários segmentos
sociais já percebiam que o fundo não era suficiente para suprir as
grandes necessidades da política e em 1999 foi apresentada uma nova
proposta ao Parlamento. A Proposta de Emenda Constitucional que
criava o Fundeb. No entanto, só em 2006 ela foi aprovada e passou a
valer a partir de 2007.
Como sempre houve um sub-financiamento da educação, ao
Fundeb foram acrescidos novos recursos, como os oriundos do IPVA,
por exemplo, ampliou o financiamento, mas ampliou, também o número
de alunos atendidos, não equacionando, ainda, a questão do sub-
financiamento.
O cálculo do Fundeb também é feito de acordo com o número de
matrícula na educação básica pública de acordo com os dados do último
censo escolar, feito anualmente. Dividi-se o montante pelo número de
matriculados para se obter o valor aluno e em seguida repassar aos
Estados e municípios a parte que cabe a cada um. Aqueles que não
atingirem o valor mínimo por aluno deverão ter complementação da
União. Já se verificou que a União, em muitos momentos, subdimensiona
o custo por aluno para não ter de efetuar a complementação para os
diversos estados que não conseguiriam atingir o piso.
Os Estados receberão recursos de acordo com o número de
matrículas no ensino fundamental e médio e os Municípios com base no
ensino fundamental e educação infantil
Fonte: www.criancanoparlamento.org.br
EDUCAÇÃO E PEDAGOGIA: BASES FILOSÓFICAS,
SOCIOLÓGICAS, PSICOLÓGICAS, ANTROPOLÓGI-
CAS E POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO.
Aspectos Filosóficos da Educação
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo:
Cortez.
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de
apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir
a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente,
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a
didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos
da educação com o exercício docente.
I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção
filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,
posteriormente, com a educação.
49
1 - Filosofia
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?
No decorrer da nossa história, muitas foram as definições
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é
um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não
precisamos dela para resolver os nossos problemas.
Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22).
Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas
implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o
filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
da humanidade.
“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de
entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente
para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades
restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos,
tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido
da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos
oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê?
Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em
função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência
humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
 Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta
da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”.
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma
significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos
dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O
sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e
deliberadamente se põem a filosofar.
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre
direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para
que o setor dominante pense e decida por nós.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importância de uma compreensão da existência:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.
Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as
tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu
pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em
ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum)
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História
. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja
anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a história nem
da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na percepção do
ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia, dizer o
pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual
horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi)
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse
50
(não o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-
se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir,
uma arma política.
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo
é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”.
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história
estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma
ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais.
2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos”..
Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-
nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter
um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos
para orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos
foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim
como um instrumento social de manutenção ou transformação.
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de
vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente
a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de
perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e
cultivasse.”
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralização grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexão.
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo;
o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o
que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são
alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a
reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para
aquela.
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem
uma correspondente reflexão filosófica...”.
51
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma
lapidação adequada a cada realidade.
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosóficos.
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e
transformação
Para que possamos entender que sentido devemos dar à
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.
São três as tendências filosófico-políticas da educação
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um
direcionamento para sua ação.
1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações)
ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros.
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos
no corpo social.”.
A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação
dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens
(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo
possibilidades através do adulto
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho
mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da
juventude.”.
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas
desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim
uma proposta de “por ordem na sociedade”.
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro
da sociedade na qual está inserida.
2 - Educação como reprodução da sociedade
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente
a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e
políticos.
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani
de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas
das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para
reproduzi-la.
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação
social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que
produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso
aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem
‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução
das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de
produção’.
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído,
para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e
aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução
dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da
produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da
sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu
raciocínio.
52
Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-
primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição
indispensável para manter a sua produção.
No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social
do trabalho.”.
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
sentidos:
1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava
destinado a ocupar.
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os
saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido
adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas
essencialmente também “saber comportar-se”.
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade
escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar
segundo um modelo.
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das
pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar
na sociedade de classes:
• papel de explorado (com consciência profissional, moral,
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos
operários; as relações humanas);
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes
políticos);
 • ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com I - DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO À PEDAGOGIA
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que Filosofia e Educação: elucidações conceituais e articulações
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da
Segundo Luckesi, a educação é norteada por uma concepção
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.
teórica, ou seja, a prática educacional é estruturada em uma concepção
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu filosófica que direciona os elementos envolvidos neste processo.
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e
Em primeiro lugar, discute o que é filosofia, articulando-a,
manutenção do sistema vigente.
posteriormente, com a educação.
3 - Educação como transformação da sociedade
1 - Filosofia
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a
A palavra filosofia é correntemente utilizada no nosso dia-a-dia,
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele
como por exemplo, nas expressões seguintes: “Esta é a minha filosofia
conservador ou transformador, não colocando a educação como
de vida.”, ou “Pela minha filosofia, considero esta postura inadequada.”.
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca
Sabemos, ou já ouvimos dizer, que ela significa “amigo da sabedoria”
compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes
(filon = amigo / sofia = sabedoria), e também já ouvimos referências aos
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
famosos filósofos gregos, como Aristóteles, Sócrates e Platão. Mas
democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só
afinal, sabemos realmente o que é filosofia e para que ela serve?
políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada
de “crítica”. No decorrer da nossa história, muitas foram as definições
atribuídas à Filosofia, das mais simples as mais complexas, levando a
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a
pessoas, muitas vezes, a descartar a sua importância, retrucando que “é
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um
um jogo inútil e estéril de palavras” ou que é “muito difícil e só serve e
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
interessa a pessoas especiais e muito inteligentes”. Uma frase muito
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for
popular, que diz respeito a Filosofia, é que “a filosofia é uma ciência com
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for
a qual ou sem a qual o mundo continua tal e qual”, referindo-se que não
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,
precisamos dela para resolver os nossos problemas.
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.” Buscando uma outra vertente, o autor aborda que “... a Filosofia é
um corpo de conhecimento, constituído a partir de um esforço que o ser
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de
humano vem fazendo de compreender o seu mundo e dar-lhe um
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um
sentido, um significado compreensivo. Corpo de conhecimentos, em
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
Filosofia, significa um conjunto coerente e organizado de entendimentos
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante
sobre a realidade. Conhecimentos estes que expressam o entendimento
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o
que se tem do mundo, a partir de desejos, anseios e aspirações.” (p.22).
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação
da escola pelos interesses dominantes. Podemos explicar melhor a colocação acima nos reportando ao
trabalho do filósofo, que consiste em sistematizar as aspirações
4 - Conclusão
humanas, sendo elas que dão o sentido ao cotidiano e a suas
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da implicações, ou seja, ninguém vive sem um sentido para a vida, e o
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os filósofo busca o entendimento desse sentido norteador, reflete o destino
principais pontos de cada uma. da humanidade.

“A Filosofia se manifesta ao ser humano como uma forma de

entendimento que tanto propicia a compreensão da sua existência, em
Aspectos Filosóficos da Educação
termos de significado, como lhe oferece um direcionamento para a sua
LUCKESI, Cipriano (1990). Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez. ação, um rumo para seguir ou, ao menos, para lutar por ele. Ela
FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO estabelece um quadro organizado e coerente de “visão de mundo”
sustentando, consequentemente, uma proposição organizada e coerente
Este livro foi elaborado com o propósito de servir como material de
para o agir. Nós não “agimos por agir”. Agimos, sim, por uma certa
apoio para cursos de formação do magistério. O autor objetivou discutir
finalidade, que pode ser mais ampla ou mais restrita. As finalidades
a Filosofia da Educação vinculada diretamente com a prática docente,
restrita são aquelas que se referem à obtenção de benefícios imediatos,
refletindo-a e buscando ter clareza do seu significado, discutindo a
tais como: comprar um carro, assumir um cargo.
didática como um elemento articulador dos aspectos teóricos e filosóficos
da educação com o exercício docente.

53
 As finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido
da existência: buscar o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos
oprimidos, lutar pela emancipação de um povo, etc.. Isso tudo, por quê?
Certamente devido ao fato de que a vida só tem sentido se vivida em
função de valores dignos e dignificantes. Desse modo, a Filosofia é um
corpo de entendimentos que compreende a direciona a existência
humana em suas mais variadas dimensões.” (p. 23)
A Filosofia deve propiciar um modo coerente de agir, já que parte
de uma forma coerente de interpretar o mundo.
Segundo Leôncio Basbaum, “a filosofia não é, de modo algum,
uma simples abstração independente da vida. Ela é, ao contrário, a
própria manifestação da vida humana e a sua mais alta expressão. Por
vezes, através de uma simples atividade prática, outras vezes no fundo
de uma metafísica profunda e existencial, mas sempre dentro da
atividade humana, física ou espiritual, há filosofia (...) A filosofia traduz o
sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, ele não se alimenta
da filosofia, mas, sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia.”.
Todos nós temos necessidade de compreender o mundo, sendo
uma necessidade natural do ser humano, não sendo este um aspecto
somente do filósofo. Todos nós, seres viventes, segundo Arcângelo
Buzzi, possuímos uma filosofia de vida, uma concepção de mundo, uma
significação inconsciente que emprestamos à vida, sendo que podemos
dizer que todo homem é filósofo no sentido usual da expressão. O
sentido crítico do termo fica reservado àqueles que consciente e
deliberadamente se põem a filosofar.
A filosofia é uma reflexão crítica sobre o significado e sentido das
coisas e do mundo, e é orientada por valores oriundos do cotidiano, que
podem ser adquiridos espontaneamente, através de um direcionamento
diário inconsciente, decorrente de massificação, do senso comum. Sobre
direcionamento é que deve desenvolver-se o filosofar.
Quem não pensa, é pensado por outros, portanto, se não
buscarmos refletir criticamente a nossa existência, damos espaço para
que o setor dominante pense e decida por nós.
Luckesi (p. 25) retoma alguns autores para evidenciar a
importância de uma compreensão da existência:
“Os filósofos exprimem sempre, em cada instante, o pensamento
de um grupo social, de classe ou povo a que pertencem ou representam.
Eles são os teoristas, os que explicam e interpretam os desejos, as
tendências e as reivindicações desses grupos, classes ou povos. Seu
pensamento depende da situação de domínio ou submissão em que se
encontra o seu grupo, classe ou povo, em relação a outros povos, grupos
ou classes. Depende de estar no poder ou em luta pelo poder, em
ascensão ou em decadência.” (Leôncio Basbaum)
“O ato de filosofar versa sobre o ato de viver, a Filosofia e a História
. Por outro lado, isso não significa que a história, que o puro viver, seja
anterior à filosofia. Não há anterioridade da filosofia sobre a
54
história nem da história sobre a filosofia. O ato de viver já está posto na
percepção do ser, a vida é filosofia. Ao filósofo resta extrair essa filosofia,
dizer o pensamento pressuposto de um tal viver, indicar a partir de qual
horizonte, de qual dimensão, um tal viver se constitui.” (Arcângelo Buzzi)
“As ideias ou os princípios dos homens provêm da experiência,
quer se trate de princípios especulativos, quer de princípios práticos de
moral. Os princípios morais variam segundo os tempos e lugares.
Quando os homens condenam uma determinada ação é porque ela os
prejudica; quando a enaltecem é porque ela lhes é útil. O interesse (não
o interesse pessoal, mas o interesse social) determina, assim, os
julgamentos do homem no domínio da vida social.” (Plekanov)
Como já dissemos, a filosofia busca a interpretação dos anseios
humanos, ou seja, não preocupa-se só com o presente, mas com o que
está por vir, sendo que é condicionada pelo momento histórico e, ao
mesmo tempo, condicionante do momento histórico subsequente. Mas
como?
A filosofia manifesta-se como impulsionadora da ação, refletindo
as aspirações do homem e, consequentemente influenciando os
acontecimentos futuros, que já não serão os mesmos partindo-se do
pressuposto que já foram influenciados por uma reflexão anterior. Pode-
se considerá-la como um sustentáculo de um determinado modo de agir,
uma arma política.
Em função disto, podemos identificar contradições no decorrer da
história humana. Ao mesmo tempo em que governantes exorcizam a
filosofia, concebendo-a como uma subversão, buscam fundamentar o
seu poder em concepções que lhe deem a garantia da administração
política do povo e da nação e justifiquem a sua totalidade.
Como aborda o autor (p. 27), “não há como negar a filosofia sem
fazer filosofia, porque para se negar o valor da filosofia dentro do mundo
é preciso ter uma concepção do mundo que sustente esta negação”.
O pensamento filosófico não é neutro, mas contaminado por
interesses e aspirações, e podemos identificar no decorrer de sua história
estas evidências de forma bem clara, tanto servindo para impor uma
ideologia dominante como para alçar transformações sócio- culturais.
2 - O Processo de Filosofar
É de suma importância evidenciarmos como se constitui esse
corpo de entendimento a qual nos referimos, e que dá significado ao
mundo. Mas, muitas indagações pairam no ar: Filosofar é inútil? É difícil
e complicado? Como se constitui a filosofia? Como é filosofar?
Para discutir estas questões, o autor reporta-se a Gramsci (p.28):
“deve-se destituir o preconceito, muito difundido, de que a filosofia seja
algo muito difícil pelo fato de ser a atividade intelectual própria de uma
determinada categoria de cientistas especializados ou de filósofos
profissionais e sistemáticos”..
 Há uma grande tendência em assumirmos o senso comum, ou
seja, quando não refletimos a respeito de determinado aspecto, deixamo-
nos levar pelo que é comum e hegemônico socialmente.
O primeiro passo para o processo de filosofar é assumir a
necessidade de conhecer os valores que nos norteiam, tomando
consciência das ações, lugares e direções que permeiam a nossa vida.
Um segundo passo, o momento crítico, consiste em submeter esses
valores a uma crítica profunda, identificando o seu significado em nosso
cotidiano, a sua essência, desvendando-lhes o segredo. O terceiro
momento consiste na construção crítica dos valores que venham a ter
um significado norteador de nossa existência, valores estes válidos para
orientar nossas ações no sentido que desejarmos seguir.
Estes momentos acima referidos não são fragmentados, como nos
foi exposto. O processo de filosofar é uma constante tomada de
consciência, reflexão e reconstrução de valores, simultaneamente. Um
momento é, ao mesmo tempo, dependente e propiciador do outro.
3 - Filosofia e Educação
A educação não se manifesta como um fim em si mesma, mas sim
como um instrumento social de manutenção ou transformação.
Caracteriza-se por uma preocupação, uma finalidade a ser atingida,
necessitando, portanto, de pressupostos que a norteiem. É a reflexão
filosófica quem instrumentaliza a educação em uma sociedade. A
educação preocupa-se em propiciar o desenvolvimento das novas
gerações, enquanto que a filosofia é reflete o que e como deve ser este
desenvolvimento.
Segundo Anísio Teixeira (p.31), abordando filosofia como forma de
vida de um povo, “muito antes que as filosofias viessem expressamente
a ser formuladas em sistemas, já a educação, como processo de
perpetuação da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a
visão do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e
cultivasse.”
Percebemos uma preocupação com o aspecto educacional desde
os pré-socráticos. Citamos os sofistas, que foram educadores, e os
primeiros a receberem uma remuneração para ensinar. O próprio
Sócrates morreu em função do seu ideal de educar e estabelecer uma
moralização grego-ateniense.
Tanto a Filosofia como a Educação estão presentes em todas as
sociedades, de forma sistematizada ou não, a primeira refletindo as
aspirações humanas e a outra como instrumento veiculador dessa
reflexão.
Luckesi (p. 32) releva que “a Filosofia fornece à educação uma
reflexão sobre a sociedade na qual está situada, sobre o educando, o
educador e para onde esses elementos podem caminhar.
Nas relações entre Filosofia e educação só existem realmente
duas opções: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se
realiza uma ação educativa consciente; ou não se reflete criticamente e
se executa uma ação pedagógica a partir de uma concepção mais ou
menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim
se realiza uma ação educativa com baixo nível de consciência.
55
O educando, quem é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo;
o educador, quem é, qual o seu papel o mundo; a sociedade, o que é, o
que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são
alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a
reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para
aquela.
Assim sendo, não há como processar uma ação pedagógica sem
uma correspondente reflexão filosófica...”.
Quando a educação não é refletida, efetua-se de foram
cristalizada, reproduzindo valores do meio de produção, acomodando-
nos em uma única interpretação de mundo, não possibilitando uma
lapidação adequada a cada realidade.
Não temos como desvincular filosofia e educação, sendo-nos
muito mais rico e eficaz propiciarmos esta parceria de forma consciente
e inovadora.
4 - Pedagogia
Os processos sócio-culturais, a concepção psicológica do
educando, a forma de organização do processo educacional, e outros,
permeiam a pedagogia, e devem estar articulados a partir de
pressupostos filosóficos.
Somente através de uma reflexão filosófica sobre a educação é
que devemos estruturar a ação pedagógica, pois esta permite a
compreensão dos valores envolvidos, possibilitando-nos direcionar a
prática educacional vigente e orientando a posterior.
Educação e Sociedade: redenção, reprodução e transformação
Para que possamos entender que sentido devemos dar à
educação dentro de uma sociedade, num primeiro momento, devemos
buscar compreendê-la bem como ao seu direcionamento.
São três as tendências filosófico-políticas da educação
necessárias a nossa compreensão: a educação como redenção, como
reprodução e como transformação da sociedade. Filosóficas, porque
compreendem o seu sentido, e políticas porque constituem um
direcionamento para sua ação.
1 - Educação como redenção da sociedade
Esta tendência concebe a sociedade como composta por
indivíduos que convivem em um todo orgânico e harmonioso, ocorrendo
alguns desvios, sejam eles grupais ou individuais. Para a manutenção
desta sociedade, deve-se integrar os indivíduos novos (novas gerações)
ou que estão a sua margem, adaptando-os aos seus parâmetros.
O papel da educação seria o de redentora da sociedade, sendo
quase que exterior a ela, tendo como finalidade a (re) integração
harmônica do indivíduo ao seu meio, ou seja, no todo social. Deve,
segundo referência do autor a Saviani (p. 38) ”reforçar os laços sociais,
promover a coesão social e garantir a integração de todos os indivíduos
no corpo social.”.
 A educação, neste contexto, assume-se como autônoma na
medida em que se configura como mantenedora do corpo social, sendo
que ela é quem interfere na sociedade, e não o contrário.
Um grande exemplo desta concepção de educação está na obra
de Comênio “Didática Magna: Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo
a Todos, onde fica evidente que para ele havia uma ordem, uma
harmonia primitiva, no Paraíso Terrestre, instituída por Deus, e a qual o
homem quebrou, através do pecado, cabendo à educação a recuperação
dessa ordem. Somente através da educação das crianças e dos jovens
(gerações novas) a sociedade será redimida, não havendo
possibilidades através do adulto
Comênio ressalta que “um dos primeiros ensinamentos que a
Sagrada Escritura nos dá é este: sob o sol não há nenhum outro caminho
mais eficaz para corrigir as corrupções humanas que a reta educação da
juventude.”.
Esta concepção de educação permaneceu durante muito tempo,
influenciando a Pedagogia Tradicional bem como os pedagogos do final
século XIX na Pedagogia Nova. Ainda hoje podemos identificar sequelas
desta tendência em práticas onde não há um compromisso político e sim
uma proposta de “por ordem na sociedade”.
A esta tendência, Dermeval Saviani denomina de “teoria não-
crítica da educação”, em função da não contextualização crítica dentro
da sociedade na qual está inserida.
2 - Educação como reprodução da sociedade
A educação faz, integralmente, parte da sociedade e a reproduz.
Desta forma é concebida a educação para esta segunda tendência,
abordando-a como uma instância dentro da sociedade e exclusivamente
a seu serviço, determinada pelos condicionantes econômicos, sociais e
políticos.
A visão desta abordagem é “crítica”, pois condiciona a educação
aos seus determinantes, porém reprodutivista, pois destina-se a
reproduzir seus próprios condicionantes, sendo denominada por Saviani
de ”teoria crítico-reprodutivista da educação”.
Reportemo-nos ao livro Ideologia e Aparelhos Ideológicos de
Estado, de Louis Althusser, onde, a partir de pressupostos marxistas,
aborda o papel da escola como um dos aparelhos do Estado, como umas
das instâncias da sociedade que veicula a sua ideologia dominante, para
reproduzi-la.
Luckesi (p. 42), discorre que “toda sociedade, para perenizar-se,
necessita reproduzir-se em todos os seus aspectos; caso contrário,
desaparece. Parafraseando Marx, Althusser no diz que se ‘uma formação
social não reproduz as condições de produção ao mesmo tempo em que
produz, não conseguirá sobreviver um ano que seja’. E, para que isso
aconteça, tanto economistas marxistas como burgueses reconhecem
‘que não há produção possível sem que seja assegurada a reprodução
das condições materiais da produção: a reprodução dos meios de
produção’.
56
Assim, a cada momento, os administradores da produção deverão
estar atentos, verificando o que necessita ser suprido e/ou substituído,
para a manutenção do teor de produção ou para o seu incremento e
aumento. É impossível manter a produção sem que ocorra a reprodução
dos meios materiais que garantam a manutenção ou o incremento da
produção, assim como torna-se necessária a ‘reprodução cultural’ da
sociedade. É este o tema de abordagem de Althusser. Vamos seguir seu
raciocínio.
Não há como continuar a produzir sem a entrada de matérias-
primas e sem a reprodução das condições técnicas da produção. Os
equipamentos desgastam-se ou tornam-se obsoletos. Todavia, não nos
interessa aprofundar, aqui, o estudo da reprodução dos bens materiais.
Basta-nos, por enquanto, saber que sua reprodução é condição
indispensável para manter a sua produção.
No entanto, a produção de bens materiais e sua reprodução não
se realizam sem outro elemento básico: a força de trabalho. Como
qualquer outro elemento, ela não é infinita e inesgotável, o que exige,
também, a sua reprodução (...) torna-se necessária a formação
profissional, segundo os diversos níveis e necessidades da divisão social
do trabalho.”.
A partir deste quadro, a escola passou a atuar como instrumento
para a reprodução qualitativa da força de trabalho da qual necessitava a
sociedade capitalista, sendo que para Althusser ela atua em dois
sentidos:
1. Ensinando saberes práticos, para os diferentes alunos
(operários, técnicos, engenheiros, etc.) de acordo com os diferentes
lugares de produção onde deveriam ser utilizados.
2. Ensinando as regras dos bons costumes (regras de respeito pela
divisão social do trabalho), de acordo com o lugar que o aluno estava
destinado a ocupar.
Para Althusser, a escola, e também outras instituições, ensinam os
saberes práticos, mas em moldes que asseguram a sujeição à ideologia
dominante. Todos devem desempenhar eficientemente a sua tarefa, seja
ela de dominante ou de dominado, devendo, para isto, estar inserido
adequadamente na ideologia. Não basta “saber fazer”, mas
essencialmente também “saber comportar-se”.
“O termo ‘formação’, muito utilizado para definir os fins da atividade
escolar, expressa bem o papel de reprodutora do sistema que
desempenha a escola. ‘Formar’ quer dizer ‘dar forma a’, padronizar
segundo um modelo.
Segundo o autor (p. 47), “a prática escolar que perpassa a vida das
pessoas, da infância à maturidade, deixa sua marca indelével na
personalidade de cada um reproduzindo a força de trabalho;
reproduzindo mais propriamente as relações de produção de uma dada
sociedade. Os papéis definidos pela divisão social do trabalho se
especificam conforme a escolaridade de cada um”. Se reportando a
Althusser, “Cada massa que fica pelo caminho está praticamente
recheada da ideologia que convém ao papel que ela deve desempenhar
na sociedade de classes:
 • papel de explorado (com consciência profissional, moral,
cívica, nacional e apolítica altamente desenvolvida);
• papel de agente da exploração (saber mandar e falar aos
operários; as relações humanas);
• de agentes de repressão (saber mandar e ser obedecido sem
discussão ou saber manejar a demagogia da retórica dos dirigentes
políticos);
• ou (de) profissionais (que saibam tratar as consciências com
respeito, isto é, com o desprezo, a chantagem, a demagogia que
convém, acomodados às sutilezas da Moral, da Virtude, da
Transcendência, da Nação, do papel da França no mundo, etc..)”.
Nesta concepção, é a sociedade quem institui a escola a seu
serviço, sendo esta apenas um instrumento de reprodução e manutenção
do sistema vigente.
3 - Educação como transformação da sociedade
Esta terceira tendência tem como objetivo compreender a
educação como uma mediadora de um projeto social, seja ele
conservador ou transformador, não colocando a educação como
mantenedora da sociedade, a serviço da conservação. Busca
compreender a educação dentro da sociedade, com seus determinantes
e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua
democratização efetiva e concreta, atingindo os aspectos não só
políticos, mas também sociais e econômicos, podendo ser denominada
de “crítica”.
Luckesi (p. 49) enfoca que “para tanto, importa interpretar a
educação como uma instância dialética que serve a um projeto, a um
modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja,
trabalha para realizar esse projeto na prática. Assim, se o projeto for
conservador, medeia a conservação; contudo, se o projeto for
transformador, medeia a transformação; se o projeto for autoritário,
medeia a realização do autoritarismo; se o projeto for democrático,
medeia a realização da democracia.”
A educação, para esta tendência, está a serviço de um projeto de
libertação das maiorias dentro da sociedade. Não se restringe a um
trabalho simples, sendo que muitas barreiras podem ser encontradas
dentro de uma sociedade capitalista, onde há uma ideologia dominante
impondo as regras, mas devemos lutar contra a discriminação, contra o
rebaixamento do ensino das camadas populares e contra a apropriação
da escola pelos interesses dominantes.
4 - Conclusão
Após discorrermos sobre estas três tendências interpretativas da
educação, traçamos um parâmetro para que você possa identificar os
principais pontos de cada uma.
Aspectos Psicológicos da Educação
DAVIS, Cláudia e OLIVEIRA, Zilma (1990). Psicologia da Educação.
SãoPaulo: Cortez.
57
INTRODUÇÃO:
Contribuições da psicologia para a aprendizagem escolar
“Sabemos que quanto mais informações os educadores tiverem
sobre o processo de aprendizagem dos conteúdos escolares, maiores
serão as chances de melhoria das práticas pedagógicas. Compreende-
se, assim, a relevância teórica dos estudos psicológicos para a área da
educação e a necessidade de se efetivar maior intercâmbio entre a
Psicologia e a Pedagogia, à medida que aumentam os problemas que as
escolas tem que enfrentar” (DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z.).
O programa ora apresentado pelas duas autoras parte de uma
concepção distinta daquela que, em geral, é adotado em cursos
introdutórios de Psicologia aplicada à educação em cursos de formação
de professores a nível de 2º e 3º graus. A concepção prevalecente nos
programas de tais cursos pretende-se eclético, no sentido de fornecer
uma ampla visão da área. Procura-se transmitir ao aluno um acervo de
conhecimentos que abarca uma variedade de teorias de aprendizagem,
desenvolvimento e personalidade, muitas das quais, em essência,
irreconciliáveis. O objetivo dessas orientações é propiciar ao futuro
professor uma ampla gama de informações, na suposição de que ele
saberá, futuramente, selecionar aquelas que melhor lhe sirvam no
exercício da profissão.
O objetivo do presente livro, portanto, não é apresentar ao futuro
professor um conjunto de práticas de ensino, materiais e informações
teóricas, dizendo-lhe, em seguida, o que fazer na sala de aula para ser
um bom professor. Antes, procura-se, sobretudo, “desequilibrar” as
ideias arranjadas, discutir suposições, criar espaço para as novas
reflexões.
Conhecendo os seus alunos e a maneira através da qual se dá o
seu desenvolvimento no ambiente concreto em que vivem, entendendo
os mecanismos que propiciam e facilitam a apropriação de
conhecimentos e, sobretudo, tendo consciência da importância da ação
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos a ação
docente, o professor poderá avaliar criticamente os conteúdos escolares
e os métodos de ensino, de modo que a aprendizagem escolar conduza
a um desenvolvimento efetivo.
Unidade I - A Psicologia na Educação
1- A construção social do sujeito
“Na Índia, onde os casos de meninos-lobos foram relativamente
numerosos, descobriram-se, em 1920, duas crianças, Amala e Kamala,
vivendo no meio de uma família de lobos. A primeira tinha uma ano e
meio e veio a morrer um ano mais tarde. Kamala, de oito anos de idade,
viveu até 1929. Não tinha nada de humano, e o seu comportamento era
exatamente semelhante àquele dos seus irmãos lobos.
“Elas caminhavam de quatro, apoiando-se sobre os joelhos e
cotovelos para os pequenos trajetos e sobre as mãos e os pés para os
trajetos longos e rápidos.
 “Eram incapazes de permanecer em pé. Só se alimentavam de
carne crua ou podre, comiam e bebiam como os animais. Na instituição
onde foram recolhidas, passavam o dia acabrunhadas e prostradas
numa sombra; eram ativas e ruidosas durante a noite, procurando fugir
e uivando como lobos. Nunca choravam ou riam. Kamala viveu oito anos
na instituição que a acolheu, humanizando-se lentamente. Ela
necessitou de seis anos para aprender a andar e pouco antes de morrer
só tinha um vocabulário de 50 palavras. Atitudes afetivas foram
aparecendo aos poucos.
“Ela chorou pela primeira vez por ocasião da morte de Amala e se
apegou lentamente às pessoas que cuidaram dela e às outras com as
quais conviveu.
“A sua inteligência permitiu-lhe comunicar-se com outros por
gestos, inicialmente, e depois por palavras de um vocabulário
rudimentar, aprendendo a executar ordens simples.”
A partir do relato acima poderemos entender em que medida as
características humanas dependem do convívio social. Amala e Kamala,
as meninas-lobos da Índia por terem sido privadas do contato com outras
pessoas, não conseguiram se humanizar: não aprenderam a se
comunicar através da fala, não foram ensinadas a usar determinados
utensílios e instrumentos sociais, não desenvolveram processos de
pensamento lógico.
Esse caso Amala e kamala representa, no entanto, uma exceção.
Em geral, o bebê nasce, cresce, vive e atua em um mundo social. É por
intermédio do contato humano que a criança adquire a linguagem e
passa, por meio dela, a se comunicar com outros seres humanos e a
organizar seu pensamento.
Como cita DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), é no convívio social,
através das atividades práticas realizadas, que se criam as condições
para o aparecimento da consciência, que é a capacidade de distinguir
entre as propriedades objetivas e estáveis da realidade e aquilo que é
vivido subjetivamente. Através do trabalho, os homens se organizam
para alcançar determinados fins, respondendo aos impasses que a
natureza coloca à sobrevivência. Para tanto, usam do conhecimento
acumulado por gerações e criam, a partir do trabalho, outro
conhecimentos.
O papel da Psicologia é investigar as modificações que ocorrem
nos processos envolvidos na relação do indivíduo com o mundo
(cognitivos, emocionais, afetivos, etc), analisando os seus mecanismos
básicos. Para realizar sua proposta, a Psicologia interage com outras
ciências tais como a Medicina, a Biologia, a Filosofia, a Genética, a
Antropologia, a Sociologia, além da Pedagogia. Estes ramos do
conhecimento estão imbricados uns aos outros, de tal forma que, muitas
vezes, é difícil saber em que domínio se está atuando.
Ao se dedicar ao estudo de tantos e diferentes aspectos, a
Psicologia acaba por desenvolver campos de investigações mais
específicos e delimitados.
Importam, para a educação, os conhecimentos advindos da
Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, áreas específicas da
ciência psicológica. E é disto que se tratará a seguir.
58
2- A Psicologia do Desenvolvimento
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), desenvolvimento é o
processo através do qual o indivíduo constrói ativamente, nas relações
que estabelece com o ambiente físico e social, suas características.
Ao contrário de outras espécies, as características humanas não
são biologicamente herdadas, mas historicamente formadas. De geração
em geração, o grau de desenvolvimento alcançado por uma sociedade
vai sendo acumulado e transmitido, indo influir, já desde o nascimento,
na percepção que o indivíduo vai construindo sobra a realidade, inclusive
no que se refere às explicações do eventos e fenômenos do mundo
natural.
Para que a apropriação das características humanas se dê, é
preciso que ocorra atividade por parte do sujeito: é necessário que sejam
formadas ações e operações motoras e mentais.
A formação dessas habilidades se dá ao longo da interação do
indivíduo como o mundo social, Ele deve dominar o uso de um número
cada vez maior de objetos e aprender a agir em situações cada vez mais
complexas, buscando identificar os significados desses objetos e
situações.
O que pretende estudar a Psicologia do desenvolvimento, é como
se desenvolvem as funções psicológicas que distinguem o homem de
outras espécies. Ela estuda a evolução da capacidade perceptual e
motora, das funções intelectuais, da sociabilidade e da afetividade do ser
humano. Descreve como essas capacidades se modificam e busca
explicar tais modificações.
3- A Psicologia da Aprendizagem.
Segundo DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a aprendizagem é o
processo através do qual a criança se apropria ativamente do conteúdo
da experiência humana, daquilo que o seu grupo social conhece. Para
que a criança aprenda, ela necessitará interagir como outros seres
humanos especialmente com os adultos e com outras crianças mais
experientes. Nas inúmeras interações em que se envolve desde o
nascimento, a criança vai gradativamente ampliando suas formas de lidar
com o mundo e vai construindo significados para as suas ações e para
as experiências que vive. Com o uso da linguagem, esses significados
ganham maior abrangência, dando origem a conceitos, ou seja,
significados partilhados por grande parte do grupo social. A linguagem,
além disso, irá integrar-se ao pensamento, formando uma importante
base sobre a qual se desenvolverá o funcionamento intelectual. O
pensamento pode ser entendido, desta forma, como um diálogo
interiorizado.
A Psicologia da Aprendizagem estuda o complexo processo pelo
qual as formas de pensar e os conhecimentos existentes numa
sociedade são apropriados pela criança. Para que se possa entender
esse processo é necessário reconhecer a natureza social da
aprendizagem. Como já foi dito, as operações cognitivas (aquelas
envolvidas no processo de conhecer) são sempre ativamente
construídas na interação com outros indivíduos.
 Reconhece-se, dessa maneira, que as pessoas, em especial as
crianças, aprendem através de ações partilhadas mediadas pela
linguagem e pela instrução. A interação entre adultos e crianças, e entre
crianças, portanto, é fundamental na aprendizagem. A Psicologia da
Aprendizagem, aplicada à educação e ao ensino, busca mostrar como,
através da interação entre professor e alunos, e entre os alunos, é
possível a aquisição do saber e da cultura acumulados, sendo o papel
do professor fundamental neste processo.
4- A Psicologia na Educação
Como comenta DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), comete-se o
erro de pensar que a aprendizagem começa apenas na idade escolar.
Consequentemente, parte-se do princípio de que os ensinamentos que
ocorrem na escola principiam na sala de aula.
Na verdade muitos anos antes de entrar na escola, a criança já
vem desenvolvendo hipóteses e construindo um conhecimento sobre o
mundo, o mesmo mundo que as matérias ditas escolares procuram
interpretar. No início da alfabetização, por exemplo, ela já tem uma
concepção de escrita, uma ideia do que se pode ou não escrever, uma
concepção sobre o sistema de representação gráfica. Coisa semelhante
ocorre com a Matemática. Antes de entrar na escola, a criança já se
deparou inúmeras vezes com a noção de quantidade, realizando,
inclusive, operações de cálculo. Um conjunto de noções e de conceitos
já se encontra, portanto, estabelecido.
Deste modo, a tarefa de ensinar, em nossa sociedade, não está
concentrada apenas nas mãos dos professores. O aluno não aprende
apenas na escola, mas também através da família, dos amigos, de
pessoas que ele considera significativas, dos meios de comunicação de
massa, da experiência do cotidiano, dos movimentos sociais. Entretanto,
a escola é a instituição social que se apresenta como responsável pela
educação sistemática das crianças, jovens e até mesmo de adultos.
Daí a importância de se colocar a serviço da educação e do ensino
o conjunto de conhecimentos psicológicos sobre as bases do
desenvolvimento e da aprendizagem. Com eles, o professor estará em
posição mais favorável para planejar a sua ação.
Unidade II - A criança enquanto ser em transformação
1- Concepções de desenvolvimento: correntes teóricas e
repercussões na escola.
As diversas teorias de desenvolvimento apresentadas a seguir
apoiam-se em diferentes concepções do homem e do modo como ele
chega a conhecer. Tais teorias , como em qualquer estudo científico,
dependem da visão de mundo existente em uma determinada situação
histórica e evoluem conforme se mostram capazes ou incapazes de
explicar a realidade.
A visão de desenvolvimento enquanto processo de apropriação
pelo homem da experiência histórico-social é relativamente recente.
Durante longos anos, o papel da interação de fatores internos e
externos no desenvolvimento não era destacado. Enfatizava-se ora os
59
primeiros , ora os segundos. Os filósofos e os cientistas criaram, assim,
teorias ou abordagens denominadas inatistas - que salientam a
importância dos fatores endógenos - e teorias ou abordagens chamadas
ambientalistas - onde especial atenção se dá à ação do meio e da cultura
sobre a conduta humana.
1.1. A Condição Inatista
Essa concepção parte do pressuposto de que os eventos que
ocorrem após o nascimento não são essenciais e/ou importantes para o
desenvolvimento . As qualidades e capacidades básicas de cada ser
humano - sua personalidade, seus valores, hábitos e crenças, sua forma
de pensar, suas relações emocionais e mesmo sua conduta social - já
se encontrariam basicamente prontas e em sua forma final por ocasião
do nascimento, sofrendo pouca diferenciação qualitativa e quase
nenhuma transformação ao longo da existência . O papel do ambiente (
e, portanto, da educação e do ensino) é tentar interferir o mínimo possível
no processo do desenvolvimento espontâneo da pessoa.
As origens da posição inatista podem ser encontradas, de um lado,
na Teologia: Deus, de um só ato, criou cada homem em sua forma
definitiva. Após o nascimento, nada mais haveria a fazer, pois o bebê já
teria em si os germes do homem que viria a ser. O destino individual de
cada criança já estaria determinado pela “graça divina”.
Do outro lado, a posição inatista apóia-se num entendimento
errôneo de algumas contribuições importantes ao conhecimento
biológico, tais como a proposta evolucionista de Darwin, a Embriologia e
a Genética.
A evolução para Darwin, biólogo inglês que viveu no século
passado, resulta de mudança graduais e cumulativas no
desenvolvimento das espécies. Essas mudanças, por sua vez, decorrem
de variações hereditárias que fornecem vantagens adaptativas em
relação às condições ambientais prevalecentes. O papel do ambiente é
bastante limitado. Cabe-lhe apenas determinar, dentre as possibilidades
naturais de variação, quais são as mais adaptativas para a espécie, isto
é, as que melhor permitem à espécie sobreviver num ambiente
específico. Só os mais aptos de uma determinada espécie - aqueles
capazes de se adaptar ao meio - sobreviveram.
Aplicada ao desenvolvimento humano, essa teoria foi
frequentemente mal interpretada. A teoria darwiniana acabou, sendo
erroneamente entendida como postulando aquilo que nunca pretendeu:
que os fatores ambientais eram incapazes de exercer um efeito direto
tanto na espécie quanto no organismo.
Em relação à espécie, deixou-se de lado a influência da
experiência individual de cada pessoa; equiparou-se,
consequentemente, o complexo comportamento sócio-cultural do
homem àquele que é típico de organismos inferiores, onde se observa
pouca ou nenhuma diferenciação.
Os primeiros conhecimentos produzidos na embriologia também
forneceram subsídios para as teorias inatistas. Na verdade, esses
primeiros dados apontaram para sequências de desenvolvimento
praticamente invariáveis que seriam, em grande parte, reguladas por
fatores endógenos, ou seja, de origem interna.
Dados mais recentes da Embriologia indicam que o ambiente
interno tem um papel central no desenvolvimento do embrião, assim
como o ambiente externo é fundamental para o desenvolvimento pós-
natal. Não há, pois, bases empíricas ou teóricas que sirvam de apoio
para a visão inatista no âmbito da Psicologia. Tal visão, no entanto, gerou
uma ideia de homem que produziu uma abordagem rígida, autoritária e,
sobretudo, pessimista para a educação de crianças e adolescentes.
Como , na concepção inatista, o homem “já nasce pronto”, pode-se
apenas aprimorar um pouco aquilo que ele é ou, inevitavelmente, virá a
ser. Em consequência, não vale a pena considerar tudo o que pode ser
feito em prol do desenvolvimento humano. O ditado popular “pau que
nasce torto morre torto” expressa bem a concepção inatista, que ainda
hoje aparece na escola, camuflada sob disfarce das aptidões, da
prontidão e do coeficiente de inteligência. Tal concepção gera
preconceitos prejudiciais ao trabalho em sala de aula.
1.2. A concepção Ambientalista
Essa concepção atribui um imenso poder ao ambiente no
desenvolvimento humano. O homem é concebido como um ser
extremamente plástico, que desenvolve suas características em função
das condições presentes no meio em que se encontra. Esta concepção
deriva da corrente filosófica denominada empirismo, que enfatiza a
experiência sensorial como fonte do conhecimento. Ainda segundo o
empirismo, determinados fatores encontram-se associados a outros, de
modo que é possível , ao se identificar tais associações, controlá-las pela
manipulação.
Na psicologia , o grande defensor da posição ambientalista é um
norte-americano, B.F. Skinner. A teoria proposta por ele preocupa-se em
explicar os comportamentos observáveis do sujeito , desprezando os
seus desejos e fantasias, os seus sentimentos.
Na concepção do comportamento defendida por Skinner e seus
seguidores, o papel do ambiente é muito mais importante do que a
maturação biológica. Na verdade, são os estímulos presentes numa
dada situação que levam ao aparecimento de um determinado
comportamento.
Segundo os ambientalista , os indivíduos buscam maximizar o
prazer e minimizar a dor. Manipulando-se os elementos presentes no
ambiente - que por , esta razão, são chamados de estímulos - é possível
controlar o comportamento: fazer com que aumente ou diminua a
frequência com que ele aparece; fazer com que ele desapareça ou só
apareça em situações consideradas adequadas; fazer com que se atribui
à concepção ambientalista uma visão do indivíduo enquanto ser
extremamente reativo à ação do meio.
Mudanças no comportamento podem ser provocadas de diversas
maneiras. Uma dela requer uma análise das consequências ou
resultados que o mesmo produz no ambiente. As consequências
positivas são chamadas de reforçamento e promovemum aumento na
60
frequência com que o comportamento aparece. Por exemplo, se após
arrumar os seus brinquedos ( comportamento ) , a criança ouvir elogios
da mãe ( consequência positiva ), ele procurará deixar os brinquedos
arrumados mais vezes, porque estabeleceu uma associação entre esse
comportamento e aquele da sua mãe. Já em consequências negativas
recebem o nome de punição e levam a uma diminuição na frequência
com que certos comportamentos ocorrem. Por exemplo, se cada vez que
João quebrar uma vidraça ao jogar bola ( comportamento ), ele for
obrigado a pagar pelo estrago ( consequência negativa ) , ele passará a
tomar mais cuidado ao jogar , diminuindo os estragos em janelas.
Quando um comportamento é absolutamente inadequado e se
considera desejável eliminá-lo totalmente do repertório de
comportamentos de um certo indivíduo, usa-se o procedimento dito de
extinção. Nele o objetivo é quebrar o elo que se estabeleceu entre o
comportamento visto como indesejável e determinadas consequências
do mesmo. Para tanto, é preciso que se retire do ambiente as
consequências que o mantém.
Mais recentemente , outros teóricos afirmaram que o
comportamento humano também se modifica em função da observação
de como agem outras pessoas, que se tornam modelos a serem
copiados. Quando os comportamentos dos modelos são reforçados,
tende-se a imitá-los e quando são punidos , procura-se evitá-los.
Na visão ambientalista, a atenção de uma pessoa é, portanto,
função das aprendizagens que realizou ao longo de sua vida , em contato
com estímulos que reforçaram ou puniram seus comportamentos
anteriores.
Para explicar o surgimento de novos comportamentos ou
daqueles valorizados em uma dada sociedade é preciso prestar atenção
aos estímulos que provocam o aparecimento do comportamento
desejado. De igual modo, a eliminação de modos de ser visto como
impróprios também exige atenção aos estímulos que desencadeiam a
conduta tida como inadequada. Pode-se assim , dizer que o
comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas
entre algo que provoca ( um estímulo antecedente) e algo que segue e
o mantém (um estímulo consequente ).
Quando um comportamento for associado a um determinado
estímulo, ele tende a reaparecer quando estiveram presentes estímulos
semelhantes. Este fenômeno é chamado de generalização. Quando os
estímulos são objetos, a cor, a forma e o tamanho são aspectos
importantes para que haja percepção de semelhança e generalização de
comportamentos.
Após a aquisição da linguagem pela criança, as palavras tornam-
se a base para generalizações. Mas não só isso. Além de a criança
aprender a perceber semelhanças entre estímulos e a generalizar
comportamentos, ela também aprende o inverso, ou seja, a discriminar
estímulos a partir das suas diferenças. Uma criança que aprendeu a
palavra “cachorro” associando-a a um animal de quatro patas, pode usa-
la, inicialmente, para nomear outros animais de quatro patas, como gatos
e coelhos. Rapidamente, contudo, ela aprende a distinguir as
características definidoras de um cachorro - como o latido - e passa a
discriminar corretamente as várias espécies de animais.
A aprendizagem na concepção , pode assim ser entendida como o
processo pelo qual o comportamento é modificado com resultado da
experiência. Além das condições já mencionadas para que a
aprendizagem se dê - estabelecimento de associações entre um estímulo
e uma resposta e entre uma resposta e um reforçador - é importante que
se leve em conta o estado fisiológico e psicológico do organismo.
Para que a aprendizagem ocorra é preciso, portanto, que se
considere a natureza dos estímulos presentes na situação, tipo de
resposta que se espera obter e o estado físico e psicológico do
organismo. É ainda importante aquilo que resultará da própria
aprendizagem: mais conhecimento , elogios, prestígios , notas altas etc.
Na visão ambientalista, a ênfase está em propiciar novas
aprendizagens, por meio da manipulação dos estímulos que atendem e
sucedem o comportamento. Para tanto, é preciso uma análise rigorosa
da forma como indivíduos atuam em seu ambiente, identificando os
estímulos que provocam o aparecimento do comportamento-alvo e as
consequências que o mantém. A esta análise dá-se o nome de análise
funcional do comportamento. Nela defende-se o planejamento das
condições ambientais para a aprendizagem de determinados
comportamentos.
A introdução de teorias ambientalistas na sala de aula teve o mérito
de chamar a atenção dos educadores para a importância do
planejamento de ensino. A organização das condições para que a
aprendizagem ocorra exige clareza a respeito dos objetivos que se quer
alcançar, a estipulação da sequência de atividades que levarão ao
objetivo proposto e a especificação dos reforçadores que serão
utilizados. A concepção ambientalista da educação valoriza o papel do
professor, cuja importância havia sido minimizada na abordagem inatista
. Coloca em suas mãos a responsabilidade de planejar, organizar e
executar - com sucesso - as situações de aprendizagem.
Por outro lado, as teorias ambientalistas tiveram também efeitos
nocivos na prática pedagógica. A educação foi sendo entendida como
tecnologia, ficando de lado a reflexão filosófica sobre a sua prática. A
ênfase na tecnologia educacional exigia do professor um profundo
conhecimento dos fatores a serem considerados numa programação de
ensino, contudo tal conhecimento não era transmitido a eles. Programar
o ensino deixou de ser uma atividade cognitiva de pesquisar condições
de aprendizagem para se tornar uma atividade meramente formal de
colocar os projetos de aula numa fórmula-padrão.
A principal crítica que se faz ao ambientalismo é quanto à própria
visão de homem adotada: a seres humanos como criaturas passivas face
ao ambiente, que podem ser manipuladas e controladas pela simples
alteração das situações em que se encontram. Nesta concepção , não
há lugar para a criação de novos comportamentos.
Na sala de aula , ela acarretou um excessivo diretivismo por parte
dos adultos. Deixou-se de valorizar e fazer uso de situações onde a
61
aprendizagem pode se dar de modo espontâneo, como aquelas onde as
crianças cooperam entre si para alcançarem um fim comum..
Não há, na concepção ambientalista, preocupação em explicar os
processos através dos quais a criança raciocina e que estariam
presentes na forma como ela se apropria de conhecimentos.
1.3 A Concepção Interacionista: Piaget e Vygotski
Para os psicólogos interacionistas o organismo e o meio exercem
ação recíproca. Um influencia o outro e essa interação acarreta
mudanças sobre o indivíduo. É, pois, na interação da criança com o
mundo físico e social que as características e peculiaridades desse
mundo vão sendo conhecidas. Para cada criança, a construção desse
conhecimento exige elaboração , ou seja, uma ação sobre o mundo.
A concepção interacionista de desenvolvimento apoia-se ,
portanto, na ideia de interação entre organismo e meio e vê a aquisição
de conhecimento como um processo construído pelo indivíduo durante
toda a sua vida, não estando pronto ao nascer nem sendo adquirido
passivamente graças às pressões do meio.
Tomaremos duas correntes teóricas no interacionismo: a
elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos
soviéticos, em especial por Vygotski. Estas duas correntes serão
brevemente analisadas, apontando-se suas semelhanças e diferenças.
A Teoria de Jean Piaget
Jean Piaget ( 1896-1980) é o mais conhecido dos teóricos que
defendem a visão interacionista de desenvolvimento. Formado em
biologia e Filosofia, dedicou-se a investigar cientificamente como se
forma o conhecimento. Ele considerou que se estudasse cuidadosa e
profundamente a maneira pela qual as crianças constroem as noções
fundamentais de conhecimento lógico - tais como as de tempo, espaço,
objeto, causalidade, etc. - poderia compreender a gênese ( ou seja, o
nascimento ) e a evolução do conhecimento humano.
Inicialmente, Piaget trabalhou com dois psicólogos franceses,
Binet e Simon, que, por volta de 1905, tentavam elaborar um instrumento
para medir a inteligência das crianças que frequentavam as escolas
francesas. Tal instrumento - o teste de inteligência Binet-Simon
- foi o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo
e é o primeiro teste destinado a fornecer a idade mental de um indivíduo,
e é até hoje utilizado, depois de ter sofrido sucessivas adaptações. Ao
analisar as respostas das crianças do teste, Piaget começou a se
interessar pelas respostas erradas das crianças, salientando que estas
só “erravam” porque as respostas eram analisadas a partir de um ponto
de vista do adulto.
Na verdade as respostas infantis seguiam uma lógica própria.
Piaget concebeu, então, que a criança possui uma lógica de
funcionamento mental que difere - qualitativamente - da lógica do
funcionamento mental do adulto. Propôs-se consequentemente a
investigar como, através de quais mecanismos, a lógica infantil se
transforma em lógica adulta. Nessa investigação, Piaget partiu de uma
concepção de desenvolvimento envolvendo um processo contínuo de
trocas entre o organismo vivo e o meio ambiente.
Equilíbrio / Equilibração
A noção de equilíbrio é o alicerce da teoria de Piaget. Para este
autor, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou de
adaptação com seu meio, agindo de forma a superar perturbações na
relação que ele estabelece com o meio. O processo dinâmico e constante
do organismo buscar um novo e superior estado de equilíbrio é
denominado processo de equilibração majorante.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo do indivíduo ocorre
através de constantes desequilíbrios e equilibrações . O aparecimento
de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou na mudança de
alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a
ruptura do estado de repouso - da harmonia entre organismo e meio -
causando um desequilíbrio.
Dois mecanismos são acionados para alcançar um novo estado de
equilíbrio. O primeiro recebe o nome de assimilação. Através dele o
organismo sem alterar suas estruturas - desenvolve ações destinadas a
atribuir significações , a partir da sua experiência anterior, aos elementos
do ambiente com os quais interage. O outro mecanismo, através do qual
o organismo tenta restabelecer um equilíbrio superior com o meio
ambiente, é chamado de acomodação. Agora , entretando, o organismo
é impelido a se modificar, a se transformar para se ajustar às demandas
impostas pelo ambiente.
As etapas do desenvolvimento cognitivo:
I - A etapa sensoriomotora
Vai do nascimento até, aproximadamente, os dois anos de idade.
Nela, a criança baseia-se exclusivamente em percepções sensoriais e
em esquemas motores para resolver seus problemas, que são
essencialmente práticos; bater numa caixa, pegar um objeto, jogar uma
bola etc. Nesse período, muito embora a criança tenha já uma conduta
inteligente, considera-se que ela ainda não possui pensamento. Isto
porque, nessa idade, a criança não dispõe ainda da capacidade de
representar eventos, de evocar o passado e de referir-se ao futuro está
presa ao aqui-e-agora da situação. Para conhecer, portanto, lança mão
de esquemas sensoriomotores: pega, balança, joga, bate, morde objetos
e atua sobre os mesmos de uma forma “pré-lógica” colocando um sobre
o outro, um dentro do outro . Forma, assim, “conceitos sensoriomotores”
de maior, de menor, de objetos que balançam e objetos que não
balançam etc. Ocorre, como consequência, uma “definição” do objeto por
intermédio do seu uso. A criança pequena também aplica esquemas
sensoriomotores para se relacionar e conhecer outros seres humanos.
Dentre as principais aquisições do período sensoriomotor,
destaca-se a construção da noção de “eu”, através da qual a criança
diferencia o mundo externo do seu próprio corpo. O bebê o explora,
percebe suas diversas partes, experimenta emoções diferentes,
formando a base do seu autoconceito. Mas não é só isso. Ao longo desta
etapa, a criança irá elaborar a sua organização psicológica
62
básica, seja no aspecto motor, no perceptivo, no afetivo, no social e no
intelectual.
Além de perceber a diferença entre si mesma e os objetos ao seu
redor, a criança será capaz de estabelecer também diferenças entre tais
objetos, chegando, finalmente, à concepção de uma realidade estável ,
onde a existência dos objetos é independente da percepção imediata.
Esta é uma grande conquista . Após ter sido capaz de identificar um
objeto, separando-o dos demais, o bebê, todavia, age em relação a esse
objeto apenas se ele estiver visível à sua frente . Se um bebê de cinco
meses de idade estiver brincando com um objeto e se este for coberto
por um pano, imediatamente ele volta sua atenção para outra coisa,
agindo como se o primeiro objeto, por ter sido coberto, tivesse deixado
de existir. Só mais tarde, aos oito meses, o bebê se apercebe que o
objeto está ali, debaixo do pano. Experimenta grande satisfação com
este fato, escondendo o objeto com o pano e descobrindo-o , varias
vezes.
Nesse mesmo período, as concepções de espaço, tempo e
causalidade começam a ser construídas , possibilitando à criança novas
formas de ação prática para lidar com o meio. Aos poucos, o período
sensoriomotor vai-se modificando. Esquemas cada vez mais complexos
são construídos, de forma a preparar e dar origem ao aparecimento da
função simbólica, portanto, do universo restrito do aqui-e-agora. O
aparecimento da função simbólica altera drasticamente a forma como
a criança lida com o meio e anuncia uma nova etapa, denominada pré-
operatória.
II - A etapa pré-operatória
A etapa pré-operatória é marcada, em especial, pelo aparecimento
da linguagem oral, por volta dos dois anos. Ela permitirá à criança dispor
- além da inteligência prática construída na fase anterior - da
possibilidade de ter esquemas de ação interiorizados , chamados de
esquemas representativos ou simbólicos, ou seja, esquemas que
envolvem uma ideia preexistente a respeito de algo. É capaz de formar,
por exemplo, representações de avião, de papai, de sapato, de que não
se deve bater em outra criança etc.
A partir dessas novas possibilidades de lidar com o meio , dos dois
anos em diante a criança poderá tomar um objeto ou uma situação por
outra, por exemplo, pode tomar um boneco por um bebê ou pode tomar
uma bolsa, colocando-a no braço e agindo como se fosse sua mãe
preparando-se para sair de casa.
O pensamento pré-operatório indica, portanto, inteligência capaz
de ações interiorizadas, ações mentais. Ele é, entretanto , diferente do
pensamento adulto, como é fácil de se constatar. Em primeiro, depende
das experiências infantis, refere-se a elas, sendo portanto um
pensamento que a criança centra em si mesma. Por esta razão, o
pensamento pré-operatório recebe o nome de pensamento egocêntrico.
É um pensamento rígido, que tem como ponto de referência a própria
criança.
Outra característica do pensamento desta etapa é o animismo.
Este termo indica que a criança empresta a “alma” ( “anima” em latim )
às coisas e animais, atribuindo-lhes sentimentos e intenções próprios
do ser humano. Assim, é frequente ouvi-la dizer que a mesa é má quando
ela machuca a sua cabeça, de que o vento “quer” embaraçar o seu
cabelo penteado.
O pensamento da criança de dois a sete anos apresenta, ainda,
uma outra característica, bastante similar ao animismo. É o
antropomorfismo ou a atribuição de uma forma humana a objetos e
animais. As nuvens, por exemplo, podem ser concebidas como grandes
rostos que sopram um hálito forte.
As ações no período pré-operatório, embora internalizadas, não
são ainda reversíveis.
III - A etapa operatório-concreta
Por volta dos sete anos de idade, as características da inteligência
infantil, a forma como a criança lida com o mundo e o conhece,
demonstram que ela se encontra numa nova etapa de desenvolvimento
cognitivo: a etapa operatório-concreta. Ao se comparar as aquisições
deste período com o anterior, observa-se que grandes modificações
ocorreram.
Essa etapa é a etapa do pensamento lógico, objetivo, adquire
preponderância. Ao longo dela, as ações interiorizadas vão-se tornando
cada vez mais reversíveis e, portanto, móveis e flexíveis. O pensamento
se torna menos egocêntrico, menos centrado no sujeito. Agora a criança
é capaz de construir um conhecimento mais compatível com o mundo
que a rodeia. O real e a fantástico não mais se misturarão em sua
percepção.
O pensamento é denominado operatório porque é reversível: o
sujeito pode retornar, mentalmente, ao ponto de partida. A criança opera
quando tem noção, por exemplo, de que 2+3=5, pois sabe que 5- 3=2.
De igual modo, a compreensão de que uma dada quantidade de argila
não se altera, se eu emprego a mesma porção para fazer uma salsicha
e a seguir para transformar a salsicha em bola, também constitui uma
operação.
A construção das operação possibilita, assim a elaboração da
noção de conservação. O pensamento agora baseia-se mais no
raciocínio que na percepção.
Neste período de desenvolvimento o pensamento operatório é
denominado concreto porque a criança só consegue pensar
corretamente nesta etapa se os exemplos ou materiais que ela utiliza
para apoiar seu pensamento existem mesmo e podem ser observados.
A criança não consegue ainda pensar abstratamente, apenas com base
em proposições e enunciados. Pode então ordenar, seriar, classificar,
etc.
IV- A etapa operatório-formal
A principal característica da etapa operatório-forma, por sua vez,
reside no fato de que o pensamento se torna livre da limitações da
realidade concreta. O que significa isso? Como já foi assinalado, a
criança que se encontra no período operatório-concreto só consegue
pensar corretamente, com lógica, se o conteúdo do seu pensamento
estiver representado fielmente a realidade concreta. Por exemplo, a
63
partir de diversas situações envolvendo observações de cavalos, fotos
de cavalos e histórias sobre cavalos, a criança constrói a noção de cavalo
como sendo um animal de porte grande, de quatro patas, que gosta de
comer capim e que é utilizado no transporte de coisas e pessoas.
No nível operatório-forma, a partir dos 13 anos de idade, a criança
se torna capaz de raciocinar logicamente mesmo se o conteúdo do seu
raciocínio é falso. Por exemplo, é possível combinar com duas crianças
de idades diferentes, uma no período operatório-concreto e outra no
operatório-formal, que a figura de uma coruja desenhada em um papel
receberá o nome de “cavalo”. A seguir, pede-se a elas que identifiquem
oralmente qual é o nome de um animal de porte grande, que comem
capim e transporta pessoas e coisas. A criança do período operatório-
concreto irá ignorar o que foi anteriormente combinado e dirá que o nome
do animal proposto é cavalo. Já a mais velha, que já apresenta um
pensamento operatório-formal, irá afirmar que o animal em questão
poderia receber qualquer nome, à exceção de cavalo, uma vez, por
definição (e não concretamente), “cavalo” é o nome que, na situação, se
convenciou dar à uma coruja.
A libertação do pensamento das amarras do mundo concreto,
adquirido no operatório - formal, permitirá ao adolescente pensar e
trabalhar não só com a realidade concreta, mas também com a realidade
possível. Como consequência, a partir de treze anos, o raciocínio pode,
pela primeira vez, utilizar hipóteses, visto que estas não são, em
princípio, nem falsas nem verdadeiras: são apenas possibilidades. Uma
vez de posse dessa faculdade de produzir e operar com base em
hipóteses, é possível derivar delas todas as consequências lógicas
cabíveis. A construção típica da etapa operatório-forma é, assim, o
raciocínio hipotético-dedutivo: é ele que permitirá ao adolescente
estender seu pensamento até o infinito.
Ao atingir o opertório-formal, o adolescente atinge o grau mais
complexo do seu desenvolvimento cognitivo. A tarefa, a partir de agora,
será apenas a de ajustar, solidificar e estofar as suas estruturas
cognitivas.
Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano,
diferentes momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, uma
certa conclusão, podem parecer absolutamente corretos em um
determinado período de desenvolvimento e absurdos num outro. As
etapas de desenvolvimento do pensamento são, ao mesmo tempo,
contínuas e descontínuas. Elas são contínuas porque sempre se apoiam
na anterior, incorporando-a e transformando-a. Fala-se em
descontinuiade no desenvolvimento, por outro lado, porque cada nova
etapa não é mero prolongamento da que lhe antecedeu: transformações
qualitativas radicais ocorrem no modo de pensar das crianças. As etapas
de desenvolvimento encontram-se, assim, funcionalmente relacionadas
dentro de um mesmo processo.
As diferentes etapas cognitivas apresentam, portanto,
características próprias e cada uma delas constitui um determinado tipo
de equilíbrio. Ao longo do desenvolvimento mental, passa-se de uma
para outra etapa, buscando um novo e mais completo equilíbrio que
depende, entretanto, das construções passadas.
 Não é possível passar, por exemplo, da etapa sensoriomotora para
a operatório-concreta, “pulando” a pré-operatória. A sequência das
etapas é sempre invariável, muito embora, como já foi visto, a época em
que as mesmas são alcançadas possa não ser a mesma para todas as
crianças. De igual modo, as etapas do desenvolvimento cognitivo não
são reversíveis: ao se construir uma determinada capacidade mental,
não é mais possível perdê-la.
Temos quatro fatores básicos responsáveis pela passagem de uma
etapa de desenvolvimento mental para a seguinte - a maturidade do
sistema nervoso, a interação social (que se dá através da linguagem e
da educação), a experiência física com os objetos e, principalmente, a
equilibração, ou seja, a necessidade que a estrutura cognitiva tem de se
desenvolver para enfrentar as demandas ambientais - o do menor peso,
na teoria piagetiana, é a interação social. Desta maneira, a educação - e
em especial a aprendizagem - tem, no entender de Piaget, um impacto
reduzido sobre o desenvolvimento intelectual. Desenvolvimento cognitivo
e aprendizagem não se confundem: o primeiro é um processo
espontâneo, que se apóia predominantemente no biológico.
Aprendizagem, por outro lado, é encarada como um processo mais
restrito, causado por situações específicas (como a frequência à escolar)
e subordinado tanto à equilibração quanto a maturação.
A teoria de Vygostski
Um outro tipo de interacionismo é proposto por Lev Seminovitch
Vygostski (1896-1934). Nascido na Rússia, ele escreveu, em sua curta
vida, uma ampla e importante obra, da qual apenas alguns livros foram
traduzidos para o português.
Em seu trabalho e nos dos seus seguidores, especialmente no dos
seus compatriotas Luria e Leontiev, encontra-se uma visão de
desenvolvimento baseado paulatinamente num ambiente que é histórico
e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades
que o indivíduo dispõe a partir do ambiente em que vive e que dizem
respeito ao acesso que o ser humano tem a “instrumentos” físicos (como
a enxada, a faca, a mesa, etc) e simbólicos (como a cultura, valores,
crenças, costumes, tradições, conhecimentos) desenvolvidos em
gerações precedentes.
Vygostski defende a ideia de contínua interação entre as mutáveis
condições sociais e a base biológica do comportamento humano.
Partindo de estruturas orgânicas elementares, determinadas
basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas
funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que
as crianças se acham expostas.
A forma como fala é utilizada na interação social com adultos e
colegas mais velhos desempenha um papel importante na formação e
organização do pensamento complexo e abstrato individual. O
pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento
dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-
regular. Por exemplo, quando a mãe mostra a uma criança de dois anos
um objeto e diz “a faca corta e dói”, o fato de ela apontar para o objeto
e de assim descrevê-lo provavelmente
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provocará uma modificação na percepção e no conhecimento da criança.
O gesto e a fala materna servem como sinais externos que interferem no
modo pelo qual o menino ou a menina age sobre seu ambiente: com o
tempo, ocorre uma interiorização progressiva das direções verbais
fornecidas à criança pelos membros mais experientes de uma ambiente
social.
O processo de interiorização progressiva das orientações advindas
do meio social é um processo ativo, no qual a criança apropria-se do
social de uma forma particular. Reside aí, na verdade, o papel
estruturante do sujeito: interiorização e transformação se integra no
social, é capaz de posicionar-se frente ao mesmo, ser seu crítico e seu
agente transformador. Assim, à medida que as crianças crescem, elas
vão internalizando a ajuda externa que se torna cada vez mais
necessária: a criança mantém, agora, o controle sobre sua própria
conduta.
Através da fala, o ambiente físico e social pode ser melhor
apreendido, aquilatado e equacionado: a fala modifica, assim a qualidade
do conhecimento e pensamento que se tem do mundo em que se
encontra.
Ao interiorizar instruções, as crianças modificam suas funções
psicológicas: percepção, atenção, memória, capacidade para solucionar
problemas. É dessa maneira que formas historicamente determinadas e
socialmente organizadas de operar com informação influenciam o
conhecimento de mundo e as consequentes formas de interagir com as
crianças adotadas pelos adultos no século XV diferem substancialmente
das utilizadas hoje em dia, especialmente se as comparamos com as do
mundo urbano moderno, fortemente influenciado pelos meios de
comunicação de massa. Traduzem formas diferentes de organizar,
planejar e atuar sobre a realidade.
Deste modo, as funções mentais superiores - como a capacidade
de solucionar problemas, o armazenamento e o uso adequado da
memória, a formação de novos conceitos, o desenvolvimento da vontade
- aparecem, inicialmente, no plano social (ou seja, na interação
envolvendo pessoas) e apenas elas surgem no plano psicológico (ou
seja, no próprio indivíduo). A construção do real pela criança, ou seja, a
apropriação que esta faz da experiência social, parte, pois, do social (da
interação com os outros) e, paulatinamente, é internalizada por ela.
Segundo Vygostski, a aquisição de um sistema linguístico
reorganiza, pois, todos os processos mentais infantis. A palavra dá forma
ao pensamento, criando novas modalidades de atenção, memória e
imaginação.
Vygostski adota a visão de que pensamento e linguagem são dois
círculos interligados. É na interseção deles que se produz o que se
chama pensamento verbal, o qual não inclui, assim, nem todas as formas
de pensamento, nem todas as formas de linguagem. Existem, portanto,
áreas do pensamento que não têm relação direta com a fala, como é o
caso da inteligência prática, em geral. Por outro lado, Vygostski dá uma
importância tão grande ao pensamento verbal que chega a afirmar que
as estruturas de linguagem dominadas pela
crianças passam a constituir as estruturas básicas de sua forma de
pensar.
Ao reconhecer a imensa diversidade nas condições histórico-
sociais em que as crianças vivem, Vygotski não aceita a possibilidade de
existir uma sequência universal de estágios cognitivos, como propões
Piaget. Para Vygotski, os fatores biológicos preponderam sobre os
sociais apenas no início da vida das crianças e as oportunidades que se
abrem para cada uma delas são muitas e variadas, adquirindo destaque,
em sua teoria, as formas pelas quais as condições e as interações
humanas afetam o pensamento e o raciocínio.
A construção do pensamento complexo e do abstrato
Para Vygotski, o processo de formação de pensamento é,
portanto, despertado e acentuado pela vida social e pela constante
comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite
a assimilação da experiência de muitas gerações.
Como foi citado por DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), a linguagem
segundo Vygotski intervém no processo de desenvolvimento intelectual
da criança praticamente já desde o nascimento. Quando os adultos
nomeiam objetos, indicando para a criança as várias relações que estes
mantêm entre si ela constrói formas mais complexas e sofisticadas de
conceber a realidade. Sozinha, não seria capaz de adquirir aquilo que
obtém por intermédio de sua interação com os adultos e com as outras
crianças, num processo em que a linguagem é fundamental.
Desenvolvimento e aprendizagem
Vygotski considera três teorias principais que discute a relação
entre desenvolvimento e aprendizagem. Na primeira, desenvolvimento é
encarado como um processo maturacional que ocorre antes da
aprendizagem, criando condições para que esta se dê. É preciso haver
um determinado nível de desenvolvimento para que certos tipos de
aprendizagem sejam possíveis. Esta é, em essência, a posição
defendida por Piaget. Na segunda teoria, a comportamentalista ou
behaviorista, a aprendizagem é desenvolvimento, entendido como
acúmulo de respostas aprendidas. Nessa concepção, o desenvolvimento
ocorre simultaneamente à aprendizagem, ao invés de precedê-la. O
terceiro modelo teórico sugere que desenvolvimento e aprendizagem são
processos independentes que interagem, afetando- se mutuamente:
aprendizagem causa desenvolvimento e vice-versa.
Para Vygotski, no entanto, nenhuma das propostas acima é
satisfatório, muito embora ele reconheça que aprendizagem e
desenvolvimento sejam fenômenos distintos e interdependentes, cada
um tornando o outro possível. Questionando a interação entre estes dois
processos, Vygotski aponta o papel da capacidade do homem de
entender e utilizar a linguagem.
Assim vê a inteligência como habilidade para aprender,
desprezando teorias que concebem a inteligência como resultado de
aprendizagens prévias, já realizadas. Para ele, as medidas tradicionais
de desenvolvimento, que se utilizam de testes psicológicos
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padronizados, focalizam apenas aquilo que as crianças são capazes de
realizar sozinhas.
Para Vygotski, o processo de desenvolvimento nada mais é do que
a apropriação ativa do conhecimento disponível na sociedade em que a
criança nasceu. É preciso que ela aprenda e integre em sua maneira de
pensar o conhecimento da sua cultura. O funcionamento intelectual mais
complexo desenvolve-se graças a regulações realizadas por outras
pessoas que, gradualmente, são substituídas por auto-regulações. Em
especial, a fala é apresentada, repetida e refinada, acabando por ser
internalizada, permitindo à criança processar informações de uma forma
mais elaborada.
Piaget e Vygotski: Diferenças e semelhanças
Do ponto de vista de DAVIS, C. e OLIVEIRA, Z. (1997), tanto
Piaget com o Vygotski concebem a criança como um ser ativo, atento,
que constantemente cria hipóteses sobre o seu ambiente. Há, no
entanto, grandes diferenças na maneira de conceber o processo de
desenvolvimento. As principais delas, em resumo, são as seguintes:
a) Quanto ao papel dos fatores internos e externos no
desenvolvimento
Piaget privilegia a maturação biológica; Vygotski, o ambiente
social. Piaget, por aceitar que o fatores internos preponderam sobre os
externos, postula que o desenvolvimento segue uma sequência fixa e
universal de estágios. Vygotski, ao salientar o ambiente social em que a
criança nasceu, reconhece que, em se variando esse ambiente, o
desenvolvimento também variará. Neste sentido, para este autor, não se
pode aceitar uma visão única, universal, de desenvolvimento humano.
b) Quanto à construção real
Piaget acredita que os conhecimentos são elaborados
espontaneamente pela criança, de acordo com o estágio de
desenvolvimento em que esta se encontra. A visão particular e peculiar
(egocêntrica) que as crianças mantêm sobre o mundo vai,
progressivamente, aproximando-se da concepção dos adultos; torna-se
socializada, objetiva. Vygotski discorda de que a construção do
conhecimento proceda do individual para o social. Em seu entender a
criança já nasce num mundo social e, desde o nascimento, vai formando
uma visão desse mundo através da interação com adultos ou crianças
mais experientes. A construção do real é, então, mediada pelo
interpessoal antes de ser internalizada pela criança. Desta forma,
procede-se do social para o individual, ao longo do desenvolvimento.
c) Quanto ao papel da aprendizagem
Piaget acredita que a aprendizagem subordina-se ao
desenvolvimento e tem pouco impacto sobre ele. Com isso, ele minimiza
o papel da interação social. Vygotski, ao contrário, postula que
desenvolvimento e aprendizagem são processos que se influenciam
reciprocamente, de modo que, quanto mais aprendizagem, mas
desenvolvimento.
 d) Quanto ao papel da linguagem no desenvolvimento e à relação
entre linguagem e pensamento
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem, que
apenas é uma das formas de expressão. A formação do pensamento
depende, basicamente, da coordenação dos esquemas sensoriomotores
e não da linguagem. Esta só pode ocorrer depois que a criança já
alcançou um determinado nível de habilidades mentais, subordinando-
se, pois aos processos de pensamento. A linguagem possibilita à criança
evocar um objeto ou acontecimento ausente na comunicação de
conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara separação entre as
informações que podem ser passadas por meio da linguagem e os
processos que não parecem sofrer qualquer influência dela. Este é o
caso das operações cognitivas que não podem ser trabalhadas por meio
de treinamento específico feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo,
não se pode ensinar, apenas usando palavras, a classificar, a seriar, a
pensar com reversibilidade.
Já para Vygotski, pensamento e linguagem são processos
interdependentes, desde o início da vida. A aquisição da linguagem pela
criança modifica suas funções mentais superiores: ela dá uma forma
definida ao pensamento, possibilita o aparecimento da imaginação, o uso
da memória e o planejamento da ação. Neste sentido, a linguagem,
diferentemente daquilo que Piaget postula, sistematiza a experiência
direta das crianças e por isso adquire uma função central no
desenvolvimento cognitivo, reorganizando os processos que nele estão
em andamento.
2. Crescimento e desenvolvimento: o biológico em interação com
o psicológico e o social
Peter Pan (O menino que não queria crescer), sabia que crescer
significava tornar-se adulto, implicava ter que mudar sua aparência física
e assumir novos papéis. Por isso Peter Pan queria continuar menino.
Essa era a maneira de não enfrentar as mudanças que necessariamente
viriam com o crescimento. Ora, quando se fala em crescimento, em geral
as pessoas estão se referindo ao aspecto quantitativo da evolução
humana.
As razões que provocam o crescimento e ocasionam tantas
modificações não são de todos conhecidas. Até hoje, por exemplo, não
há consenso entre os biólogos a respeito de por que as células crescem
e se organizam. No entanto toda matéria viva tem necessidade de
manter um equilíbrio entre meio interno e meio externo, o crescimento
pode ser entendido como uma das consequências das trocas entre
organismo e meio. A alimentação, a luz, a temperatura e a composição
química do meio contribuem para a dinâmica de crescimento. De igual
maneira, também os hormônios são importantes para o equilíbrio dos
diferentes órgãos e tecidos.
O crescimento humano não é, desta maneira, mera manifestação
do biológico, mas também expressão da condições existentes no mundo
social, em especial, dos avanços técnicos e das conquistas culturais.
O crescimento humano ocorre dentro de um espaço em contínua
transformação pela ação social. Nele, o psíquico e o biológico estão em
66
constante interação, de modo que o primeiro impulsiona o segundo em
direção a constantes e sucessivas modificações.
Na criança, as possibilidades de crescimento existem como
capacidade biopsicológicas potenciais. Dessa maneira, a realização
efetiva dessas capacidades depende das condições sócio-culturais
disponíveis. É diferente se a mesma criança for colocada para viver num
ambiente com boa alimentação e condições sanitárias adequadas, onde
existem oportunidades para viver situações de trabalho e de prática de
esportes, ou em outro ambiente onde estas características não se
encontram presentes.
É importante salientar que um menino ou menina desnutrida, por
sofrer uma diminuição sensível em seu tônus muscular, apresentem
características tais como apatia, menor capacidade de concentração e
de atenção etc. Como consequência, o padrão de interação estabelecido
com ele/ela é menos estimulante do que aquele que se mantém com uma
criança robusta, alerta e atenta. Com isto, as trocas cognitivas e efetivas
que a criança desnutrida poderia ter com seu ambiente empobrecem-se,
perdem o vigor.
Por isso é possível considerar que o crescimento e o
desenvolvimento são processos praticamente inseparáveis, ainda que
distintos. A curva do crescimento nem sempre coincide com o do
desenvolvimento. A primeira tende a atingir seu ponto mais alto quando
a maturação biológica é alcançada. A curva do desenvolvimento, por
outro lado, é contínua, acompanhando o homem durante toda a sua vida.
O processo de crescimento culmina com o aparecimento de um
tipo de adulto previsto geneticamente. Já o processo de desenvolvimento
propicia a construção do padrão de individualidade que caracteriza cada
sociedade. Ambos os processos produzem, no indivíduo, mudanças
físicas, mentais, emocionais e sociais. Compreender o crescimento e o
desenvolvimento humano exige, assim que se pense no homem - e em
si mesmo - não apenas do ponto de vista biológico mas, principalmente,
como alguém que é historicamente determinado.
3. Questionando o caráter inato da aptidão, prontidão e
inteligência
A teoria da aptidão é amplamente defendida pela ideologia das
diferenças individuais. A aptidão é vista como um “dom”, uma certa
habilidade inata, que se refere a um estado específico presente no ser
humano. Todavia, muito embora seja verdade que existem diferenças no
potencial biológico dos indivíduos, não se pode aceitar a noção de que
aptidão seja uma “disposição natural”, inata e herdade.
Na verdade, se os educadores adotarem essa visão, estarão
prejudicando as crianças e adolescentes que frequentam a escola numa
sociedade desigual como é a brasileira, onde as oportunidades de se
desenvolver através da educação escolar não são uniformes. Justificar o
fracasso ou o sucesso dos alunos através da teoria da aptidão - da
crença de que uns são mais capazes do que outros para o estudo - é
desconsiderar o grande peso exercido pelas condições de vida da família
e pela própria instituição escolar sobre a aprendizagem.
Defender tal visão significa, sobretudo, ocultar a determinação
econômica que se encontra na base do desenvolvimento humano.
É mais adequado entender a aptidão como uma disposição vaga
e imprecisa do indivíduo, sobre a qual a educação atua no sentido de
promover o desenvolvimento cognitivo, afetivo, motor, social, linguístico,
etc. Vista dessa ótica, a aptidão não passa de uma tendência para
adquirir e aprofundar novos padrões de ação e de pensamento. Indica
possibilidades de aprendizagem, onde preferências naturais se mesclam
e se complementam com preferências adquiridas, garantindo os
refinamentos e mobilidades necessárias à vida em sociedade. Assim, só
se deve considerar as aptidões à luz do meio físico e social em que as
crianças vivem, uma vez que este pode ser favorável ou desfavorável
àquelas.
A teoria da aptidão não serve, pois, para orientar uma prática que
beneficie os alunos, auxiliando-os a dominar e a superar as suas
dificuldades de aprendizado. Pelo contrário, ela tem sido usada muitas
vezes para esconder atuações inadequadas da escola, deslocando um
problema, que é do ensino, para a aprendizagem. Além do mais, quem
decide se a aptidão está ou não presente? O uso de “testes de aptidão”
pode ser enganoso. Tais testes não vão além de quantificar
comportamentos e atitudes ausentes aparentes: não medem disposições
complexas em constante transformações, nem o significado cultural das
mesmas, ou seja, a sua utilidade num determinado grupo social.
É importante que o professor não exponha a criança
prematuramente a tarefas que ela ainda não é capaz de dominar, pois
isto redundaria em fracasso da aprendizagem ou em aprendizagem à
custa de grandes sacrifícios e sofrimentos. Mas o educador pode (e
deve) aproveitar ao máximo as oportunidades de aprendizagem, não
adiando as mesmas indefinidamente, em busca do “estado ideal” de
prontidão. Fundamental é conhecer como o aluno age em determinada
situação, propor-lhe sucessivos desafios e participar, com ele, da tarefa
de solucioná-los. Neste trabalho o professor dá pistas aos estudantes
para que eles percebam seus comportamentos e aquilo que lhes é
exigido.
A falta de prontidão para realizar determinadas atividades muitas
vezes acaba se transformando em justificativa convincente para alguns
professores, sempre que as crianças “não aprendem” na medida do
esperado. Como resultado, quem ensina tende a se isentar de toda e
qualquer responsabilidade pelo insucesso dos alunos. Não avalia a
atuação docente, não se condena a prática pedagógica em sala de aula.
Já o termo inteligência também recebe tratamento próprio na visão
inatista. Tal termo se refere a uma noção complexa e de difícil definição.
Até o começo do século atual, a inteligência era encarada como um
potencial finito, herdado por ocasião da concepção e que não sofria, ao
longo do tempo, quaisquer mudanças qualitativas. Nessa visão, a
inteligência era tida com imutável: o ambiente não causava sobre ela
nenhum impacto.
67
Contudo, mais recentemente, essa posição foi revista. Sem se
desprezar o papel da herança biológica na inteligência, reconhece-se,
hoje, que esta pode ser afetada drasticamente pelo ambiente. Nesse
sentido, ela pode ser melhor entendida como uma interação complexa
entre a hereditariedade e a experiência. Assim, o fato de uma criança ir
bem na escola, ser criativa, resolver satisfatoriamente certas situações-
problemas e por isso ser tida como inteligente, não pode ser atribuído
exclusivamente a uma herança biológica. O sucesso dessa criança deve
ser explicado, sobretudo , pela oportunidade que tem de interagir em
ambientes estimulantes, seja em casa, na escola, seja na vizinhança. Se
ela vivesse em condições diferentes - em um ambiente apático, pouco
rico ou motivador - dificilmente ela seria percebida como inteligente e
criativa.
Daí a necessidade de se investigar mais de perto o principal
resultado dos esforços para se medir a inteligência: os teste de QI.
Entende-se por QI (quociente de inteligência) o resultado alcançado em
testes de nível mental, onde uma série de tarefas, em ordem crescente
de dificuldades, é apresentada a crianças, adolescentes ou adultos.
Cada uma das tarefas do teste está posicionada dentro do nível previsto
para uma determinada idade. Imagine-se que uma criança de oito anos
respondeu corretamente todos os itens que se supunha que uma criança
de nove anos pudesse responder. Quando ela chegou aos quesitos da
idade de dez anos ela só acertou metade deles e, naqueles destinados
aos onze anos, só se saiu bem em um quarto. Todos os itens dos doze
anos foram errados. A idade mental dessa criança, pois, é de 9 anos + 6
meses (1/2 de um ano) + 3 meses (1/4 de um ano) + 0, o que dá, como
resultado, 9 anos e 9 meses ( ou seja, 9 anos + 75% de 1 ano). O
quociente de inteligência é obtido dividindo-se a idade mental pela idade
cronológica e multiplicando-se o resultado por 100.
No exemplo dado, o QI dessa criança é:
QI = 9.75 (idade mental) X 100 = 121.8
8 (idade cronológica)
O fato que deve ser questionado, quando se discute a ação da
escola, é que o QI não costuma ser encarado como aquilo que é - o
resultado de um teste de inteligência - mas, muitas vezes, é tomado com
sinônimo da própria inteligência.
Essa concepção circular (“O que é inteligência? - É resultado que
se obtém no teste de QI. - E o que é QI? - É aquilo que mede a
inteligência.”) chega mesmo a existir entre profissionais . Estes, muitas
vezes, não deixam claro nem mesmo o teste ou instrumento no qual o QI
se baseia. Como o QI tende a ser encarado com algo estável, pouco
ênfase é colocado nos processos que servem de base às modificações
qualitativas no modo intelectual de se operar.
Equiparar a inteligência a uma propriedade inata significa rotular
algumas crianças de “incompetentes” sem nenhuma base para tal. As
consequências - como no caso da aptidão - são desastrosas, na medida
em que se supõe que pouco resta para a escola fazer, pois, quando se
supõe que o desempenho insatisfatório é culpa das próprias crianças,
não se avalia - por não se considerar ser este o foco do problema - a
atuação do professores.
 Em síntese, por todas as razões acima levantadas, acredita-se que
as teorias inatistas de desenvolvimento tenham-se prestado mais a
rotular os alunos como “incapazes” do que a promover um real
entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem. Daí a
ênfase dada à visão interacionista do desenvolvimento humano, pois ela
não acredita numa rotulação estática dos alunos. Antes, procura
aprendê-los dinamicamente, na sua relação com o mundo, em especial
com os elementos do ambiente escolar: pessoas, tarefas, concepções.
Sobretudo, na visão interacionista, os conceitos de aptidão, prontidão e
inteligência sofrem drásticas transformações: são encarados como
construções contínuas do indivíduo em sua relação com o meio.
Unidade III - O desenvolvimento cognitivo e afetivo
1- O desenvolvimento da sensação, da percepção e da
imaginação
Na construção do conhecimento e fundamentando uma porção
básica da relação do indivíduo com o mundo, encontram-se a sensação,
a percepção e a imaginação. Esses processos, tais como os demais
processos psicológicos humanos, desenvolvem-se através da
experiência da criança em seu ambiente, dependendo das atividades
que realiza em seu grupo social.
A sensação se refere ao reconhecimento dos estímulos presentes
num ambiente, feito pelo aparato sensorial humano, ou seja, pelos
órgãos dos sentidos. Ela possibilita ao indivíduo informar-se de algumas
características e propriedades de coisas e fenômenos de seu meio,
como, por exemplo, a presença de determinadas formas, cores, sons,
temperatura ambiente, objetos ou pessoas. O ser humano dispõe,
também, de outras coisas, ter noção de equilíbrio e desequilíbrio do
próprio corpo.
A percepção, por sua vez, diz respeito ao processo de organização
das informações obtida por meio da sensação em determinadas
categorias. Estas se referem aos atributos dos estímulos como forma,
peso, altura, distância, tamanho, localização espacial, localização
temporal, tonalidade, intensidade, textura e outros. A tais características
e propriedades são atribuídos significados como: grande, rugoso, liso.
Tais significados, porém, não são vistos isoladamente, pois cada objeto,
pessoa ou situação com que o indivíduo se defronta são percebidos
como um todo dotado de sentido.
É importante ter claro que a percepção é parte do sistema dinâmico
do comportamento humano. Ela depende de outras atividades
intelectuais do indivíduo, ao mesmo tempo que as influencias. Daí o fato
de a percepção e o raciocínio serem processos que se apóiam
mutuamente.
Segundo Piaget a percepção se refere ao conhecimento que se
tem dos objetos ou dos movimentos, obtidos através do contato direto e
atual com os mesmos.
A inteligência, por sua vez, possibilita o conhecimento de outros
aspectos dos objetos e movimentos e que subsiste mesmo na ausência
de contato direto com eles. Dessa forma, pode-se perceber que uma
criança é alta mesmo sem tomar-lhe a medida de altura.
68
Piaget estudando o desenvolvimento perspectivo, considera que,
durante todo o período sensoriomotor, a percepção não se separa da
ação.
Nesse sentido, a percepção é global, sincrética, indiferenciada. O
bebê percebe um objeto que já conhece reproduzindo o gesto que
habitualmente emprega quando o usa. Gradativamente, por intermédio
do processo de equilíbrio, a criança pequena passa a diferenciar os
aspectos mais imediatos do objeto de outros significados mais gerais do
mesmo. Assim, age diante do objeto de forma cada vez mais distanciada
da sua experiência imediata, corrigindo possíveis deformações
perceptivas através de ajustes variados, possibilitados por sua estrutura
cognitiva: analisa, sintetiza, relaciona, antecipa dados acerca do objeto
em questão, avaliando-os.
Já Vygotiski chama atenção para o papel da fala na modificação
das percepções iniciais da crianças pequena. Pelas palavras, aprendidas
na interação com outros membros da sua cultura, as crianças isolam
certos atributos dos objetos e formam novas categorias explicativas para
os mesmos. Podem então perceber o objeto por rótulos verbais como “é
grande”, “é pequeno”, “está bem perto”, graças à sua experiência anterior
com este e com outros objetos, em função do grau de domínio que têm
sobre a linguagem.
A imaginação é a habilidade que os indivíduos possuem de formar
representações, ou seja, de construir imagens mentais acerca do mundo
real ou mesmo de situações não diretamente vivenciadas. A imaginação
não pode ser considerada, entretanto, como uma cópia fiel de objetos ou
situações, nem como uma invenção, entretanto, como uma cópia fiel de
objetos ou situações, nem como uma invenção absolutamente livre da
influência do real. Antes, a imaginação é um reflexo criativo da realidade,
como é notar nos desenhos, histórias e jogos de faz-de-conta das
crianças e também nos filmes, livros, quadros de grandes autores e nos
trabalhos de inventores de vulto.
Todo ser humano pode desenvolver grande capacidade
imaginativa, desde que sejam garantidas condições para tal: um
ambiente acolhedor, que promova a liberdade de pensamento, que
incentive a ousadia nas formas de expressão, que valorize a descoberta
do novo. Daí a preocupação em fazer da escola também um local onde
os outros possam aperfeiçoar seus processos sensoriais, percetivos e
imaginativos. Isso pode ser alcançado por meio de experiências que
estimulem a exploração, a experimentação e a criação. Esta postura
contribui para que a escola confirme sua função de instituição social
voltada para a ação que leve as crianças a construírem conhecimentos
cada vez mais complexos e também a se engajarem em novas
possibilidades de ação. É conhecendo, explorando e criando que as
crianças se constituem enquanto sujeitos.
2- O desenvolvimento linguístico
As funções da linguagem
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma criança começa a
falar, as pessoas à sua volta não se dão conta de que algo fantástico
está acontecendo. Em geral, os adultos ficam fascinados com os
esforços que as crianças fazem para nomear algo presente em seu
ambiente - um objeto, um animal, uma pessoa ou mesmo uma ideia,
divertindo-se com as trocas e confusões que inevitavelmente ocorrem.
Passa , no entanto, despercebido um fato fundamental, que se refere,
justamente, ao impacto que a aquisição da linguagem tem sobre a vida
da criança e daqueles que interagem com ela.
A linguagem é um fator de interação social, é ela que permite a
comunicação entre os indivíduos , a troca de informações e de
experiências. Neste sentido a linguagem é, sem dúvida, um fenômeno
que diferencia os homens dos animais. Estes últimos só ganham
informações através do contato direto com o ambiente. Os seres
humanos, no entanto, são capazes de fazer uso da linguagem para se
apropriarem da experiências significativas de gerações precedentes.
A linguagem permite, assim, que as conquistas alcançadas ao
longo de milhares de anos sejam assimiladas.
Quando a criança passa a frequentar a escola, ao aprendera ler ,
a escrever e a manejar números, ela está apropriando-se de toda uma
experiência humano-social que levou séculos para ser construída e que
está sendo continuamente modificada pelo conjunto dos homens. Esta
é, portanto, a primeira das funções da linguagem: permitir a
comunicação, a transmissão de informações produzidas ao longo de
muitos séculos de prática histórico-social e, consequentemente, a
assimilação de uma infinidade de conhecimentos que de forma alguma
poderia resultar da atividade individual isolada.
A linguagem também tem outra importante função: ela organiza,
articula e orienta o pensamento. Quando a criança começa a designar
objetos e eventos do mundo exterior com palavras isoladas ou
combinação de palavras, está descriminando esses objetos, esta
prestando atenção em suas características , podendo guardá-las na
memória. Com isso, a criança está livre do aqui-e-agora: pode, com a
ajuda da linguagem, relembrar situações passadas e prever eventos
futuros. Pode lidar com objetos , pessoas e fenômenos do ambiente,
mesmo quando eles não se encontram presentes. A linguagem permite,
assim, que o ser humano se distancie da experiência imediata, fato que
assegura o aparecimento da imaginação e do ato criativo.
Um outro aspecto essencial da linguagem é a palavra.
As palavras não servem apenas para representar coisas e
eventos. Na verdade, atuam no sentido de abstrair as propriedades e
características fundamentais das coisas e eventos a quais referem.
Com isso, tornam possível relacionar elementos semelhantes entre si e
agrupá-los em categorias. Dessa forma, propicia processos de
abstração e generalização que são muito importantes para o raciocínio.
A linguagem pode ser também considerada como um elemento
central no processo de regulação do comportamento humano. Mas logo
ela aprende a organizar e controlar seu próprio comportamento e a
prever as consequências da sua ação futura, analisando-a à luz da
experiência anterior, seja ela transmitida ou vivida. Desta forma, na base
do comportamento voluntário, encontra-se sempre a palavra, ainda que
não manifesta, evocando eventos passados e regulando ações futuras.
69
As várias linguagem do pensamento
O pensamento pode fazer uso de outras modalidades de
linguagem, diferentes da verbal. Uma dessas modalidades é dada pelo
uso de imagens visuais, outra pelos sons, outra pelo tato, pelo
movimento etc. Dessa forma, pode-se dizer que não existe uma
linguagem única e universal para o pensamento. Parece mais defensável
supor que várias modalidades de linguagem sejam utilizadas, ainda que
em graus diversos, no pensamento de diferentes pessoas: umas podem
usar predominantemente o pensamento verbal, outras o visual, outras o
pensamento que se apóia no som ou no movimento.
Um exemplo prático pode ilustrar essa situação. Quando estudam,
preparam um trabalho científico ou artístico, ou quando organizam uma
agenda, as pessoas fazem anotações verbais e não- verbais sobre aquilo
que estão pensando. Isto parece ocorrer porque o pensamento tem uma
configuração peculiar e bem conhecida: é rápido, dinâmico, mutável.
Para não perde-lo, frequentemente se registra - de forma
telegráfica e condensada, com palavras e sinais - a avalanche de ideias
que se tem ao pensar. Tais registros servem exclusivamente para o
pensador. Somente após trabalho sistemático sobre as anotações, de
modo a expandi-las e torná-las comunicáveis, é que o pensamento se
completa, adquirindo permanência e estabilidade.
O fato de existirem diferentes formas de se registrar o pensamento
indica que este pode ser representado, armazenado e transmitido de
várias maneiras. A forma de pensar que acaba por se impor ao longo do
desenvolvimento intelectual da criança depende das condições
oferecidas pelo mundo ‘a sua volta: as atividades culturais disponíveis no
ambiente, os interesses da família e da escola, os bens materiais aos
quais se tem aceso e o papel desempenhado por adultos e professores.
Aos poucos, o aprendiz vai construindo os conteúdos do seu pensamento
e desenvolvendo uma forma de pensar que nada mais é do que o produto
da ação conjunta de todos estes fatores.
Dessa forma o pensamento, enquanto busca constante de
significados e que permeia, contribui e dá forma a todas as atividades
humanas, pode se amparar em diferentes linguagens. Nota-se, no
entanto, que, qualquer que seja ela, os conteúdos do pensamento e sua
forma de se expressar não constituem meros reflexos do mundo que
rodeia a criança.
A apreensão de novos conhecimentos requer, sobretudo, apoio em
estruturas e processos internos já desenvolvidos . Sobre esta base ,
noções e relações novas entrelaçam-se com relações e noções antigas,
num processo ativo e dinâmico. Nesse sentido, todas as modalidades de
linguagem utilizadas pelo pensamento são importantes, na medida em
que se promovem sua organização, orientação e comunicação, ao longo
da interação social.
A linguagem na escola
A linguagem , tanto oral quanto escrita, é fundamental na escola.
Em especial, o ensino destinado aos meninos e meninas das camadas
de baixa renda, majoritários da população brasileira, deve dar especial
atenção a linguagem.
Geralmente, a escola exige das crianças que falem e escrevam de
acordo com o padrão “culto”, estigmatizando e censurando as variações
linguísticas utilizadas pelos alunos, ou seja, suas formas específicas de
falar. Esse padrão “culto” de linguagem, entretanto, corresponde à forma
de falar dos grupos sociais privilegiados , parte do fracasso escolar pode
ser atribuído ao tratamento que a escola dá à questão da linguagem.
A linguagem e o fracasso escolar
Para alguns, as crianças provenientes de famílias de baixa renda
fracassam na escola por terem uma linguagem “pobre”, pouco elaborada
e com vocabulário reduzido. Essa linguagem “pobre”, “”deficiente” seria
resultado da “”pobreza” do contexto cultural em que tais crianças vivem
e não serviria para expressar o pensamento lógico ou formal,
consequentemente, a necessidade de programas para “remediar” essa
situação, fornecendo a essas crianças uma educação “compensatória”
das deficiências causadas por seu ambiente familiar e cultural.
Tal teoria da “deficiência” linguística deve ser criticada. Em
primeiro lugar, ela não procura as causas do fracasso escolar nas
relações que se estabelecem entre educação e sociedade no sistema
capitalista.
Nele, a função da escola não é a de eliminar as diferenças sociais,
mas adaptar os alunos às mesmas. Em segundo lugar, admitir a
existência de uma deficiência cultural nas populações de baixa renda
significa acreditar que elas possuem uma cultura inferior, fato já bastante
contestado pela Antropologia: todas as culturas possuem integridade e
coerência , não sendo possível, portanto, estabelecer comparações(
negativas ou positivas) de umas em relação a outras. Finalmente, todas
as línguas atendem às necessidades e características da cultura a que
servem, constituindo instrumentos efetivos de comunicação social.
Assim, não há por que considerar que existam linguagens “deficientes”.
Uma outra teoria - a da “diferença” linguística - surge para se
contrapor àquela que se acabou de expor. Nesta nova abordagem a
linguagem das crianças das classes sociais desfavorecidas é
reconhecida como diferente daquela empregada pelas crianças das
classes privilegiadas , mas não como deficiente. Diferenças encontradas
em testes de linguagem realizados com crianças dos dois grupos sociais
não se explicariam, nessa nova ótica, pôr inferioridade linguística dos
mais pobres. O problema estaria na forma como eles encaravam a
situação de testarem. As crianças das famílias trabalhadoras tenderiam
a senti-la como uma ameaça e pôr isso se retrairiam.
Há ainda uma terceira teoria para explicar a questão, do “capital”
linguístico. Essa nova proposta questiona os pressupostos das teorias
anteriores, segundo os quais a escola poderia ajudar a superar as
diferenças sociais. Para ela, tanto a teoria da deficiência quanto a da
diferença linguística pecam por não investigarem as causas estruturais
70
- de natureza sócio-econômica - que se encontram na base das
diferenças entre as diferentes classes sociais. Tais causas se refletem
nas diferentes modalidades de linguagem que as diferentes classes
sociais utilizam e que terminam tendo peso distinto para o sucesso
escolar. A desvalorização dos padrões linguísticos e culturais das
classes dominadas, que perpassa tanto a teoria da “deficiência” como a
da “diferença” linguística, as levou, portanto, a contribuir para manter as
desigualdades sociais.
Para combater a seletividade escolar, defendendo o direito de
todos à educação e à apropriação dos conhecimentos, é preciso assumir
uma postura política em relação à linguagem.
Para tanto, o “dialeto” de prestígio falado pelas classes sociais
privilegiadas deve ser colocado a serviço da classes desfavorecidas. Isso
pode ser feito criando-se situações nas quais os alunos, dialogando com
o professor acerca do mundo, do livro, deles mesmos etc., possam ir-se
apropriando da variante linguística privilegiada pela escola, ao mesmo
tempo em que a sua cultura e o modo de expressão próprio dela não
deixam de ser reconhecidos.
3- A apropriação dos conceitos científicos
No processo de conhecimento é preciso considerar a presença de
alguém que conhece - o sujeito - e de algo a ser conhecido - o objeto.
Entre o sujeito e o objeto do conhecimento estabelecem-se relações que
requerem um elemento mediador. Esta ideia fica mais clara quando
fazemos uma comparação entre trabalho material e o trabalho intelectual.
Ambos exigem, para a sua realização, o emprego de instrumentos
que atuem como mediadores na relação sujeito/objeto . No trabalho
material realizado sobre a natureza, a enxada, o serrote, o torno, o tear
são instrumentos “físicos” que permitem ao sujeito ( lavrador ,
marceneiro, ceramista e tecelão) atuar sobre a matéria-prima. No
trabalho intelectual, os principais instrumentos são os conceitos, ou seja,
propriedades abstratas apreendidas a partir da interação com objetos ou
eventos, em situações variadas.
A partir da aquisição da linguagem pela criança, os conceitos se
expressam através das palavras, que representam generalizações de
objetos, eventos ou fenômenos. A palavra “gato” pôr exemplo, refere-se
a diferentes raças , cada uma com as suas peculiaridades, as quais são
abstraídas e resumidas no conceito “gato” , que é expresso pôr essa
palavra. Entretanto, à medida que as crianças se desenvolvem, os
conceitos expressos pelas palavras vão aos poucos ganhando graus
cada vez maiores de abstração e, consequentemente , de generalização.
Isto significa que o sujeito aprende sempre novas propriedades ou
características do objeto, evento ou fenômeno, aumentando o seu
conhecimento sobre ele e, em razão disso, expandindo o alcance do
conceito que exprime tal conhecimento. Gato, mamífero, vertebrado,
animal, ser vivo, constituem uma sequência de palavras que partindo do
objeto concreto “gato”, adquirem cada vez maior abrangência,
dependendo do grau de abstração e generalização oferecido pelo
conceito. Por exemplo, “ser vivo”, por ser mais abstrato e
geral do que “gato”, abrange mais elementos: pessoas, plantas e
animais.
Como a criança consorte os conceitos, enquanto instrumentos do
seu pensamento? A resposta a essa pergunta é apenas uma: os
conceitos são construídos tanto a partir da experiência individual da
criança como a partir dos conhecimentos transmitidos na interação
social, em especial na escola. Os conceitos adquiridos pela experiência
individual são chamados de espontâneos, pois se referem a objetos ou
situações em que a criança observa, manipula e vivência diretamente.
Os conceitos alcançados na e pela atuação da escola denominam-se
científicos por se referirem a eventos não diretamente acessíveis ‘a
observação ou ação imediata. Assim, conceitos espontâneos e
científicos diferem entre si por se pautarem ou se distanciarem da
experiência concreta, fato que implica, necessariamente, processos da
construção também distintos.
Na escola, diferentemente das situações de experiência direta da
criança, a relação entre cada conceito e o objeto, fenômeno ou evento a
que se refere, se dará sempre mediante outros conceitos. A criança
aprende, por exemplo, que “a Terra é um planeta que gira em trono do
Sol”. Esta definição implica conceitos de “planeta” e de “movimento de
translação” que não são providos pela vivência imediata da criança .
Como tais conceitos científicos se relacionam formando um sistema
conceitual, é a possibilidade de serem apreendidos como algo integrado
que lhes confere corpo, consistência e sistematicidade. Isso significa que
a formação desse sistema conceitual está em estreita dependência da
aprendizagem de conceitos científicos veiculados na escola,
estendendo-se , só posteriormente, aos conceitos espontâneos
adquiridos na vida cotidiana.
Devemos considerar, que esses dois tipos de conceitos (
espontâneos e científicos) , emborca distintos, são mutuamente
relacionados. Os conceitos científicos possuem maior sistematicidade,
mas faltam-lhes a riqueza e diversidade de detalhes advindos da
experiência pessoal. Os conceitos espontâneos, por sua vez, embora
sejam plenos de significados , carecem de consciência e, portanto, de
poder ser empregados voluntariamente. A despeito, pois, de
desenvolverem-se em sentidos opostos, os conceitos científicos e
espontâneos se encontram intimamente relacionados. De fato, é possível
entender que os conceitos espontâneos da criança se desenvolvem “de
baixo para cima”( em direção a níveis cada vez mais abstratos), enquanto
os científicos o fazem “de cima para baixo” (em direção a níveis cada vez
mais concretos).
Finalizando , os conceitos espontâneos e científicos influenciam-
se mutuamente, um dependendo para se desenvolverem na consciência
da criança.
4- O desenvolvimento afetivo
Algumas crianças enfrentam sérias dificuldades em seu
desenvolvimento cognitivo e emocional. Não lhes é fácil abstrair e
generalizar, sofrem inúmeros medos e problemas de relacionamento
com outras crianças e adultos. É prudente, todavia, não se concluir que
todas as crianças com problemas de aprendizagem escolar são
71
crianças difíceis ou anormais. Sobretudo, não é possível pensar que os
40% dos alunos que não se alfabetizam na primeira série da escola
brasileira não o façam devido a desajustes emocionais.
Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos fatores
emocionais e afetivos na aprendizagem , o objetivo da ação da escola
não é resolver dificuldades nesta área. O específico na instituição escolar
é propiciar a aquisição e reformulação dos conhecimentos elaborados
por uma dada sociedade.
Cabe a escola esforçar-se por propiciar um ambiente estável e
seguro, onde a crianças se sintam bem, porque nestas condições a
atividade intelectual fica facilitada. Nesse sentido, alguns pontos que se
julga centrais para a compreensão do desenvolvimento afetivo e de seu
papel na aprendizagem devem ser discutidos.
A importância das ligações afetivas
Especialistas afirmam que o bebê humano nasce com uma
predisposição para interagir. Ele dispõe de certas estruturas orgânicas
que o levam a privilegiar certos estímulos na sua relação com o meio.
Com isso, o bebê responde, sobretudo, a estímulos associados a outros
seres humanos, como a face e as vozes. Assim é que desde cedo, o
recém-nascido distingue a voz humana do conjunto de sons presentes
no ambiente e rapidamente orienta-se para os traços do rosto humano
colocado à sua frente. Suas estruturas perceptuais, por outro lado, são
ativadas pelas ações dos adultos ao lhe responderem, estabelecendo
assim uma interdependência comportamental, desde o início, entre
adulto e bebê.
A presença do adulto dá à criança condições físicas e emocionais
que a levam a explorar mais o ambiente e, portanto, a aprender. Por outro
lado, a interação humana envolve também a afetividade, a emoção,
como elemento básico. Assim, é através da interação com os indivíduos
mais experientes do seu meio social que a criança constrói as suas
funções mentais superiores, como afirma Vygotski, ou forma a sua
personalidade, como defende Freud.
A teoria de Freud
Sigmund Freud (1856 -1939) foi um neuropsiquiatra austríaco que
estudou o desenvolvimento emocional humano, criando um método de
tratar os distúrbios psíquicos, chamado Psicanálise.
Segundo Freud o bebê e a criança tem pouco controle sobre as
poderosas forças biológicas e sociais que agem sobre eles. É somente
através da experiência que eles vão aprendendo a lidar com elas,
formando a sua personalidade.
Na teoria freudiana, o que leva o indivíduo a agir é sua excitação
energética, os seus instintos. A energia biológica, ou seja, o instinto -
fonte de todos os impulsos básicos do indivíduo - é o aspecto que se
encontra na base de todos os comportamentos, motivos e pensamentos.
Todos eles seriam governados a partir de três fontes energéticas: a
sexualidade ( libido) , os impulsos de autoconservação e a agressão.
 Freud enfatizou a qualidade instintiva das ligações afetivas que
seriam manifestações do instinto sexual da criança. Por intermédio da
sua experiência com o meio em que vive e dependendo de sua
maturação orgânica, a criança atravessa vários estágios de
desenvolvimento que, para Freud, estariam ligados aos lugares do corpo
que servem como fonte primária de prazer. O desenvolvimento da
personalidade seguiria um padrão fixo, com estágios determinados, de
um lado, pelas mudanças maturacionais no corpo e, de outro , pelo tipo
de relacionamento que a criança estabelece com adultos significativos
do seu meio, em especial com o pai e a mãe. A construção da identidade
ocorre através da construção de significados a respeito das ligações que
o indivíduo estabelece com o mundo, significados esses que podem ser
conscientes ou inconscientes para ele, num determinado momento.
O prazer vem assim, da própria aprendizagem, do sentimento de
competência pessoal, da segurança de ser hábil para resolver
problemas.
A auto-avaliação
A aprendizagem é facilitada quando o indivíduo conta com
informações sobre o próprio desempenho. Conhecendo a natureza dos
erros cometidos ou dos acertos realizados, ele pode colocar-se novas
metas, buscar auxílio específico, modificar o comportamento que tem
face a uma disciplina. Desse ponto de vista, a avaliação do professor leva
o aluno a se auto-avaliar, a perceber quais são os seus pontos fortes e
quais são os pontos fracos que devem ser superados.
Unidade IV - O desenvolvimento de crianças e adolescentes

Afetividade e cognição 1- A atuação docente no desenvolvimento de criança e

adolescentes
As emoções estão presentes quando se busca conhecer, quando
se estabelece relações com objetos físicos, concepções ou outros Um dos maiores desafios com o qual a escola se defronta é
indivíduos. Afeto e cognição constituem aspectos inseparáveis, resolver de forma efetiva uma das suas principais metas: a de propiciar
presentes em qualquer atividade, embora em proporções variáveis. A aos alunos a possibilidade de realizar, com os materiais e os meios
afetividade e a inteligência se estruturam nas ações e pelas ações dos disponíveis, algo que ainda não tenha sido feito, ou de fornecer
indivíduos . O afeto pode, assim, ser entendido como energia necessária condições para que aquilo que já foi feito seja visto, ou refeito a partir de
para que a estrutura cognitiva passe a operar, ele influencia a velocidade uma nova perspectiva. Não se quer, assim, que a escola atue apenas
com que se constrói o conhecimento, pois, quando as pessoas se sentem como reprodutora de conhecimentos ou de técnicas já desenvolvidas. Ao
seguras, aprendem com mais facilidade. contrário, é preciso que a criação - seja ela científica, seja artística - tenha
lugar no espaço escolar. É necessário que se estimule e encoraje o
Na interação que o professor e aluno estabelecem na escola, os
próprio prazer de aprender, frequentemente ausente da vida e das salas
fatores afetivos e cognitivos de ambos exercem influência decisiva. Para
de aula. Essa não é uma tarefa simples, pois exige interesse e atenção
que essa interação possa levar à construção de conhecimentos , a
para pequenos progressos, sensibilidade para avaliar os esforços
interpretação que o professor faz do comportamento dos alunos é
despendidos, sobretudo, capacidade de elaborar formas produtivas de
fundamental. Ele precisa estar atento ao fato de que existem muitas
orientar o trabalho das crianças. É imprescindível que adultos,
significações possíveis para os comportamentos assumidos por seus
professores ou não, constituam modelos e atuem como colaboradores,
alunos, buscando verificar quais delas melhor traduzem as intenções
na tentativa de reconstruir o passado para transforma-lo. Para tanto, é
originais. Além disso, o professor necessita compreender que aspectos
necessário separar o secundário do central, discutir as respostas obtidas,
da sua própria personalidade - seus desejos, preocupações e valores -
orientar a formulação de novas hipóteses e apontar aquilo que é
influem em seu comportamento, ao longo de interações que ele mantém
produção pessoal, diferenciando-a das já existentes.
com a classe.
2- A concepção Interacionista na escola
Motivação e aprendizagem
A interação em sala de aula
A motivação para aprender nada mais é do que o reconhecimento,
pelo indivíduo, de que conhecer algo irá satisfazer suas necessidades Na interação professores-alunos, supõe-se que o primeiro ajude
atuais ou futuras. Ela também pode ser encarada como um processo inicialmente os segundos na tarefa de aprender , porque essa ajuda logo
psicológico em construção. lhes possibilitará pensar com autonomia. Para aprender, o aluno precisa
ter ao seu lado alguém que o perceba nos diferentes momentos da
A motivação humana deve ser compreendida na relação entre os
situação de aprendizagem e que lhe responda de forma a ajuda-la a
aspectos cognitivos e afetivos da personalidade, ambos largamente
evoluir no processo, alcançando um nível mais elevado de
dependentes do meio social. A motivação está ligada à autoconsciência
conhecimento. Por meio da interação que se estabelece entre eles e esse
do indivíduo ( seus ideais, seus projetos, sua visão de mundo) e também
parceiro mais experiente e sensível - o professor ou um colega - o aluno
aos aspectos inconscientes de sua personalidade.
vai construindo novos conhecimentos, habilidades e significações.
Para o professor um dos trabalhos mais importantes a serem
Participando ativamente, os alunos têm diferentes oportunidades
desenvolvidos é motivar os alunos, procurar fazer com que o processo
de coordenar suas ações tanto com as dos colegas como com as do
de aprendizagem seja motivador em si mesmo: as crianças devem ser
professor, usando diversos modos de expressão: oral, escrita, gráficos,
levadas a colocar toda a sua energia para enfrentar o desafio intelectual
que a escola lhes coloca.

72
corporais etc. A interação em sala de aula envolve, pois, ajuste de ações aprendem a ouvir e incorporar críticas às sugestões dadas, a defender
que levam à construção partilhada de significados nas situações de suas ideias e seu espaço no grupo, a dividir de modo produtivo.
aprendizagem. Nesse processo, mestre e aprendizes se respeitam como Sobretudo, a atividade conjunta leva à compreensão de que o esforço
pessoas, como sujeitos únicos que possuem experiências diversas de solitário para a obtenção de um determinado fim deve ser enriquecido no
uma mesma cultura. trabalho partilhado, onde se trocam informações, apoio e incentivo.
Nesse sentido , o papel do professor e dos colegas é essencial para a
Procedimentos de ensino perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento
Nesse quadro de referencias, um ensino pautado exclusivamente e a produção de um trabalho.
em aulas, onde o professor apenas expõe um conteúdo sem dialogar
com os alunos sobre o mesmo, está fadado ao fracasso. É preciso que
os alunos participem ativamente da aprendizagem, fazendo perguntas e A PEDAGOGIA: SEU OBJETO,
propondo soluções. Para tanto, incentiva-se a pesquisa e o raciocínio CAMPO DE CONHECIMENTO E DE TRABALHO;
lógico em tarefas de solução de problemas. Não se recomenda, pois, que
AS CORRENTES PEDAGÓGICAS.
a aprendizagem se restrinja a fórmulas e a memorização, seja de
definições, seja de textos. Para desenvolver a abordagem das tendências pedagógicas
utilizamos como critério a posição que cada tendência adota em relação
O professor não é exclusivamente um transmissor de
às finalidades sociais da escola.
conhecimento, como o aluno não é receptor passivo dos mesmos. O
professor é um mediador competente entre o aluno e o conhecimento, Assim vamos organizar o conjunto das pedagogias em dois
alguém que deve criar situações para a aprendizagem, que provoque grupos, conforme aparece a seguir:
desafio intelectual. Seu papel é o de interlocutor, que assinala, orienta e
1. Pedagogia liberal
coordena.
1.1 tradicional
A linguagem na instrução
1.2 renovada progressivista
A importância da linguagem na instrução, facilita a construção,
compreensão e atenção dos conteúdos apresentados. Convém, no 1.3 renovada não-diretiva
entanto, ressaltar que não é simples a tarefa de trabalhar sobre a
1.4 tecnicista
linguagem, de modo a deixa-la compatível com os conhecimentos que
os alunos já elaboraram sobre um determinado assunto. 2. Pedagogia progressista

Quando a linguagem se apóia em experiências já enfrentadas 2.1 libertadora

pelas crianças, é maior a sua possibilidade de ser uma base sólida para 2.2 libertária
a construção e retenção de novos conhecimentos.
2.3 crítico-social dos conteúdos
A noção de erro
É evidente que tanto as tendências quanto suas manifestações
O interacionismo questiona, na escola, procedimentos de não são puras nem mutuamente exclusivas o que, aliás, é a limitação
avaliação que se pautam na visão tradicional de “erro”. Na verdade, as principal de qualquer tentativa de classificação. Em alguns casos as
“soluções erradas” são ricas de informações para o professor: através tendências se complementam, em outros, divergem. De qualquer modo,
delas é possível perceber a forma por meio da qual a criança pensa, suas a classificação e sua descrição poderão funcionar como um instrumento
hipóteses sobre um determinado assunto, sua maneira de operar de análise para o professor avaliar a sua prática de sala de aula.
cognitivamente os significados que atribui a um tema de acontecimentos.
A exposição das tendências pedagógicas compõe-se de uma
Se cada estágio de desenvolvimento essa forma de pensar sofre
caracterização geral das tendências liberal e progressista, seguidas da
transformações drásticas, como definir o que é “erro”? O interacionismo
apresentação das pedagogias que as traduzem e que se manifestam na
mostrou que mais produtivo do que ter meramente o resultado da
prática docente.
aprendizagem, é investigar o seu processo.
1. PEDAGOGIA LIBERAL
O trabalho em grupo
O termo liberal não tem o sentido de “avançado”, “democrático”,
Uma das alternativas mais ricas com que os adultos contam para
“aberto”, como costuma ser usado. A doutrina liberal apareceu como
amparar e orientar as gerações mais novas é o trabalho supervisionado
justificação do sistema capitalista que, ao defender a predominância da
em grupo, onde as diferentes crianças e jovens interagem em busca de
liberdade e dos interesses individuais da sociedade, estabeleceu uma
um objetivo comum, dividindo e compartilhando esforços. Durante as
forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios
horas que passam juntos - tentando montar uma peça de teatro, observar
de produção, também denominada sociedade de classes. A pedagogia
e descrever um experimento científico, organizar um jornal da
liberal, portanto, é uma manifestação própria desse tipo de sociedade.
comunidade - os alunos se tornam mais conscientes de si mesmos,

73
 A educação brasileira, pelo menos nos últimos cinquenta
anos,.tem sido marcada pelas tendências liberais, nas suas formas ora
conservadora, ora renovada. Evidentemente tais tendências se
manifestam, concretamente, nas práticas escolares e no ideário
pedagógico de muitos professores, ainda que estes não se deem conta
dessa influência.
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por
função preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de
acordo com as aptidões individuais, por isso os indivíduos precisam
aprender a se adaptar aos valores e às normas vigentes na sociedade
de classes através do desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no
aspecto cultural esconde a realidade das diferenças de classes, pois,
embora difunda a ideia de igualdade de oportunidades, não leva em
conta a desigualdade de condições. Historicamente, a educação liberal
iniciou-se com a pedagogia tradicional e, por razões de recomposição da
hegemonia da burguesia, evoluiu para a pedagogia renovada (também
denominada escola nova ou ativa), o que não significou a substituição de
uma pela outra, pois ambas conviveram e convivem na prática escolar.
Na tendência tradicional, a pedagogia liberal se caracteriza por
acentuar o ensino humanístico, de cultura geral, no qual o aluno é
educado para atingir, pelo próprio esforço, sua plena realização como
pessoa. Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-
aluno não têm nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos
com as realidades sociais. É a predominância da palavra do professor,
das regras impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
A tendência liberal renovada acentua, igualmente, o sentido da
cultura como desenvolvimento das aptidões individuais. Mas a educação
é um processo interno, não externo; ela parte das necessidades e
interesses individuais necessários para a adaptação ao meio. A
educação é a vida presente, é a parte da própria experiência humana. A
escola renovada propõe um ensino que valorize a auto- educação (o
aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio
pela atividade; um ensino centrado no aluno e no grupo. A tendência
liberal renovada apresenta-se, entre nós, em duas versões distintas: a
renovada progressivista, ou pragmatista, principalmente na forma
difundida pelos pioneiros da educação nova, entre os quais se destaca
Anísio Teixeira (deve-se destacar, também, a influência de Montessori,
Decroly e, de certa forma, Piaget); a renovada não-diretiva, orientada
para os objetivos de auto-realização (desenvolvimento pessoal) e para
as relações interpessoais, na formulação do psicólogo norte-americano
Carl Rogers.
A tendência liberal tecnicista subordina a educação à sociedade,
tendo como função a preparação de “recursos humanos” (mão-de-obra
para a indústria). A sociedade industrial e tecnológica estabelece
(cientificamente) as metas econômicas, sociais e políticas, a educação
treina (também cientificamente) nos alunos os comportamentos de
ajustamento a essas metas. No tecnicismo acredita-se que a realidade
contém em si suas próprias leis, bastando aos homens descobri-las e
aplicá-las. Dessa forma, o essencial não é o conteúdo da realidade,
74
mas as técnicas (forma) de descoberta e aplicação. A tecnologia
(aproveitamento ordenado de recursos, com base no conhecimento
científico) é o meio eficaz de obter a maximização da produção e garantir
um ótimo funcionamento da sociedade; a educação é um recurso
tecnológico por excelência. Ela “é encarada como um instrumento capaz
de promover, sem contradição, o desenvolvimento econômico pela
qualificação da mão-de-obra, pela redistribuição da renda, pela
maximização da produção e, ao mesmo tempo, pelo desenvolvimento da
‘consciência política’ indispensável à manutenção do Estado autoritário”.
Utiliza-se basicamente do enfoque sistêmico, da tecnologia educacional
e da análise experimental do comportamento.
1.1 TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da escola – A atuação da escola consiste na preparação
intelectual e moral dos alunos para assumir sua posição na sociedade.
O compromisso da escola é com a cultura, os problemas sociais
pertencem à sociedade. O caminho cultural em direção ao saber é o
mesmo para todos os alunos, desde que se esforcem. Assim, os menos
capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu
lugar junto aos mais capazes. Caso não consigam, devem procurar o
ensino mais profissionalizante.
Conteúdos de ensino – São os conhecimentos e valores sociais
acumulados pelas gerações adultas e repassados ao aluno como
verdades. As matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são
determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação. Os conteúdos
são separados da experiência do aluno e das realidades sociais, valendo
pelo valor intelectual, razão pela qual a pedagogia tradicional é criticada
como intelectualista e, às vezes, como enciclopédica.
Métodos – Baseiam-se na exposição verbal da matéria e/ou
demonstração. Tanto a exposição quanto a análise são feitas pelo
professor, observados os seguintes passos: a) preparação do aluno
(definição do trabalho, recordação da matéria anterior, despertar
interesse); b) apresentação (realce de pontos-chaves, demonstração);
c) associação (combinação do conhecimento novo com o já conhecido
por comparação e abstração); d) generalização (dos aspectos
particulares chega-se ao conceito geral, é a exposição sistematizada);
e) aplicação (explicação de fatos adicionais e/ou resoluções de
exercícios). A ênfase nos exercícios, na repetição de conceitos ou
fórmulas na memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos.
Relacionamento professor-aluno – Predomina a autoridade do
professor que exige atitude receptiva dos alunos e impede qualquer
comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o
conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a
disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o
silêncio.
Pressupostos de aprendizagem – A ideia de que o ensino consiste
em repassar os conhecimentos para o espírito da criança é
acompanhada de uma outra: a de que a capacidade de assimilação da
criança é idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. Os
programas, então, devem ser dados numa progressão lógica,
estabelecida pelo adulto, sem levar em conta as características próprias
de cada idade. A aprendizagem, assim, é receptiva e mecânica, para o
que se recorre frequentemente à coação. A retenção do material
ensinado é garantida pela repetição de exercícios sistemáticos e
recapitulação da matéria. A transferência da aprendizagem depende do
treino; é indispensável a retenção, a fim de que o aluno possa responder
às situações novas de forma semelhante às respostas dadas em
situações anteriores. A avaliação se dá por verificações de curto prazo
(interrogatórios orais, exercício de casa) e de prazo mais longo (provas
escritas, trabalhos de casa). O reforço é, em geral, negativo (punição,
notas baixas, apelos aos pais); às vezes, é positivo (emulação,
classificações).
Manifestações na prática escolar – A pedagogia liberal tradicional
é viva e atuante em nossas escolas. Na descrição apresentada aqui
incluem-se as escolas religiosas ou leigas que adotam uma orientação
clássico-humanista ou uma orientação humano-científica, sendo que
esta se aproxima mais do modelo de escola predominante em nossa
história educacional.
1.2 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA
Papel da escola – A finalidade da escola é adequar as
necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se
organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida. Todo ser dispõe
dentro de si mesmo de mecanismos de adaptação progressiva ao meio
e de uma consequente integração dessas formas de adaptação no
comportamento. Tal integração se dá por meio de experiências que
devem satisfazer, ao mesmo tempo, os interesses do aluno e as
exigências sociais. À escola cabe suprir as experiências que permitam
ao aluno educar-se, num processo ativo de construção e reconstrução
do objeto, numa interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente.
Conteúdos de ensino – Como o conhecimento resulta da ação a
partir dos interesses e necessidades, os conteúdos de ensino são
estabelecidos em função de experiências que o sujeito vivencia frente a
desafios cognitivos e situações problemáticas. Dá-se, portanto, muito
mais valor aos processos mentais e habilidades cognitivas do que a
conteúdos organizados racionalmente. Trata-se de “aprender a
aprender”, ou seja, é mais importante o processo de aquisição do saber
do que o saber propriamente dito.
Método de ensino – A ideia de “aprender fazendo” está sempre
presente. Valorizam-se as tentativas experimentais, a pesquisa, a
descoberta, o estudo do meio natural e social, o método de solução de
problemas. Embora os métodos variem, as escolas ativas ou novas
(Dewey, Montessori, Decroly, Cousinet e outros) partem sempre de
atividades adequadas à natureza do aluno e às etapas do seu
desenvolvimento. Na maioria delas, acentua-se a importância do
trabalho em grupo não apenas como técnica, mas como condição básica
do desenvolvimento mental. Os passos básicos do método ativo são: a)
colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um interesse
por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como estímulo à
reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções que lhe
permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções
75
provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta
do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as soluções
à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.
Relacionamento professor-aluno – Não há lugar privilegiado para
o professor; antes, seu papel é auxiliar o desenvolvimento livre e
espontâneo da criança; se intervém, é para dar forma ao raciocínio dela.
A disciplina surge de uma tomada de consciência dos limites da vida
grupal; assim, aluno disciplinado é aquele que é solidário, participante,
respeitador das regras do grupo. Para se garantir um clima harmonioso
dentro da sala de aula é indispensável um relacionamento positivo entre
professores e alunos, uma forma de instaurar a “vivência democrática”
tal qual deve ser a vida em sociedade.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação depende da força
de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do
aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma
auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas o meio estimulador. E
retido o que se incorpora à atividade do aluno pela descoberta pessoal;
o que é incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser
empregado em novas situações. A avaliação é fluida e tenta ser eficaz à
medida que os esforços e os êxitos são pronta e explicitamente
reconhecidos pelo professor.
Manifestações na prática escolar – Os princípios da pedagogia
pro-gressivista vêm sendo difundidos, em larga escala, nos cursos de
licenciatura, e muitos professores sofrem sua influência. Entretanto, sua
aplicação é reduzidíssima, não somente por falta de condições objetivas
como também porque se choca com uma prática pedagógica
basicamente tradicional. Alguns métodos são adotados em escolas
particulares, como o método Mon-tessori, o método dos centros de
interesse de Decroly, o método de projetos de Dewey. O ensino baseado
na psicologia genética de Piaget tem larga aceitação na educação pré-
escolar. Pertencem, também, à tendência pro-gressivista muitas das
escolas denominadas “experimentais”, as “escolas comunitárias” e mais
remotamente (década de 60) a “escola secundária moderna”, na versão
difundida por Lauro de Oliveira Lima.
1.3 TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da escola – Acentua-se nesta tendência o papel da escola
na formação de atitudes, razão pela qual deve estar mais preocupada
com os problemas psicológicos do que com os pedagógicos ou sociais.
Todo esforço está em estabelecer um clima favorável a uma mudança
dentro do indivíduo, isto é, a uma adequação pessoal às solicitações do
ambiente. Rogers4 considera que o ensino é uma atividade
excessivamente valorizada; para ele os procedimentos didáticos, a
competência na matéria, as aulas, livros, tudo tem muito pouca
importância, face ao propósito de favorecer à pessoa um clima de
autodesenvolvimento e realização pessoal, o que implica estar bem
consigo próprio e com seus semelhantes. O resultado de uma boa
educação é muito semelhante ao de uma boa terapia.
Conteúdos de ensino – A ênfase que esta tendência põe nos
processos de desenvolvimento das relações e da comunicação torna
secundária a transmissão de conteúdos. Os processos de ensino visam
mais facilitar aos estudantes os meios para buscarem por si mesmos os
conhecimentos que, no entanto, são dispensáveis.
Métodos de ensino – Os métodos usuais são dispensados,
prevalecendo quase que exclusivamente o esforço do professor em
desenvolver um estilo próprio para facilitar a aprendizagem dos alunos.
Rogers explicita algumas das características do professor “facilitador”:
aceitação da pessoa do aluno, capacidade de ser confiável, receptivo e
ter plena convicção na capacidade de autodesenvolvimento do
estudante. Sua função restringe-se a ajudar o aluno a se organizar,
utilizando técnicas de sensibilização onde os sentimentos de cada um
possam ser expostos, sem ameaças. Assim, o objetivo do trabalho
escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento in-
terpessoal, como condição para o crescimento pessoal.
Relacionamento professor-aluno – A pedagogia não-diretiva
propõe uma educação centrada no aluno, visando formar sua
personalidade através da vivência de experiências significativas que lhe
permitam desenvolver características inerentes à sua natureza. O
professor é um especialista em relações humanas, ao garantir o clima de
relacionamento pessoal e autêntico. “Ausentar-se” é a melhor forma de
respeito e aceitação plena do aluno. Toda intervenção é ameaçadora,
inibidora da aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – A motivação resulta do desejo
de adequação pessoal na busca da auto-realização; é portanto um ato
interno. A motivação aumenta, quando o sujeito desenvolve o sentimento
de que é capaz de agir em termos de atingir suas metas pessoais, isto é,
desenvolve a valorização do “eu”. Aprender, portanto, é modificar suas
próprias percepções; daí que apenas se aprende o que estiver
significativamente relacionado com essas percepções. Resulta que a
retenção se dá pela relevância do aprendido em relação ao “eu”, ou seja,
o que não está envolvido com o “eu” não é retido e nem transferido.
Portanto, a avaliação escolar perde inteiramente o sentido, privilegiando-
se a auto-avaliaçáo.
Manifestações na prática escolar – Entre nós, o inspirador da
pedagogia não-diretiva é C. Rogers, na verdade mais psicólogo clínico
que educador. Suas ideias influenciam um número expressivo de
educadores e professores, principalmente orientadores educacionais e
psicólogos escolares que se dedicam ao aconselhamento. Menos
recentemente, podem-se citar também tendências inspiradas na escola
de Summerhill do educador inglês A. Neill.
1.4 TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da escola – Num sistema social harmônico, orgânico e
funcional, a escola funciona como modeladora do comportamento
humano, através de técnicas específicas. À educação escolar compete
organizar o processo de aquisição de habilidades, atitudes e
conhecimentos específicos, úteis e necessários para que os indivíduos
se integrem na máquina do sistema social global. Tal sistema social é
regido por leis naturais (há na sociedade a mesma regularidade e as
mesmas relações funcionais observáveis entre os fenômenos da
natureza), cientificamente descobertas. Basta aplicá-las. A atividade da
“descoberta” é função da educação, mas deve ser restrita aos
76
especialistas; a “aplicação” é competência do processo educacional
comum. A escola atua, assim, no aperfeiçoamento da ordem social
vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema
produtivo; para tanto, emprega a ciência da mudança de comportamento,
ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse imediato é o de
produzir indivíduos “competentes” para o mercado de trabalho,
transmitindo, eficientemente, informações precisas, objetivas e rápidas.
A pesquisa científica, a tecnologia educacional, a análise experimental
do comportamento garantem a objetividade da prática escolar, uma vez
que os objetivos instru-cionais (conteúdos) resultam da aplicação de leis
naturais que independem dos que a conhecem ou executam.
Conteúdos de ensino – São as informações, princípios científicos,
leis etc., estabelecidos e ordenados numa sequência lógica e psicológica
por especialistas. É matéria de ensino apenas o que é redutível ao
conhecimento observável e mensurável; os conteúdos decorrem, assim,
da ciência objetiva, eliminando-se qualquer sinal de subjetividade. O
material instrucional en-contra-se sistematizado nos manuais, nos livros
didáticos, nos módulos de ensino, nos dispositivos audiovisuais etc.
Métodos de ensino – Consistem nos procedimentos e técnicas
necessárias ao arranjo e controle nas condições ambientais que
assegurem a transmissão/recepção de informações. Se a primeira tarefa
do professor é modelar respostas apropriadas aos objetivos instrucionais,
a principal é conseguir o comportamento adequado pelo controle do
ensino; daí a importância da tecnologia educacional. A tecnologia
educacional é a “aplicação sistemática de princípios científicos
comportamentais e tecnológicos a problemas educacionais, em função
de resultados efetivos, utilizando uma metodologia e abordagem
sistêmica abrangente”. Qualquer sistema instrucional (há uma grande
variedade deles) possui três componentes básicos: objetivos
instrucionais operacionalizados em comportamentos observáveis e
mensuráveis, procedimentos instrucionais e avaliação. As etapas
básicas de um processo ensino-aprendizagem são:
a) estabelecimento de comportamentos terminais, através de
objetivos instrucionais;
b) análise da tarefa de aprendizagem, a fim de ordenar se-
quencialmente os passos da instrução;
c) executar o programa, reforçando gradualmente as respos-
tas corretas correspondentes aos objetivos.
O essencial da tecnologia educacional é a programação por
passos sequenciais empregada na instrução programada, nas técnicas
de microensino, multimeios, módulos etc. O emprego da tecnologia
instrucional na escola pública aparece nas formas de: planejamento em
moldes sistêmicos, concepção de aprendizagem como mudança de
comportamento, operacionalização de objetivos, uso de procedimentos
científicos (instrução programada, audiovisuais, avaliação etc., inclusive
a programação de livros didáticos).
Relacionamento professor-aluno – São relações estruturadas e
obje-tivas, com papéis bem definidos: o professor administra as
condições de transmissão da matéria, conforme um sistema instrucional
eficiente e efetivo em termos de resultados da aprendizagem; o aluno
recebe, aprende e fixa as informações. O professor é apenas um elo de
ligação entre a verdade científica e o aluno, cabendo-lhe empregar o
sistema instrucional previsto. O aluno é um indivíduo responsivo, não
participa da elaboração do programa educacional. Ambos são
espectadores frente à verdade objetiva. A comunicação professor-aluno
tem um sentido exclusivamente técnico, que é o de garantir a eficácia da
transmissão do conhecimento. Debates, discussões, questionamentos
são desnecessários, assim como pouco importam as relações afetivas e
pessoais dos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
Pressupostos de aprendizagem – As teorias de aprendizagem que
fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão
de modificação do desempenho: o bom ensino depende de organizar
eficientemente as condições estimuladoras, de modo a que o aluno saia
da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Ou seja, o
ensino é um processo de condicionamento através do uso de
reforçamento das respostas que se quer obter. Assim, os sistemas
instrucionais visam ao controle do comportamento individual face
objetivos preestabelecidos. Trata-se de um enfoque diretivo do ensino,
centrado no controle das condições que cercam o organismo que se
comporta. O objetivo da ciência pedagógica, a partir da psicologia, é o
estudo científico do comportamento: descobrir as leis naturais que
presidem as reações físicas do organismo que aprende, a fim de
aumentar o controle das variáveis que o afetam. Os componentes da
aprendizagem – motivação, retenção, transferência – decorrem da
aplicação do comportamento operante Segundo Skinner, o
comportamento aprendido é uma resposta a estímulos externos,
controlados por meio de reforços que ocorrem com a resposta ou após a
mesma: “Se a ocorrência de um (comportamento) operante é seguida
pela apresentação de um estímulo (reforçador), a probabilidade de
reforçamento é aumentada”. Entre os autores que contribuem para os
estudos de aprendizagem destacam-se: Skinner, Gagné, Bloom e Mager.
Manifestações na prática escolar – A influência da pedagogia
tecnicista remonta à 2ª metade dos anos 50 (PABAEE – Programa
Brasileiro-americano de Auxilio ao Ensino Elementar). Entretanto foi
introduzida mais efetivamente no final dos anos 60 com o objetivo de
adequar o sistema educacional à orientação político-econômica do
regime militar: inserir a escola nos modelos de racionalização do sistema
de produção capitalista. E quando a orientação escolanovista cede lugar
à tendência tecnicista, pelo menos no nível de política oficial; os marcos
de implantação do modelo tecnicista são as leis 5.540/68 e 5.692/71, que
reorganizam o ensino superior e o ensino de 1º e 2º graus. A despeito da
máquina oficial, entretanto, não há indícios seguros de que os
professores da escola pública tenham assimilado a pedagogia tecnicista,
pelo menos em termos de ideário. A aplicação da metodologia tecnicista
(planejamento, livros didáticos programados, procedimentos de
avaliação etc.) não configura uma postura tecnicista do professor; antes,
o exercício profissional continua mais para uma
77
postura eclética em torno de princípios pedagógicos assentados nas
pedagogias tradicional e renovada.
2. PEDAGOGIA PROGRESSISTA
O termo “progressista”, emprestado de Snyders, é usado aqui
para designar as tendências que, partindo de uma análise crítica das
realidades sociais, sustentam implicitamente as finalidades sociopolíticas
da educação. Evidentemente a pedagogia progressista não tem como
institucionalizar-se numa sociedade capitalista; daí ser ela um
instrumento de luta dos professores ao lado de outras práticas sociais.
A pedagogia progressista tem-se manifestado em três tendências:
a libertadora, mais conhecida como pedagogia de Paulo Freire; a
libertária, que reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-
social dos conteúdos que, diferentemente das anteriores, acentua a
primazia dos conteúdos no seu confronto com as realidades sociais.
As versões libertadora e libertária têm em comum o
antiautoritarismo, a valorização da experiência vivida como base da
relação educativa e a ideia de autogestão pedagógica. Em função disso,
dão mais valor ao processo de aprendizagem grupal (participação em
discussões, assembleias, votações) do que aos conteúdos de ensino.
Como decorrência, a prática educativa somente faz sentido numa prática
social junto ao povo, razão pela qual preferem as modalidades de
educação popular “não-formal”.
A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe
uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada,
valorizando a ação pedagógica enquanto inserida na prática social
concreta. Entende a escola como mediação entre o individual e o social,
exercendo aí a articulação entre a transmissão dos conteúdos e a
assimilação ativa por parte de um aluno concreto (inserido num contexto
de relações sociais); dessa articulação resulta o saber criticamente
reelaborado.
2.1 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA
Papel da escola – Não é próprio da pedagogia libertadora falar
em ensino escolar, já que sua marca é a atuação “não-formal”.
Entretanto, professores e educadores engajados no ensino escolar vêm
adotando pressupostos dessa pedagogia. Assim, quando se fala na
educação em geral, diz-se que ela é uma atividade onde professores e
alunos, mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo de aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa
mesma realidade, a fim de nela atuarem, num sentido de transformação
social. Tanto a educação tradicional, denominada “bancária” – que visa
apenas depositar informações sobre o aluno –, quanto a educação
renovada – que pretenderia uma libertação psicológica individual – são
domesticadoras, pois em nada contribuem para desvelar a realidade
social de opressão. A educação libertadora, ao contrário, questiona
concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e
com os outros homens, visando a uma transformação – daí ser uma
educação crítica.
 Conteúdos de ensino – Denominados “temas geradores”, são
extraídos da problematização da prática de vida dos educandos. Os
conteúdos tradicionais são recusados porque cada pessoa, cada grupo
envolvido na ação pedagógica dispõe em si próprio, ainda que de forma
rudimentar, dos conteúdos necessários dos quais se parte. O importante
não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova
forma da relação com a experiência vivida. A transmissão de conteúdos
estruturados a partir de fora é considerada como “invasão cultural” ou
“depósito de informação”, porque não emerge do saber popular. Se forem
necessários textos de leitura estes deverão ser redigidos pelos próprios
educandos com a orientação do educador.
Em nenhum momento o inspirador e mentor da pedagogia
libertadora, Paulo Freire, deixa de mencionar o caráter essencialmente
político de sua pedagogia, o que, segundo suas próprias palavras,
impede que ela seja posta em prática em termos sistemáticos, nas
instituições oficiais, antes da transformação da sociedade. Daí porque
sua atuação se dê mais em nível da educação extra-escolar. O que não
tem impedido, por outro lado, que seus pressupostos sejam adotados e
aplicados por numerosos professores.
Métodos de ensino – “Para ser um ato de conhecimento o
processo de alfabetização de adultos demanda, entre educadores e
educandos, uma relação de autêntico diálogo; aquela em que os sujeitos
do ato de conhecer se encontram mediatizados pelo objeto a ser
conhecido” (...) “O diálogo engaja ativamente a ambos os sujeitos do ato
de conhecer: educador-educando e educando-educador”.
Assim sendo, a forma de trabalho educativo é o “grupo de
discussão”, a quem cabe autogerir a aprendizagem, definindo o conteúdo
e a dinâmica das atividades. O professor é um animador que, por
princípio, deve “descer” ao nível dos alunos, adaptando-se às suas
características e ao desenvolvimento próprio de cada grupo. Deve
caminhar “junto”, intervir o mínimo indispensável, embora não se furte,
quando necessário, a fornecer uma informação mais sistematizada.
Os passos da aprendizagem – Codificação-decodificação, e
problema-tização da situação – permitirão aos educandos um esforço de
compreensão do “vivido”, até chegar a um nível mais crítico de
conhecimento da sua realidade, sempre através da troca de experiência
em torno da prática social. Se nisso consiste o conteúdo do trabalho
educativo, dispensam-se um programa previamente estruturado,
trabalhos escritos, aulas expositivas, assim como qualquer tipo de
verificação direta da aprendizagem, formas essas próprias da “educação
bancária”, portanto, domesticadoras. Entretanto admite-se a avaliação
da prática vivenciada entre educador-educandos no processo de grupo
e, às vezes, a auto-avaliação feita em termos dos compromissos
assumidas com a prática social.
Relacionamento professor-aluno – No diálogo, como método
básico, a relação é horizontal, onde educador e educandos se
posicionam como sujeitos do ato de conhecimento. O critério de bom
relacionamento é a total identificação com o povo, sem o que a relação
pedagógica perde consistência. Elimina-se, por pressuposto, toda
relação de autoridade, sob pena de esta inviabilizar o trabalho de
78
conscientização, de “aproximação de consciências”. Trata-se de uma
“não-diretividade”, mas não no sentido do professor que se ausenta
(como em Rogers), mas que permanece vigilante para assegurar ao
grupo um espaço humano para “dizer sua palavra”, para se exprimir sem
se neutralizar.
Pressupostos de aprendizagem – A própria designação de
“educação problematizadora” como correlata de educação libertadora
revela a força motivadora da aprendizagem. A motivação se dá a partir
da codificaçáo de uma situação-problema, da qual se toma distância para
analisá-la criticamente. “Esta análise envolve o exercício da abstração,
através da qual procuramos alcançar, por meio de representações da
realidade concreta, a razão de ser dos fatos”.
Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é,
da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma
aproximação crítica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de
uma imposição ou memorização, mas do nível crítico de conhecimento,
ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e crítica. O
que o educando transfere, em termos de conhecimento, é o que foi
incorporado como resposta às situações de opressão – ou seja, seu
engajamento na militância política.
Manifestações na prática escolar – A pedagogia libertadora tem
como inspirador e divulgador Paulo Freire, que tem aplicado suas ideias
pessoalmente em diversos países, primeiro no Chile, depois na África.
Entre nós, tem exercido uma influência expressiva nos movimentos
populares e sindicatos e, praticamente, se confunde com a maior parte
das experiências do que se denomina “educação popular”. Há diversos
grupos desta natureza que vêm atuando não somente no nível da prática
popular, mas também por meio de publicações, com relativa
independência em relação às ideias originais da pedagogia libertadora.
Embora as formulações teóricas de Paulo Freire se restrinjam à
educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos
professores vêm tentando colocá-las em prática em todos os graus de
ensino formal.
2.2 TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA
Papel da escola – A pedagogia libertária espera que a escola
exerça uma transformação na personalidade dos alunos num sentido
libertário e autogestionário. A ideia básica é introduzir modificações
institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão
“contaminando” todo o sistema. A escola instituirá, com base na
participação grupal, mecanismos institucionais de mudança
(assembleias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal
forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições “externas”, leve
para lá tudo o que aprendeu. Outra forma de atuação da pedagogia
libertária, correlata à primeira, é – aproveitando a margem de liberdade
do sistema – criar grupos de pessoas com princípios educativos
autogestionários (associações, grupos informais, escolas
autogestionárias). Há, portanto, um sentido expressamente político, à
medida que se afirma o indivíduo como produto do social e que o
desenvolvimento individual somente se realiza no coletivo. A autogestão
é, assim, o conteúdo e o método; resume tanto o objetivo pedagógico
quanto o político. A pedagogia libertária, na sua modalidade mais
conhecida entre nós, a “pedagogia institucional”, pretende ser uma forma
de resistência contra a burocracia como instrumento da ação dominadora
do Estado, que tudo controla (professores, programas, provas etc.),
retirando a autonomia.
Conteúdos de ensino – As matérias são colocadas à disposição
do aluno, mas não são exigidas. São um instrumento a mais, porque
importante é o conhecimento que resulta das experiências vividas pelo
grupo, especialmente a vivência de mecanismos de participação crítica.
“Conhecimento” aqui não é a investigação cognitiva do real, para extrair
dele um sistema de representações mentais, mas a descoberta de
respostas às necessidades e às exigências da vida social. Assim, os
conteúdos propriamente ditos são os que resultam de necessidades e
interesses manifestos pelo grupo e que não são, necessária nem
indispensavelmente, as matérias de estudo.
Método de ensino – É na vivência grupal, na forma de autogestão,
que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias de sua
própria “instituição”, graças à sua própria iniciativa e sem qualquer forma
de poder. Trata-se de “colocar nas mãos dos alunos tudo o que for
possível: o conjunto da vida, as atividades e a organização do trabalho
no interior da escola (menos a elaboração dos programas e a decisão
dos exames que não dependem nem dos docentes, nem dos alunos)”.
Os alunos têm liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse
pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo.
O progresso da autonomia, excluída qualquer direção de fora do
grupo, se dá num “crescendo”: primeiramente a oportunidade de
contatos, aberturas, relações informais entre os alunos. Em seguida, o
grupo começa a se organizar, de modo que todos possam participar de
discussões, “cooperativas, assembleias, isto é, diversas formas de
participação e expressão pela palavra; quem quiser fazer outra coisa, ou
entra em acordo com o grupo, ou se retira. No terceiro momento, o grupo
se organiza de forma mais efetiva e, finalmente, no quarto momento,
parte para a execução do trabalho.
Relação professor-aluno – A pedagogia institucional visa “em
primeiro lugar, transformar a relação professor-aluno no sentido da não-
diretividade, isto é, considerar desde o início a ineficácia e a nocividade
de todos os métodos à base de obrigações e ameaças”. Embora
professor e aluno sejam desiguais e diferentes, nada impede que o
professor se ponha a serviço do aluno, sem impor suas concepções e
ideias, sem transformar o aluno em “objeto”. O professor é um orientador
e um catalisador, ele se mistura ao grupo para uma reflexão em comum.
Se os alunos são livres frente ao professor, também este o é em
relação aos alunos (ele pode, por exemplo, recusar-se a responder uma
pergunta, permanecendo em silêncio). Entretanto, essa liberdade de
decisão tem um sentido bastante claro: se um aluno resolve não
participar, o faz porque não se sente integrado, mas o grupo tem
responsabilidade sobre este fato e vai se colocar a questão; quando o
professor se cala diante de uma pergunta, seu silêncio tem um
significado educativo que pode, por exemplo, ser uma ajuda para que o
grupo assuma a resposta ou a situação criada. No mais, ao professor
79
cabe a função de “conselheiro” e, outras vezes, de instrutor-monitor à
disposição do grupo. Em nenhum momento esses papéis do professor
se confundem com o de “modelo”, pois a pedagogia libertária recusa
qualquer forma de poder ou autoridade.
Pressupostos de aprendizagem – As formas burocráticas das
instituições existentes, por seu traço de impessoalidade, comprometem
o crescimento pessoal. A ênfase na aprendizagem informal, via grupo, e
a negação de toda forma de repressão visam favorecer o
desenvolvimento de pessoas mais livres. A motivação está, portanto, no
interesse em crescer dentro da vivência grupal, pois supõe-se que o
grupo devolva a cada um de seus membros a satisfação de suas
aspirações e necessidades.
Somente o vivido, o experimentado é incorporado e utilizável em
situações novas. Assim, o critério de relevância do saber sistematizado
é seu possível uso prático. Por isso mesmo, não faz sentido qualquer
tentativa de avaliação da aprendizagem, ao menos em termos de
conteúdo.
Outras tendências pedagógicas correlatas – A pedagogia
libertária abrange quase todas as tendências antiautoritárias em
educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos, e
também a dos professores progressistas. Embora Neill e Rogers não
possam ser considerados progressistas (conforme entendemos aqui),
não deixam de influenciar alguns libertários, como Lobrot. Entre os
estrangeiros devemos citar Vasquez e Oury entre os mais recentes,
Ferrer y Guardia entre os mais antigos. Particularmente significativo é o
trabalho de C. Freinet, que tem sido muito estudado entre nós, existindo
inclusive algumas escolas aplicando seu método.
Entre os estudiosos e divulgadores da tendência libertária pode-
se citar Maurício Tragtenberg, apesar da tônica de seus trabalhos não
ser propriamente pedagógica, mas de crítica das instituições em favor de
um projeto autogestionário.
2.3 TENDÊNCIA PROGRESSISTA
“CRÍTICO-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”
Papel da escola – A difusão de conteúdos é a tarefa primordial.
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto,
indissociáveis das realidades sociais. A valorização da escola como
instrumento de apropriação do saber é o melhor serviço que se presta
aos interesses populares, já que a própria escola pode contribuir para
eliminar a seletividade social e torná-la democrática. Se a escola é parte
integrante do todo social, agir dentro dela é também agir no rumo da
transformação da sociedade. Se o que define uma pedagogia crítica é a
consciência de seus condicionantes histórico-sociais, a função da
pedagogia “dos conteúdos” é dar um passo à frente no papel
transformador da escola, mas a partir das condições existentes. Assim,
a condição para que a escola sirva aos interesses populares é garantir a
todos um bom ensino, isto é, a apropriação dos conteúdos escolares
básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. Entendida nesse
sentido, a educação é “uma atividade mediadora no seio da prática social
global”, ou seja, uma das mediações pela qual o aluno, pela intervenção
do professor e por sua própria participação ativa, passa de
uma experiência inicialmente confusa e fragmentada (sincrética) a uma
visão sintética, mais organizada e unificada.
Em síntese, a atuação da escola consiste na preparação do aluno
para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um
instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para
uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade.
Conteúdos de ensino – São os conteúdos culturais universais que
se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos,
incorporados pela humanidade, mas permanentemente reavaliados face
às realidades sociais. Embora se aceite que os conteúdos são realidades
exteriores ao aluno, que devem ser assimilados e não simplesmente
reinventados, eles não são fechados e refratários às realidades sociais.
Não basta que os conteúdos sejam apenas ensinados, ainda que bem
ensinados; é preciso que se liguem, de forma indissociável, à sua
significação humana e social.
Essa maneira de conceber os conteúdos do saber não estabelece
oposição entre cultura erudita e cultura popular, ou espontânea, mas uma
relação de continuidade em que, progressivamente, se passa da
experiência imediata e desorganizada ao conhecimento sistematizado.
Não que a primeira apreensão da realidade seja errada, mas é
necessária a ascensão a uma forma de elaboração superior, conseguida
pelo próprio aluno, com a intervenção do professor.
A postura da pedagogia “dos conteúdos” – Ao admitir um
conhecimento relativamente autônomo – assume o saber como tendo um
conteúdo relativamente objetivo, mas, ao mesmo tempo, introduz a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a esse conteúdo. Como
sintetiza Snyders, ao mencionar o papel do professor, trata-se, de um
lado, de obter o acesso do aluno aos conteúdos, ligando-os com a
experiência concreta dele – a continuidade; mas, de outro, de
proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a
ultrapassar a experiência, os estereótipos, as pressões difusas da
ideologia dominante – é a ruptura.
Dessas considerações resulta claro que se pode ir do saber ao
engajamento político, mas não o inverso, sob o risco de se afetar a
própria especificidade do saber e até cair-se numa forma de pedagogia
ideológica, que é o que se critica na pedagogia tradicional e na
pedagogia nova.
Métodos de ensino – A questão dos métodos se subordina à dos
conteúdos: se o objetivo é privilegiar a aquisição do saber, e de um saber
vinculado às realidades sociais, é preciso que os métodos favoreçam a
correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos, e que
estes possam reconhecer nos conteúdos o auxilio ao seu esforço de
compreensão da realidade,prática social). Assim, nem se trata dos
métodos dogmáticos de transmissão do saber da pedagogia tradicional,
nem da sua substituição pela descoberta, investigação ou livre expressão
das opiniões, como se o saber pudesse ser inventado pela criança, na
concepção da pedagogia renovada.
80
Os métodos de uma pedagogia crítico-social dos conteúdos não
partem, então, de um saber artificial, depositado a partir de fora, nem do
saber espontâneo, mas de uma relação direta com a experiência do
aluno, confrontada com o saber trazido de fora. O trabalho docente
relaciona a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo
professor, momento em que se dará a “ruptura” em relação à experiência
pouco elaborada. Tal ruptura apenas é possível com a introdução
explícita, pelo professor, dos elementos novos de análise a serem
aplicados criticamente à prática do aluno. Em outras palavras, uma aula
começa pela constatação da prática real, havendo, em seguida, a
consciência dessa prática no sentido de referi-la aos termos do conteúdo
proposto, na forma de um confronto entre a experiência e a explicação
do professor. Vale dizer: vai-se da ação à compreensão e da
compreensão à anão, até a síntese, o que não é outra coisa senão a
unidade entre a teoria e a prática.
Relação professor-aluno – Se, como mostramos anteriormente, o
conhecimento resulta de trocas que se estabelecem na interação entre o
meio (natural, social, cultural) e o sujeito, sendo o professor o mediador,
então a relação pedagógica consiste no provimento das condições em
que professores e alunos possam colaborar para fazer progredir essas
trocas. O papel do adulto é insubstituível, mas acentua- se também a
participação do aluno no processo. Ou seja, o aluno, com sua experiência
imediata num contexto cultural, participa na busca da verdade, ao
confrontá-la com os conteúdos e modelos expressos pelo professor. Mas
esse esforço do professor em orientar, em abrir perspectivas a partir dos
conteúdos, implica um envolvimento com o estilo de vida dos alunos,
tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e a
do aluno. Não se contentará, entretanto, em satisfazer apenas as
necessidades e carências; buscará despertar outras necessidades,
acelerar e disciplinar os métodos de estudo, exigir o esforço do aluno,
propor conteúdos e modelos compatíveis com suas experiências vividas,
para que o aluno se mobilize para uma participação ativa.
Evidentemente o papel de mediação exercido em torno da análise
dos conteúdos exclui a não-diretividade como forma de orientação do
trabalho escolar, porque o diálogo adulto-aluno é desigual. O adulto tem
mais experiência acerca das realidades sociais, dispõe de uma formação
(ao menos deve dispor) para ensinar, possui conhecimentos e a ele cabe
fazer a análise dos conteúdos em confronto com as realidades sociais.
A não-diretividade abandona os alunos a seus próprios desejos, como se
eles tivessem uma tendência espontânea a alcançar os objetivos
esperados da educação. Sabemos que as tendências espontâneas e
naturais não são “naturais”, antes são tributárias das condições de vida
e do meio. Não são suficientes o amor, a aceitação, para que os filhos
dos trabalhadores adquiram o desejo de estudar mais, de progredir: é
necessária a intervenção do professor para levar o aluno a acreditar nas
suas possibilidades, a ir mais longe, a prolongar a experiência vivida.
Pressupostos de aprendizagem – Por um esforço próprio, o aluno
se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo
professor; assim, pode ampliar sua própria experiência. O
conhecimento novo se apóia numa estrutura cognitiva já existente, ou o
professor provê a estrutura de que o aluno ainda não dispõe. O grau de
envolvimento na aprendizagem depende tanto da prontidão e
disposição do aluno, quanto do professor e do contexto da sala de aula.
Aprender, dentro da visão da pedagogia dos conteúdos, é
desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os
estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da
experiência. Em consequência, admite-se o princípio da aprendizagem
significativa que supõe, como passo inicial, verificar aquilo que o aluno já
sabe. O professor precisa saber (compreender) o que os alunos dizem
ou fazem, o aluno precisa compreender o que o professor procura dizer-
lhes. A transferência da aprendizagem se dá a partir do momento da
síntese, isto é, quando o aluno supera sua visão parcial e confusa e
adquire uma visão mais clara e unificadora.
Resulta com clareza que o trabalho escolar precisa ser avaliado,
não como julgamento definitivo e dogmático do professor, mas como
uma comprovação para o aluno de seu progresso em direção a noções
mais sistematizadas.
Manifestações na prática escolar – O esforço de elaboração de
uma pedagogia “dos conteúdos” está em propor modelos de ensino
voltados para a interação conteúdos-realidades sociais; portanto,
visando avançar em termos de uma articulação do político e do
pedagógico, aquele como extensão deste, ou seja, a educação “a serviço
da transformação das relações de produção”. Ainda que em curto prazo
se espere do professor maior conhecimento dos conteúdos de sua
matéria e o domínio de formas de transmissão, a fim de garantir maior
competência técnica, sua contribuição “será tanto mais eficaz quanto
mais seja capaz de compreender os vínculos de sua prática com a
prática social global”, tendo em vista (...) “a democratização da sociedade
brasileira, o atendimento aos interesses das camadas populares, a
transformação estrutural da sociedade brasileira”. ( José Carlos Libâneo)
ABORDAGEM RESUMIDA DAS TENDÊNCIAS E CONCEPÇÕES
PEDAGÓGICAS
TENDÊNCIA LIBERAL TRADICIONAL
Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos
alunos, compromisso com a cultura, os menos capazes devem lutar para
superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos
antepassados. As matérias preparam o aluno para a vida. Conteúdos
separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno,
apresentação, associação, exercícios e repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O
professor transmite o conteúdo na forma absorvida. Disciplina rígida.
TENDÊNCIA LIBERAL TECNICISTA
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas específicas, tal indivíduo que se integra na máquina
81
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a
coação. Considera que a capacidade de assimilação da criança é a
mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação
humanicética, clássica, científica, modelos de imitação.
TENDÊNCIA RENOVADA PROGRESSISTA
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio
social. Experiências que devem satisfazer os interesses do aluno e as
exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do indivíduo e
estruturas do ambiente.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência
vivificada. Processos mentais e habilidades cognitivas. Aprender a
aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a)
situação, experiência; b) desafiante, soluções provisórias; soluções à
prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados.
Disciplina como tomada de consciência. Indispensável bom
relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma
atividade de descoberta. Retido o que é descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática -
pedagogia.
TENDÊNCIA LIBERAL RENOVADA NÃO-DIRETIVA
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com
problemas psicológicos. Clima favorável à mudança do indivíduo. Boa
educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de
desenvolvimento das relações e da comunicação se torna secundária a
transmissão de conteúdos.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para
facilitar a aprendizagem do aluno. Boa relação entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma
educação centrada. O professor é um especialista em relações humanas,
toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação
pessoal da auto-realização, aprender, portanto, é modificar suas próprias
percepções, daí se aprende o que estiver significamente relacionados.
Prática Escolar: As ideias do psicólogo C. Rogers é influenciar o
número expressivo de educadores, professores, orientadores,
psicólogos escolares.
social. A escola atual assim, no aperfeiçoamento da ordem social vigente.

Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa sequência lógica e psicológica por especialistas. O material instrucional encontra-se
sistematizado nos manuais, nos livros didáticos, etc...

Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional é a aplicação sistemática de princípios, utilizando
um sistema mais abrangente.

Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico, eficácia da transmissão e conhecimento. Debates,
discussões são desnecessárias.

Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que aprender é uma questão de modificação do
desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.

Prática Escolar: Remonta a 2a. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao Ensino Elementar). É quando a orientação
escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo menos no nível oficial.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA

Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social. Questionar a realidade. Educação crítica.

Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político.

Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio deve descer ao nível dos alunos.

Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação de autoridade.

Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação problema. Conhecimento da realidade. Processo
de reflexão e crítica.

Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares: sindicatos, formações teóricas indicam educação
para adultos, muitos professores vêm tentando colocar em prática todos os graus de ensino formal.

TENDÊNCIA PROGRESSISTA LIBERTÁRIA

Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos níveis subalternos.

Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse de cada um.

82
 Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases mais satisfatórias.

Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos, embora sejam desiguais e diferentes.

Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.

Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as instituições. Relevância do saber sistematizado.

TENDÊNCIA “CRÍTICA-SOCIAL DOS CONTEÚDOS”

Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a parte integrante de todo social, a função é “uma
atividade mediadora no seio da prática social e global”. Consiste para o mundo adulto.

Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de conhecimento relativamente autônomos, não basta que
eles sejam apenas ensinados, é preciso que se liguem de forma indissociável.

A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente objetivo, mas ao mesmo tempo “introduz” a
possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este conteúdo.

Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses dos alunos.

Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam colaborar para fazer progredir essas trocas. O
esforço de elaboração de uma pedagogia dos conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação “conteúdos x realidades sociais”.

Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor. O conhecimento novo se apoia numa
estrutura cognitiva já existente.

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