UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO

PENSAMENTO COMPUTACIONAL DOS ALUNOS NO FINAL DO 1º CICLO DO

ENSINO BÁSICO

Helena Sofia Coelho Monge Davide

MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Especialidade em Inovação em Educação

Dissertação Orientada pelo Professor Doutor Nuno Miguel Taborda Cid Dorotea

2021

1
“Inovar é assumir um compromisso ético com a Educação.”

Professor José Pacheco

2
Agradecimentos

À minha família, pelo apoio, compreensão e incentivo.

Ao meu orientador, Professor Doutor Nuno Dorotea, pela orientação, ajuda, incentivo e
motivação na elaboração deste trabalho.

A todos os professores deste mestrado, pela partilha de conhecimentos.

Aos professores e alunos envolvidos, cuja colaboração foi indispensável para a realização
deste estudo.

3
Resumo

O Pensamento Computacional é uma das thinking habilities, que potencia o aprender a

pensar, ao mapear e resolver problemas, requerendo pensamento em múltiplos níveis de
abstração. Considera-se assim um conceito essencial na aprendizagem das diversas áreas
disciplinares devendo a integração dos seus conceitos ser iniciada precocemente.
O presente trabalho pretende percecionar a aquisição de competências de Pensamento
Computacional pelos alunos de 4º ano, das escolas envolvidas no estudo; 6 escolas públicas e
2 escolas privadas, todas da região da Grande Lisboa. Este trabalho foi desenvolvido numa
parceria com o Centro de Competência em Tecnologias e Inovação do Instituto de Educação
da Universidade de Lisboa (C2Ti), por ser também do seu interesse e âmbito de estudo.
Desta forma, os alunos envolvidos realizaram atividades unplugged (desligadas – em
formato analógico), de modo a aferir a aquisição de competências de Pensamento
Computacional ao longo do 1º ciclo do ensino básico, sem que tenha havido contacto
intencional com atividades digitais potenciadoras da aprendizagem destas competências.
Neste trabalho é apresentado o estado da arte no que respeita ao conceito de
Pensamento Computacional e as suas possíveis correspondências com a aprendizagem no 1º
CEB, estabelecendo-se também uma breve relação com as Orientações Curriculares para as
TIC no 1º CEB.
O mapeamento dos resultados obtidos, decorrentes da aplicação do teste de validação
de competências de Pensamento Computacional (PC) – BCTt, permitiu verificar que os
alunos desenvolveram, com maior evidência, competências de PC referentes aos conceitos
relacionados com Sequências, Ciclos Simples e Ciclos Encadeados. Embora com menor
destaque, de referir também o desenvolvimento de competências relacionadas com os
conceitos relativos a Estruturas Condicionais While.
As conclusões apresentadas dão assim resposta às questões de investigação definidas,
já que os resultados sugerem que os alunos desenvolveram competências de PC no final do 1º
CEB, sem que tenha ocorrido contacto intencional com tecnologias promotoras destas
competências.
Por último, são apresentadas as limitações encontradas ao longo deste estudo,
podendo este trabalho ser a base para investigações futuras.

Palavras-chave: Pensamento Computacional, Tecnologias Digitais no 1ºCEB, Atividades

Unplugged, Inovação

4
Abstract

Computational Thinking (CT) is one of the thinking skills, which enhances learning
how to think, mapping, and solving problems, requiring thinking at multiple abstraction
levels. It is considered an essential concept in the learning of the different subject areas and its
integration should start early.
The present work intends to understand the acquisition of Computational Thinking
Skills by Grade 4 students, at the schools involved in the study; 6 public schools and 2 private
schools, all from the Greater Lisbon region. This work was developed in partnership with the
Center for Competence in Technologies and Innovation of the Institute of Education of the
University of Lisbon (C2Ti) since it is also the institute’s interest and field of study.
This way, the students involved carried out unplugged activities (unplugged – in
analog format), to assess the acquisition of Computational Thinking Skills throughout primary
education, without intentional contact with digital activities that enhanced their learning skills.
This work presents the state of the art regarding the concept of Computational
Thinking and its possible correlations with learning during primary years, also establishing a
brief relationship with the Curriculum Guidelines for ICT in primary education.
The mapping of the results obtained from the application of the Computational
Thinking (CT) validation test – BCTt, allowed us to verify that the students developed, with
greater evidence, CT competencies referring to concepts related to Sequences, Simple Cycles,
and Chained Cycles. Although less prominent, it is also worth mentioning the development of
skills connected to the concepts related to Conditional While Structures.
The conclusions presented, therefore, answer the initial research questions, as the
results suggest that students developed CT skills until the end of primary education, without
intentional contact with technologies promoting these skills.
Finally, the limitations found throughout this study are presented, and this paper may
be the basis for future investigations.

Keywords: Computational Thinking, Digital Technologies in Primary Education, Unplugged

Activities, Innovation

5
 ÍNDICE

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................................................9
2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO .................................................................................................. 13
2.1. Pensamento Computacional: Caracterização do Conceito ................................................. 15
2.2 Pensamento Computacional no 1º CEB ................................................................................ 18
2.3. Currículo e potencial do digital no 1º CEB.......................................................................... 20
2.4. Orientações Curriculares para as TIC no 1º CEB .............................................................. 22
2.5. Desenvolvimento do Pensamento Computacional através de atividades unplugged .......... 25
2.6. Iniciativas nacionais e internacionais no âmbito do Pensamento Computacional ............. 28
3. INSTRUMENTO DE VALIDAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE PENSAMENTO COMPUTACIONAL...... 33
4. METODOLOGIA: INSTRUMENTO E TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS .................................... 37
5. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DO TESTE DE PENSAMENTO COMPUTACIONAL - BCTT .. 43
6. CONCLUSÕES ........................................................................................................................... 61
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.............................................................................................. 67
8. ANEXOS .................................................................................................................................... 74

6
Índice de Figuras

Figura 1 – Folha de Atividade: Números Binários

Figura 2 – Layouts gráficos dos desafios BCTt
Figura 3 – Tipos de Layout
Figura 4 – Desafio 1
Figura 5 – Índice de facilidade por questão (n=539)
Figura 6 - % de respostas corretas, erradas e não sei responder por questão
Figura 7 - % de respostas corretas, erradas e não sei responder por conceito computacional
Figura 8 – Média de respostas corretas por conceito computacional e por escola
Figura 9 - % de respostas corretas, respostas erradas enão sei responder por escolas com e sem
actividades com tecnologia e por conceito.

Índice de Tabelas

Tabela 1 – Dimensões de Pensamento Computacional

Tabela 2 – Questões por Conceitos Computacionais
Tabela 3 – Conceitos Computacionais considerados no BCTt
Tabela 4 – Coeficiente de Fiabilidade de Kuder-Richardson
Tabela 5 – Média do Índice de Facilidade por conceito computacional
Tabela 6 – Estatística Descritiva para respostas corretas por conceito computacional
Tabela 7 – Estatísticas Descritivas dos resultados do teste por escola e por tipologia de escola
Tabela 8 – Teste de Normalidade de Distribuição
Tabela 9 – Teste de Diferenças entre Amostras
Tabela 10 – Tamanho do Efeito “Tipo de Escola” nos resultados
Tabela 11 - % de respostas corretas, erradas e não sei responder por tipologia de escola e
conceito
Tabela 12 - % de respostas corretas, erradas e não sei responder por escola e por conceito
Tabela 13 – Estatística Descritiva por respostas corretas por conceito computacional e por
escola
Tabela 14 – Alunos que responderam acertadamente a todas as questões do teste
Tabela 15 - % de respostas corretas, erradas e não sei responder por escolas com e sem
actividades com tecnologia e por conceito

7
Tabela 16 – Critérios para que em cada conceito computacional se considere que a
competência esteja em desenvolvimento ou desenvolvida
Tabela 17 – Alunos com competências em desenvolvimento ou desenvolvidas em todos os
conceitos computacionais (n=539)
Tabela 18 - % total de alunos por número de respostas corretas em cada conceito
computacional (n=539)
Tabela 19 - % total de alunos por nível de desenvolvimento de competência de conceito
computacional (n=539)
Tabela 20 - % total de alunos por nível de desenvolvimento de competência, conceito
computacional e tipologia de escola (n=539)
Tabela 21 - % total de alunos por nível de desenvolvimento de competência, conceito
computacional e escolas onde os alunos realizaram alguma actividade com tecnologia digital
(n=539)

Índice de Abreviaturas

PC – Pensamento Computacional
1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico
ERTE/DGE – Equipa de Recursos e Tecnologias Educativas/Direção Geral da Educação
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
OCDE – Organization for Economic Co-operation and Development
PASEO – Perfil do Aluno à Saída do Ensino Obrigatório
ME – Ministério da Educação
RE – Robótica Educativa
OCTIC – Orientações Curriculares para as TIC
UNESCO – United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization

8
 1. INTRODUÇÃO

A escola atual não é a mesma de há 20 anos. Mudaram os alunos e as suas

necessidades, mudaram as práticas, os currículos e as pedagogias. Pretende-se, atualmente,
uma escola motivante e desafiadora, que responda às necessidades e expectativas dos alunos.
Desta forma, há que alterar universos cognitivos e esquemas de funcionamento perpetuados e
inquestionáveis ao longo dos tempos, para que haja uma construção do conhecimento e
compreensão dos pressupostos da inovação e um compromisso de os levar a cabo.
Várias têm sido as definições de Inovação apresentadas por diversos autores. De
acordo com OCDE (2014-2017), “a implementação de novas ou melhores ideias,
conhecimentos e práticas, visando beneficiar a qualidade dos processos educativos“.
Cros (2001) refere que a inovação escolar compreende o novo, um novo em todo o caso
relativo (por vezes uma recombinação de coisas antigas); trata-se de uma mudança
intencional, voluntária e deliberada; o seu desenvolvimento é o culminar de um processo que
tem como referência valores elevados e alternativos aos valores dominantes. (p.29)
Segundo Fullan (2007), a inovação educacional deve conter três elementos: uso de novos
materiais curriculares ou tecnologias; uso de novas abordagens de ensino (estratégias ou
atividades de ensino) e alteração de crenças (premissas pedagógicas).
Desta forma, a preocupação com a aquisição das competências de PC pelos alunos do
1º CEB, denota um interesse “inovador” em compreender a aquisição destes soft skills –
competências transversais a todas as áreas do conhecimento.
É reconhecida a importância das soft skills, inseridas nas práticas educacionais, como
requisito para preparar profissionais multicapacitados, conscientes do amplo papel que devem
desempenhar na sociedade. Tal preocupação é evidenciada no documento PASEO, p.30, ao
referir que
As áreas de competências agregam competências entendidas como combinações
complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem uma efetiva ação
humana em contextos diversificados. São de natureza diversa: cognitiva e
metacognitiva, social e emocional, física e prática. Importa sublinhar que as
competências envolvem conhecimento (factual, conceptual, processual e
metacognitivo), capacidades cognitivas e psicomotoras, atitudes associadas a
habilidades sociais e organizacionais e valores éticos.

9
 Para além disso, o carácter inovador deste estudo prende-se com o facto de ser
pioneiro em contexto educativo no 1º CEB, pelo menos na abrangência das escolas
envolvidas, e com a intencionalidade que lhe foi atribuída.
Considerando as competências previstas no Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade
Obrigatória (PASEO), homologado pelo Despacho nº6478/2017, de 26 de julho do Ministério
da Educação/ Direção-Geral da Educação (DGE), bem como nas Aprendizagens Essenciais
das diversas áreas curriculares do 1º CEB (Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho), bem como
nas Orientações Curriculares para as TIC no 1.º CEB (Decreto-Lei n.º 55/2018 de 6 de julho),
importa compreender se algumas das competências de Pensamento Computacional (PC)
poderão estar a ser desenvolvidas ao longo dos 4 anos de escolaridade do 1º CEB sem que
para tal haja intencionalidade.
As expectativas dos alunos em relação à escola e as suas necessidades de
aprendizagem têm vindo a alterar-se, sendo, por isso, imperativo que a escola fomente e
incentive aprendizagens transversais.
O conceito de Pensamento Computacional envolve a apropriação de instrumentos
conceptuais e técnicos, pelo que está implícito nas aprendizagens das diferentes disciplinas e
áreas, devendo ser desenvolvido ao longo do percurso escolar dos alunos.
Este conceito, inicialmente apresentado por Wing (2006), envolve a capacidade de
resolução de problemas, o pensamento crítico, a capacidade de abstração e generalização e a
apropriação de instrumentos conceptuais e técnicos necessários na aprendizagem de outras
disciplinas ao longo do percurso académico dos alunos.
As diversas políticas educativas e os respetivos documentos orientadores têm
evidenciado uma preocupação em mudar os paradigmas centrados apenas no professor, para
outros que colocam o aluno no centro do processo de aprendizagem, privilegiam o
desenvolvimento de competências mobilizadoras de conhecimentos, de capacidades e de
atitudes, compatíveis com uma sociedade de multiliteracias.
Desta forma, progredir no domínio do Pensamento Computacional implica (mas
simultaneamente desenvolve) a persistência ao trabalhar em problemas difíceis, a tolerância
pela ambiguidade, a confiança ao lidar com a complexidade, a capacidade de lidar com
problemas abertos e a capacidade de lidar e trabalhar com outras pessoas para um objetivo
comum.
Não existem, no contexto educativo português, publicações acerca da validação de
competências de Pensamento Computacional no final do 1º CEB, principalmente em
contextos em que não tenha havido essa intencionalidade pedagógica, com ou sem uso de

10
tecnologias promotoras do desenvolvimento dessas competências. Este facto enquadra assim
o caráter inovador da presente investigação, especialmente num momento em que se discute a
importância e necessidade de integrar o desenvolvimento destas competências de forma
intencional, por exemplo na disciplina de matemática.
Desta forma, a pertinência deste estudo prende-se com o interesse em percecionar se
os alunos do 1º CEB adquirem atualmente conhecimentos e desenvolvem habilidades que
contribuam para o desenvolvimento de competências de Pensamento Computacional, tendo
por base as respetivas Aprendizagens Essenciais.
Considerando os normativos legais, como o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade
Obrigatória, as Aprendizagens Essenciais e as Orientações Curriculares para as TIC no 1º
Ciclo, sem que explicitamente seja obrigatório a abordagem ao desenvolvimento de
competências de pensamento computacional por parte dos professores, e assumindo a sua
relevância, definiu-se a seguinte problemática que enquadra o presente estudo: no final do 1º
ciclo do ensino básico, que conhecimentos e habilidades associadas a competências de
pensamento computacional os alunos adquirem sem que tenha havido intencionalidade
pedagógica neste sentido.
Tendo em conta a importância do desenvolvimento de competências de pensamento
computacional na escolaridade básica, especialmente no 1º Ciclo, pretendeu-se desenvolver
um estudo com o objetivo de dar resposta à problemática apresentada, tendo-se formulado as
seguintes questões de investigação:
1. Que conhecimentos e habilidades associadas a competências de PC desenvolvem os
alunos do 1º CEB sem que haja utilização intencional de tecnologia neste sentido?
2. Existem diferenças na aquisição destes conhecimentos e habilidades entre alunos de
escolas públicas ou privadas?
3. Existem diferenças na aquisição destes conhecimentos e habilidades entre alunos que
desenvolveram atividades com tecnologia e alunos que não utilizaram tecnologia
neste sentido?
4. Quais os conceitos computacionais com maior nível de desenvolvimento no final do
1º CEB?
5. Existe relação entre as aprendizagens essenciais do 1º CEB e a promoção de
conhecimentos e habilidades associadas ao pensamento computacional?

Foram envolvidos no estudo 539 alunos de 4º ano, de 6 escolas públicas e de 2

escolas privadas da região da Grande Lisboa, pertencentes a 26 turmas. Destas turmas 3

11
tiveram ao longo do 1º CEB algumas atividades com tecnologia promotoras de competências
de pensamento computacional, embora esporádicas e de reduzido número.
Os alunos envolvidos no estudo realizaram actividades unplugged – em formato
analógico, através de um teste designado “Computational Thinking Test for Beginners”, que
foi desenvolvido por Zapata-Cáceres et al. (2020) e foi devidamente validado por
especialistas/profissionais da área, tendo sido originalmente aplicado em escolas de Espanha.
Considerando-se a transversalidade das competências de Pensamento Computacional,
será que ao fim dos 4 anos de escolaridade do 1º CEB os alunos desenvolveram algumas
destas competências, ou pelo menos alguns conhecimentos ou habilidades neste âmbito, sem
que tenham realizado atividades específicas nesse sentido nas diversas disciplinas? É o que
procuramos esclarecer com a presente investigação.
A presente dissertação encontra-se organizada em 7 capítulos, por se considerar ser
esta a melhor forma de apresentação dos conteúdos abordados. São eles: 1 – Introdução; 2 –
Enquadramento Teórico; 3 – Problemática, Questões de Investigação e Objetivos; 4 –
Instrumento de Validação de Competências de Pensamento Computacional; 5 – Metodologia:
Instrumentos e Técnicas de Recolha de Dados; 6 – Análise e Discussão dos Resultados; 7 –
Conclusões e 8 – Limitações do Estudo.

12
 2. ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Será que estamos mesmo à espera de que as crianças se mantenham passivas perante
os currículos pré-digeridos do ensino básico, quando já exploram o saber contido nas auto-
estradas da informação de todo o mundo e se abalançaram a realizar projetos complexos,
procurando por si próprias o conhecimento e os conselhos de que necessitaram para os pôr
em prática?

(Papert 1997)

A educação para todos, consagrada como primeiro objetivo mundial da UNESCO,

obriga à consideração da diversidade e da complexidade como fatores a ter em conta ao
definir o que se pretende para a aprendizagem dos alunos à saída dos 12 anos da escolaridade
obrigatória, tal como definido no PASEO (2017). Pretende-se assim que à saída da
escolaridade obrigatória os alunos sejam detentores de competências multidisciplinares que os
preparem para um mundo em constante e rápida transformação, de acordo com o PASEO.
As políticas educativas emanadas pelo Ministério da Educação têm evidenciado a
preocupação em mudar os paradigmas centrados apenas no conhecimento, para outros que
privilegiam o desenvolvimento de competências mobilizadoras de conhecimentos, de
capacidades e de atitudes, permitindo uma efetiva ação humana em contextos diversificados,
já que, “esta Escola já ultrapassou, há muito, o seu prazo de validade”, tal como referido por
Canário (2005).
De acordo com o European Union’s Recommendation on Key Competences for
Lifelong Learning (2018), pretende-se formar jovens adultos capazes de pensar crítica e
criativamente, adaptados a uma sociedade de multiliteracias, habilitados para a ação quer
autónoma quer em colaboração com os outros, num mundo global e que se quer sustentável.
Em articulação com o documento PASEO, as Aprendizagens Essenciais são orientações
curriculares que se referem à planificação, realização e avaliação do ensino e da
aprendizagem.
As Aprendizagens Essenciais das várias componentes do currículo do 1º CEB visam
recorrer a situações e contextos variados, incluindo a utilização de materiais diversificados e
tecnologia, para resolver tarefas que requeiram o raciocínio e a resolução de problemas, o
pensamento crítico e criativo, a comunicação, entre outros. Pretende-se que as Aprendizagens
Essenciais não só preconizem a aprendizagem do currículo de cada domínio disciplinar, mas
também o desenvolvimento de competências transversais.

13
 As tecnologias digitais de informação e comunicação estão hoje tão presentes na
sociedade que não mais se põe em causa a sua utilização no nosso quotidiano, mesmo em
contextos mais remotos ou mais desfavorecidos (Costa, 2019). Sendo a escola um dos
elementos-chave da sociedade, espera-se que a integração das tecnologias em contexto
educativo se dê consensualmente e tão precocemente quanto possível, quer ao nível dos seus
currículos, quer também no que respeita às suas práticas pedagógicas. Tendo por base este
entendimento, e partindo dos pressupostos consagrados no PASEO, a DGE concebeu as
Orientações Curriculares para as TIC no 1º CEB (OCTIC). Não se pretendendo, ou sendo
possível, criar uma nova disciplina neste nível de ensino, desenvolveram-se diretrizes para
que os professores integrem o digital em contexto pedagógico de forma intencional, através
de atividades enriquecedoras e significativas. As OCTIC encontram-se divididas em 4
dimensões: Cidadania Digital, Investigar e Pesquisar, Comunicar e Colaborar e Criar e Inovar.
No âmbito do domínio Criar e Inovar, o aluno deve ser capaz de desenvolver competências
associadas à criação de conteúdos, com recurso a aplicações digitais adequadas a cada
situação, bem como iniciar aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento do
pensamento computacional e da capacidade de produção de artefactos digitais criativos.
Pela transversalidade às várias áreas do conhecimento e importância ao nível do pensamento
crítico e resolução de problemas, destaca-se o pensamento computacional como uma
competência essencial a desenvolver no 1º ciclo. Neste sentido, Wing (2006) defendeu a
aprendizagem precoce da programação como contributo para o desenvolvimento de
competências de pensamento computacional.

Considerando a importância do desenvolvimento destas competências, apresenta-se a

descrição do conceito e dos seus diferentes pilares, bem como iniciativas nacionais que
pretendem promover o seu desenvolvimento em contexto educativo.

14
2.1. Pensamento Computacional: Caracterização do Conceito

O termo Pensamento Computacional (PC) foi inicialmente apresentado por Seymour

Papert (1980, p.182), no seu livro “Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas”.
Apoiado numa perspetiva construtivista, este autor referiu-se a este termo como a integração
dos fundamentos do pensamento computacional na vida quotidiana, não tendo, no entanto, as
mais-valias dessa integração sido aprofundadas na época.
Papert (1980, p. 17) antecipou a importância do desenvolvimento do PC na Educação ao
referir: “I believe that certain uses of very powerful computational technology and
computational ideas can provide children with new possibilities for learning, thinking, and
growing emotionally as well as cognitively”.
Duas décadas mais tarde, o termo acabou por ser popularizado por Jeanette Wing, num
estudo publicado em 2006 (p. 33). Esta autora explica que o pensamento computacional
envolve a “resolução de problemas, projeção de sistemas e compreensão do comportamento
humano, com base nos conceitos fundamentais da ciência da computação”. Ainda Wing
(2008) defende que a disseminação generalizada do PC influenciará tudo e todos, direta ou
indiretamente, criando, assim, um desafio à educação dos jovens. Desta forma, e sendo o PC
uma das “thinking habilities”, a integração dos seus conceitos na aprendizagem deve ser
iniciada na infância, como forma de maximizar os seus eventuais benefícios.
Tendo por base esta ideia de que o PC influencia e complementa a forma como
pensamos e compreendemos o mundo, será fundamental que as crianças o desenvolvam
precocemente (Torres e Figueiredo, 2020). Também Tucker et al. (2003) refere que ensinar
computação deve ser integrado no currículo desde o ensino básico.
Desta forma, quando uma pessoa usa um computador com o objetivo de resolver um
dado problema, o tipo de pensamento envolvido no mapeamento do problema com vista à sua
implementação computacional é designado de Pensamento Computacional (Pedro et al,
2017).
O Pensamento Computacional é atualmente um conceito essencial na educação,
estando presente e melhorando a aprendizagem em diversas áreas disciplinares. O PC tem
recebido considerável interesse por parte da comunidade científica e educativa. De acordo
com Wing (2006) destaca-se como uma “abordagem para resolver problemas de uma forma
que possa ser solucionado com a ajuda de um computador”. Assim, é importante pensar e
conceber os cenários em que a aprendizagem se desenvolve.

15
 Wing (2006) considera que o pensamento computacional vai muito além da
capacidade de programar
por se centrar na conceptualização, não na programação e requerer pensamento em
múltiplos níveis de abstração; é um tipo de pensamento fundamental (reflexivo e
teórico), não rotineiro; uma forma de pensar que os seres humanos utilizam, não os
computadores, uma forma de pensamento que combina pensamento matemático e de
engenharia, refere-se a ideias, não a artefactos, é um tipo de pensamento para todos e
em qualquer lugar.
O Pensamento Computacional desenvolve-se em 4 alicerces, que devem funcionar em
conjunto, são eles: Decomposição – Decompor um problema ou sistema complexo em partes
mais fáceis de gerir e compreender; Abstração – Focar em informação relevante e ignorar a
acessória; Reconhecimento de padrões/regularidades – Procurar semelhanças dentro e entre
problemas; Algoritmos – Desenvolver um conjunto de procedimentos que resolvam o
problema. Estes quatros aspetos são comuns às diversas áreas do conhecimento, de acordo
com McNicholl (2018).
De acordo com Wing (2006), o desenvolvimento do Pensamento Computacional
justifica-se porque
se trata de conceptualizar problemas (e não de programar); desenvolve skills
fundamentais para pensar e resolver problemas (e não para decorar factos); trata-se de
analisar formas como os humanos (não os computadores) pensam; tem uma natureza
complementar e combinatória de pensamento matemático e de engenharia; trata de
ideias (e não de artefactos tecnológicos).

Há diferentes conceções de “pensamento computacional”, mas a mais frequente

prende-se com o “solucionar um puzzle”, de modo a reconhecer padrões e decompor o
problema em partes mais pequenas e simples, de forma lógica e sequencial (Loureiro et al.,
2020, p.3). Um dos objetivos desta medida é que os alunos interiorizem os fundamentos do
pensamento computacional, competências essas que os ajudarão na resolução de problemas
(Fagerlund et al, 2019). De acordo com uma revisão da literatura, Piedade et al. (2020),
enumeram as principais competências de PC e respectivas definições, assim:

16
Tabela 1: Dimensões de Pensamento Computacional
Competências de PC
Abstração
Decomposição
Generalização
Reconhecimento de Padrões
Algoritmos
Controlo de Fluxos
Representação de Dados
Definição
Algoritmo é o processo de retirar ou remover características de algo
para reduzi-lo a um conjunto de características essenciais
Decomposição é dividir problemas em pequenas partes, de modo a
torná-los mais fáceis de resolver
Generalização é a transferência de um processo de resolução de
problemas para uma ampla variedade de problemas
Identificar padrões ou características que podem ser generalizadas.
Procurar definir padrões pode ajudar a estabelecer o caminho para a
identificação de possíveis soluções.
Algoritmo é uma sequência de instruções, passo-a-passo para
realizar uma solução ou processo
Utilização de diferentes estruturas de controlo de fluxo.
Processo de seleção dos modelos adequados para representação de
dados.

Nota: Retirado de “On Teaching Programming Fundamentals and Computational Thinking with
Educational Robotics: A Didactic Experience with Pre-Service Teachers” de Piedade et al. (2020)

O PC “é a base conceitual necessária para resolver problemas de forma eficaz e

eficiente (ou seja, algoritmicamente, com ou sem a ajuda de computadores) com soluções que
são reutilizáveis em diferentes contextos”. É assim reforçado o conceito de PC como uma
maneira de pensar e agir, através de noções como decomposição, abstração, generalização,
design algorítmico, depuração e iteração (Shute et al., 2017).
Neste sentido, por meio do desenvolvimento de tais fundamentos, o aluno deverá ser
capaz de aplicar técnicas como abstração, organização e execução do passo a passo para
resolução de problemas, o que irá auxiliá-lo na elaboração do seu pensamento. Além disso, a
partir de tais conceitos, o aluno deixará de compreender o computador como mero artefacto
tecnológico, mas, como um potencializador de suas atividades.
O PC tem assumido grande relevância em muitos países, pela diversidade de
estratégias de implementação que permite e pela sua natureza transdisciplinar e universal,
sendo útil a todos. Após análise e reflexão sobre os conceitos do PC é importante pensar e
conceber cenários de aprendizagem para os desenvolver.
Entende-se por cenário de aprendizagem uma situação hipotética de ensino-
aprendizagem (puramente imaginada ou com substrato real) composta por um conjunto de
elementos. Cada cenário deve descrever (i) o contexto em que a aprendizagem tem lugar, (ii)
o ambiente em que a mesma se desenrola e que é condicionado por fatores relacionados com

17
a área/domínio de conhecimento, (iii) pelos papéis desempenhados pelos diferentes agentes
ou atores (e pelos seus objetivos), organizados numa história/narrativa (FTE/LAB, 2017).
Tendo em conta a omnipresença das competências de Pensamento Computacional nas
Aprendizagens Essenciais, reforça-se assim o potencial que a aprendizagem destes skills
apresenta no desenvolvimento de competências transversais às várias áreas disciplinares do 1º
CEB, por estarem presentes nas várias componentes do currículo deste nível de ensino.
Pretende-se, assim, que as Aprendizagens Essenciais não só preconizem a
aprendizagem do currículo de cada domínio disciplinar, mas também o desenvolvimento de
competências transversais, pelo que o PC deve ser desenvolvido com intencionalidade desde o
1º CEB. De modo análogo, é reconhecida a importância da iniciação precoce à programação,
por potenciar o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças e se constituir um contexto
privilegiado para o desenvolvimento de abordagens interdisciplinares (Wing, 2006).

2.2 Pensamento Computacional no 1º CEB

As Aprendizagens Essenciais do 1º CEB, bem como as Orientações Curriculares para

as TIC no 1º CEB, evidenciam as preocupações no que concerne à transversalidade do
pensamento computacional, estando o mesmo implícito nas diretrizes para aquele nível de
ensino. Desta forma, as Aprendizagens Essenciais dos alunos do 1º ciclo, em articulação com
as Áreas de Competências do Perfil dos Alunos (C, D, I) enquadram o desenvolvimento de
competências de PC que se reportam ao raciocínio e à resolução de problemas, ao pensamento
crítico e criativo, à capacidade de abstração e generalização e à apropriação de saberes
científicos, técnicos e tecnológicos, contribuindo assim para a aquisição de saberes
transversais, ao longo do percurso académico dos alunos (Direção Geral de Educação, 2017).

Diversos têm sido os autores que têm realizado estudos que referem a importância da
aprendizagem do PC no 1º CEB (Ismail et al., 2016; Lye and Koh, 2014; Ramos, 2016; Rijke
et al., 2018; Kakavas e Ugolini, 2019). A importância dada à aprendizagem destas
competências é notória se considerarmos que a mesma tem vindo a ser integrada no currículo
do 1º CEB em diversos países, nomeadamente no sistema educativo malaio, pelo amplo
reconhecimento dado à aprendizagem precoce destas competências (Mensan & al., 2020).
Também Flórez et al. (2017) conduziram estudos acerca da importância da
aprendizagem das competências de PC por crianças desde tenra idade. Ching, Hsu e Baldwin

18
(2018) definiram no seu estudo as oportunidades para o desenvolvimento de PC em jovens
alunos, oportunidades essas que não se esgotam nos computadores e dispositivos de
computação convencionais, fazendo uso, também, de brinquedos e jogos de tabuleiro.
Como evidência da importância atribuída à aquisição de competências de PC,
enquanto promotoras de uma literacia tecnológica, Almeida (2015) desenvolveu um estudo
acerca das contribuições da Robótica Educativa para a promoção dessas competências, tendo
concluído que a RE “é uma escolha válida com vista à promoção e desenvolvimento do
pensamento computacional em alunos do 4º ano” (p. 83).
Também Glizt (2017) dedicou a sua investigação ao estudo do Pensamento
Computacional no ensino fundamental, tendo aferido da fraca introdução destes conceitos no
nível de ensino referido, fragilizando por esse motivo a mobilização destas competências nos
ciclos de ensino seguintes.
Outra das investigações sobre a temática do PC, relaciona-se com o desenvolvimento
destas competências através de “digital storytelling”. Desta forma, Hoić-Božić et al. (2019),
apresentam no seu estudo um modelo para formação de professores do ensino básico
relacionado com o uso do “digital storytelling” com Scratch para desenvolvimento das
diferentes aprendizagens essenciais deste nível de ensino, bem como para o desenvolvimento
de competências de pensamento computacional dos alunos.
Por sua vez, Mestre (2017) investigou sobre a adoção do PC no contexto da
matemática no ensino básico, através da proposta de um conjunto de estratégias para
resolução de questões matemáticas, utilizando o PC.
Contudo, a aquisição das competências referidas pode também concretizar-se,
intencionalmente, através de atividades unplugged ou digitais associadas às diversas
aprendizagens do 1º CEB. Desta forma, Dagienė e Stupurienė (2016) analisaram a introdução
do modelo Bebras (desafios unplugged promotores do PC) na interiorização do PC, com base
numa observação, realizada ao longo de dez anos, de implementação destes desafios, em
diversos países.
De modo análogo, Marques (2021), reconhecendo a importância da aquisição de
competências de PC em crianças do ensino básico, desenvolveu um estudo intitulado
“Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico: Análise da implementação da
medida a alunos do 3.º ano”, em que apresenta uma proposta concreta a desenvolver no
âmbito da iniciativa nacional “Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico”,
avaliando assim o impacto em termos de pensamento computacional. Desta forma, para medir
o nível de desenvolvimento do Pensamento Computacional dos alunos, Marques (2021)

19
utilizou o teste criado por González (2016). Com este estudo, Marques (2021) concluiu que a
iniciativa teve um impacto positivo no desenvolvimento de pensamento computacional dos
alunos do 3.º e 4.º ano de escolaridade.
O teste criado por González (2016) é um conjunto de desafios unplugged criados com
o objetivo de aferir as competências de PC em alunos do 1º CEB e será posteriormente
abordado e desenvolvido neste trabalho.

2.3. Currículo e potencial do digital no 1º CEB

De acordo as Aprendizagens Essenciais do 1º CEB, pretende-se desenvolver nos

alunos competências potenciadoras do desenvolvimento de aprendizagens em diferentes áreas
do saber. Estabelece este documento orientador que, no final da escolaridade básica
obrigatória, os alunos devam ter desenvolvido competências transversais de interpretação e
resolução de situações em contextos reais, de resolução de problemas, bem como a
capacidade de mobilizar essas competências para analisar, interpretar e resolver situações em
contextos variados. Espera-se ainda que os alunos tenham desenvolvido a capacidade de
abstração e de generalização e de compreender e elaborar raciocínios lógicos.
As AE do 1º CEB pretendem mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos
para compreender a realidade e para resolver situações e problemas do quotidiano, utilizando
as tecnologias como suporte à aprendizagem. Neste sentido, as tecnologias podem contribuir
para um caráter transdisciplinar na aprendizagem, geralmente entendida como o contributo de
algumas áreas do conhecimento na construção do saber com o intuito de compreender a
realidade, bem como a descoberta de alternativas e potencialidades de atuação sobre ela, de
forma a poder transformá-la.
Desta forma, as tecnologias digitais devem constituir-se como uma mais-valia
enquanto ferramentas transdisciplinares ao serviço dos diferentes saberes. Costa (2019) refere
que a exploração das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) constitui uma
dimensão determinante do desenvolvimento pessoal e social dos indivíduos, se o uso das
tecnologias se enquadrar numa lógica de transversalidade curricular e forem assumidas como
competência transversal.
A atual geração de crianças já nasceu rodeada do “digital” e vive imersa em
tecnologias. As tecnologias fazem parte do seu quotidiano e as crianças parecem utilizá-las
com grande facilidade e de forma autodidata. Prensky (2001, p. 72) reconheceu que "students

20
have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system
was designed to teach”. É assim essencial que as crianças aprendam desde cedo a tirar
vantagens do digital e que se apercebam também das suas limitações e perigos.
O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, enquadra as Tecnologias de Informação e
Comunicação como áreas de integração curricular transversal no 1.º Ciclo do Ensino Básico,
potenciadas pela dimensão globalizante deste nível de ensino, referindo ainda a necessidade
de desenvolver nos alunos competências que lhes permitam questionar os saberes
estabelecidos, integrar conhecimentos emergentes, comunicar eficientemente e resolver
problemas complexos. Desta forma, as Orientações Curriculares para as TIC no 1º CEB
apresentam-se em diferentes domínios, sendo eles: Cidadania Digital, Investigar e Pesquisar,
Comunicar e Colaborar e Criar e Inovar.
Estes 4 domínios concorrem entre si, no que respeita ao desenvolvimento de atitudes
críticas, refletidas e responsáveis no uso de tecnologias, ambientes e serviços digitais; na
aquisição de competências de pesquisa e de análise de informação online; na capacidade de
comunicar de forma adequada, utilizando meios e recursos digitais; no desenvolvimento da
criatividade, da exploração de ideias e do desenvolvimento do pensamento computacional.
Estas competências devem ser desenvolvidas pelos alunos desde cedo, dado serem aptidões
que estarão na base da sua formação integral ao longo do 1º CEB e que serão importantes no
desenvolvimento de capacidades essenciais nos ciclos seguintes.
Desta forma, a integração do digital em atividades de desenvolvimento de
competências de PC poder-se-á revelar mais motivadora para os alunos, mais próxima dos
seus conceitos e mais diversificada, pela multiplicidade de recursos multimédia que o digital
disponibiliza. No entanto, nem todas as escolas do 1º ciclo têm as condições tecnológicas e de
infraestruturas e nem todos os professores têm as suas competências digitais suficientemente
desenvolvidas para a integração do digital em atividades promotoras do PC. Nestas situações,
as atividades unplugged apresentam-se como alternativa perfeitamente viável, sejam
atividades com foco intencional na promoção de competências de PC, sejam as atividades
curriculares que também contribuem para o seu desenvolvimento.
A preocupação com o ensino da programação, com a aquisição de competências de PC
e com a utilização da RE em Portugal é notória, havendo a preocupação de preparar os futuros
professores de informática com estes conhecimentos, de acordo com Piedade et al. (2020). A
atual estrutura curricular do ensino em Portugal define que os alunos devem desenvolver
competências de PC por meio de uma diversidade de atividades pedagógicas, como atividades

21
unplugged, programação baseada em blocos e robótica educativa, desde o 1º CEB (Piedade et
al., 2020; DGE, 2017).
Considera-se, assim, o PC, como uma das competências essenciais que todos os
cidadãos do século XXI devem desenvolver. Competências essas que contribuem para o
desenvolvimento de outras competências transversais como a resolução de problemas,
pensamento crítico, criatividade, comunicação, inovação, colaboração e competências
digitais, consideradas também essenciais no referencial LifeComp (2020) – The European
Framework for Personal, Social and Learning to Learn Key Competence, da JRC/EU.
Piedade et al. (2020), considera que a utilização de aplicações de programação
baseadas em blocos é uma excelente alternativa para contornar as dificuldades iniciais das
ferramentas tradicionais baseadas em texto.
Reconhecendo a importância da aprendizagem baseada em blocos, Piedade et al.
(2020), conduziu um estudo que destaca o uso de ferramentas de programação baseadas em
blocos nas escolas de 1º CEB como uma forma de ensinar e aprender programação,
desenvolver PC ou projetar algoritmos para responder a problemas específicos. Nesse estudo,
foram analisadas as características principais de 26 aplicações baseadas em blocos, tendo-se
concluído que a maioria das aplicações são excelentes soluções para ensinar conteúdos
essenciais de programação e para apoiar atividades de pensamento computacional.
A Robótica Educativa (RE) também permite a promoção das competências de PC dos
alunos através da resolução de problemas, sendo uma abordagem eficiente ao ensino e
aprendizagem em diferentes estilos de aprendizagem. Ainda Piedade et al. (2020), refere que
a RE é uma opção válida na abordagem do PC e da programação nos primeiros anos de
aprendizagem, mediante atividades que envolvem os alunos em tarefas sistemáticas de
programação de robots.

2.4. Orientações Curriculares para as TIC no 1º CEB

Decorrente da importância da integração das TIC no currículo do 1º CEB, foi criado o

respetivo documento orientador por parte do Ministério da Educação. Deu-se continuidade,
desta forma, à iniciativa “Introdução à Programação no 1º ciclo” e à “Probótica –
Programação e Robótica no Ensino Básico”.

22
 As Orientações Curriculares para as TIC no 1º CEB surgem como forma de integrar as
TIC, nas suas diversas dimensões, de forma transversal no currículo do 1º CEB, uma vez que
não seria possível criar uma nova disciplina por dificuldades em alterar a matriz curricular.

Plenamente reconhecida a importância da presença das tecnologias no currículo,

enquanto oportunidade para o desenvolvimento de competências digitais conducentes ao
exercício de uma cidadania ativa, crítica e responsável, no 1.º ciclo, pretende-se, de forma
progressiva e ao longo dos quatro anos, que os alunos desenvolvam:

 Atitudes críticas, refletidas e responsáveis no uso de tecnologias, ambientes e serviços

digitais;
 Competências de pesquisa e de análise de informação online;
 Capacidade de comunicar de forma adequada, utilizando meios e recursos digitais;
 Criatividade, através da exploração de ideias e do desenvolvimento do pensamento
computacional com vista à produção de artefactos digitais.

Tratando-se de uma componente transversal e estando as Orientações Curriculares

para as TIC no 1º CEB (OCTIC) estabelecidas para o ciclo de ensino, a planificação do ensino
e aprendizagem revela-se de especial importância, cabendo, neste quadro, aos docentes o
papel central de concretizarem os níveis de progressão a estabelecer e adequarem as ações
estratégicas em função do ano de escolaridade e das características e interesses dos alunos,
atendendo ainda às condições infraestruturais da escola. Assumindo-se as TIC, no 1.º ciclo,
como uma área transversal de carácter eminentemente prático, é importante que as situações
de aprendizagem a desenvolver apelem a uma integração curricular plena, mobilizando
aprendizagens das restantes componentes do currículo deste ciclo de ensino.
Tal como já referido, estas OCTIC organizam-se em quatro domínios de trabalho:
Cidadania Digital; Investigar e Pesquisar; Comunicar e Colaborar; e Criar e Inovar.
No Domínio Cidadania Digital, incluem-se as aprendizagens relacionadas com a
capacidade de compreender o mundo digital que rodeia os alunos; a capacidade de intervir
nele de forma crítica, ativa e formativa; a capacidade de salvaguardar princípios, valores e
direitos próprios das crianças, sem qualquer tipo de discriminação. Neste domínio, a
segurança pessoal, a salvaguarda de direitos e o respeito pela diversidade devem ser
assegurados pelos diferentes intervenientes. Por sua vez, no Domínio Investigar e Pesquisar,
pretende-se que cada aluno se aproprie de métodos de trabalho, de pesquisa e de investigação
em ambientes digitais, desenvolvendo competências de seleção e análise crítica da informação

23
no contexto de atividades investigativas, tornando-se um cidadão “munido de múltiplas
literacias que lhe permitam analisar e questionar criticamente a realidade, avaliar e selecionar
a informação, formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia-a-dia; (…) apto
a continuar a aprendizagem ao longo da vida, como fator decisivo do seu desenvolvimento
pessoal e da sua intervenção social”. No Domínio Comunicar e Colaborar, pretende-se que os
alunos desenvolvam competências das áreas de “Relacionamento interpessoal” e
“Desenvolvimento pessoal e autonomia”, com o objetivo de adquirirem regras de
comunicação em ambientes digitais, em situações reais ou simuladas, através de meios e
recursos digitais, cabendo ao professor identificar as aplicações e plataformas mais adequadas
ao projeto e atividades a desenvolver e à faixa etária dos alunos. No Domínio Criar e Inovar,
pretende-se que os alunos desenvolvam competências associadas à criação de conteúdos, com
recurso a aplicações digitais adequadas a cada situação. No 1.º ciclo, devem iniciar-se as
aprendizagens relacionadas com o desenvolvimento do pensamento computacional e da
capacidade de produção de artefactos digitais criativos, para exprimir ideias, sentimentos e
conhecimentos, em ambientes digitais fechados. Desta forma, o aluno deve ser capaz de
problematizar situações do quotidiano, formular e resolver problemas, utilizando o
pensamento computacional e a programação.
O currículo deve ser assim entendido como um espaço para o desenvolvimento de
competências transversais. Desta forma, as OCTIC materializam a importância da presença
das TIC no currículo, enquanto oportunidade para o desenvolvimento de uma literacia digital
conducente ao exercício de uma cidadania ativa, crítica e responsável.
Várias têm sido as iniciativas que denotam essa preocupação de integração, bem como
na promoção do PC. A título de exemplo, pode referir-se o projeto-piloto MatemaTIC,
implementado numa ação piloto no ano letivo 2019/20, pela DGE, em parceria com a
Associação de Professores de Matemática (APM) e dirigido a professores e alunos do 1.º
CEB. Esta iniciativa tem como objetivo criar condições para que professores do 1.º CEB
desenvolvam competências profissionais nos domínios da matemática e das TIC e fiquem
habilitados a trabalhar as questões do pensamento computacional, da algoritmia e da
computação, em sala de aula, com alunos do 1.º CEB. No âmbito desta iniciativa, os alunos
realizam atividades práticas e/ou sequências de aprendizagem, potenciadoras de
aprendizagens de matemática, resolvendo problemas de pensamento computacional, de
algoritmia e da programação.
Assim, os objetivos gerais deste projeto são: (1) Sensibilizar para a importância destes
conteúdos na formação dos alunos do século XXI; (2) Preparar e realizar uma formação para

24
professores em que se mobilizem os conceitos de algoritmia, pensamento computacional e
codificação e se preparem atividades práticas para a sala de aula; (3) Identificar e avaliar as
potencialidades da utilização de atividades que relacionem a Matemática com as TIC; (4)
Criar um conjunto de recursos educativos que sirva de suporte ao trabalho de outros docentes
deste nível de ensino; (5) Avaliar o funcionamento, interesse e o impacto do Projeto-Piloto.
Importa manter como referência o desenvolvimento de conhecimentos e capacidades digitais
e de Matemática de acordo com o Perfil do Aluno à saída da Escolaridade Obrigatória, com as
Aprendizagens Essenciais de Matemática do 1º CEB, com as Orientações Curriculares para as
TIC no 1º CEB e com as Linhas Orientadoras da Probótica - Programação e Robótica no
Ensino Básico (Pedro et al., 2017).
A título de exemplo, de acordo com o documento orientador Aprendizagens
Essenciais de Matemática do 1º CEB, a aprendizagem da matemática baseia-se na resolução
de problemas. Estas não são, contudo, simples atividades matemáticas, mas sim orientações
para a aprendizagem ampla de conceitos. De igual modo, noutras áreas curriculares do 1º
ciclo, é aceitável que se desenvolvam atividades promotoras de competências de PC.
O Pensamento Computacional (PC) atua ao nível da formulação e resolução de problemas,
sendo os computadores e a ciência da computação utilizadas como facilitadores desse
objetivo. Não é esperado que os alunos pensem como um computador, mas sim que utilizem
mecanismos cognitivos semelhantes aos processos computacionais para a resolução de
problemas algorítmicos e capacidade de raciocínio e abstração. Ao considerar a integração do
PC na aprendizagem das diferentes componentes curriculares, pretende-se que os alunos
sejam elementos mais ativos na construção do seu conhecimento, devido às atividades
eminentemente práticas e reflexivas que esta integração envolve.

2.5. Desenvolvimento do Pensamento Computacional através de atividades unplugged

A abordagem unplugged deve o seu nome a Timothy Bell (2018) e ao CS Education

Research Group of University of Canterbury, na Nova Zelândia. Os conceitos básicos de
Computer Science e, como resultado, os conceitos básicos de PC, são ensinados por meio de
atividades que não exigem o uso de computadores, nem requerem o conhecimento de
linguagens de programação específicas.

25
 Desta forma, e apesar do incentivo à utilização crescente de tecnologias nas nossas
escolas, a realidade é que nem sempre existem as melhores condições tecnológicas de suporte
à aprendizagem. Desta forma, ganha viabilidade a possibilidade de “aprender” os
fundamentos do PC de modo unplugged.
Bell (2018) refere que a ideia de atividades de pensamento computacional unplugged
se refere a um conjunto de atividades que são desenvolvidas para promover nas crianças
habilidades que podem ser mobilizadas posteriormente na resolução de problemas específicos,
promovendo assim o desenvolvimento de competências de pensamento computacional. Essas
atividades são pensadas e projetadas para serem incluídas nos estágios iniciais do
desenvolvimento cognitivo e são realizadas sem recurso a meios digitais.
Para além de Bell (2018), também Rodrigues (2017), desenvolveu estudos acerca da
aprendizagem das ciências da computação através de atividades unplugged, com alunos do
ensino básico.
Apresenta-se seguidamente, na Figura 1, uma atividade retirada do livro Computer
Science Unplugged (Bell et al., 2011), de onde constam diversas atividades que permitem
aprender ciência da computação sem recurso a computadores.

Figura 1
Folha de Atividade: Números binários

26
 Assim, o desenvolvimento de pensamento computacional através de atividades
unplugged permite aos alunos descrever um problema; identificar os detalhes importantes
necessários para resolver este problema; dividir o problema em pequenos passos lógicos;
utilizar essas etapas para criar um processo (algoritmo) que resolva o problema e, em seguida,
que avalie esse processo.
Bell et al. (2008) utiliza o termo “unplugged philosophy”, enquanto avalia se uma
atividade se encaixa nesta filosofia. Desta forma, espera-se que estas atividades sejam simples
(para que as regras possam ser explicadas rapidamente), interessantes/motivantes (a atividade
deve ser atraente para as crianças) e que potenciem a cooperação ou competição (as crianças
são motivadas a focar-se num objetivo, seja como parte de uma equipa, ou para tentar
encontrar uma solução melhor/mais rápida do que outro grupo), de acordo com Poulakis &
Politis (2020).
Bell-Vahenrenhold (2018) refere que as atividades unplugged apresentam diversas
vantagens comparativamente aos métodos tradicionais de resolução de problemas. De realçar
que se centram nos conceitos a trabalhar e não na tecnologia associada para os resolver
(inexistência de problemas “técnicos”); possibilitam o desenvolvimento de conceitos de PC
com um menor nível de abstração, já que não requerem uma infraestrutura tecnológica
específica. São fáceis de usar e têm um baixo custo económico (Tomohiro et al., 2009) e
podem ser aplicadas em qualquer cenário, especialmente em contexto educativo.
Esta estratégia de desenvolvimento do pensamento computacional, criada por Bell et al.
(2009), não requer a utilização de tecnologia nem de conhecimentos técnicos e constitui-se
como uma estratégia válida para a sua abordagem. Assim, aliando a intencionalidade no
desenvolvimento do pensamento computacional a atividades unplugged, promovem-se
competências de resolução de problemas, abstração, decomposição, pensamento algorítmico e
avaliação.
Muitas destas atividades existem no currículo das várias áreas disciplinares do 1º
CEB, onde a resolução de problemas, decomposição, sequências e reconhecimento de
padrões, por exemplo, estão presentes, mas sem qualquer associação intencional ao PC.

27
2.6. Iniciativas nacionais e internacionais no âmbito do Pensamento Computacional

Dada a importância e relevância dada ao PC no plano educativo, vários têm sido os

projetos nacionais e internacionais implementados para a introdução dos computadores e do
pensamento computacional em sala de aula, pelo que seguidamente se destacarão algumas
dessas iniciativas.
Clubes de Programação e Robótica: Os vários tipos de linguagem de programação
estão a ganhar uma importância crescente no mundo atual, sendo fundamentais, não só na
área das CTEM (Ciências, Tecnologia, Engenharia e Matemática), mas também em outras
áreas, por auxiliarem no desenvolvimento de capacidades transversais, tais como o
pensamento analítico, a resolução de problemas, o trabalho colaborativo e a criatividade.
De acordo com o documento “Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória” e o
Dec. Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que enquadra a “Autonomia e a Flexibilidade Curricular”,
a escola deve promover um ambiente que potencie a aprendizagem e o desenvolvimento de
competências.
A interdisciplinaridade, o trabalho colaborativo, a metodologia de trabalho de projeto,
a aplicação do conhecimento em novas situações que se aproximem dos problemas reais,
permitem que os alunos adquiram literacias múltiplas, necessárias aos desafios colocados à
educação no quadro da sociedade atual, que se considera de elevada importância. Desta
forma, foi criada a Rede Nacional de Clubes de Programação e Robótica (CPR), no ano letivo
2014/2015, uma iniciativa do Ministério da Educação (ME), através da Equipa de Recursos e
Tecnologias Educativas (ERTE) da Direção Geral da Educação (DGE). Este projeto tem
alcançado uma projeção significativa nas escolas portuguesas, tendo sido registados, no
último ano, 386 Clubes.
Iniciação à Programação no 1º CEB: A Direção-Geral da Educação (DGE)
promoveu o projeto-piloto “Iniciação à Programação no 1.º Ciclo do Ensino Básico”, entre os
anos letivos de 2015/2017, tendo contado com o apoio da Associação Nacional de Professores
de Informática (ANPRI), do Centro de Competência TIC da Universidade de Évora (CCTIC
UE), do Centro de Competência TIC da Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico
de Setúbal (CCTIC ESE Setúbal) e com a Microsoft.
Este projeto contribuiu para o desenvolvimento de capacidades associadas ao
pensamento computacional, à literacia digital e a fomentar competências transversais ao
currículo. A implementação deste projeto pretende reforçar não só o domínio da computação,
mas também conceitos-chave noutros domínios de aprendizagem (leitura, escrita, matemática,

28
ciências, expressões, música, arte, etc.). Pretendeu-se, desta forma, tornar as aprendizagens
mais significativas e contextualizadas, desafiando os alunos a desenvolverem competências
multidisciplinares, reforçando a confiança nas suas capacidades. O foco na programação é
relevante, mas mais importante é centrar o processo nas ideias, na criatividade, na
colaboração e na resolução de problemas, assumindo uma perspetiva pedagógica motivadora.
Com o objetivo de alargar esta iniciativa a outros níveis de ensino, o IEUL, em colaboração
com a DGE, desenvolveu as Linhas Orientadoras para a Programação e Robótica no Ensino
Básico (Probótica).
Iniciativa Probótica: A iniciativa Probótica - Programação e Robótica no Ensino
Básico surgiu no ano letivo 2017/2018, decorrendo da implementação do projeto-piloto
“Iniciação à Programação no 1º Ciclo”, destinado a alunos dos 3º e 4º ano. Posteriormente, as
atividades desenvolvidas foram também alargadas a alunos do 2º e do 3º ciclo do ensino
básico (Pedro et al, 2017). O documento tem como objetivo apresentar algumas diretrizes de
apoio aos professores da disciplina de TIC, de Clubes de programação e Robótica, e a outras
iniciativas e atividades a desenvolver na escola neste âmbito.
Tendo em conta os diferentes níveis de escolaridade e o consequente desenvolvimento
cognitivo dos alunos, foram organizadas atividades em quatro áreas das ciências da
computação (Pensamento Computacional, Algoritmia, Programação e Robótica), estruturados
de acordo com padrões de desenvolvimento – iniciais, intermédios e avançados – que
pretendem estar articulados com os estádios de cada criança e jovem.
Vários têm sido os autores que referem a necessidade de associar o desenvolvimento
cognitivo dos alunos aos conteúdos a abordar (Angeli et al., 2016), ao salientaram a
necessidade de se considerar o desenvolvimento cognitivo das crianças quando se pensa nas
temáticas a abordar. Deste modo, enquadraram-se as perspetivas de desenvolvimento
cognitivo aquando da identificação dos padrões de desempenho e respetivos descritores. Os
descritores identificados estão, assim, organizados em três padrões de desempenho para cada
área de conhecimento, representando cada padrão de desempenho um referencial para as
capacidades esperadas para cada estádio de desenvolvimento. Desta forma, não se tratando de
áreas cumulativas, a necessária compreensão de alguns conceitos, bem com a capacidade de
os implementar, apresenta-se numa sequencialidade essencial ao desenvolvimento de
atividades nas diversas áreas. Salienta-se igualmente que, de acordo, com o interesse e níveis
de conhecimento dos alunos, bem como da disponibilidade de recursos, o professor poderá
optar por desenvolver atividades de qualquer das áreas e de acordo com os padrões de
desempenho que se pretenda atingir. Assim, as sugestões apresentadas deverão ser ajustadas à

29
realidade de cada contexto em que a iniciativa será implementada, não existindo uma
sequencialidade rígida nos conteúdos identificados. Não se pretende, deste modo, definir uma
sequencialidade obrigatória, mas sim considerar alguns conhecimentos de nível inicial como
essenciais para a compreensão e aplicação de outros de nível mais avançado. Procura-se,
assim, identificar e contextualizar o que se pretende que os alunos desenvolvam, aprendendo
programando, em projetos, ao criar histórias, animações e jogos e resolvendo desafios do
quotidiano através da programação e da robótica, considerando diferentes cenários de
aprendizagem suportados por metodologias ativas de ensino e de aprendizagem.
Apresenta-se assim possíveis orientações metodológicas e estratégias de
operacionalização dos padrões de desempenho indicados, referindo igualmente alguns
instrumentos e estratégias referentes à avaliação de atividades desenvolvidas no âmbito da
iniciativa (Pedro et al. 2017).
Projeto Smart City Kids Lab: O Projeto Smart City Kids Lab (SCKL) resultou de
uma parceria entre a Escola Superior de Educação de Viseu (ESEV), a Câmara Municipal de
Viseu (CMV) e os cinco Agrupamentos de Escolas do concelho. Esta rede diversificada
permitiu o desenvolvimento de uma oficina de formação que procurou promover o PC com
alunos do 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB) mobilizando uma abordagem de integração
curricular e de criatividade, tendo como base a ideia de desafiar as crianças a proporem
soluções para tornar a sua cidade mais inteligente.
Ao nível internacional têm sido desenvolvidas diversas iniciativas e que refletem as
preocupações ministeriais no que se refere à introdução da programação e do pensamento
computacional desde tenra idade (Angeli et al., 2016; Grover & Pea, 2013; Webb et al.,
2017). A manifestação mais concreta do interesse pelo pensamento computacional é a sua
rápida e crescente inserção como componente curricular obrigatória no ensino básico em
diversos países, entre eles, Inglaterra, Espanha, EUA, Israel e Austrália, apresentando-se
seguidamente diversas iniciativas.
Inglaterra: O currículo britânico engloba uma área do conhecimento denominada
Computação. Para além dos currículos formais, várias são as iniciativas que materializam o
interesse em desenvolver nos alunos competências digitais, reflexo da importância da
aquisição de habilidades computacionais em qualquer área do conhecimento. O exemplo mais
visível é a iniciativa “Code.org”, dedicada ao ensino das ciências da computação, abrangendo
alunos do ensino básico ao secundário.
De acrescentar também os projetos BBC – Bitesize, Getting Smart, A Hora do Código
e CodeWeek.

30
 Espanha: Por sua vez, o ministério de educação espanhol, disponibiliza formação
para os professores de todos os níveis de escolaridade. Neste âmbito são de referir as
iniciativas “De espectador a programador” e “Conecta el mundo físico y digital
programando”. Por sua vez, existem também diversas iniciativas de âmbito regional que
promovem as competências digitais dos professores (European Schoolnet, 2015).
Israel: A introdução dos paradigmas da educação em ciências da computação em
Israel iniciou-se há cinco décadas. Israel foi assim um dos primeiros países a integrar o ensino
de ciências da computação nos currículos (high school) nos anos 70 (Benaya et al. 2017).
Como plano estratégico para fortalecer a educação em ciência e tecnologia K-12 em Israel, o
Ministério da Educação de Israel lançou o Science and Technology Excellence Program
(STEP), em 2011 (Bargury et al., 2012).
Austrália: A iniciativa governamental “Coding Across the Curriculum”, foi
financiada pelo governo australiano com o intuito de apoiar os professores na implementação
do programa “Australian Curriculum: Digital Technologies” nas salas de aula. O objetivo
desta iniciativa foi o de produzir um conjunto de recursos que documentam, apoiam, auxiliam
e promovem uma abordagem pedagógica para o ensino de tecnologias digitais, incluindo a
codificação, nos diferentes níveis de escolaridade. Para consecução deste objetivo foi criada a
plataforma “Digital Technologies Hub”.
Concurso Bebras: O concurso Bebras - Castor Informático é uma iniciativa
internacional que visa promover a introdução da informática e o pensamento computacional
para estudantes de todas as idades, mesmo que não tenham experiência prévia.
Esta iniciativa, que consiste na resolução de desafios unplugged, teve início em 2004,
promovida pela Prof. Valentina Dagiené, da Universidade de Vilnius, na Lituânia. O nome
“bebras”, que significa “castor” em lituano, pretende fazer uma analogia com o espírito
trabalhador e com a inteligência destes animais.
Consiste em cartões com atividades, de diferentes graus de complexidade (fácil,
médio e difícil), de acordo com o nível de escolaridade dos alunos, contendo exercícios
desenvolvidos com base nos conceitos do PC - Padrões, Algoritmos, Lógica e Abstração. Os
exercícios devem ser resolvidos em 45 minutos.
Os desafios Bebras consistem em problemas divertidos, estimulantes e baseados em
tarefas que os cientistas de computadores encontram com frequência e gostam de resolver. Os
problemas não requerem nenhum conhecimento prévio, mas requerem algum pensamento
lógico. Permitem que os alunos desenvolvam as suas habilidades de pensamento

31
computacional, enquanto ao mesmo tempo fornecem uma introdução a conceitos de
computação mais avançados (Ribeiro et al, 2021).
Os exercícios propostos abordam competências de PC, nomeadamente: definição de
regras e instruções, algoritmos, expressões lógicas, raciocínio lógico, bem como a otimização
das soluções.
Portugal juntou-se a esta iniciativa em 2019, ainda que de modo algo experimental,
numa organização do Departamento de Ciência de Computadores da Faculdade de Ciências
da Universidade do Porto, juntamente com a TreeTree2.
Uma vez que os desafios Bebras não são instrumentos devidamente validados em
contexto educativo, não foram considerados no âmbito deste trabalho, pese embora o caráter
motivante dos mesmos.

32
 3. INSTRUMENTO DE VALIDAÇÃO DE COMPETÊNCIAS DE PENSAMENTO
COMPUTACIONAL

Zapata-Cáceres et al. (2020) desenvolveram o Teste de Validação de Competências de

Pensamento Computacional (CTt) que consiste num instrumento autónomo para validação da
apropriação de conceitos de PC por parte dos alunos, cuja aplicação não depende de qualquer
ambiente de programação. É elaborado sob uma abordagem psicométrica e fornece evidências
sobre a sua confiabilidade e conteúdo, critério e validade preditiva. Tem correspondência com
os padrões internacionais para testes psicológicos e educacionais.
Embora o teste anteriormente referido seja direcionado para a faixa etária dos 10 aos
16 anos, coincidindo com alunos do 2º CEB, o mesmo constituiu um modelo para o
desenvolvimento e validação de um teste adaptado para a avaliação das competências de PC
no 1º CEB, designado por Teste de Validação de Competências de Pensamento
Computacional para Iniciantes (BCTt).
Uma vez que o BCTt se destina a idades precoces, tanto o seu conteúdo como a sua
forma foram adaptados ao público em questão. Deste modo, os textos apresentados são de
fácil leitura e interpretação e o seu aspeto visual gráfico pretende ser apelativo e elucidativo
para as crianças, a fim de facilitar o entendimento da situação descrita, tendo em conta a idade
dos participantes.
Foi elaborada uma primeira versão de teste inicial, que foi posteriormente melhorada,
no que respeita à sua adequabilidade e funcionalidade. A segunda versão, e atual, considerou
os resultados, sugestões e problemas encontrados na versão inicial. Esta versão final foi
devidamente validada por especialistas e profissionais da área, que determinaram os níveis de
dificuldade e relevância de cada questão, de modo a aferir o nível de PC de cada item, bem
como a adequação da interface gráfica, tendo sido originalmente aplicada na prática em
diversas escolas do ensino básico de Espanha. De salientar que o teste não avalia
competências, permitindo antes aferir os conhecimentos e habilidades dos alunos
relativamente a conceitos associados ao Pensamento Computacional.
O BCTt é composto por 25 perguntas, as quais se dividem em 6 blocos, sendo que a
cada bloco está associado um grupo de questões relacionadas com determinado conceito
computacional, tal como apresentado na Tabela 2.

33
Tabela 2
Questões por Conceitos Computacionais
Conceitos Computacionais
Estruturas
Estruturas Estruturas
Ciclos Ciclos Condicionais
Questão Sequências Condicionais Condicionais
Simples Encadeados Se - Então -
(S) Se - Então While
(CS) (CE) Senão
(CSE) (CW)
(CSES)
1a6
7 a 11
12 a 18
19 a 20
21 a 22
23 a 25

Nota: Adaptado de Zapata-Cáceres (2020)

As competências de cada bloco estão interrelacionadas, sendo que nos conceitos mais
complexos estão implícitas as competências presentes nos conceitos mais elementares. O
relacionamento entre as diferentes competências será objecto de análise no capítulo seguinte.

Cada pergunta do BCTt é apresentada sob a forma de desafio, tendo quatro

alternativas de resposta para cada item, no entanto, apenas uma delas está correta. O tempo de
resposta estimado é de cerca de 45 minutos.
Os desafios propostos aos alunos têm por base o encaminhamento de um pintainho
para a sua mãe. Pretende-se assim que os alunos se revejam emocionalmente nesta relação,
ligando-se ao desafio em questão, uma vez que as emoções influenciam o sucesso do processo
de aprendizagem (Căprioară, 2017).
Os desafios são apresentados em dois layouts gráficos diferentes: tela ou labirinto. O
tipo tela apresenta um design "segue a linha" e o tipo labirinto apresenta “quadrados” por
onde os alunos se devem deslocar de modo a alcançar o quadrado pretendido, evitando ou
apanhando objectos, de acordo com o enunciado (Figura 2).

34
Figura 2
Layouts gráficos dos desafios BCTt

Matriz Labirinto

Como se pode observar na figura anterior, na opção matriz as crianças devem seguir as
linhas pontilhadas, exercício que costuma ser familiar a alunos destes níveis de ensino. Por
sua vez, na opção labirinto o aluno deve descobrir um caminho para alcançar um objetivo ou
resolver um problema, deslocando-se nos quadrados, numa determinada ordem, de acordo
com as alternativas de resposta apresentadas.
O teste pode ser resolvido num suporte digital ou em papel, e, como foi desenvolvido
tendo em consideração as pessoas daltónicas, pode-se imprimir tanto a cores como a preto e
branco.
As alternativas de resposta do BCTt são apresentadas como sequências de setas
grossas, números e cores, dependendo do conceito computacional envolvido em cada questão.
Cada resposta tem um layout vertical de cima para baixo, e horizontal da esquerda para a
direita, como no CTt, por se considerar este formato mais adaptado a crianças do 1º CEB
(Figura 3).

Figura 3
Tipos de Layout

Layout Vertical de Cima para Baixo Layout horizontal da esquerda para a direita

O BCTt aborda os conceitos computacionais da estrutura 3D de Brennan & Resnick (2012),

ordenados por ordem crescente de dificuldade, de acordo com os conceitos computacionais
em questão: sequências, ciclos condicionais simples, ciclos condicionais encadeados e ciclos

35
repetitivos. Em cada item do labirinto, a tarefa exigida é deslocar um pintainho até à mãe
galinha, que pode ser de 9 ou 12 peças, permitindo desafios de diferentes complexidades.
Desta forma, podem existir obstáculos a evitar ou objetos a recolher pelo caminho.

Na tabela seguinte é possível observar os conceitos de Pensamento Computacional

considerados no BCTt. Naturalmente que outros conceitos deverão estar presentes numa
resolução adequada dos exercícios, como a abstração, o reconhecimento de padrões, entre
outros, apesar de não o ser explicitamente.

Tabela 3
Conceitos computacionais considerados no BCTt
Conceitos Computacionais
Obstáculos
Tamanho

Pick-ups
Interface

Sequências

Encadeados

Condicionais

Condicionais

Condicionais
Se - Então -
Se - Então
Estruturas

Estruturas

Estruturas
Simples
Item

Ciclos

(CSES)
Ciclos

(CSE)

Senão

While
(CS)

(CW)
(CE)
(S)

1 Labirinto Pequeno
2 Matriz - -
3 Labirinto Pequeno X
4 Labirinto Pequeno X X
5 Labirinto Grande X X
6 Matriz - -
7 Labirinto Pequeno
8 Labirinto Pequeno
9 Labirinto Pequeno X
10 Labirinto Grande
11 Labirinto Grande X
12 Labirinto Grande
13 Matriz - -
14 Labirinto Grande X
15 Labirinto Grande X
16 Labirinto Grande X
17 Matriz -
18 Labirinto Grande X X
19 Labirinto Pequeno
20 Labirinto Grande
21 Labirinto Grande
22 Labirinto Grande
23 Labirinto Pequeno
24 Labirinto Grande
25 Labirinto Grande
Nota: Adaptado de Zapata-Cáceres et al. (2020)

Fazendo um mapeamento dos desafios, através da sua correspondência com os

conhecimentos e habilidades de pensamento computacional e com as Aprendizagens
Essenciais do 1º CEB, identifica-se uma relação entre ambos nos seguintes aspetos:
● Definição de regras e instruções

36
 ● Processo de acesso aos dados e interação entre eles
● Definição de instruções a realizar para solucionar um problema
● Raciocínio Lógico
● Otimização das soluções

4. METODOLOGIA: INSTRUMENTO E TÉCNICAS DE RECOLHA DE DADOS

Não tendo como propósito a generalização, esta investigação foca-se na contribuição

e ilustração de como foi possível, no contexto em que se realizou, aferir as aprendizagens
dos alunos através de atividades de desenvolvimento do pensamento computacional.
O estudo envolveu turmas do 4º ano de escolaridade do ensino básico de escolas do
distrito de Lisboa. A amostra foi selecionada de forma intencional, por conveniência, assim
enquadrada na categoria de amostra não probabilística definida por Coutinho (2011) como
aquela em que não podemos especificar a probabilidade de um sujeito pertencer a uma dada
população. A escolha desta amostra teve por base critérios pragmáticos e teóricos (Bravo,
1992, p. 254). Coutinho (2011) refere que, numa amostra por conveniência, "usamos grupos
intactos, já constituídos, como uma ou mais turmas.”
Coutinho (2002) refere também que a amostra intencional é um processo de amostragem
dinâmico e sequencial, que pode ser alterado/aumentado à medida que o estudo evolui para
completar ou contrastar dados já obtidos. Schutt (1999, p. 146) refere que os resultados
obtidos nestes estudos reportam-se ao estudo em causa, não podendo ser generalizados para
outros casos.
Pretendeu-se inicialmente realizar o estudo numa escola privada no distrito de
Lisboa, com a qual foram realizados os necessários contactos, tendo-se obtido a
concordância da Direção e de um professor do 1º ciclo. No entanto, numa união de esforços
com o Centro de Competência em Tecnologias e Inovação do Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa (C2Ti), por ser um projeto também do seu interesse e âmbito de
trabalho, o estudo envolveu várias escolas públicas e privadas do distrito de Lisboa.
Assim, a amostra deste estudo foi constituída por 539 alunos do 4º ano de
escolaridade de seis escolas públicas e duas escolas privadas do distrito de Lisboa,
localizadas mais especificamente nos concelhos de Alenquer, Cascais, Lisboa e Vila Franca
de Xira.

37
 Os Agrupamentos/Escolas que participaram na investigação foram seleccionados
tendo por base o critério da localização geográfica, por ser conveniente à investigação.
O denominador comum a estas escolas é o facto de os alunos não terem tido contacto regular
e intencional com tecnologias ou atividades promotoras do desenvolvimento de
competências de Pensamento Computacional, ao longo do 1º CEB.
As idades dos alunos envolvidos situam-se entre os 9 e os 10 anos. O género dos
alunos envolvidos no estudo não foi analisado por não se tratar de um dado relevante no
âmbito desta investigação, embora possa ser considerada uma limitação.
A intervenção com os alunos foi realizada durante o mês de maio de 2021 e contou
com a colaboração dos professores titulares das 8 turmas envolvidas.
Recuperando o propósito do presente estudo, pretendeu-se dar resposta às questões de
investigação através da utilização de um instrumento de recolha de dados que permitisse
verificar os conhecimentos e habilidades dos alunos no âmbito das competências de
pensamento computacional.
Os instrumentos de recolha de dados são meios que permitem a obtenção de
determinada informação junto dos participantes; assim, Quivy e Campenhoudt (2008) referem
que “são a recolha concreta das informações determinadas junto das pessoas ou das unidades
de observação incluídas na amostra”.
No caso concreto desta investigação, essa recolha foi concretizada através da resposta
às questões apresentadas num formulário online, criado através do Google Forms, em
ambiente de turma, na presença dos investigadores e dos professores titulares.
Tendo por base a Carta de Ética para a Investigação em Educação e Formação do
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, foi feito o pedido de parecer à Comissão de
Ética sobre Projetos de Investigação em Educação e Formação, tendo sido obtido parecer
positivo (Anexo I).
Dando assim seguimento aos procedimentos éticos, foi solicitada autorização aos
encarregados de educação dos alunos, os quais assinaram a respetiva concordância (Anexo
II). Os encarregados de educação foram informados de que não seriam recolhidos dados
pessoais dos alunos, os quais permitissem a sua identificação. Foram igualmente esclarecidos
de que os dados recolhidos se destinavam exclusivamente ao estudo em causa, sendo
destruídos após conclusão do mesmo. Foi também obtida autorização do Órgão de Direção
dos Agrupamentos/Escolas envolvidos, não tendo sido colocada qualquer objeção, ao invés,
mostraram sensibilidade e entusiasmo para com esta investigação.

38
 São várias as possibilidades de identificar as competências de PC dos alunos, como
por exemplo a observação da resolução de problemas específicos por parte destes, verificando
as estratégias aplicadas, as opções tomadas, a eficiência das soluções encontradas, entre
outros. No entanto, esta metodologia, apesar de ser a mais completa e interessante, é de difícil
realização por obrigar à observação de cada aluno individualmente. Dificuldades acrescidas
em contexto de pandemia, com todos os constrangimentos daí decorrentes. Por este motivo,
apesar de se perder a riqueza da observação, optou-se por aplicar um questionário com
diversos desafios em que os alunos respondem através de opções de resposta de escolha
múltipla.
Naturalmente que, através deste tipo de instrumento, é difícil verificar as competências
de PC, pelo que o estudo se centrou na verificação dos conhecimentos e habilidades
relativamente aos conceitos de Sequências, Abstração, Controlo de Fluxos e Reconhecimento
de Padrões.
Os alunos envolvidos no estudo realizaram atividades unplugged, com vista a avaliar a
aquisição dos conhecimentos e habilidades referidos. Estas atividades englobam-se num
conjunto de desafios designados Computational Thinking Test for Beginners (BCTt), que
serão explanados seguidamente.
Zapata-Cáceres et al. (2020) desenvolveu inicialmente um teste que foi designado por
Teste de Validação de Competências de Pensamento Computacional (CTt). Foi elaborado sob
uma perspetiva psicométrica e fornece evidências sobre a sua confiabilidade e conteúdo,
critério e validade preditiva, tendo correspondência com os padrões internacionais para testes
psicológicos e educacionais. Este teste, sendo, contudo, direcionado para a faixa etária dos 10
aos 16 anos, coincidindo com alunos do 2º CEB, constituiu um modelo para o
desenvolvimento e validação de um teste adaptado para a avaliação das competências de PC
no 1º CEB, designado por Teste de Validação de Competências de Pensamento
Computacional para Iniciantes (BCTt).
O instrumento “BCTt (Beginners Computational Thinking test)” foi assim utilizado
para aferir os conhecimentos e as habilidades relacionadas com alguns pilares do Pensamento
Computacional, em alunos do 1º CEB, das escolas portuguesas seleccionadas.
O BCTt reveste-se de caráter autónomo, sendo uma aplicação independente de
qualquer ambiente de programação. Uma vez que o BCTt se destina a idades precoces, tanto o
seu conteúdo como a sua forma devem ser adaptados ao público em questão. Desta forma, os
textos apresentados são de fácil leitura e interpretação e o seu aspeto visual gráfico pretende
ser apelativo para as crianças.

39
 Foi elaborada uma primeira versão de teste inicial, que foi posteriormente melhorada,
no que respeita à sua adequabilidade e funcionalidade. A segunda (e última) versão surgida
teve em conta os resultados, sugestões e problemas encontrados na versão inicial. Esta versão
final foi aplicada na prática em diversas escolas do Ensino Básico de Espanha.
Os alunos envolvidos neste estudo responderam aos desafios do BCTt durante o mês
de maio de 2021, nas diversas escolas envolvidas no projecto.
Previamente à realização de atividades, os alunos foram informados do propósito do
estudo, para que todos entendessem claramente o objetivo do mesmo. Posteriormente, os
exercícios foram explicados, no que respeita ao conteúdo e à forma. O professor titular de
cada turma esteve presente e acompanhou a realização dos desafios pelos alunos.
O teste foi criado num questionário online, no Google Formulários, para facilitar as
respostas por parte dos alunos, bem como a recolha dos dados para estudo.
O teste BCTt é constituído por 25 questões (desafios), tal como consta no Anexo II, de
grau de dificuldade crescente à medida que se avança no teste.
Previamente à utilização do teste foi solicitada autorização aos autores do mesmo, que
responderam positivamente.
A cada escola foi atribuído um teste online específico, para facilitar a identificação da
mesma.
As perguntas do teste foram visualizadas no computador e/ou tablet e os alunos
escolhiam a sua opção de resposta, de entre as 5 possíveis. As primeiras 4 opções permitiam
escolher uma das situações descritas no exercício, sendo que a 5ª opção se intitulava “Não sei
responder” e deveria ser a escolhida caso o aluno tivesse dúvidas quanto à resposta correta.
Considerou-se de extrema importância a introdução desta alternativa de resposta – que não era
contemplada na versão do BCTt originalmente desenvolvida – no sentido de minimizar o
acerto aleatório, devendo os participantes escolher esta opção caso não soubessem a resposta
correta.
Os resultados foram codificados como respostas corretas e erradas. O “Não Sei
Responder” foi codificado como resposta errada apenas para análise de conhecimentos e
habilidades não adquiridas.
As atividades foram assim realizadas individualmente, na sala de aula habitual da
turma e a generalidade dos alunos resolveu os exercícios em menos do que os 45 minutos
sugeridos. Foi explicado oralmente cada um dos conceitos computacionais a avaliar no teste,
recorrendo a exemplos. Cada exemplo foi mostrado e explicado no quadro.

40
 Durante a realização do teste os alunos fizeram perguntas, as quais foram respondidas
individualmente, de forma similar à explicação oral, mas sem nunca sugerir ou indicar qual
era a resposta correta ou dando pistas que conduzissem os alunos à resposta correta. Por
diversas vezes, recorreu-se aos exemplos fornecidos para cada um dos tipos de pergunta para
explicar a dinâmica de resolução.

Tal como mencionado anteriormente, incluem-se em seguida, na Figura 4, exemplos

das explicações orais dadas aos alunos:

Exemplo de explicação oral:

Bloco 1 – Sequências

Figura 4
Desafio 1

1. Indicar os pictogramas que explicam a pergunta: - “Nesta pergunta, devem levar o

pintainho até à sua mãe. Têm que colher a flor ao longo do caminho e... cuidado! Não podem
atravessar a caixa onde está o gato. Vamos testar primeiro a resposta A.”.

2. Traçar com o dedo a sequência de setas da resposta A: "Se escolherem a resposta A, o

pintainho irá para a direita, depois para baixo e para baixo novamente".

3. Indicar com o dedo a rota que o pintainho seguiria no caso da resposta A: “O pintainho
faria: direita (e apanha a flor, boa), baixo, baixo (mas não chega à mãe). Logo, a resposta A
não está correta.”

4. Dizer: "Testamos agora com o B".

41
5. Assinalar com o dedo a sequência de setas da resposta B: "Se escolherem a resposta B, o
pintainho irá para a direita, depois para baixo e para a direita novamente".

6. Indicar com o dedo a rota que o pintainho seguiria: “O pintainho faria: direita (e apanha a
flor, boa), baixo, direita (e chega à mãe, boa); Então esta é a resposta correta!”.

42
 5. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DO TESTE DE PENSAMENTO COMPUTACIONAL -
BCTT

No presente capítulo apresentam-se e analisam-se os resultados do Teste de

Pensamento Computacional aplicado aos 539 alunos do 4º ano de escolaridade das 8 escolas
participantes na investigação.
Desta forma, para além da recolha dos dados resultantes da participação dos alunos,
foram também registadas algumas informações decorrentes da observação do procedimento,
tal como se referem em seguida:
 Os alunos mostraram-se muito satisfeitos por poderem participar num estudo, tendo
respondido aos 25 desafios sem mostrar cansaço ou desmotivação.
 Tentavam deslocar o pintainho com o dedo.
 Referiram existir poucas setas e poucas instruções para realizar o desafio, não
entendendo o propósito do mesmo.
 Mostraram nem sempre compreender a relação entre os exemplos e o exercício
concreto a realizar.
 Consideraram alguns dos desafios difíceis.
 Resolveram os primeiros 15 desafios, depois não conseguiam resolver os restantes,
alegando ser muito difícil, pelo que assinalavam a opção “Não sei responder”.
 Não demonstraram à vontade na resolução dos desafios, pelo contrário, solicitavam
ajuda constante, tanto para entender o enunciado como para lhes dar instruções que os
induzissem na escolha da resposta correta.
 Os alunos não utilizaram folhas de rascunho para organização de ideias.
 Os questionários foram respondidos em tablet ou no computador portátil, dependendo
das turmas/escolas.
 Os alunos foram elucidados sobre o preenchimento inicial do questionário, onde
deveriam inserir o nome da escola, ano, turma, e se frequenta alguma disciplina
“digital”.
 Os alunos responderam aos questionários em cerca de 30 minutos.
 Alguns alunos não lêem os enunciados na sua totalidade, tentando deduzir as questões
através das imagens.

De modo idêntico, foram registadas informações decorrentes de conversa com os

professores titulares, tal como segue:

43
 Alguns professores questionaram se poderiam ter acesso ao questionário, pelo interesse e
pertinência reconhecidos, considerando a actividade “fora da caixa”.
 Por seu turno, alguns professores referiram a inexistência de internet nas salas de aula.
 Refira-se também que alguns professores se mostraram algum ceticismo decorrente da
aferição de conhecimentos das suas turmas. Os professores revelaram também algum
desconforto pelo facto de ter que englobar a actividade durante um período de avaliação.
 Os professores foram questionados acerca da frequência de alguma oferta formativa no
âmbito do uso das tecnologias.

A avaliação da qualidade do Teste de Pensamento Computacional foi feita através dos

dados obtidos pelos participantes, considerando-se o indicador de fiabilidade do instrumento.
Todos os itens são de resposta mutuamente eliminatória, constituídos por escalas dicotómicas,
correto ou errado. Desta forma, mediu-se a correlação entre respostas no questionário, através
da análise das respostas dadas pelos respondentes, tendo-se calculado o coeficiente de Alpha
do teste de fiabilidade de Kuder-Richardson, o mais indicado segundo Cortina (1993). O valor
de Alpha é de 0.785 (Tabela 4), para os 25 itens do teste e para 539 participantes,
considerando-se deste modo que a consistência interna do instrumento é aceitável.

Tabela 4: Coeficiente de fiabilidade de Kuder-Richardson (n=539)

Os resultados do teste serão apresentados e analisados de forma global, num primeiro

momento, procedendo-se seguidamente à análise comparativa entre escolas e tipologia de
escola: pública e privada.
O género e a idade dos alunos não foram inicialmente considerados relevantes para
este estudo, pelo que esses dados não foram recolhidos. Consideramos, no entanto, que a sua
análise possa ser interessante.
A apresentação dos resultados inicia-se com a análise do índice de dificuldade das
questões do BCTt e com a distribuição da percentagem de respostas corretas e incorretas por
questão e por conceitos de pensamento computacional avaliados no teste.

44
Figura 5
Índice de facilidade por questão (n=539)

O índice de facilidade de cada questão foi calculado considerando o número total de

respostas corretas e o número de respondentes (índice de facilidade = nº de respostas corretas
/ nº de respondentes). O índice médio de facilidade do Teste é de 0.67, um pouco abaixo do
índice de 0.81 calculado pelos autores do Teste (Zapata-Cáceres, Martín-Barroso & Román-
González, 2020).
As questões com índice de facilidade mais baixo, considerando-se como as mais
difíceis, apresentam valores entre 0.23 e 0.31 e estão relacionadas com os ciclos encadeados,
a estrutura Condicional Se-Então-Senão (CSES), e a estrutura Condicional While (CW),
sendo esta última que inclui a questão considerada mais difícil (questão 24). No entanto pode-
se observar na Figura 5 que no seu cômputo o conceito computacional mais difícil é a
estrutura condicional Se-Então-Senão (CSES) com todas as questões com índice abaixo de
0.31 e uma média de 0.29 (Tabela 5). No extremo oposto, como questões mais fáceis,
encontram-se as Sequências (S) com valores acima dos 0.86 e média global de 0.91.
Importa ainda salientar que, como se pode observar na Tabela 5, à medida que os
conceitos computacionais se tornam mais complexos, o índice médio de facilidade vai
baixando, com exceção da estrutura Condicional While (CW).

45
Tabela 5
Média do índice de facilidade por conceito computacional (n=539)
Índice de
Conceito Computacional
Facilidade
Sequências (S) 0.91
Ciclos Simples (CS) 0.87
Ciclos Encadeados (CE) 0.60
Estruturas Condicionais Se-Então (CSE) 0.49
Estruturas Condicionais Se-Então-Senão
0.29
(CSES)
Estruturas Condicionais While (CW) 0.41
Média 0.67

De referir que o teste incluía a opção de resposta “Não sei responder” a qual os alunos
foram estimulados a selecionar no caso de não terem a certeza da resposta correta. O objetivo
seria tentar minimizar a aleatoriedade da resposta numa tentativa de acerto. Na Figura 6
apresenta-se a comparação entre respostas corretas, erradas e não sei responder. A Figura 7
apresenta os mesmos resultados, mas agrupados por conceito computacional. Observa-se
pelos resultados de cada uma das questões do teste que existem diferenças significativas, em
especial nas questões CE3, CE4 e CE7 dos Ciclos Encadeados (30%, 31% e 31% de respostas
corretas, respetivamente) e estruturas Condicionais, abaixo dos 50% de acertos. No sentido
oposto, as questões com mais acertos são as de Sequências (91% de respostas corretas). À
exceção das questões CE5 e CE6, a partir dos Ciclos Encadeados a % de questões em que os
alunos indicaram não saber a resposta é bastante elevada, superando as respostas erradas nas
estruturas Condicionais (Figura 7).

46
Figura 6
% de respostas corretas, respostas erradas e não sei responder por questão (n=539)

Figura 7
% de respostas corretas, respostas erradas e não sei responder por conceito computacional
(n=539)

Os resultados médios de resposta em cada conceito computacional confirmam que o

número de respostas corretas diminui significativamente à medida que os conceitos se tornam
mais complexos, tal como se pode observar na tabela 6.

47
Tabela 6
Estatística descritiva para respostas corretas por conceito computacional (n=539)
Nº de
Conceito Computacional Média Moda
questões
Sequências (S) 6 5.47 6
Ciclos Simples (CS) 5 4.35 5
Ciclos Encadeados (CE) 7 4.22 4
Condicionais Se-Então (CSE) 2 .97 1
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 2 .58 0
Condicionais While (CW) 3 1.24 1

Como referido anteriormente, o estudo foi realizado em 8 Escolas, das quais 2 são
privadas. Importa, assim, apresentar os resultados comparativos entre escolas e entre o grupo
de escolas públicas e privadas, no sentido de compreender se existem diferenças
significativas. Na Tabela 7 as escolas privadas são identificadas por Escola 1 e Escola 2,
sendo que as restantes são escolas públicas.
Pode-se observar pela Tabela 7 que em 25 questões, a média global de respostas
corretas é de 16.9, existindo uma diferença acentuada entre as escolas privadas (19.4) e as
escolas públicas (16.47). Observa-se ainda uma diferença relativamente aos percentis das
respostas corretas, em que as escolas privadas apresentam sempre resultados acima da média.
De salientar que em todas as escolas 75% dos alunos responderam acertadamente a pelo
menos 18 questões. De entre as escolas públicas não se verificam diferenças significativas,
sendo que a média de respostas corretas varia entre 15.13 e 17.65, um pouco abaixo das
escolas privadas com médias acima das 19 respostas corretas. Deve-se, no entanto, salientar
que a diferença entre o número de alunos entre as duas tipologias de escolas é significativa,
tendo participado 70 alunos de escolas privadas e 469 de escolas públicas.
Observando ainda a Tabela 7 verifica-se que em apenas 2 escolas 50% dos alunos
responderam acertadamente a menos de 17 questões, o que demonstra que são vários os
conceitos de computação que os alunos conseguem aplicar.

48
 Tabela 7
Estatísticas descritivas dos resultados do teste por escola e tipologia de escola (n=539)

Escola Escola Escola Escola Escola Escola Escola Escola

Global Privada Pública
1 2 3 4 5 6 7 8
n 539 70 469 49 21 8 108 77 71 93 112
Média 16.85 19.40 16.47 19.20 19.86 15.13 15.48 16.99 17.65 16.25 16.59
Mediana 17.00 20.00 17.00 20.00 20.00 13.50 15.50 17.00 18.00 17.00 17.00
Desvio Padrão 3.79 3.77 3.65 3.70 3.98 3.68 3.97 2.98 3.368 4.06 3.32
Variância 14.39 14.21 13.33 13.71 15.83 13.56 15.73 8.91 11.35 16.49 11.06
Assimetria -.45 -1.34 -.43 -1.62 -.95 .62 -.33 -.25 -.18 -.53 -.40
Curtose .53 3.28 .60 4.62 1.40 -1.33 1.60 -.41 -.45 -.16 .48
Mínimo 1.00 4.00 1.00 4.00 9.00 11.00 1.00 9.00 9.00 6.00 6.00
Máximo 25.00 25.00 25.00 24.00 25.00 21.00 25.00 23.00 25.00 25.00 23.00
25 15.00 18.00 14.00 18.00 17.50 12.25 14.00 15.00 15.00 14.00 15.00
Percentis 50 17.00 20.00 17.00 20.00 20.00 13.50 15.50 17.00 18.00 17.00 17.00
75 20.00 22.00 19.00 22.00 23.00 18.75 18.00 19.00 21.00 19.00 19.00

De modo a analisar se estas diferenças são estatisticamente significativas recorreu-se

ao teste ANOVA de Levene para a igualdade de variâncias. Optou-se por esta análise
estatística, apesar dos pressupostos de normalidade da distribuição terem revelado um
pequeno desvio (p < .001), tal como se pode verificar na tabela seguinte, por os testes
paramétricos serem suficientemente robustos nesta situação.

Tabela 8
Teste de normalidade da distribuição (n=539)

Considerando que o teste de Levene apresenta p > .001 (Tabela 9), e que deste modo
obtém-se como resultado do t-test (t537 = 6.243, p < .001), conclui-se que existe uma diferença
estatisticamente significativa na média de respostas corretas entre o grupo de escolas privadas
e o de escolas públicas.

49
Tabela 9
Teste de diferenças entre amostras (n=539)

Considerando que existem diferenças significativas, pretendeu-se compreender o

efeito da variável “tipo de escola” nos resultados. Concluiu-se existir um grande efeito das
escolas privadas nos resultados (d = .800), tal como se pode observar na Tabela 10.

Tabela 10
Tamanho do efeito “tipo de escola” nos resultados (n=539)

Apresenta-se na Tabela 11 a percentagem de respostas corretas, erradas e em que os

alunos indicaram não saber a resposta, agregadas por tipologia de escola e por conceito
computacional.
Como se pode observar, confirma-se a tendência de as melhores prestações serem do
grupo de escolas privadas em relação ao grupo de escolas públicas. Também se confirma a
tendência de resultados mais baixos à medida que os conceitos computacionais se tornam
mais complexos. Em ambas as tipologias de escolas os resultados refletem a dificuldade dos
alunos em resolverem exercícios com estruturas condicionais mais compostas (Se-Então-
Senão). Pode-se igualmente observar que o número de alunos que indicam desconhecer a
resposta correta também aumenta à medida que os conceitos se tornam mais complexos.

50
 Tabela 11
% de respostas corretas, respostas erradas e não sei responder por tipologia de escola e
conceito (n=539)

Estruturas
Estruturas Estruturas
Ciclos Ciclos Condicionais
Sequências Condicionais Condicionais
Simples Encadeados Se - Então -
(S) Se - Então While
(CS) (CE) Senão
(CSE) (CW)
(CSES)
Certas 95% 93% 80% 64% 37% 48%
Erradas 5% 6% 15% 21% 36% 22%
Privadas
Não sei
responder 0% 1% 5% 15% 27% 30%
Certas 91% 86% 57% 46% 28% 41%
Erradas 7% 11% 24% 27% 34% 25%
Públicas
Não sei
responder 2% 3% 19% 27% 38% 34%

Na análise realizada por escola observa-se o mesmo padrão nos resultados, tal como se
pode verificar na Tabela 12.

Tabela 12
% de respostas corretas, respostas erradas e não sei responder por escola e conceito (n=539)
Estruturas
Estruturas Estruturas
Ciclos Ciclos Condicionais
Sequências Condicionais Condicionais
Simples Encadeados Se - Então -
(S) Se - Então While
(CS) (CE) Senão
(CSE) (CW)
(CSES)
Certas 95% 94% 80% 61% 31% 44%
Erradas 5% 5% 17% 27% 43% 25%
Escola 1
Não sei
responder 0% 1% 3% 12% 26% 31%
Certas 94% 90% 80% 69% 52% 57%
Erradas 5% 8% 10% 10% 19% 16%
Escola 2
Não sei
responder 1% 2% 10% 21% 29% 27%
Certas 94% 88% 43% 44% 13% 33%
Erradas 4% 3% 14% 13% 6% 9%
Escola 3
Não sei
responder 2% 9% 43% 43% 81% 58%
Certas 88% 81% 53% 40% 24% 39%
Erradas 9% 14% 26% 26% 37% 24%
Escola 4
Não sei
responder 3% 5% 21% 34% 39% 37%

51
 Certas 93% 89% 62% 49% 25% 39%
Erradas 6% 10% 21% 26% 42% 30%
Escola 5
Não sei
responder 1% 1% 17% 25% 33% 31%
Certas 95% 92% 63% 51% 31% 44%
Erradas 4% 7% 20% 18% 25% 20%
Escola 6
Não sei
responder 1% 1% 17% 31% 44% 36%
Certas 87% 85% 56% 43% 31% 45%
Erradas 10% 12% 25% 34% 32% 26%
Escola 7
Não sei
responder 3% 3% 19% 23% 37% 29%
Certas 92% 86% 57% 50% 32% 38%
Erradas 7% 11% 26% 28% 34% 24%
Escola 8
Não sei
responder 1% 3% 17% 22% 34% 38%

Tal como se pode observar na Tabela 13 e na Figura 8, apesar das diferenças entre as
diversas escolas, reconhece-se a mesma tendência nas médias de respostas corretas nos
diferentes conceitos computacionais que se verifica nos resultados globais, onde o maior
afastamento da média é nos conceitos de Ciclos Encadeados (CE) e nas estruturas
Condicionais Se-Então-Senão (CSES). Também se confirma que à medida que os conceitos se
tornam mais complexos, as médias de respostas corretas diminuem.

Tabela 13
Estatística descritiva para respostas corretas por conceito computacional e por escola (n=539)

Média
Nº de
Conceito Computacional Escola Escola Escola Escola Escola Escola Escola Escola
questões
1 2 3 4 5 6 7 8
Sequências 6 5.69 5.62 5.63 5.30 5.56 5.70 5.23 5.49
Ciclos Simples 5 4.71 4.52 4.38 4.04 4.43 4.61 4.25 4.32
Ciclos Encadeados 7 5.63 5.57 3.00 3.72 4.38 4.38 3.95 3.98
Condicionais Se-Então 2 1.22 1.38 .88 .80 .99 1.01 .86 1.01
Condicionais Se-Então-
2 .61 1.05 .25 .74 .51 .62 .62 .64
Senão
Condicionais While 3 1.33 1.71 1.00 1.16 1.17 1.32 1.34 1.14

52
Figura 8
Média de respostas corretas por conceito computacional e por escola (n=539)

Nota: os símbolos amarelos indicam o nº de questões de cada conceito computacional

Dos 539 alunos que participaram no estudo, respondendo ao Teste de Pensamento

Computacional, apenas 7 responderam acertadamente a todas as questões, correspondente a
1,3%, tal como se pode observar na Tabela 14.

Tabela 14
Alunos que responderam acertadamente a todas as questões do teste (n=539)

Nº de alunos com % de alunos com

Escola Nº de Alunos todas as questões todas as questões
corretas corretas
Escola 1 49 0 0%
Escola 2 21 3 14,3%
Escola 3 8 0 0%
Escola 4 108 2 1,9%
Escola 5 77 0 0%
Escola 6 71 1 1,4%
Escola 7 93 1 1,1%
Escola 8 112 0 0%
Total 539 7 1,3%

53
 O estudo pretendeu centrar-se em alunos do 4º ano que não tiveram atividades com
intencionalidade de promoção do desenvolvimento de competências de pensamento
computacional.
No entanto, para despistar algum enviesamento, uma das questões do teste permitia
aos alunos indicarem se alguma vez tinham realizado atividades na escola com tecnologia
digital, como o Scratch, Code.org, entre outros, em atividades de enriquecimento curricular
ou participação em clubes. Das 8 escolas, os alunos de 3 (Escola 1, 3 e 4) em que uma é
escola privada, indicaram que tiveram atividades com tecnologia, apesar de ser muito
residual, de acordo com os professores titulares de turma.
Importa assim compreender se a frequência destas atividades, embora bastante residual,
poderá ter alguma influência significativa nos resultados dos alunos.
Como se pode observar pela Tabela 15 e pela Figura 9, não existem diferenças
significativas nos resultados das respostas corretas dos alunos no teste, havendo inclusive
conceitos onde a maior percentagem de acertos é por parte dos alunos que não realizaram
qualquer atividade com tecnologias em contexto educativo. De salientar ainda que apenas 2
dos alunos que realizaram atividades com tecnologia responderam corretamente a todas as
questões do teste.

Tabela 15
% de respostas corretas, respostas erradas e não sei responder por escolas com e sem
atividades com tecnologia e por conceito (n=539)

Estruturas
Estruturas Estruturas
Ciclos Ciclos Condicionais
Sequências Condicionais Condicionais
Simples Encadeados Se - Então -
(S) Se - Então While
(CS) (CE) Senão
(CSE) (CW)
(CSES)
Certas 91% 85% 61% 46% 25% 40%
Com
Erradas 7% 11% 22% 25% 37% 24%
atividades
Não sei
realizadas
responder 2% 4% 17% 28% 38% 36%
Certas 91% 88% 60% 49% 31% 42%
Sem
Erradas 7% 10% 22% 26% 32% 25%
atividades
Não sei
realizadas
responder 2% 2% 17% 25% 36% 33%

54
 Figura 9
% de respostas corretas, respostas erradas e não sei responder por escolas com e sem
atividades com tecnologia e por conceito (n=539)

100%

91% 91%
90% 88%
85%

80%

70%

61% 60%
60%

49%
50%
46%
42%
40%
40% 37% 38%
36% 36%
32% 33%
31%
30% 28%
25% 26% 25% 25% 24% 25%
22% 22%
20% 17% 17%

11% 10%
10% 7% 7%
4%
2% 2% 2%
0%
Sequências Ciclos Simples Ciclos Encadeados Condicionais Se-Então Condiciona is Se-Então-Senão Condiciona is While

Certas Com atividades realizadas Certas Sem ati vidades realizadas Erradas Com a tividades realiza da s Erradas Sem atividades realiza das Não sei responder Com atividades realiza das Não sei responder Sem atividades realizadas

No âmbito do presente trabalho, foram consideradas as métricas apresentadas na

Tabela 16, como perceção de competências em desenvolvimento ou desenvolvidas no âmbito
dos conceitos computacionais abordados.

Tabela 16
Critérios para que em cada conceito computacional se considere que a competência esteja
em desenvolvimento ou desenvolvida.

Métrica de relação entre o nº de questões

Nº de
respondidas corretamente e o desenvolvimento de
questões
Conceito Computacional competência
associada ao
Em desenvolvimento ou
conceito Não desenvolvida
desenvolvida
Sequências (S) 6 até 2 3a6
Ciclos Simples (CS) 5 até 2 3a5
Ciclos Encadeados (CE) 7 até 2 3a7
Condicionais Se-Então (CSE) 2 até 1 2
Condicionais Se-Então-Senão
2 até 1 2
(CSES)
Condicionais While (CW) 3 até 1 2a3

55
 Não existindo referências neste âmbito, quer em literatura da especialidade, quer
relativamente ao teste utilizado neste trabalho, a definição das métricas é da autoria dos
investigadores e peca pela não validação empírica da sua definição, pelo que a conceção deste
tipo de métricas poder-se-á configurar como um trabalho futuro.
Deste modo, estas métricas deverão ser consideradas como a perceção dos
investigadores acerca do que os resultados sugerem relativamente ao desenvolvimento das
competências de pensamento computacional e restritas aos conceitos computacionais
apresentados. Como consequência, podemos considerar que os alunos que apresentam
competências em conceitos computacionais também deverão ter desenvolvido, de modo
inerente, competências noutros pilares do pensamento computacional, como a abstração e o
reconhecimento de padrões, por exemplo.
Fica, no entanto, a ressalva de que para se considerar categoricamente que um aluno
desenvolveu determinada competência seria necessária a observação da sua prática na
resolução de vários problemas em que a mobilização dessa competência seria necessária à sua
resolução. Por este motivo, e à falta de dados empíricos que sustentem outra opção,
considerou-se, para cada conceito, que um aluno não tem a competência desenvolvida se
obtiver abaixo de 25% de respostas corretas. Acima deste valor considera-se que o aluno tem
a competência em desenvolvimento ou desenvolvida, apesar de não nos ser possível garantir o
seu desenvolvimento em pleno.
Neste sentido, apresentam-se os resultados que serão considerados para percecionar se
as competências computacionais abrangidas neste estudo poderão ter sido desenvolvidas no
final do 1º CEB.

Tabela 17
Alunos com competências em desenvolvimento ou desenvolvidas em todos os conceitos
computacionais (n=539)
Nº de
Escola %
alunos
1 4 8.2
2 6 28.6
3 1 12.5
4 4 3.7
5 2 2.6
6 2 2.8
7 5 5.4
8 4 3.6
Total 28 5.2

56
 A Tabela 17 apresenta, por escola, o número total de alunos que correspondem ao
critério definido para cada conceito computacional (Tabela 16) para que se considere que têm
a competência ou que esta se encontra em desenvolvimento. Assim, verifica-se que apenas 28
alunos (5.2%) têm competências em desenvolvimento ou já desenvolvidas no conjunto de
todos os conceitos computacionais.
Seguidamente são apresentados os resultados globais por conceito; resumo dos
resultados por conceito e por escola; os resultados por conceito e por tipologia de escola
(privada ou pública); e os resultados por conceito e frequência ou não frequência de
atividades integradoras do digital.

Tabela 18
% total de alunos por número de respostas corretas em cada conceito computacional (n=539)

Conceito Nº de % de alunos por nº de respostas corretas em cada conceito

Computacional questões 0 1 2 3 4 5 6 7
Sequências (S) 6 0.1 0.6 2,0 2.6 6.7 19.9 68.1
Ciclos Simples (CS) 5 1.1 1.8 4.6 9.3 19.7 63.5
Ciclos Encadeados (CE) 7 0.9 3.3 8.0 21.3 31.4 10.9 9.9 14.3
Condicionais Se-Então
2 31.9 39.1 29.0
(CSE)
Condicionais Se-Então-
2 56.4 28.2 15.4
Senão (CSES)
Condicionais While (CW) 3 27.1 31.7 30.8 10.4

Tabela 19
% total de alunos por nível de desenvolvimento de competência e conceito computacional
(n=539)
% de alunos com % de alunos com competências
Conceito Computacional competências não em desenvolvimento ou
desenvolvidas desenvolvidas
Sequências (S) 2.7 97.3
Ciclos Simples (CS) 7.5 92.5
Ciclos Encadeados (CE) 12.2 87.8
Condicionais Se-Então (CSE) 71.0 29.0
Condicionais Se-Então-Senão
84.6 15.4
(CSES)
Condicionais While (CW) 58.8 41.2

57
 Como se pode observar pelas Tabelas 18 e 19, os resultados sugerem que os conceitos
onde a maioria dos alunos apresenta competências em desenvolvimento ou desenvolvidas são
as Sequências, Ciclos Simples e Ciclos Encadeados. Depreende-se que os alunos têm mais
dificuldade nos conceitos Condicionais Se-Então, bem como nos Condicionais Se-Então-
Senão, por apresentarem uma baixa percentagem de respostas corretas. O nível de
competência parece baixar drasticamente nos conceitos mais complexos à exceção das
estruturas Condicionais While que apresentam uma melhoria, mas ainda assim abaixo dos
50% dos alunos.
Analisando os dados detalhados por escola (Anexo IV), o padrão mantém-se, à
exceção da Escola 2, que apresenta mais de 50% de alunos com sugestão de competências em
desenvolvimento ou desenvolvidas também nas estruturas Condicionais Se-Então.

Por sua vez, a tabela 20 elucida-nos relativamente ao desenvolvimento, ou não, de

competências em função do tipo de escola, privada ou pública.
Desta forma, parece verificar-se que a percentagem de alunos com competências
desenvolvidas ou em desenvolvimento apresenta valores mais elevados no caso das escolas
privadas. Embora quase todos os valores apresentados pelas escolas privadas sejam mais
elevados comparativamente às escolas públicas, regista-se uma diferença acentuada (24,2%)
na aquisição dos conceitos Condicionais Se-Então entre as duas tipologias de escola. Da
análise da tabela evidencia-se, assim, a elevada percentagem de alunos cuja aquisição dos
conceitos Condicionais Se-Então, Condicionais Se-Então-Senão e Condicionais While não
estão desenvolvidos, embora haja uma menor expressividade relativamente aos conceitos
Condicionais While.

58
Tabela 20
% total de alunos por nível de desenvolvimento de competência, conceito computacional e
tipologia de escola (n=539)

% de alunos com
% de alunos com
Tipologia de competências em
Conceito Computacional competências não
Escola desenvolvimento ou
desenvolvidas
desenvolvidas
Sequências (S) 2.8 97.2
Ciclos Simples (CS) 5.7 94.3
Ciclos Encadeados (CE) 2.8 97.2
Privada Condicionais Se-Então (CSE) 50.0 50.0
Condicionais Se-Então-Senão 74.3 25.7
(CSES)
Condicionais While (CW) 47.2 52.8
Sequências (S) 2.7 97.3
Ciclos Simples (CS) 7.9 92.1
Ciclos Encadeados (CE) 13.6 86.4
Pública Condicionais Se-Então (CSE) 74.2 25.8
Condicionais Se-Então-Senão 86.1 13.9
(CSES)
Condicionais While (CW) 60.5 39.5

Quanto à tabela 21, a esta evidencia a relação entre o desenvolvimento das

competências relativas aos conceitos computacionais e o contacto com atividades com
tecnologia digital, potenciadora do desenvolvimento dessas competências por parte dos
alunos.

59
Tabela 21
% total de alunos por nível de desenvolvimento de competência, conceito computacional e
escolas onde os alunos realizaram alguma atividade com tecnologia digital (n=539)

% de alunos com
Atividades com % de alunos com
competências em
tecnologia Conceito Computacional competências não
desenvolvimento ou
digital desenvolvidas
desenvolvidas
Sequências (S) 4.2 95.8
Ciclos Simples (CS) 9.6 90.4
Com atividades Ciclos Encadeados (CE) 12.1 87.9
realizadas Condicionais Se-Então (CSE) 71.5 28.5
Condicionais Se-Então-Senão 88.5 11.5
(CSES)
Condicionais While (CW) 56.9 43.1
Sequências (S) 2.2 97.8
Ciclos Simples (CS) 6.7 93.3
Ciclos Encadeados (CE) 12.2 87.8
Sem atividades
Condicionais Se-Então (CSE) 70.8 29.2
realizadas
Condicionais Se-Então-Senão 82.9 17.1
(CSES)
Condicionais While (CW) 59.6 40.4

60
 6. CONCLUSÕES

Concluída esta investigação, foi apresentado o enquadramento teórico, a metodologia

utilizada, bem como os resultados.
Seguidamente far-se-á uma reflexão acerca dos resultados obtidos, respeitantes à
aquisição de competências de PC por parte dos alunos do 1º CEB envolvidos no estudo.
Tal como já referido em pontos anteriores, pretendeu-se com a realização deste
estudo aferir acerca dos conhecimentos e habilidades associadas a competências de PC por
parte dos alunos no final do 1º CEB.
As questões do teste BCTt apresentam um grau crescente de dificuldade, sendo as
primeiras 18 questões as consideradas mais fáceis, correspondendo aos conceitos
relacionados com Sequências, Ciclos Simples e Ciclos Encadeados. As questões 19 a 22
sugerem uma maior dificuldade, tendo em conta os (fracos) resultados obtidos. As últimas 3
questões apresentam uma melhoria nos resultados, comparativamente às anteriores.
De acordo com os resultados obtidos, verifica-se que os conceitos computacionais
presumivelmente não desenvolvidos pelos alunos encontram correspondência nas questões
que foram consideradas mais difíceis (definidas com base no seu índice de dificuldade).
Desta forma, as questões com resultados mais fracos são aquelas com menor taxa de acertos
e coincidem com os conceitos condicionais Se-Então, Se-Então-Senão e While. Refere-se,
no entanto, que o conceito While apresenta resultados mais favoráveis do que os conceitos
Se-Então, Se-Então-Senão.
Não menos importante, é a determinação dos conceitos computacionais que os alunos
não adquiriram no final do 1º CEB e que estão relacionadas com as estruturas condicionais.
Decorrente da realização deste trabalho, não foi possível estabelecer uma correlação
positiva entre as atividades promotoras do pensamento computacional e as aprendizagens do
1º CEB, nomeadamente na disciplina de português, de estudo do meio e, especialmente, de
matemática, ao contrário do que sugere a literatura. Contudo, os resultados sugerem a
existência de uma relação entre as aprendizagens curriculares do 1º CEB e a promoção de
conhecimentos e habilidades associadas ao pensamento computacional.
Assim, os resultados obtidos sugerem que efetivamente os alunos desenvolvem
competências de pensamento computacional até ao final do 1º CEB, embora de forma mais ou
menos aprofundada consoante o conceito computacional, não tendo sido, contudo, possível
perceber quais as áreas curriculares e quais as atividades que contribuem para esse
desenvolvimento.

61
 Recuperando a problemática desta investigação, de referir que, embora, os normativos
legais, como o Perfil do Aluno à Saída da Escolaridade Obrigatória, as Aprendizagens
Essenciais e as Orientações Curriculares para o 1º Ciclo não referirem, à data, explicitamente
a obrigatoriedade da abordagem ao desenvolvimento de competências de pensamento
computacional por parte dos professores, e assumindo a sua relevância, pretendeu-se com este
estudo, aferir quais os conhecimentos e habilidades associadas a competências de pensamento
computacional os alunos adquirem, no final do 1º ciclo do ensino básico, sem que tenha
havido intencionalidade pedagógica neste sentido. Conhecimentos e habilidades essas estritas
aos instrumentos validados de recolha de dados que foram utilizados.
Desta forma, considerando a importância do desenvolvimento de competências de
pensamento computacional na escolaridade básica, especialmente no 1º Ciclo, desenvolveu-
se este estudo, com o objetivo de dar resposta à problemática anteriormente exposta, sendo
agora apresentadas as respostas às questões de investigação inicialmente definidas de acordo
com os resultados empíricos obtidos:
1. Que conhecimentos e habilidades associadas a competências de PC desenvolvem os
alunos do 1º CEB sem que haja utilização intencional de tecnologia neste sentido?
Conclui-se assim que os conhecimentos e habilidades associadas aos conceitos
computacionais com maior nível de desenvolvimento no final do 1º CEB, sem que
tenha havido utilização intencional de tecnologias, são os relacionados com
Sequências, seguindo-se Ciclos Simples e Ciclos Encadeados. Ainda que com menor
expressão do que os referidos anteriormente, refere-se também o conceito While. No
entanto, salienta-se que os resultados não apresentam grande discrepância entre os
alunos que não usaram tecnologia intencionalmente e os que usaram, mesmo que
esporadicamente, pelo que se pode considerar que foram desenvolvidos os mesmos
conhecimentos e habilidades nestes dois grupos.
3. Existem diferenças na aquisição destes conhecimentos e habilidades entre alunos de
escolas públicas ou privadas?
Relativamente às aquisições relacionadas com competências de PC entre alunos de
escolas públicas ou privadas, verifica-se alguma melhoria os resultados obtidos pelos
alunos das escolas privadas, apresentando estes alunos sempre resultados acima da
média, apesar da diferença entre o número de alunos entre as duas tipologias de
escolas participantes no estudo.

62
 4. Existem diferenças na aquisição destes conhecimentos e habilidades entre alunos que
desenvolveram atividades com tecnologia e alunos que não utilizaram tecnologia
neste sentido?
Não se registaram diferenças significativas nos resultados das respostas corretas
dos alunos no teste, relativamente à utilização ou não de tecnologia, havendo até
conceitos onde a maior percentagem de acertos é por parte dos alunos que não
realizaram qualquer atividade com tecnologias em contexto educativo. De salientar
ainda que apenas 2 dos alunos que realizaram atividades com tecnologia
responderam corretamente a todas as questões do teste.
5. Quais os conceitos computacionais com maior nível de desenvolvimento no final do
1º CEB?
Os conceitos computacionais com maior nível de desenvolvimento no final do 1º
CEB, em ambas as tipologias de escolas em estudo, são as Sequências, logo seguidas
pelos Ciclos Simples e depois pelos Ciclos Encadeados, conforme se pode confirmar
pelas tabelas acima apresentadas. De referir que as Sequências são o conceito com
o maior índice de facilidade, tendo-se verificado um maior número de acertos nas
questões.
6. Existe relação entre as aprendizagens curriculares do 1º CEB e a promoção de
conhecimentos e habilidades associadas ao pensamento computacional?
Os resultados sugerem que sim, concluindo-se deste modo que existe uma relação
entre as aprendizagens do 1º CEB e as habilidades de PC, conforme se pode
verificar nos resultados obtidos pelos alunos que não tiveram contacto intencional
com tecnologias. Não é possível, no âmbito deste estudo, determinar em que área(s)
disciplinar(es), existe tal relação, no entanto, os alunos desenvolveram esses
conhecimentos e habilidades nos conceitos computacionais, depreende-se que
desenvolveram também a capacidade de abstração e de reconhecimento de padrões.

Para concluir, é de salientar que o teste utilizado permitiu aferir os conhecimentos e as

habilidades dos alunos associados a competências de pensamento computacional e não a
avaliação dessas competências, uma vez que não é esse o propósito do teste utilizado neste
estudo, nem tal seria possível através deste instrumento. No entanto, os resultados obtidos
sugerem um contexto favorável para que essas competências, associadas aos conceitos
computacionais analisados, se encontrem em desenvolvimento ou já desenvolvidas. Não é,

63
contudo, possível aferir se cada competência foi ou não totalmente desenvolvida, pois tal só
seria possível através da observação e explicação da resolução dos desafios por parte dos
alunos de modo a compreender os processos cognitivos que levaram à solução.
Parte-se deste princípio por considerar que os conhecimentos, habilidades e atitudes
inconscientemente adquiridos pelos alunos contribuem para a organização do raciocínio,
promovendo desta forma o desenvolvimento de competências transversais inerentes à
resolução de determinado problema, em determinado contexto.
O carácter inovador deste estudo prende-se com o facto de ser pioneiro em contexto
educativo no 1º CEB, pelo menos na abrangência das escolas envolvidas, e com a
intencionalidade que lhe foi atribuída.
De referir ainda que não existem outros estudos sobre esta temática, de acordo com o
que foi possível apurar, já que a aferição de conhecimentos e habilidades ao nível dos
conceitos computacionais associadas a competências de PC dos alunos do 1º CEB, no
contexto educativo português, sem que tenha havido intencionalidade de uso das tecnologias
promotoras do desenvolvimento dessas competências, ou mesmo em atividades sem
tecnologia, não tem sido objeto de estudo.
Destaca-se ainda a presença da inovação nesta investigação ao permitir que os alunos
sejam elementos ativos na construção do seu conhecimento, uma vez que os conceitos de PC
são transversais a todas as aprendizagens, beneficiando assim a qualidade dos processos
educativos.
Considera-se ainda que os conhecimentos, habilidades e atitudes inerentes ao PC
fomentam nas crianças uma “mentalidade inovadora”, melhorando o desenvolvimento de
habilidades noutros contextos e apoiando a aquisição de novas qualificações.

64
 LIMITAÇÕES E OPORTUNIDADES

No decorrer deste trabalho, foram algumas as limitações encontradas, pelo que este
estudo poderá constituir-se como uma primeira abordagem a esta temática, servindo como
base para investigações futuras.
Como oportunidade para um estudo futuro, refere-se que o teste deveria ser mais
longo, especialmente para os conceitos mais complexos, pois torna-se frágil a avaliação deste
tipo de conceito com apenas 2 questões.
Outra limitação foi a impossibilidade de observar o raciocínio dos alunos e a resolução
dos exercícios individualmente, o que permitiria compreender o seu raciocínio para a
resolução dos desafios.
Num estudo futuro também seria interessante observar os alunos durante a resolução
dos exercícios, para perceber a forma como interpretam os enunciados e raciocinam para
determinação das respostas corretas.
Não se poderá garantir que os alunos sabiam as respostas corretas e que a sua escolha
não foi um acaso, uma vez que não se observou nem se questionou o raciocínio que cada
aluno teve em cada resposta. O mesmo se regista para as respostas erradas, em que o aluno
podia ter pensado corretamente, mas, por lapso, ter selecionado uma das opções que estava
errada.
Outro constrangimento refere-se à diferença entre o número de escolas públicas e
privadas envolvidas no estudo, por não ter sido possível o trabalho com outras escolas
privadas. Desta forma, seria pertinente poder contar com um aumento do número de alunos
provenientes de escolas privadas, no sentido de garantir uma equivalência entre os grupos.
De referir ainda que não foi possível aferir acerca da relação entre os conceitos
computacionais e as Aprendizagens Essenciais de 1º CEB, nomeadamente a estreita relação
com a aprendizagem da Matemática, como é sugerido pela literatura existente.
Seria interessante que houvesse uma integração dos conceitos de Pensamento
Computacional no currículo do 1º CEB, para além da matemática, como forma de veicular
uma interiorização intencional de tais aprendizagens.
Num trabalho futuro, poderia aferir-se o género dos alunos participantes, para
perceber se existirá diferenças significativas entre as respostas obtidas pelos rapazes e pelas
raparigas.

65
 Pelo exposto, e considerando os resultados bastante encorajadores associados aos
conceitos relacionados com Sequências, Ciclos Simples e Ciclos Encadeados, considera-se a
pertinência de aprofundar este estudo, utilizando outro tipo de instrumento que permita
ultrapassar algumas das limitações atrás referidas.

66
 7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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73
8. ANEXOS

74
Anexo I - Pedido de Parecer à Comissão de Ética do IE

75
Anexo II – Autorização Encarregados de Educação

76
Anexo II – Teste BCTt

77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
 Anexo IV - Dados detalhados por escola

% de alunos por número de respostas corretas % alunos com competência

Escola Não Em
Conceito 0 1 2 3 4 5 6 7 desenvolvid desenvolvimento ou
a desenvolvida
Sequências (S) 2 6,1 8,2 83,7 2,0 98,0
Ciclos Simples (CS) 2 4,1 2 4,1 87,8 6,1 93,9
Ciclos Encadeados (CE) 4,1 6,1 14,3 12,2 24,5 38,8 4,1 95,9
1
Condicionais Se-Então (CSE) 26,5 24,5 49 51,0 49,0
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 57,1 24,5 18,4 81,6 18,4
Condicionais While (CW) 26,5 24,5 38,8 10,2 51,0 49,0
Sequências (S) 4,8 19 76,2 4,8 95,2
Ciclos Simples (CS) 4,8 9,5 14,3 71,4 4,8 95,2
Ciclos Encadeados (CE) 14,2 14,3 14,3 14,3 42,9 0,0 100
2
Condicionais Se-Então (CSE) 14,3 33,3 52,4 47,6 52,4
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 38,1 19 42,9 57,1 42,9
Condicionais While (CW) 19 19 33,3 28,7 38,0 62,0
Sequências (S) 37,5 62,5 0,0 100
Ciclos Simples (CS) 25 12,5 62,5 0,0 100
Ciclos Encadeados (CE) 25 50 25 25,0 75,0
3
Condicionais Se-Então (CSE) 50 12,5 37,5 62,5 37,5
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 87,5 12,5 87,5 12,5
Condicionais While (CW) 50 50 50,0 50,0
Sequências (S) 0,9 4,6 2,8 7,4 24,1 60,2 5,5 94,5
Ciclos Simples (CS) 1,8 4,6 5,6 16,7 18,5 52,8 12,0 88,0
Ciclos Encadeados (CE) 2,7 3,7 8,3 28,7 34,3 10,2 6,5 5,6 14,7 85,3
4
Condicionais Se-Então (CSE) 38,9 42,6 18,5 81,5 18,5
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 61,1 30,6 8,3 91,7 8,3
Condicionais While (CW) 35,2 25 28,7 11,1 60,2 39,8
Sequências (S) 3,9 7,8 16,9 71,4 0,0 100
Ciclos Simples (CS) 6,5 6,5 24,7 62,3 6,5 93,5
Ciclos Encadeados (CE) 1,2 5,2 22,1 35,1 11,7 15,6 9,1 6,4 93,6
5
Condicionais Se-Então (CSE) 27,2 46,8 26 74,0 26,0
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 62,3 24,7 13 87,0 13,0
Condicionais While (CW) 22,1 42,8 31,2 3,9 64,9 35,1
Sequências (S) 4,2 4,2 8,5 83,1 0,0 100
Ciclos Simples (CS) 1,4 7 21,2 70,4 1,4 98,6
Ciclos Encadeados (CE) 5,6 5,6 16,9 36,6 8,6 5,6 21,1 11,2 88,8
6
Condicionais Se-Então (CSE) 29,6 39,4 31 69,0 31,0
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 54,9 28,2 16,9 83,1 16,9
Condicionais While (CW) 22,5 35,2 29,6 12,7 57,7 42,3
Sequências (S) 1,1 1,1 3,1 2,2 9,7 26,9 55,9 5,3 94,7
Ciclos Simples (CS) 3,1 2,2 6,5 6,5 18,3 63,4 11,8 88,2
Ciclos Encadeados (CE) 1,1 5,2 14 18,3 28 16,1 6,5 10,8 20,3 79,7
7
Condicionais Se-Então (CSE) 35,5 43 21,5 78,5 21,5
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 53,8 30,1 16,1 83,9 16,1
Condicionais While (CW) 22,6 32,3 33,3 11,8 54,9 45,1
Sequências (S) 1,7 2,7 6,3 23,2 66,1 1,7 98,3
Ciclos Simples (CS) 0,9 1,8 3,6 9,8 25,9 58 6,3 93,7
Ciclos Encadeados (CE) 0,9 3,6 8 25 36,7 8 8 9,8 12,5 87,5
8
Condicionais Se-Então (CSE) 31,3 36,6 32,1 67,9 32,1
Condicionais Se-Então-Senão (CSES) 51,8 32,1 16,1 83,9 16,1
Condicionais While (CW) 29,5 35,7 25,9 8,9 65,2 34,8

90