VIVER A CIDADE – O AMBIENTE URBANO

MOBILIDADE URBANA E DIREITO À CIDADE:

Uma revisão sistemática

CONEXÕES CRIATIVAS: Reabilitação de vazios urbanos industriais

como oportunidade de reintegração urbana em Governador
Valadares / MG.

SILVA, NAYARA P. A. F. (1); REZENDE, IGOR M. A. (2), VIEIRA, GUILHERME L.

(3); SOUZA, BÁRBARA P. C. (4)

1. Univale – Universidade Vale do rio Doce

nayarapricilla@hotmail.com

2. Univale – Universidade Vale do rio Doce

igor.monte.alto@gmail.com

3. Univale – Universidade Vale do rio Doce

guilhermeletizio@uol.com.br

4. Univale – Universidade Vale do rio Doce

barbara.souza@univale.br

RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo compreender como a arquitetura pode influenciar no processo
de ensino-aprendizagem infantil, buscando um diálogo entre a arquitetura e a proposta pedagógica,
valorizando o entorno onde está inserida, estimulando o brincar e as demais atividades pedagógicas.
Busca também identificar não somente a influência que os espaços bem projetados possuem no
desenvolvimento e aprendizado das crianças, mas também a importância do brincar, abordando sua
relevância, pois não é só a sala de aula que favorece a aquisição de conhecimento. Apesar da
existência de diversos projetos voltados para melhoria dos espaços educacionais, na prática isso
pouco acontece, de fato. Para concretização desse trabalho, foram utilizados métodos de pesquisa
de caráter qualitativo e exploratório, fundamentados em coleta de dados referente às pesquisas
bibliográficas. Para finalizar, foram usados métodos de pesquisa observacional, com o intuito de
adquirir dados dos espaços das creches e escolas municipais da cidade de Itabirinha MG. A pesquisa
concluiu que a arquitetura escolar influencia no processo de ensino-aprendizagem das crianças e que
aos espaços voltados para a educação infantil na cidade de Itabirinha precisam de mais atenção e
melhorias para que, de fato, possa se concretizar o aprendizado de maneira mais divertida e
prazerosa.

Palavras-chave: Arquitetura escolar; Educação infantil; ensino-aprendizagem.

Fórum HABITAR 2019: Habitação e Desenvolvimento Sustentável

Belo Horizonte/MG de 08 a 11/10/2019.
1.INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como foco estudar a influência da arquitetura no aprendizado das
crianças com o objetivo de compreender o espaço escolar voltado para a educação infantil.

A importância da educação é reconhecida, como podemos ver no aperfeiçoamento das

propostas pedagógicas que cada vez mais vem sendo pauta de discursões, porém poucas
vezes relacionam-se a qualidade do ensino com a arquitetura escolar.

A arquitetura e a pedagogia de acordo com os estudos precisam estar atreladas, desde a

concepção do projeto arquitetônico até sua execução. É de suma importância que o espaço
escolar dialogue com o método pedagógico, que também valorize o brincar, possuindo
influência fundamental no desenvolvimento cognitivo, sensorial e motor da criança (ROLIM,
GUERRA; TASSIGNY, 2008).

Sendo assim o presente trabalho estabelece como problema de pesquisa: como a

arquitetura pode influenciar no processo de ensino-aprendizagem para a implantação de
uma escola infantil? Para responder a essa problemática os trabalhos aqui reunidos a
respeito desse assunto pretendem chegar a conclusões que serão aplicadas no projeto
arquitetônico de uma escola para educação infantil na cidade de Itabirinha, MG. Cidade com
11.498 habitantes, localizada na região leste do estado de Minas Gerais.

De acordo com o levantamento realizado pelo movimento “Todos pela Educação”, baseado
no Censo Escolar de 2015, somente 4,5% das escolas brasileiras possuem todos os
quesitos previstos em lei em relação à infraestrutura escolar. A Lei do Plano Nacional de
Educação (PNE) leva em consideração em relação à infraestrutura a presença de energia
elétrica; abastecimento de água tratada; esgoto sanitário; manejo de resíduos sólidos;
espaços para prática esportiva e bens culturais e laboratório de ciências. Considerando
também a acessibilidade às pessoas com deficiência (Tokarnia, 2016).

Nesse contexto, mediante aos dados aqui explicitados, surge a preocupação em relação à
edificação escolar, pois a mesma exerce um papel importante no processo educativo das
crianças.

2.REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 conhecendo a arquitetura escolar

A escola, como a conhecemos, surgiu na Europa no século XIX, como disciplinadora da
ordem social e é considerada um suporte para a organização necessária para a indústria. A
educação se expressa como dominação política e social (Kowaltowski, 2011). Buffa e Pinto
completam:

A crença do poder da escola de instruir, e de ao mesmo tempo de moralizar, civilizar

e consolidar a ordem social difundiu-se a ponto de torna-se a principal justificativa
ideológica para a constituição dos sistemas públicos de ensino. (BUFFA; PINTO,
2002, p. 43)

Segundo Kowaltowski (2011) e Buffa e Pinto (2002), a partir da publicação do manual

“School Architecture”, escrito por Henry Bernard, no final do século XIX, desenvolveu-se a
preocupação de que os prédios escolares deveriam de ser planejados com a participação
dos educadores. Buffa e Pinto (2002) citam a preocupação do Bernard com a localização,
construção e mobiliários das escolas:

São quase sempre mal localizadas, expostas ao barulho, à poeira e ao perigo das
estradas. Não só não são atraentes como, muitas vezes, são até repulsivas tanto na
aparência interna, como externa, pois construídas com a maior economia possível de
material e de mão de obra. [...] São muito pequenas, sem espaço suficiente para a
circulação dos alunos; são mal iluminadas, mal ventiladas e mal aquecidas. Os
móveis escolares não são ajustados aos alunos [...] as escolas são desprovidas de
material [e] em seu redor não há jardim e nem flores. (BUFFA; PINTO, 2002, p.19)

Já no final da Segunda Guerra Mundial, manifestou-se a necessidade de reconstrução das

edificações escolares. Kowaltowski afirma: “Por seu papel pedagógico, o prédio escolar
recebeu mais atenção, quando o espaço passou a ser visto como o terceiro professor (1° é
o profissional, 2° é o material didático, e o 3° é o ambiente escolar)” (Kowaltowski, 2011, p.
71).

Após a Segunda Guerra Mundial, a sociedade foi em busca de novas tendências, dando
abertura para o modernismo nas artes, arquitetura e educação. Um número considerável de
educadores, dentre eles Maria Montessori, influenciou a arquitetura escolar, para adequá-la
à população carente e os ambientes passaram a ser projetados para a escala das crianças
(Kowaltowski, 2011).1

No Brasil, os primeiros locais destinados ao ensino aconteciam em paróquias, salas

fechadas, casas de professores ou em lugares alugados ou doados. Espaços com pouco
conforto, sem iluminação natural e renovação do ar (Ferreira, 2017).
De acordo com Ornstein e Borelli (1995), a arquitetura escolar na época do Império possuía
o mesmo sistema para todo o território nacional, que estabelecia um padrão pedagógico e
arquitetônico voltado à educação religiosa. Ainda de acordo com Ferreira, “o conceito de
escola com referência ao que temos hoje, sequência de níveis, etapas, séries e com
estruturação pedagógica surge com a introdução das escolas primárias” (Ferreira, 2017, p.
14).

No período Republicano, no final do século XIX, iniciou-se a construção de prédios para fins
exclusivamente escolares. Esses prédios deveriam ser monumentais e que marcassem a
paisagem urbana. Conforme Buffa e Pino, os “prédios grandes, arejados, bonitos,
destinados a cumprir a sua finalidade principal, a de ser escola, testemunham a valorização
que o Estado dava ao ensino e serviam, ainda, que a população admirasse” (BUFFA;
PINTO, 2002, p. 122).

Neste contexto surgiram os projetos padronizados, um só modelo arquitetônico era

empregado em quase todo o território nacional. Não se pensava no usuário e nem na
realidade do local. Buffa e Pinto sustentam que a “alternativa dominante nas primeiras
construções escolares foi a utilização do projeto tipo [que] atendia às necessidades de
construir com rapidez um grande número de edifícios em prazos exíguos e a baixo custo”
(BUFFA; PINTO, 2001, p. 122). A diferença de um projeto para o outro era a modificação
nas fachadas, mas sempre com o intuito de marcar a primeira era republicana (Kowaltowski,
2011).

A partir de 1930, houve alterações nos projetos de escolas, novos ambientes foram
introduzidos como a sala de leitura, museu, biblioteca e auditório em decorrência de novas
demandas e layout da sala de aula (Melo GOMES, 2012).

Nos anos de 1950 os reflexos de manifestações como a “Semana da Arte Moderna” e a

Revolução de 1930, influenciaram os setores da educação e houve efeitos na arquitetura
escolar brasileira. Extinguiu-se a divisão entre sexos, surgiu o uso de pilotis, ao invés dos
porões, deixando o térreo mais livre para as atividades recreativas (Kowaltowski, 2011).

Os anos de 1960 marcaram a ascensão dos arquitetos Afonso Eduardo Reidy e Oscar
Niemeyer, apresentando projetos significativos de edificações públicas ligadas ao
modernismo. Deste modo, os prédios escolares da época possuíam qualidades espaciais
grandiosas; o diferencial aparecia através da implantação dos blocos no terreno, com
espaços mais abertos, garantindo a fluidez. A arquitetura mais limpa não fazia mais menção
à história; surgiu a presença de brises o que garantia também a visibilidade (Carvalho,
2009).
Ainda segundo Carvalho (2009) entre os anos 70 e 80 marcados pelo período pós-moderno,
surgiu o uso de peças pré-moldadas nas edificações escolares, a partir da necessidade de
uma produção rápida e econômica. Boa parte dessas escolas foi implantada em regiões
periféricas com o objetivo de conceder a essas obras um valor sociocultural e assim melhor
exibi-las. Exemplo desse tipo de edificação localizado no Rio de Janeiro foram os Centros
Integrados de Educação Pública (CIEPs), com mais de 500 unidades para todo o Estado.

Já a partir dos anos 2000 surgiram os centros educacionais unificados (CEUs). Conforme
Kowaltowski (2011) os CEUs foram criados especificamente em regiões sem infraestrutura
no intuito de integrar a comunidade com a escola; são incluídas ali as necessidades da
comunidade tais como bibliotecas públicas, teatro, piscinas e área de lazer e de estimulo à
cultura da população.

Os estudiosos do tema afirmam que a escola do século XXI vem sendo discutida, sobretudo,
em relação às influências através do meio de comunicação e tecnologia. Outro fator é em
relação à sustentabilidade, conforto e psicologia ambiental. Por esses e outros fatores, é de
suma importância um estudo do sistema de ensino educacional e dos próprios espaços
físicos, para idealização de novas escolas (Souza, 2018).

2.2 O espaço físico escolar e sua relação no desenvolvimento e aprendizagem

da criança
O processo de aprendizagem tem mudado rapidamente, hoje a sala de aula já não é mais
suficiente. A aquisição do conhecimento e da educação ultrapassa a sala de aula. Os
demais espaços também servem para o aluno aprender e se desenvolver no dia a dia da
escola. E é aí que a arquitetura entra; ela pode colaborar e facilitar o processo tanto da
gestão da escola quanto do aprendizado dos alunos. De acordo com Horn (2004), as
escolas na Reggio Emilia, no norte da Itália, por exemplo, valorizam todos os espaços; não
existem espaços mais ou menos “nobres”. Espaços como os banheiros possuem espelhos
recortados em diferentes formatos para as crianças se olharem de forma divertida, sendo
assim estimuladas ao lúdico e à alegria.

Desse modo o espaço físico pode ser compreendido como um elemento curricular, pois
possibilita oportunidades de aprendizagem através de interações entre as crianças e objetos
existentes. É um elemento a mais e um aliado do professor no processo educativo (Horn,
2004). Os estudos de Frago e Escolano confirmam que “o espaço não é neutro. Ele também
educa” (Frago; ESCOLANO, 1998, p. 75).
Hoje temos uma tecnologia que cada dia mais está presente nos espaços escolares e no
cotidiano das crianças. Doris Kowaltowski, em uma palestra sobre como unir arquitetura e
pedagogia, chama a atenção para o desafio de manter essas crianças dentro do ambiente
escolar. Ela ressalta: “As crianças de hoje não são as mesmas de 50 anos atrás, e junto
com elas veio a tecnologia, que consome boa parte do tempo dos alunos” (Kowaltowski,
2018).

Para isso a evolução nos métodos de ensino e o uso da tecnologia nas escolas precisam vir
acompanhados de novos conceitos de espaços escolares. O espaço escolar tradicional não
atende a essa evolução, uma vez que se faz necessário atender as demandas atuais, afirma
o arquiteto indiano e especialista em design escolar Prakash Nair (lima, 2017).

Teoricamente houve progressos em relação à preocupação com a influência que o espaço

escolar possa exercer no aprendizado da criança, porém na prática a organização do
espaço e o uso adequado de materiais na educação infantil pouco se modificaram. Ariadne
Evangelista problematizou algumas questões em uma escola de educação infantil em
Presidente Prudente (SP) referente aos alunos e professores:

As crianças como objeto de pesquisa [...] anseiam por um espaço mais colorido,
onde possam brincar, movimentar-se, ser mais livres, onde suas individualidades e
sejam respeitadas; possam fazer amizades e ter contato com a natureza. Quanto aos
profissionais [...] não concebem o espaço como elemento curricular e não tem
clareza nos conceitos que norteiam o tema. (EVANGELISTA, 2016, p. 9)

Outro fator importante a se considerar em relação ao espaço escolar está relacionado ao

diálogo que tais espaços devem ter com a proposta pedagógica. Para a editora pedagógica
da Editora Positivo, Acedriana Vicente Sandi “espaço físico escolar também deve ser alvo
de reflexão para que se consiga criar o ambiente ideal, mais propício ao aprendizado”
(SANDI, 2017). Para ela é preciso entender como os estudantes atuais aprendem, para que
a organização da escola influencie positivamente no aprendizado; é preciso pensar não só
no conteúdo e nas práticas de ensino, mas também no design e arquitetura do ambiente
escolar, pois se insistíssemos na modelagem anterior [do passado] o aluno atual não se
sente incluído e nem estimulado (Sandi, 2017).

A arquiteta e professora Doris Kowaltowski, em suas entrevistas, sempre ressalta a

importância do conceito usado na arquitetura do prédio em dialogar com a pedagogia da
escola, e ela ainda cita a importância da participação da comunidade durante o
desenvolvimento do projeto. “Eu sou a favor de um processo participativo da comunidade
escolar, onde alunos, pais, professores e diretores, junto ao arquiteto, discutam como deve
ser essa nova escola” (Kowaltowski, 2011). Ela acredita que o prédio deve dialogar com o
entorno; essa integração é muito importante; os muros altos, com arame farpado, significam
que a escola não quer saber da comunidade; as crianças vão sentir isso, consequentemente
a comunidade não se identificará com a escola e não cuidarão dela (Ribeiro, 2011).

Já para o arquiteto e professor Alexandre Delijaicov é importante que a criança tenha a

arquitetura como a forma de pensar – como um cultivo da arte –, tendo a escola como o
ponto de encontro e a arquitetura da escola promove essa possibilidade de convivência
(RECKZIEGEL, 2015).

Pode-se dizer que o espaço físico escolar com uma boa arquitetura influencia positivamente
no aprendizado do aluno. É possível projetar ambientes escolares que proporcionem uma
boa convivência entre os alunos, de tal modo que eles possam sentir-se confortáveis e
instigados a produzir suas atividades escolares (Barbosa 2008 apud Kowaltowski, 2011).

Doris Kowaltowski em uma entrevista cedida ao “O Estado de São Paulo” relata uma
pesquisa feita na Inglaterra que comparou escolas bem cuidadas, bem construídas
arquitetonicamente, com aquelas menos cuidadas. Foram analisadas em provas de
matemática e inglês, e constatou-se que nas escolas bem cuidadas os alunos tiraram 25%
mais nas pontuações escolares (Kowaltowski, 2018).

De acordo com os estudos realizados até então se pode dizer que o espaço exerce uma
influência em relação ao ensino-aprendizagem, que ele também é um mediador nesse
processo. Que através de uma boa organização arquitetônica do espaço pode-se criar
novos conceitos de espaços escolares que consigam manter essa nova geração estudantil
nas escolas.

2.3 O brincar na aprendizagem e desenvolvimento infantil

A brincadeira é uma linguagem infantil, brincando a criança estimula a sua imaginação,

dominando a linguagem simbólica. Brincando elas repensam os acontecimentos e recriam
os objetos que as rodeiam. Para Vygotsky (1998), uma criança utiliza objetos substitutos
que possuem significados diferentes daqueles que normalmente possuem, para dominarem
o mundo que a cerca e se esforçar para agir nesse mundo.

O brincar proporciona para a criança um crescimento saudável, vindo a se tornar um adulto

com equilíbrio físico e emociona. Sendo assim pode-se dizer que o brincar é muito
importante para o desenvolvimento da mesma, brincando ela desenvolve sua criatividade,
sua imaginação e seu raciocínio. Ferreira (2015) completa:
 “O brincar [...] ajuda a desenvolver as diferentes formas de raciocínio, possibilita a
simulação de situações, ensina valores, aguça os sentidos, desperta a imaginação, a
criatividade, alivia tensões, favorece a sociabilização, ensina a convivência, a
tolerância e o respeito de regras.” Ferreira (2015, p.06)
A brincadeira, por mais fácil que seja, possui um papel essencial no desenvolvimento
global do ser humano. Paulo Almeida cita um exemplo: “[...] quando joga bolinha de gude
não está apenas exercitando os músculos finos da mão para acertar a bolinha no buraco, ao
contrário, nesse simples jogo, exercitam ações mentais de equilíbrio, velocidade, distância,
autocontrole [...]” (ALMEIDA, 2007, p. 37).

De acordo com Velasco (1996) a importância dada ao adulto de resgatar o espaço, o

tempo e a ingenuidade do brincar infantil, uma vez que, com a mudança de hábito das
grandes cidades, com o progresso da civilização, a diminuição dos espaços físicos, a
tecnologia que reduz o estímulo à brincadeira, tudo isso fez diminuir o tempo reservado
paras as atividades lúdicas.

O brincar também está relacionado com a aprendizagem. Brincar é aprender e está

presente em todas as fases da vida, mas na infância é essencial, não é apenas
entretenimento, mas também aprendizagem. “A criança, ao brincar, expressa sua linguagem
por meio de gestos e atitudes, os quais estão repletos de significados, visto que ela investe
sua afetividade nessa atividade” (ROLIM; GUERRA; TASSIGNY, 2008, p. 177). Sob essa
perspectiva, a brincadeira deve ser apontada como necessária para o desenvolvimento
infantil. Ela ativa a criatividade contribuindo diretamente para a construção do conhecimento.

Todos esses benefícios do brincar devem ser reforçados no meio escolar, uma vez que a
brincadeira facilita o aprendizado. Vera Bruxel reforça: “A escola é um espaço pedagógico
que entre a variedade de atividades propostas, deve possibilitar também o brincar”
(BRUXEL, 2005, p. 10). Ela acredita que o papel do professor em relação ao brincar é
diversificar o lugar das brincadeiras, proporcionando atividades não só no interior da sala de
aula, mas também fora dela, possibilitando assim interações, desafiadoras, significativas e
prazerosas.

A brincadeira é uma linguagem natural da criança, e já se sabe que ela deve estar presente
nas escolas desde a educação infantil, fazendo com que o aluno se expresse através das
atividades lúdicas. Considerando-se como lúdicas, a partir da concepção de França,
segundo o qual “as brincadeiras, os jogos, a música, a arte, a expressão corporal, ou seja,
atividades que mantenham a espontaneidade das crianças” (FRANÇA, 2010, p. 9). Paulo
Almeida também chama a atenção do fato de que a escola deve ser o facilitador no
processo de desenvolvimento do homem, e completa:
 É certo que não podemos nos escusar de reconhecer a importância de atividades
obrigatórias em nossa sociedade, não estamos, absolutamente, defendendo a
ociosidade e a irresponsabilidade. O que nos move, doravante, é a percepção de que
o homem é o agente no processo de seu próprio desenvolvimento e de que a escola,
o ensino em geral, deve ser um facilitador desse processo de desenvolvimento; ao
que acrescentamos, de forma significativa, responsável e prazerosa, ou seja, lúdica.
(ALMEIDA, 2007, p. 45)

A partir da compreensão dos autores citados pode-se dizer que, para uma escola que se
proponha ao sucesso pedagógico e a formação de cidadão, o lúdico é essencial. Essa ação
educativa é a aprendizagem na esfera cognitiva, relacional e pessoal (Dallabona; Mendes,
2004).

Para que isso aconteça e que se obtenham resultados positivos, não se pode esquecer a
necessidade de os espaços estarem adequados para tal. Horn (2004) chama atenção para a
importância dada ao educador, de organizar o espaço de modo que, quanto mais bem
organizado o espaço tanto mais ele se torna desafiador. Esses espaços devem propor
ambientes próprios para a realização das atividades, dentre elas a leitura e a escrita, contar
histórias, repouso, higiene, alimentação, atividades físicas e demais atividades
supervisionadas (Zamberlan; Basani; Araldi, 2007).

Para concretizar o ensino-aprendizado, é importante compreender e ressaltar alguns

aspectos relacionados aos métodos pedagógicos, os qual priorizam a excelência dos
espaços voltados para o desenvolvimento infantil, dentre eles temos o método
montessoriano que vem sendo utilizado em escolas de todo o mundo. A liberdade
individual, a autonomia infantil e o uso de material didático objetivo e lúdico defendidos por
esse método pedagógico, pedem salas de aulas grandes, acondicionando um layout flexível,
facilitando as escolhas infantis em decorrência dos materiais acessíveis a elas; deve-se
possibilitar a ocorrência simultânea de atividades e a intervenção mútua de diversas
atividades individuais e grupais e a aplicação de exercícios coletivos em círculos (Elali,
2003).

Outra proposta pedagógica que vem sendo bastante utilizada no Brasil é a metodologia de
Reggio Emilia, com a qual se implantou o uso do ateliê em suas escolas; um espaço
pensado e conceituado através desse método. Vale ressaltar que o uso do ateliê é muito
importante para a concretização do ensino aprendizado. Os professores e alunos têm a
possibilidade de explorar seus projetos com experiências e pesquisas. “Muitos dos projetos
e pesquisas da escola acontecem nesse espaço, porque este é um lugar especial, uma
oficina, um depósito, com objetos e instrumentos que podem gerar fazeres e pensares,
despertando as cem linguagens” (Barbosa; Horn, 2008, p.120).2

Vale a pena evidenciar a importância dos postulados de Friedrich Froebel (1782-1852) que
valorizam a importância das atividades que ajudam a criança em seu desenvolvimento
pedagógico. A escola para crianças pequenas necessitaria dispor de lugares para as
mesmas terem contato com a natureza e com os animais. Horn exemplifica:

Ele considera ainda, que seria sumamente proveitosa a introdução das verdadeiras
horas de trabalho manual na educação das crianças, desejando criar um amplo
jardim, onde elas “floresciam” como as plantas, regadas pelo espirito feminino.
(HORN, 2004, p. 30).

A pedagogia de Froebel valorizava os espaços não edificados, destacando-os como sendo

os maiores e os mais significativos influenciadores da educação. Conta-se ali, na sua
proposta, com divisões nesses espaços, uns voltados para trabalhos individuais, onde a
criança trabalha sozinha, cuidando do seu canteiro e o outro em grupo onde os alunos
também plantavam, porém coletivamente. Também possui espaços propostos para a
criação de animais e um grande pátio reservado para completar a área de lazer, com
árvores grandes e fontes de água. Esse pátio possui uma área coberta para os dias de
chuva (Horn, 2004, p. 30-31).

Decroly (1871-1932), juntamente com Froebel e Montessori, foi um dos responsáveis pelo
começo da concepção segundo a qual a criança passa a ser vista como um ser ativo
(Wajskop, 1995). Ele valoriza o espaço exterior como parte no processo de aprendizado, do
conhecimento e como despertador da curiosidade infantil. Esses espaços deveriam possuir
áreas verdes e animais, para que as crianças pudessem acompanhar as estações do ano e
da evolução natural (Elali, 2003).

Levando em consideração o que foi mencionado pelos autores em relação ao brincar,

entende-se que, o ato de brincar é um dos meios da criança adquirir o conhecimento, e que
através do brincar a criança constrói seu caráter, tornando-se um adulto com equilíbrio físico
e emocional. Além disso, existem diversas atividades empregadas em diferentes métodos
de ensino que ajudam no desenvolvimento pedagógico infantil.
2.4 Alguns aspectos relacionados à educação infantil

Ao longo da história, no Brasil e no mundo, ao que diz respeito ao auxílio institucional à

criança pequena, existem concepções diferentes em relação à sua verdadeira finalidade
social.

Hoje a educação infantil está relacionada como sendo parte do sistema educacional,
deixando de ser de caráter assistencial, desde a Constituição Federal de 1988. Também
ficou estabelecida a divisão de responsabilidades entre os entes da federação. Os
municípios passaram a ficar responsáveis pela educação infantil. E através da Emenda
Constitucional n° 59 de 11 de novembro de 2009 a pré-escola passou a ser faixa etária do
ensino obrigatório, ampliando de quatro aos dezessete anos (BRASIL, 2009). Surgindo a
necessidade de aumentar a disponibilidade de vagas nas escolas (Ostrowski, 2016).

A educação infantil é oferecida em creches, pré-escolas, escolas, centros ou núcleos de

educação infantil. No período diurno, com jornada integral ou parcial (BRASIL, 2013). É a
primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da
criança. Inclui a creche e a pré-escola para as crianças de 0 a 5 anos. O ensino fundamental
dos seis aos 14 anos, e o ensino médio, dos 15 aos 17 anos (AQUINO, 2016).

De acordo com o Censo Escolar de 2017, as escolas públicas brasileiras ainda possuem
grande deficiência no que diz respeito à infraestrutura. Em relação à educação infantil, etapa
que está sendo pesquisada, apenas 61,1% das unidades possui banheiros adequados e
somente 33,9% possuem berçários. Nas creches, que acolhem crianças na faixa etária que
vai até três anos de idade, apenas 57,6% contam com parque infantil. Em se tratando da
pré-escola que vai de quatro a cinco anos, esse percentual cai para 42,7%. Em relação às
áreas verdes, somente 29,6% das creches e 27,3% das pré-escolas contam com esses
espaços em suas instalações (MARTINS, 2018).

Ainda de acordo com Martins (2018) baseado no Censo Escolar 2017, a acessibilidade para
pessoas portadoras de alguma deficiência locomotiva, nas instituições infantis é escassa.
Somente 26,1% das creches e 25,1% das pré-escolas possuem dependências adequadas.
Em relação aos banheiros adaptados, estão presentes em apenas 32,1% das escolas
infantis.

De um modo geral, apenas 4,5% das escolas públicas no Brasil possuem todos os quesitos
previstos em lei em relação à infraestrutura escolar, levando em consideração a presença
de energia elétrica; abastecimento de água tratada; esgoto sanitário; manejo de resíduos
sólidos; espaços para prática esportiva e bens culturais e laboratório de ciências e
acessibilidade ás pessoas portadoras de deficiência. O Plano Nacional de Educação (PNE)
estipulou que, até 2024 toda escola pública deve conter os quesitos previstos em lei em
relação à infraestrutura escolar de qualidade (Tokarnia, 2016).

Em relação à cidade de Itabirinha, município brasileiro do Estado de Minas Gerais, está

situado na Região Sudeste do país e na Região Leste de Minas. Possui uma população de
11.498 habitantes segundo os dados do IBGE de 2017. De acordo com a Secretaria de
Educação (SMED), no que diz respeito à educação na cidade, o município possui três
instituições de ensino, que se dividem em duas escolas infantis que recebem crianças da
pré-escola ao ensino fundamental e uma creche.

Em se tratando de infraestrutura, no momento, as instituições voltadas para a primeira

infância da cidade, possuem uma carência em relação aos espaços tanto internos quanto
externos. São escolas que seguem o modelo tradicional de ensino, nas quais as instalações
e espaços não favorecem a implementação de novos modelos pedagógicos. As atividades e
brincadeiras ocorrem em um pátio central, que se divide em uma quadra e uma área
descoberta. Já a creche funciona em uma casa residencial adaptada para tal. Possui uma
única sala onde todas as crianças ficam no mesmo espaço, inclusive aquelas que já
excederam a idade limite.3 A creche não possui área verde e área externa. Uma varanda
coberta funciona como refeitório e área de lazer.

Neste contexto, a partir das observações citadas, pode-se afirmar que a cidade
necessita de espaços adequados destinados às crianças, principalmente de 0 a 5 anos.
Espaços estes que venham contribuir para o bem-estar das crianças, favorecendo a
interação das mesmas e proporcionando o brincar e as demais atividades.

3.METODOLOGIA

Para o desenvolvimento desse trabalho foi adotado o método de pesquisas de caráter

qualitativo de revisão bibliográfica, artigos científicos, publicações em revistas etc. com o
objetivo de analisar a importância da arquitetura escolar, interligando com o aprendizado
infantil. Foram pesquisados os aspectos relacionados à educação infantil de Itabirinha, MG e
suas possibilidades de melhorias.
O presente estudo foi desenvolvido através da pesquisa de caráter exploratório, com intuito
de familiarizar-se com o tema visando não só os aspectos de análise central, mas também
apresentar subsídios de informações que possa servir de diretrizes para atividades de
transformação da realidade. Com isso foram efetuadas pesquisas bibliográficas através de
meio físico e digital.

Em relação à pesquisa física, a mesma foi feita através da biblioteca da Universidade Vale
do Rio Doce (UNIVALE), onde foram encontrados livros que abrangiam aspectos
relacionados ao tema. A pesquisa digital foi efetuada através do portal de periódicos da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e no website
Google Acadêmico. Foram usados os descritores: Arquitetura Escolar, Educação Infantil e
Atividade Lúdicas. Foram selecionados 112 materiais relacionados ao tema, alguns deles
foram escolhidos através da leitura dos resumos e introduções, na busca de compreender a
relação da arquitetura com o aprendizado infantil e as principais atividades que favorecem o
aprendizado infantil no âmbito escolar e os espaços escolares.

Para completar a investigação foram pesquisadas as legislações sobre a Educação Infantil

através do Referencial Curricular para a Educação Infantil, Parâmetros Básicos de
Infraestrutura para instituições de Educação Infantil e Parâmetros Nacionais de Qualidade
para a Educação Infantil.

Já para a próxima etapa no TCC2, quando será desenvolvido um projeto arquitetônico de

uma escola infantil na cidade de Itabirinha, MG, será feito um levantamento de campo para
a escolha do terreno, estudo sobre a legislação local e um estudo sobre a insolação e
ventos predominantes, entre outras análises.

4.RESULTADOS

5.CONCLUSÃO

Ao que se sabe, a escola é uma instituição de ensino, mas também enriquece no aspecto
social, cultural e pessoal. As instituições de ensino precisam se adequar aos novos sistemas
de ensino educacional, idealizando espaços que favoreçam a relação do estudante com o
aprendizado, se tornando um elemento a mais e um aliado do professor no processo
educativo.
No decorrer deste trabalho, e a partir de alguns dados apontados, percebeu-se a
necessidade da melhoria dos espaços escolares e da comunicação entre os arquitetos e
educadores no processo de criação do projeto e os demais profissionais que irão usufruir do
espaço.

Constatou-se também que as instituições de ensino voltadas para a primeira infância da

cidade de Itabirinha possuem carência em relação aos seus espaços físicos; não favorecem
o bem-estar das crianças, mas segue o modelo tradicional de ensino, o que compromete no
relacionamento e desenvolvimento da criança.

Sendo assim, será proposta, para próxima etapa do trabalho, uma escola infantil na qual
valoriza o espaço físico, tornando-o um aliado no processo educativo das crianças. Como
proposta de anteprojeto arquitetônico, serão apresentados espaços voltados para crianças
na faixa etária de zero a cinco anos. Tais espaços serão divididos entre internos e externos,
valorizando o brincar, as demais atividades pedagógicas e valorizando a integração com a
natureza.

6.REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Língua portuguesa e ludicidade: ensinar brincando

não é brincando de ensinar. 2007. 133 f. Dissertação (Mestrado em Língua
Portuguesa) – Programa de Pós-Graduação em Letras, Faculdade de Letras,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007. Disponível em:
<http://livros01.livrosgratis.com.br/cp039393.pdf > Acesso em: 12 jun. 2019.

ALVES, Bianca; DURANTE, Stéphanie. Jardim de infância tem arquitetura

interativa em Tóquio. On line, 05 out. 2018. Disponível em:
<https://revistacasaejardim.globo.com/Casa-e
Jardim/Arquitetura/noticia/2018/10/jardim-de-infancia-tem-arquitetura-interativa-em-
toquio.html > Acesso em: 14 jun. 2019.
AQUINO, Yara. Estatuto da Criança atualiza a idade para a educação infantil.
Agência Brasil, On line 05 jul. 2016. Disponível em: <
http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-07/estatuto-da-crianca-
atualiza-idade-para-educacao-infantil > Acesso em: 14 jun. 2019.

BARBOSA, Maria C. S.; HORN, Maria da Graça S. Projetos pedagógicos na

Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998. v.1. Disponível
em:<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf> Acesso em: 12 jun.
2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação Geral de Educação Infantil. Dúvidas
mais frequentes sobre educação infantil. On line, jan. 2013. Disponível em: <
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=8169
-duvidas-mais-frequentes-relacao-educacao-infantil-pdf&category_slug=junho-2011-
pdf&Itemid=30192> Acesso em: 15 jun. 2019.
BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia de Assuntos Jurídicos.
Emenda Constitucional n o 59. De 11 de novembro de 2009.... trata o art. 212 da
Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208, de forma a
prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a
abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação
básica... Brasília, 2009. Disponível em: <
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc59.htm > Acesso
em 14 jun. 2019.

BRUXEL, Vera Lúcia Kuhn. Brincadeiras de crianças na Educação Infantil. 2015.

53 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Curso de
Pedagogia, Centro Universitário UNIVATES, Lajeado, 2016.Disponível
em:<https://www.univates.br/bdu/bitstream/10737/935/1/2015VeraLuciaKuhnBruxel.p
df > Acesso em: 12 jun. 2019.

BUFFA, Ester; PINTO, Gelson de Almeida. Arquitetura e Educação: organização

do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas (1893-1917).
São Carlos/Brasília: EdUFSCar/INEP, 2002.

CARVALHO, Isabella Chaves. Projeto Arquitetônico Escolar: uma proposta

voltada à Educação Ambiental. 2009. 227p. Trabalho Final de Graduação
(Graduação em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
da Universidade Federal do Pará, Belém, 2009. Disponível em:
<https://germinai.wordpress.com/textos-classicos-sobre-educacao/linha-historica-da-
arquitetura-escolar-do-brasil/ > Acesso em: 14 jun. 2019.

CHAVES, Felipe. Na Finlândia a melhor escola do mundo, integra liberdade e

natureza. On line, 2017. Disponível em:
<https://www.greenme.com.br/viver/especial-criancas/4858-escola-do-futuro-
finlandia/ > Acesso em: 14 jun. 2019.
CLARO, Marcelo. A escola do futuro abre suas portas na Finlândia. On Line. 25
ago. 2016. Disponível em: <https://www.moodlelivre.com.br/noticias/1703-a-escola-
do-futuro-abre-suas-portas-na-finlandia > Acesso em: 14 jun. 2019.
DALLABONA, Sandra Regina; MENDES, Sueli Maria Schmitt. O lúdico na educação
infantil: jogar, brincar, uma forma de educar. Revista de divulgação técnico-
científica do ICPG, v. 1, n. 4, p. 107-112, 2004. Disponível em:
<https://scholar.google.com.br/scholar?hl=pt-
BR&as_sdt=0%2C5&q=o+ludico+na+educa%C3%A7ao+infantil%3A+jogar%2C+brin
car%2C+uma+forma+de+educar&btnG=> Acesso em: 12 jun. 2019.
ELALI, Gleice Azambuja. Ambientes para educação infantil: um quebra-cabeça?
Contribuição metodológica na avaliação pós-ocupação de edificações e na
elaboração de diretrizes para projetos arquitetônicos na área. 2002. 334 f. Tese
(Doutorado em Estruturas Ambientais Urbanas) – Faculdade de Arquitetura e
Urbanismo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2002. 2 v.

ESCOLA INFANTIL em Tóquio foi construída em torno de um jardim. Casa Vogue,

on line, 08 out. 2018. Disponível em:
<https://casavogue.globo.com/Arquitetura/Edificios/noticia/2018/10/escola-infantil-
em-toquio-foi-construida-em-torno-de-um-jardim.html > Acesso em: 22 maio 2019.

EVANGELISTA, Ariadne de Sousa. Concepções e expectativas de crianças e de

profissionais sobre o espaço na Educação Infantil. 2016. 266 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade
de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente,
2016. Disponível em:
<<file:///C:/Users/Usuario/Downloads/evangelista_as_me_prud_sub.pdf > Acesso
em: 14 jun. 2019.

FERNANDES, Gica. Berçário Primetime/ Studio MK27 – Márcio Kogan. Arch-Daily,

on line, 05 dez. 2011. Disponível em: <https://www.archdaily.com.br/br/01-
10336/bercario-primetime-studio-mk27-marcio-kogan > Acesso em: 14 jun. 2019.

FERREIRA, Charles Cândido. A relação entre a arquitetura escolar e o ensino e

a aprendizagem. 2017. 44 f. Trabalho de conclusão de curso (Graduação em
Arquitetura e Urbanismo) – Curso de Arquitetura e Urbanismo, Faculdade de
Engenharia, Universidade Vale do Rio Doce, Governador Valadares, 2017.

FRAGO, Antonio Viñao. Do espaço escolar e da escola como lugar: propostas e

questões. In: FRAGO, Antonio Viñao; ESCOLANO, Augustín (Org.). Currículo,
espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2001. p. 19-57.

FRANÇA, V. C. B. de. A importância do brincar na educação infantil - crianças

de 3 a 5 anos. 2010. 53 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Psicopedagogia,
Universidade Tuiuti do Paraná, Curitiba, 2010.

FREIRE, Juliana. Você conhece a Primetime? Prepare-se para se encantar! Just

Real Moms, on line, 23 jan. 2013. Disponível em:
<https://www.justrealmoms.com.br/voce-conhece-a-escola-primetime-prepare-se-
para-se-encantar/ >Acesso em: 22 maio 2019.

HORN, Maria da Graça Souza. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos
espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

KOWALTOWSKI, Doris. Arquitetura escolar: o projeto do ambiente de ensino. São

Paulo: Oficina dos Textos, 2011.

KOWALTOWSKI, Doris. A arquitetura escolar e seu papel no aprendizado. On

line, 25 fev. 2018. Disponível em: < https://educacao.estadao.com.br/noticias/geral,a-
arquitetura-escolar-e-seu-papel-no-aprendizado,70002202508 > Acesso em: 15 jun.
2019.

KOWALTOWSKI, Doris. Espaço na Escola. 2018 (22 min 05 s). Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=plMXx327bTg > Acesso em: 14 jun. 2019.

LIBOS, Paula Roberta Ramos; MOREIRA, Benedito Diélcio. Arquitetura escolar e

suas relações com os estudantes do Séc. XXI. JORNADA INTERNACIONAL
GEMINIS, 3. 2018. Anais eletrônicos. São Carlos: Universidade Federal de São
Carlos. 2018. Disponível em:
<https://www.doity.com.br/media/doity/submissoes/artigo-
f4f12c1fe1f4135849f7566d54b6ff36ae72e991-arquivo.pdf > Acesso em: 14 jun.
2019.

LIMA, Gerson. Arquitetura escolar influencia no aprendizado. On line. 18 jan.

2018. Disponível em: < https://www.gersonlima.com.br/noticia/arquitetura-escolar-
influencia-no-aprendizado/ > Acesso em: 14 jun. 2019.

MARAFON, Danielle; MENEZES, Ana Cláudia. A abordagem de Reggio Emilia para

a aprendizagem na educação infantil. CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO,
13, 2017. Anais eletrônicos. Curitiba: Pontifícia Universidade Católica do Paraná,
2017. Disponível em:
<https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/26611_13639.pdf > Acesso em: 12
jun. 2019.

MARTINS, Helena. Censo aponta que escolar ainda têm deficiências de

infraestrutura. Agência Nacional, On line, 31 jan. 2018. Disponível em:
http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-01/censo-aponta-que-escolas-
publicas-ainda-tem-deficiencias-de-infraestrutura Acesso em: 15 jun. 2019.
MATILDE OSTROWSKI, Matilde. Estudo comparado dos espaços escolares para
a educação infantil em diferentes propostas pedagógicas. 2016. 21 f. Trabalho
de Conclusão de Curso. Licenciatura em Pedagogia, Universidade Federal Fronteira
Sul, Erechim, 2016.

MELO GOMES, Larissa. Arquitetura escolar e suas relações com a

aprendizagem. 2012. 34 f. Monografia (Graduação em Pedagogia) – Departamento
de Educação da Faculdade de Formação de Professores, Universidade Estadual do
Rio de Janeiro, São Gonçalo, 2012. Disponível em:
<www.ffp.uerj.br/arquivos/dedu/monografias/lgm.pdf > Acesso em: 02 jun. 2019.

MOTTA, P. H. A escola do futuro já existe e fica na Finlândia . On line,

24 mar. 2017. Disponível em: <https://www.fatosdesconhecidos.com.br/escola-
futuro-ja-existe-e-fica-na-finlandia/ > Acesso em: 13 jun. 2019.

ORNSTEIN S.; BORELLI N. J. O Desempenho dos Edifícios da Rede Estadual de

Ensino: o caso da Grande São Paulo: Avaliação Técnica primeiros resultados. São
Paulo: FAU-USP/ CNPQ, 1995.
PAPO DESGIN, Arquitetura e a escola do futuro. On line, 17 set. 2016. Disponível
em: < https://www.azdecor.com.br/tag/escola-saunalahti/ > Acesso em: 14 jun.2019.
PRIMETIME Child development. Empowering your child for life, On line. 2019.
Disponível em: < http://www.primetimecd.com.br/default.asp > Acesso em: 14 jun.
2019.

QUAL É a importância da Educação. Instituto Vidas Raras. On line. São Paulo,

2019. Disponível em: <http://www.vidasraras.org.br/site/politicas-publicas/424-qual-
e-a-importancia-da-educacao >Acesso em: 14 jun. 2019.

RECKZIEGEL, Cristiano. Como a arquitetura contribui para o aprendizado. 2019.

(25 min 3 s). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=cPSLGTSJLYI >
Aceso em: 12 jun. 2019.

RIBEIRO, Raiana. Arquitetura escolar deve dialogar com o projeto pedagógico.

Portal Aprendiz – Cidade Educadora, Comunidade, Educação Integral, Escola.
São Paulo, on line 06 out. 2010. Disponível em:
<https://portal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2011/10/06/arquitetura-da-escola-deve-
dialogar-com-o-projeto-pedagogico-afirma-arquiteta/ > Acesso em: 14 jun. 2019.

ROBINSON, K. Creative Schools: The Grassroots Revolution That’s Transforming

Education. Nova York: Viking, 2015.

ROLIM, Amanda Alencar Machado; GUERRA, Siena Sales Freitas; TASSIGNY,

Mônica Mota. Uma leitura de Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no
desenvolvimento infantil. Revista Humanidades, Fortaleza, v. 23, n. 2, p. 176-180,
jul./dez. 2008. Disponivel em:
<http://brincarbrincando.pbworks.com/f/brincar%20_vygotsky.pdf > Acesso em: 12
jun. 2019.

ROMANO, Paula. A escola do futuro fica na Finlandia. On line, 21 set. 2015.

Disponível em: < https://www.updateordie.com/2015/09/21/a-escola-do-futuro-fica-
na-finlandia/ > Acesso em: 14 jun. 2019.
SANTOS, Elza Cristina. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma
escolar de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 183 f. Tese
(Doutorado em Arquitetura e Urbanismo) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo,
Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011. Disponível em:
<https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/16/16138/tde-11012012-
141130/publico/tese_elza_original.pdf > Acesso em: 01 jun. 2019.

SAYEJ, Nadja, Uma escola finlandesa ainda melhor. On line, 01 set. 2013.
Disponível em: < https://finland.fi/pt/vida-amp-sociedade/uma-escola-finlandesa-
ainda-melhor/ > Acesso em: 2 jun. 2019.
SILVA, Hosana Ferreira da. O trabalho lúdico no processo ensino
aprendizagem dentro da educação infantil. 2015. 27 f. Projeto de Ensino
Graduação em Pedagogia) – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia.
Universidade Norte do Paraná, Palmares, 2015. Disponível em:
<https://www.passeidireto.com/arquivo/55514582/a-importancia-de-brincar-no-
processo-ens-2- > Acesso em: 12 jun. 2019.
SOUZA, Larissa Negris, Arquitetura escolar, parâmetros de projeto e
modalidades de aprendizagem. 2018.190 f. Dissertação (Mestrado em Arquitetura,
Tecnologia e Cidade) – Programa de Pós-Graduação em Arquitetura, Tecnologia e
Cidade, Faculdade de Engenharia Civil, Arquitetura e Urbanismo, Universidade de
Campinas, Campinas, 2018. Disponível em:
<http://repositorio.unicamp.br/handle/REPOSIP/331683 >Acesso em: 04 jun. 2019.

TOKARNIA, Mariana. Apenas 4,5% das escolas têm infraestrutura completa.

Agência Brasil. Brasília. On line. 26 jun. 2016. Disponível em:
<http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-06/apenas-45-das-escolas-
tem-infraestrutura-completa-prevista-em-lei-diz >Acesso em: 02 jun. 2019.

VELASCO, Cacilda Gonçalves. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro:

Sprint,1996.

VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem, desenvolvimento e linguagem. 2. ed. São

Paulo: Ícone, 1998.

WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. Cadernos de pesquisa, São

Paulo, n. 92, p. 62-69, 1995. Disponível em:
<http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/cp/article/view/859> Acesso em: 18 maio
2019.

ZAMBERLAN, M. A. T.; BASANI, S. I. S.; ARALDI, M. (2007). Organização do

espaço e qualidade de vida: Pesquisa sobre configuração espacial em uma
instituição de educação infantil. Educere et Educare, Cascavel, v. 2, n. 4, p 245-
260, 2007. Disponível em:
<http://saber.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/1668 > Acesso
em: 12 jun. 2019.