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ARGUMENTATIVAS EM
LÍNGUA PORTUGUESA:
uma proposta de ensino a partir
da leitura e interpretação do
gênero carta de reclamação
AUTORAS:
MARTINHA LEANDRO DE FARIA SCHMIDT DE SOUZA
Possui mestrado Profissional em Letras (Profletras) IFES. Pós-graduada em Letras – Vassouras-RJ,
licenciada em Letras Português/francês. Professora efetiva no município de Pancas, Espírito Santo.
MÁRCIO ALMEIDA CÓ
Diretor de Ensino ISBN: 978-85-8263-399-1
CHRISTIAN MARIANI
Diretor de Extensão
ROSENI DA COSTA SILVA PRATTI
Diretora de Administração
MÁRCIA REGINA PEREIRA LIMA
Diretora de Pesquisa e Pós-Graduação
ANTÔNIO CARLOS GOMES
Coordenador do Profletras
SUMÁRIO
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1. APRESENTAÇÃO
Neste caderno propomos uma sequência didática que auxilie os(as) professores(as) de Língua Portuguesa no proces-
so de ensino de produção de cartas de reclamação a partir da leitura e compreensão de textos de linguagem argumenta-
tiva, buscando amenizar as dificuldades que envolvem a produção desse gênero.
A seguir apresentamos alguns conceitos sobre argumentação e, em seguida, uma proposta de intervenção pedagógica
formulada e realizada durante a pesquisa de mestrado da autora Martinha Leandro de Faria Schimidt de Souza (SCHIMI-
DT, 2019). A pesquisa foi realizada no âmbito do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS), intitulada: Estratégias
Argumentativas em Língua Portuguesa: uma Proposta de Ensino a partir do Gênero Carta de Reclamação.
Essa sequência foi desenvolvida com base na proposta de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), a qual organiza as ativi-
dades em quatro etapas: apresentação da situação, produção inicial, módulos e produção final. Para fundamentar tais re-
flexões acerca das estratégias argumentativas, recorremos aos estudos de Patrick Charaudeau (2008) e Emediato (2008),
entre outros.
Ressaltamos que a sequência didática apresentada foi aplicada em uma turma do 8.º ano do ensino fundamental. Ao
final da última produção de carta de reclamação, enviamos, por meio de correio, a carta ao secretário de Educação.
Nosso desejo é que este material contribua para o trabalho dos(as) professores(as) de língua portuguesa no ensino de
produção de cartas de reclamação.
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2. INTRODUÇÃO
Atividades que envolvem a produção escrita têm despertado muitas reflexões, tendo em vista o baixo rendimento dos
alunos. Este material tem a finalidade de apresentar uma sequência didática que auxilie o professor no processo de ensino
de produção de cartas de reclamação a partir da leitura de textos de linguagem argumentativa.
Em meio ao contexto escolar, é muito comum ouvirmos dos colegas professores de língua portuguesa comentários
acerca das lacunas na escrita dos alunos, pois os textos apresentados geralmente têm pouco grau de informatividade ou
argumentação. Contudo, o único auxílio que os alunos possuem para que iniciem a produção escrita é um tema ou um
texto verbal, sem a presença de uma sequência de estímulos, como leitura de textos e debates sobre a temática.
Desse modo, destacamos a leitura, análise e debate de textos como situações imprescindíveis para que o aluno produ-
za um texto.
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3. DISCURSO E ARGUMENTAÇÃO
Patrick Charaudeau (2008, p. 7), no prefácio de seu livro Linguagem e Discurso, destaca e prioriza uma profunda re-
flexão sobre a linguagem e o homem. Segundo o autor, “Linguagem é um poder, talvez o primeiro poder do homem”. Ele
concebe esse ato como fenômeno da comunicação.
Charaudeau conceitua a linguagem como “uma atividade humana que se desdobra no teatro da vida social e cuja en-
cenação resulta de vários componentes, cada um exigindo um ‘savoir-faire’, o que é chamado por ele de competência”
(CHARAUDEAU, 2008, p. 7). Assim, o autor faz alusão a três competências: situacional, semiolinguística e semântica.
A competência situacional, segundo Charaudeau (2008, p. 7), “exige que todo sujeito que se comunica seja apto para
construir seu discurso em função da identidade dos protagonistas do intercâmbio, da finalidade deste, seu propósito e
suas circunstâncias materiais”.
A segunda competência seria a semiolinguística, aquela em que o falante organiza a encenação de acordo com de-
terminadas visadas (enunciativa, distributiva, narrativa, argumentativa), recorrendo, assim, às categorias que cada língua
oferece. Para tal efeito, é necessária uma atitude para adequar a formalização. Assim, a competência semiolinguística
postula que todo sujeito que se comunica e interpreta pode manipular, reconhecer a forma dos signos, suas regras combi-
natórias e seu sentido, sabendo que usa para expressar uma intenção de comunicação, de acordo com os elementos do
marco situacional e as exigências das organizações do discurso.
A terceira competência consiste em construir sentido com o auxílio de formas verbais (gramaticais, lexicais). Trata-
-se do fato de que, para compreender um ao outro, é necessário que ambos os protagonistas do intercâmbio (locutor e
interlocutor) recorram a conhecimentos supostamente compartilhados. Esse conjunto de competências constitui o que
Charaudeau chama de competência discursiva.
Dessa maneira, Charaudeau (2008, p. 20) ressalta que “o ato de linguagem não pode ser concebido de outra forma a não
ser como um conjunto de atos significador. Com o intuito de embasar a análise do gênero carta de reclamação, é preciso
entender como se organiza um texto argumentativo, tendo em vista a sua finalidade discursiva.
Segundo Patrick Charaudeau, o modo de organização argumentativo é mais difícil de ser tratado do que o narrativo. Tal-
vez porque o narrativo se confronte, levando em conta as ações humanas, com uma forma da realidade visível e tangível.
O argumentativo, ao contrário, está em contato apenas com um saber que tenta levar em conta a experiência humana por
meio de certas operações de pensamento. (CHARAUDEAU, 2008, p. 201)
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Para que haja argumentação, segundo ele, é necessário: um sujeito argumentante que se engaje em relação a um ques-
tionamento e desenvolva um raciocínio problematizador, para tentar estabelecer uma verdade própria ou universal; uma
proposição ou tese sobre o mundo que provoque em alguém um questionamento quanto à sua legitimidade; um outro su-
jeito para o qual a argumentação se dirija, a fim de convencê-lo a compartilhar do mesmo ponto de vista. (CHARAUDEAU,
2008).
Emediato (2001, p. 157) aponta que nem toda atividade de comunicação tem o objetivo central influenciar. Para ele
Toda ação comunicativa é finalizada, ou seja, dirigida a um fim. Esse fim pode ser, por exemplo, o de influenciar um au-
ditório ou um interlocutor a fazer algo ou a aderir a uma crença. Por outro lado, uma intenção pode estar simplesmente
relacionada com uma finalidade informativa sem que esteja necessariamente a serviço de uma influência. Nem toda in-
formação visa intencionalmente a influenciar um auditório. O ato de responder a uma pessoa que nos pergunta as horas
dificilmente (salvo má fé) inclui um fim de influência sobre sua crença no tempo. (EMEDIATO, 2001, p.157)
A definição que Chain Perelman e Olbrechets - Tyteca (1970, p.5 apud Emediato 2001, p. 164) dão à retórica não se
distingue da que encontramos na retórica clássica. Definem como o
estudo das técnicas discursivas, permitindo provocar ou intensificar a adesão dos espíritos às teses que lhe são apre-
sentadas. (EMEDIATO, 2001, p. 164)
Podemos observar, então, que, em termos discursivos, um princípio parece comum entre os pesquisadores: argumentar
é um ato que visa provocar em um auditório uma relativa adesão por meio de um enunciado.
Com base nessa perspectiva, apresentamos, a seguir, uma proposta de intervenção didática de produção de cartas de
reclamação.
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4. A SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Para a produção da sequência didática (SD), utilizamos as reflexões e sugestões de Dolz, Noverraz e Schneuwly, 2004,
apresentadas no livro “Gêneros orais e escritos na escola”. Segundo os autores (2004, p. 83), a sequência didática tem
precisamente a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar
de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.
Ressaltamos que a SD trazida por este caderno do professor deve ser ajustada a outras realidades mediante a apresen-
tação da produção inicial, com o intuito de modalizar os melhores recursos e a quantidade de atividades.
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conteúdo da realidade deles.
Essa SD está dividida em quatro etapas. Na terceira etapa, temos seis módulos. Durante as aulas, serão realizadas
leituras, observação e reflexão de textos argumentativos e com a temática a ser explorada. A atividade inicial servirá de
avaliação das necessidades da turma e reorientação para o desenvolvimento da SD. Na última etapa, os alunos refarão
a produção inicial, resgatando o processo de planejamento da escrita, constituindo, dessa forma, um processo crítico e
reflexivo diante da produção inicial. Essa é uma atividade de extrema importância para que o aluno tome conhecimento
do seu progresso.
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Desenvolvimento:
Numa folha previamente impressa, o professor solicitará que os alunos escrevam uma carta de reclamação ao secretário
de Educação, falando sobre as dificuldades encontradas na escola onde estuda e solicitando melhorias.
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Observação da atenção e participação do aluno durante
Avaliação
o debate.
Desenvolvimento:
O professor inicia a aula explicando que assistirão a vídeos que servirão para compreender o que é ser cidadão e seus di-
reitos e deveres. Logo após, passar cada vídeo parando nos pontos necessários para a discussão ou ao final dele. Abaixo
colocamos algumas sugestões de questionamentos que poderão ser feitos:
1. Primeiro vídeo: O que é cidadania?
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Ar9HMYZIlDk
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3. Terceiro vídeo: Saúde pública
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=Mj5wezumiK8
1. Reconhecendo o que é tributo e para que serve, você acha justo o desabafo da médica? Explique.
2. A seu ver, o que poderia ser feito?
Seria importante, antes de passar o vídeo, falar sobre o entrevistado, professor Cortela.
1. Antes da entrevista, há uma reportagem. Qual a importância dessa apresentação inicial?
2. O repórter inicia perguntando a Cortela o que está errado se investimos mais com a educação do que a Coreia do
Sul. Ele responde fazendo citações. Quais?
3. Ele fala a respeito da má qualificação docente. Você concorda? Por quê?
4. A respeito de grupos de debates, você considera importante? Por quê?
5. O que você entendeu sobre a democratização da gestão?
6. Você sabia a respeito do Conselho Municipal de Gestão? Conhece alguém que participa dele?
7. Uma frase dita por Cortela: “Os ausentes nunca têm razão”. O que essa frase tem relacionada ao contexto?
8. O que você entendeu sobre o painel comparativo dos países com melhor índice, comparando com o Brasil?
9. A questão da sonegação de impostos. Qual o seu posicionamento?
10. Diante de todo esses vídeos, a que conclusão chegou?
5. Mapa conceitual
Disponível em: https://www.diegomacedo.com.br/mapa-mental-de-direito-constitucional-principios-fundamentais/
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3ª ETAPA – MÓDULOS
Módulo I - Exibição do filme
Exibição do filme pré-selecionado de acordo com a especificidade das turmas do 8.º ano, envolvidas na aplicação da SD.
Foi selecionado o seguinte filme: “Cartas para Julieta”. A intenção desse módulo é contextualizar o gênero e demonstrar
para o aluno o uso da carta como um meio de comunicação eficiente, visto que, muitas vezes, ele o considera como ultra-
passado, sendo preterido em relação à comunicação nos meios virtuais.
De forma geral, contextualização é o ato de vincular o conhecimento à sua origem e à sua aplicação. A ideia de contex-
tualização entrou em pauta com a reforma do ensino médio, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB n.º
9.394/96), que acredita na compreensão dos conhecimentos para uso cotidiano. Além disso, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que são guias que orientam a escola e os professores na aplicação do novo modelo, estão estruturados
sobre dois eixos principais: a interdisciplinaridade e a contextualização.
A LDB n.º 9.394/96, no art. 28, indica como isso pode ser feito, por expor que “os sistemas de ensino promoverão as adap-
tações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente”. Isso significa que
o ensino deve levar em conta o cotidiano e a realidade de cada região, as experiências vividas pelos alunos, quais serão
suas prováveis áreas de atuação profissional, como eles podem atuar como cidadãos; enfim, ensinar levando em conta
o contexto dos estudantes.
Somente baseado nisso é que o conhecimento ganhará significado real para o aluno. Do contrário, ele poderá perguntar-
-se: “Para que estou aprendendo isso?”; “Quando eu usarei isso em minha vida?”. Isso faz com que o aluno passe a rejeitar
a matéria, dificultando os processos de ensino e aprendizagem.
Para que isso não ocorra e o aluno sinta prazer e gosto pelo conhecimento, para que o ambiente de aprendizagem fosse
eficaz é que optamos pela utilização desse filme.
A ideia da contextualização requer a intervenção do estudante em todo o processo de aprendizagem, fazendo as cone-
xões entre os conhecimentos. O aluno será mais do que um espectador, como costumava ser no ensino tradicional, mas
ele passará a ter um papel central, o protagonista; será como um agente que pode resolver problemas e mudar a si mesmo
e o mundo ao seu redor.
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Reconhecimento da carta no filme “Cartas para Julieta”,
Conteúdo
do diretor Gary Winick.
• Assistir a filme para contextualização.
• Motivar os alunos a vincular cartas como um gênero
de comunicação eficiente.
Objetivos • Discutir o papel da carta na sociedade.
• Ampliar a competência discursiva.
• Superar as dificuldades de informação encontradas
na primeira produção.
Desenvolvimento:
Antes de iniciar o filme, o aluno será orientado a pensar sobre a carta e sua importância no desenrolar da temática do
filme.
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a jovem decide escrever à autora, Claire. Inspirada pela atitude de Sophie, Claire decide procurar
por seu antigo amor.
Data de lançamento: 14 de maio de 2010 (Canadá)
Direção: Gary Winick
Música composta por: Andrea Guerra
Roteiro: José Rivera, Tim Sullivan
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=tmeoGTDN54w
Após o filme, debater sobre o gênero. Seguem abaixo algumas questões que podem ser orais ou
escritas:
1. Vocês já escreveram ou receberam alguma carta?
2. Qual a importância do uso da carta em nossa sociedade?
3. Qual a finalidade da carta?
Conteúdo Entrevista
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Recursos Folha de papel xerocopiada.
Desenvolvimento
Esse módulo tem como objetivo proporcionar aos alunos a oportunidade de trabalho com a oralidade. Os alunos, divididos
em grupos de quatro componentes, realizarão entrevistas com os demais alunos da escola, com o intuito de conhecer
a opinião deles sobre a “escola que temos e a que queremos”. Devem também pedir que seus entrevistados justifiquem
seus posicionamentos.
Entrevista:
Nome do entrevistado:
Nome do entrevistador:
Escola:
Justificativa
1.
2.
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Após, construirão gráficos, com o auxílio do professor de Matemática, para a análise das respostas obtidas. Em segui-
da, realizaremos debates sobre os resultados obtidos nas entrevistas, no intuito de fornecer aos alunos embasamento
para a construção dos argumentos.
Conteúdo Argumentação
• Favorecer a interação a convivência com a diferenças.
• Apresentar argumentos, contra ou a favor, em relação
a questões polêmicas.
• Desenvolver autonomia.
• Criar situações para o desenvolvimento da autono-
Objetivos mia.
• Observar o que o outro disse para replanejar o seu
pensamento ou reafirmá-lo.
• Avaliar e reavaliar posicionamentos.
• Expressar-se de forma oral planejada.
• Ampliar a capacidade de argumentar.
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Tempo estimado 1 aula de 55 minutos.
REGRAS:
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1. Os jogadores escolhem um mediador.
2. O mediador gira a roleta para escolher a questão polêmica (pela cor do envelope, exceto a cor laranja).
3. O jogador à direita do mediador argumentará a favor (SIM) e o jogador à esquerda argumentará contra (NÃO).
4. Cada jogador, incluindo o mediador, recebe uma carta SIM e uma carta NÃO, para que possa votar.
5. O jogador que representará o SIM fica com seu cartão na mesa, virado para cima; o jogador do NÃO faz o mesmo com
o seu cartão.
6. Os dois competidores recebem cada um uma carta de argumentação (essa carta pertence ao jogador e não será devol-
vida ao monte até o fim da partida); como as cartas são entregues de forma aleatória, pode acontecer de o jogador receber
a carta de uma posição que não é a sua; nesse caso, terá que comprar outra carta, pagando com uma ficha de 1 ponto. No
entanto, o jogador NÃO PRECISA usar a carta, podendo usar um argumento próprio.
9. Se desejar, o jogador SIM pode comprar o direito de contra-argumentação (com 1 ponto) e atacar o argumento do ad-
versário.
Ganhará o jogo o aluno que obtiver a maior pontuação dada pelo corpo de jurado.
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Conteúdo Carta de reclamação
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Desenvolvimento
Apresentação e discussão de uma carta de reclamação retirada do site Central das Letras. A carta endereçava-se ao
Excelentíssimo Senhor Presidente José Sarney, à época, presidente do Senado Federal.
Disponível em: <http://centraldasletras.blogspot.com/2009/08/modelo-de-carta-argumentativa.html> Acesso em: 20/05/2017
Entregar aos alunos um texto com a estrutura textual global da carta de reclamação (modelo abaixo).
Discutir sobre a carta com os alunos destacando, principalmente, os argumentos utilizados para convencer o leitor.
Apontar as principais etapas discursivas, com cores diferentes para destacar (como o exemplo abaixo).
Junto com os alunos, discuta cada uma de suas funções, nomeando-as.
Quadro adaptado da tese de doutorado da professora doutora Eliana Merlin Deganutti de Barros
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Ainda nesse módulo, será entregue e comentada com alunos uma folha impressa com diferentes procedimentos discur-
sivos (CHARAUDEAU, 2008 p. 236 - 243). e atividades relacionadas.
De um ser
A escolha do inglês como segundo idioma é avassaladora e
Definição
chega a 90%.
De um comportamento
Por semelhança/dessemelhança( igualdade
Assim, é menos trabalhoso acionar o idioma armazenado na-
,extensão)
Comparação quela região e o cérebro gasta menos energia para fazê-lo. A
Objetiva/Subjetiva fala flui, então, naturalmente.
Imprensa, críticas de cinema ,teatro,ensino Um aluno do segundo ano do ensino fundamental aparece no
religioso ,parábolas corredor da escola e desperta
a atenção da coordenadora geral de inglês, que o interpela:
A descrição narrativa
“Shouldn’t you be in class? (Você não deveria estar na aula?)-
Desenvolve um raciocínio “por analogia” “I’m gonna play now!” (agora eu vou brincar!), responde ele,
indo para o recreio.
de um dizer A psicóloga Elizabete Flory, doutora em bilinguismo pelo insti-
tuto de Psicologia da USP, fez um levantamento de pesquisas
de uma experiência no mundo todo sobre educação bilíngue e constatou que es-
ses alunos apresentam vantagens cognitivas (...). Não dá para
Citação de um saber falar que ele aumenta a inteligência. Mas crescer falando duas
línguas pode ter influências positivas em alguns aspectos da
inteligência, frisa
“Eles falam inglês no automático”, conta a mãe.
Simples acumulação
Elizabete aponta no entanto, que não é sempre que o bilinguis-
Uma gradação mo é acompanhado de vantagens cognitivas: “Não dá para fa-
Acumulação ou reiteração lar que ele aumenta a inteligência. Mas crescer falando duas
Tautologia: é , na retórica um termo ou texto línguas pode ter influências positivas em alguns aspectos da
que expressa a mesma ideia de formas dife- inteligência”, frisa.
rentes
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Incitação a fazer
Um adulto pode alcançar a mesma fluência da criança no uso
Proposta de uma escolha de um idioma estrangeiro?
Pode, mas essa habilidade estará sempre condicionada
Questionamento Verificação de um saber
ao uso frequente do idioma aprendido tardiamente, que,
Provocação ao contrário do que ocorre no cérebro da criança, estará arma-
zenado em uma região neuronal menos conectada com a fala.
Denegação
Atividades relacionadas
Logo após ler e comentar com os alunos sobre os argumentos, em grupo de 3 ou 4, os alunos vão responder às seguintes
questões sobre a carta apresentada inicialmente:
1. Qual é a relação lógica (de princípio, exemplificação, autoridade, causa e consequência, comparação ou evidência) que
se estabelece no exemplo de carta dado?
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5.Leia a tirinha acima e responda à questão: Que estratégia argumentativa leva a personagem do terceiro quadrinho a
persuadir sua interlocutora?
a) Prova concreta, ao expor o produto ao consumidor.
b) Consenso, ao sugerir que todo vendedor tem técnica.
c) Raciocínio lógico, ao relacionar uma fruta com um produto eletrônico.
d) Comparação, ao enfatizar que os produtos apresentados anteriormente são inferiores.
e) Indução, ao elaborar o discurso de acordo com os anseios do consumidor.
Carta 2
Carta 3
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Carta 1
Carta 2
26
Carta 3
Quero protestar contra os vendedores ambulantes e seus alto-falantes, cujo barulho é incontrolável. Eles não respeitam o sossego de nin-
guém. Já fiz vários pedidos, mas eles não foram atendidos. Recentemente, li no Fórum de Debates que a Lei nº 11.938, de 19/11/1995,
proíbe esse tipo de barulho, mas os órgãos da fiscalização municipais nada podem fazer por falta de regulamentação. Pergunto: até quando
vamos aguentar esses barulhentos e a quem devemos reclamar? Ou será que nossa cidade tem governo?
Folha de Curitiba, 30 de Dez 2016. Disponível em: <http://www.folhadecuritiba.jex.com.br/>Acesso em: 08 de set. 2016.
7. Pedir aos alunos que colem no caderno as cartas e respondam às seguintes perguntas:
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Módulo V– Análise linguística do gênero
Os processos de produção textual demandam, por parte dos interlocutores, recursos linguísticos específicos, que de-
vem ser adequados à situação comunicativa. Nesse contexto, serão apresentados aos alunos aspectos lexicais, marca-
dores coesivos, emprego pronominal e tempo verbal usado na produção da carta. Para tal apresentação, será utilizado
material impresso.
Desenvolvimento:
Distribuir a cada aluno folhas impressas com as atividades abaixo.
Ler e discutir a carta antes de os alunos efetuarem as atividades.
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Atividades:
1. Leia a carta de reclamação abaixo e responda às questões propostas:
Em breve o Congresso Nacional estará revendo a Constituição promulgada em 88. Entre os temas polêmicos que farão parte dessa revisão
certamente estará a obrigatoriedade do voto.
A discussão sobre esse assunto perde sentido sem uma reflexão sobre seu significado. Durante anos a sociedade brasileira buscou reins-
taurar a democracia, regime em que o voto tem papel decisivo, já que é canal privilegiado de expressão da vontade popular.
Se a democracia plena está inevitavelmente vinculada à possibilidade de escolher, o próprio ato de votar deveria ser uma escolha. É assim
nos Estados Unidos, país considerado por muitos um país como exemplar modelo democrático.
Portanto, é de se estranhar que, em uma democracia, o direito de voto transforma-se em obrigação. Os votos nulos e brancos quase ganha-
ram as eleições de 89 em alguns recantos do país. Boa parte dos eleitores de votos brancos e nulos apenas cumpriram uma obrigação para
não sofrerem as penalidades da lei. Estes votos até podem servir para expressar a descrença de inúmeros brasileiros. Mas enquanto não
ficar claro que voto é direito, expressão de uma vontade, não estaremos construindo um estado verdadeiramente democrático.
Apenas quando entendermos de fato que o voto é um direito, não obrigação, poderemos também entender o que significa direito à vida, à
liberdade, à saúde e educação, à igualdade de oportunidades e outros direitos garantidos pela Constituição, mas não pela prática social.
Por isso gostaria de, enquanto cidadã, ver-me representada por V. Exª.. Conto com a lucidez que tem demonstrado para defender em ple-
nário a não obrigatoriedade do voto. Como eu, tenho certeza de que muitos outros brasileiros agradecem seu apoio e decidida vontade de
contribuir para a construção de uma verdadeira democracia brasileira.
Respeitosamente,
C.S.S
http://celloperes.blogspot.com/2014/08/carta-argumentativa.html
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Atividades:
01. A carta de reclamação apresenta certas características formais semelhantes à da carta pessoal, tais como data, cor-
po do texto (assunto), expressão cordial de despedida e assinatura. Identifique cada uma dessas partes.
02. Como é próprio do gênero argumentativo, a carta de reclamação tem a finalidade de persuadir o interlocutor. Para me-
lhor atingir seu objetivo, ela costuma apresentar uma estrutura semelhante à da maior parte dos textos argumentativos.
Inicialmente apresenta uma ideia principal que traduz o ponto de vista do autor sobre o assunto; em seguida, essa ideia é
desenvolvida por argumentos; por último, a carta é fechada com uma conclusão que pode ser uma síntese das ideias, uma
recomendação ou uma sugestão, uma proposta, uma citação, etc. No caso da carta em estudo:
a) Em qual parágrafo se encontra a ideia principal defendida pelo autor? Indique a frase que traduz a ideia principal do
texto.
b) Que papel têm os parágrafos anteriores a esse em que se encontra a ideia principal?
c) Quais são os parágrafos que efetivamente desenvolvem o ponto de vista da autora?
d) Que parágrafo é responsável pela conclusão da carta?
e) Que tipo de conclusão é desenvolvida pela autora?
03. O desenvolvimento de uma argumentação pode ser feito por meio de um único argumento (que se desdobra e é trata-
do em diferentes aspectos) ou de vários argumentos. Na carta em estudo:
a) O autor desenvolveu um ponto de vista com um ou mais argumentos? Explicite-o(s).
b) Foi utilizada parte da legislação como meio de fundamentar o ponto de vista do autor. Identifique-a. Que lei é essa?
04. Nessa modalidade de carta, a linguagem pode sofrer variações, dependendo do interlocutor a quem ela se dirige e do
meio pelo qual é veiculada. Na carta lida:
a) A linguagem é formal ou informal?
b) Em qual(ais) circunstância(s) foram empregadas formas de tratamento? Comente a adequação do emprego desses
pronomes ao contexto.
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05. Em quase toda a carta, o autor debate o tema de forma impessoal e sem se dirigir diretamente ao seu interlocutor.
Isso não ocorre, entretanto, no penúltimo parágrafo. Observe nele os verbos e responda às questões a seguir:
a) Nesse parágrafo, predomina a 1ª ou a 3ª pessoa?
b) Em que tempo e modo estão predominantemente as formas verbais?
c) A autora emprega a forma verbal gostaria, correspondente ao futuro do pretérito do indicativo. Que efeito de sentido o
uso desse tempo verbal tem no contexto?
d) Identifique no texto marcas de pessoalidade que explicitem o posicionamento direto da autora.
e) Identifique marcas que demonstrem a tentativa de influir no pensamento do interlocutor.
f) Levando em consideração as marcas do item anterior, que outra função de linguagem predomina no texto, além da re-
ferencial?
06. Considerando o leitor, o texto está escrito de forma que ele circule nos canais de comunicação?
“O horário de verão deveria acabar, pois ele afeta o chamado “relógio biológico” das pessoas, principalmente das mais
velhas, trazendo prejuízos à saúde. Segundo a Organização Mundial de Saúde (OMS), 40% dos brasileiros têm distúrbio de
sono, sobretudo, no período do horário de verão.”
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Preencha o quadro abaixo com
a) naqueles que trazem uma opinião sobre algo discutível, mas sem apresentar argumentos.
b) naqueles que apresentam uma ideia sobre algo discutível e argumentos
para defendê-la.
Módulo VI
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Atividade avaliativa dialogada acerca dos conhecimentos adquiridos nos módulos anteriores
Desenvolvimento
Nesse módulo, os alunos serão orientados a produzir uma lista elencando os conhecimentos adquiridos nos módulos an-
teriores, sendo esses conhecimentos relacionados às questões de metalinguagem, argumentação e estrutura específica
do gênero.
Atividade:
1. Vocês agora vão relembrar e produzir uma lista escrevendo todos os conhecimentos adquiridos sobre carta de recla-
mação:
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Conteúdo Refacção da carta de reclamação
Desenvolvimento
Para essa reescrita, o professor deverá escolher e utilizar a primeira produção de um aluno como ponto de partida, ficando
a seu critério qual recurso utilizará: lousa cartazes, slides. O importante é instigar todas as possiblidades no processo da
reescrita do texto. O importante é ativar as memórias de aprendizagem do aluno.
Os alunos trabalharam com problemas específicos da carta de reclamação, agora precisam produzir seu texto. Caso o
aluno queira partir da primeira produção para ser reescrita ou fazer uma nova produção querendo mudar o foco da recla-
mação, não tem problema.
O processo seguinte constitui-se em três etapas:
1.ª) revisão do texto por um colega de classe;
2.ª) revisão do professor;
3.ª) revisão do próprio autor da carta.
Usaremos um instrumento ficha de revisão da carta de reclamação.
Fonte: freepik
Converse com a turma sobre o ato de revisão de textos de colegas.
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Diga que é uma prática comum na vida de escritores, de autores de textos científicos, didáticos.
Fale da importância do olhar do outro que consegue enxergar os problemas que o próprio autor não enxerga, pois, ao es-
crever, o autor sabe que quer dizer, por isso faz muitas inferências na sua textualidade: vê na escrita aquilo não escreveu.
Organize a sala, para que eles possam escrever ou reescrever a sua carta.
A saudação inicial/vocativo é apropriada para o destinatário (é formal?) ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
No corpo da carta, é descrito ou relatado o problema, ou seja, ele é apresentado ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
de forma detalhada?
É possível verificar o momento em que o autor da carta opina sobre o proble- ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
ma?
Há argumentos para defender a opinião? Esses argumentos são convincentes? ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
São suficientes?
Os argumentos são baseados nas estratégias estudadas? ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Há um momento para solicitação da resolução do problema? ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Há uma saudação final? Ela é formal? ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
Há uso de palavras/ expressões muito informais ou próprias da linguagem oral? ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
A carta, de modo geral, está adequada ao destinatário? ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não ( ) Sim ( ) Não
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Ao finalizarem a reescrita das cartas de reclamação, os alunos vão digitar as cartas, preencher os envelopes e enviá-las
aos destinatários por meio dos correios.
Para a digitação, você pode tanto levar os alunos à sala de informática da escola como pedir que eles digitem em casa.
Tudo vai depender do seu contexto específico, das possibilidades (ou impossibilidades) do seu ambiente escolar.
Essa é uma atividade que deve ser feita coletivamente em sala de aula.
Quanto ao envio das cartas ao correio, tudo vai depender novamente do seu contexto de intervenção. Caso tenha possibi-
lidade, você pode levar os alunos ao correio.
Registre esse momento com fotos.
Depois das cartas enviadas, acompanhe o seu trâmite, confira o recebimento e, se possível, solicite uma resposta formal
ao destinatário: isso será muito relevante para a construção do sentimento de cidadania dos alunos.
Foto: freepik
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REFERÊNCIAS
BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Carta de solicitação e carta de reclamação. São Paulo: FTD, 2005.
BARROS, Eliana Merlin Deganutti de. Gestos de ensinar e de aprender gêneros textuais: a sequência didática como instrumento de
mediação. 2012. 358 f. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem) – Universidade Estadual de Londrina, Londrina/PR, 2012a.9.
CHARAUDEAU, Patrick. Linguagem e Discurso: modos de organização. Editora Contexto, São Paulo.2008.
EMEDIATO, W. A fórmula do texto. Redação, argumentação e leitura. 1. ed. São Paulo: Geração Editorial, 2008.o,2008.
FOLHA DE CURITIBA, 30 de dez. 2016. Disponível em:<http://www.folhadecuritiba.jex.com.br/>Acesso em: 08 de set. 2016. Acesso
em 09/07/2017.
SCHNEUWLY, B; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: Gêneros orais e escritos na
escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 21-3
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