Usabilidade e navegabilidade no uso do Moodle: estudo de

caso no Curso de Capacitação de Gestores em Saúde do

Ministério da saúde.
Janio Gustavo Barbosa1, Saulo Rufino de Sá2, Eduardo Henrique Olímpio de
Gusmão3, Ricardo Alexsandro de Medeiros Valentim4, Arthur Henrique Garcia
Rêgo5
1
Secretaria de Educação a Distância – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
2
Secretaria de Educação a Distância – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
3
Secretaria de Educação a Distância – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
4
Departamento de Engenharia Biomédica – Universidade Federal do Rio Grande do
Norte.
5
Secretaria de Educação a Distância – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

gustavo@sedis.ufrn.br, srssaulo@gmail.com,
ricardo.valentim@ufrnet.br, arthurhgr@gmail.com,
eduardogusmao@gmail.com

Abstract. This article shows the results of the development of online tools to improve
usability and navigability in Moodle for students between 35 and 60 years old,
without the distance educational experiences. The proposal of an information
architecture with a specific instructional design of the course show that the forms of
student assessment and provision of content contribute to the performance of these
students. Thus the results indicate a reduction in evasion of over 25% in this mode an
exploitation courses and 96% in overall levels and student achievement.

Resumo. Este artigo mostra os resultados do desenvolvimento de ferramentas on-line

para a melhora de usabilidade e navegabilidade no ambiente virtual Moodle para
públicos entre 35 a 60 anos, sem experiências educacionais a distância. A proposta
de uma arquitetura de informação específica com um desenho instrucional do curso
demonstra que as formas de avaliação dos alunos e a disposição dos conteúdos
contribuem para o desempenho destes. Dessa forma, os resultados apontam para uma
redução da evasão em mais de 25% em cursos nesta modalidade e um
aproveitamento de 96% nos níveis gerais de aproveitamento.

!
1. Projeto Moodle Interativo

A necessidade de avaliação e execução de formas de diminuir o hiato entre homem e

máquina, aprendizagem e conteúdo, fizeram com que algumas questões norteassem
este trabalho. A evasão aliada à inabilidade do usuário nos cursos a distância nos fez
refletir sobre de que maneira os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são
eficazes no seu propósito. Será que os alunos realmente aprendem nos modelos
gráficos e com as ferramentas virtuais que usamos? Se aprendem, de que maneira a
usabilidade e a navegabilidade de um ambiente virtual pode contribuir em aspectos
afetivos e melhorar o desempenho pedagógico do aluno?
Este artigo nasce da aplicação de uma experiência localizada, a qual
denominamos de Projeto Moodle Interativo (PMI), para um curso de extensão na área
de saúde com carga horária de 200 horas, cujos objetivos são verificar, avaliar,
corrigir e executar planos de inovação de tecnologias ligadas a ambientes virtuais para
facilitar a navegabilidade e a usabilidade do Moodle para usuários na faixa etária
entre 35 a 60 anos, diminuindo a evasão, melhorando o trato do usuário com a
plataforma virtual e o seu desempenho formativo.
O Projeto Moodle Interativo surge da iniciativa do núcleo de gestão da
informação da Secretaria a Distância de uma universidade no nordeste do Brasil, em
conjunto com o setor de desenho instrucional da mesma instituição, para propor novas
formas de relacionamento e interação instrumentalizado e organizado por parte dos
alunos da instituição com o portal e o ambiente virtual de aprendizagem Moodle.
Essa necessidade de diminuir o tempo de resposta do aluno na navegação e no
uso do ambiente justifica-se pelas constantes reclamações do corpo discente, seja pela
plataforma virtual, isto é, através dos canais de comunicação da universidade com o
aluno, em virtude da dificuldade de localização de atividades, textos que são inseridos
como links que “somem”, dificuldade de saber o que fazer, ou como fazer, falta de
padrão entre disciplinas que são construídas de formas diferentes, enfim, dúvidas e
reclamações de como ver, saber, comentar determinadas atividades, fóruns ou
exercícios dentro da plataforma.
Mesmo com treinamento intenso, diversos tutoriais de navegação em texto e
vídeo, as mesmas dificuldades apresentadas por um grupo de alunos persistiam o que
comprometiam seu desempenho acadêmico e em último caso, porém não raro,
ocasionava a desistência deste aluno.
Dessa maneira, uma vez que analisamos o perfil de evasão desse aluno,
propomos formas de avaliação, tanto pedagógica quanto tecnológica, sobre a maneira
como o público de cursos de curta duração, ou seja, cursos de até 420 horas, lidava
com os estudos a distância, uma vez que possuíam pouca experiência em cursos a
distância, e apresentava faixa etária entre 35 e 60 anos.
Esse grupo interdisciplinar visa diminuir as dificuldades de navegação e a
usabilidade do usuário no trato com as ferramentas tecnológicas de maneira que essa
universidade possa atender a quaisquer públicos, em quaisquer cursos, sejam eles de
graduação, pós-graduação, extensão e aperfeiçoamento.
A necessidade de fazer um projeto para criação e aplicação de um grupo de
estudo e ferramentas de aplicação para ambientes virtuais decorre do fato de que parte
da inoperância dos alunos e da evasão dos cursos a distância dessa universidade
acontece pela inabilidade ou pouca possibilidade de interação e interatividade do
ambiente virtual com os usuários.
Dados da Coordenação Acadêmica dessa universidade apontam para a taxa de
evasão dos cursos de Matemática, Física e Química entre 40% e 70%, em qualquer
fase do curso (SEDIS 2012), mesmo não havendo um levantamento sobre as causas
da taxa de evasão dos cursos superiores, e atentando para o fato de que a EaD no
Brasil mantém uma taxa de evasão em torno de 36% em cursos gratuitos e cursos
pagos (INSTITUTO MONITOR 2008).
Partindo dessa premissa, começamos a investigar qual o grau de
facilidade/dificuldade dos usuários de sistemas de aprendizagem on-line e de que
maneira esse item contribui ou não nos dados gerais de evasão de um curso a
distância de um organismo público.

2. Cursos on-line e o desenvolvimento da arquitetura da informação

Em dados mais específicos, sabemos que mesmos que os cursos on-line sejam
adequados para atender as necessidades atuais, observa-se que as taxas de evasão são
altas se comparadas aos cursos presenciais, muito em virtude da pouca preocupação
na montagem de um ambiente que se sustente por apresentar ferramentas que
priorizem acessibilidade e se adaptem aos diversos níveis de usabilidade apresentados
pelos usuários de um mesmo curso (M. L. Coelho, 2002).
A partir dessa verificação fizemos a montagem de um projeto para atender um
curso de pós-graduação em nível de extensão de um projeto-piloto levado a cabo pelo
Núcleo de Estudos em Saúde Coletiva (NESC) da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte (UFRN), financiado pelo Departamento DST, AIDS e Hepatites
Virais, vinculado ao Ministério da Saúde. Esse projeto tinha como objetivo capacitar
servidores estaduais e municipais, trabalhadores em saúde, para trabalhar como
gestores de seções em núcleos de saúde para combate das DST, AIDS e hepatites
virais.
Por se tratar de um projeto-piloto e de uma parceria específica entre
instituições públicas, além de ser um curso de curta duração, com apenas 200 horas,
fizemos a opção de desenvolvimento básico do ambiente dentro de um objeto que
integrasse uma oferta de conteúdo fácil, previsto pelo curso em conjunto com um
sistema simples de respostas às questões e atividades previstas na plataforma.
Outro fator importante para adotarmos inovações no Moodle no que diz
respeito à sua usabilidade era o fato de termos cursistas com formações diferentes.
Em função do edital de seleção, não houve a preocupação na compreensão dos
diversos níveis de formação, sejam eles médio, superior ou pós-graduação. Em
virtude disso duas características foram estabelecidas para o ingresso desse corpo
discente:
1. A formulação do material impresso deveria ter a mesma identidade
visual que o ambiente virtual
2. O ambiente Moodle deveria ser direcionado para usuários das
faixas entre 40-60 anos, faixa esta claramente com dificuldade de
aprendizagem digital ou sem uma formação básica para acesso a
informações eletrônicas.

3. Identidade visual: material impresso e material virtual

O desafio, portanto, era fazer com que a plataforma fosse inteligível a partir do
material impresso, com a mesma identidade visual do livro-texto, mas com um
comportamento direcionado, fazendo com que a experiência anterior do usuário em
navegação de site não influenciasse o seu comportamento no ambiente. Ao mesmo
tempo, buscou-se que aqueles com dificuldade de localização e navegação pudessem
se guiar por um conjunto de soluções pensado no direcionamento na plataforma. Na
Figura 1, vemos uma reprodução do livro-texto na sua estrutura gráfica e identidade
visual com destaque para as paletas de cores, caixas, fontes e destaques gráficos
dados, por exemplo, na abertura das atividades.

Figura 1. Identidade visual do material impresso.

Na Figura 2, vemos a reprodução da plataforma, identificada com um menu

lateral esquerdo (do usuário) com a mesma identidade do interior do material gráfico,
organizado da esquerda para a direita seguindo o padrão de leitura ocidental,
comportando os menus básicos de localização e visualização de usuários,
participantes, atividades, envio de e-mail e notas, todos obedecendo o padrão do livro
didático, o que facilitou o reconhecimento das estruturas virtuais.

Figura 2. Identidade visual do Moodle.

Neste caso, os professores que fizeram o material didático impresso,

intitulados como professores conteudistas, foram orientados para que indicassem no
livro-texto quais as características de determinadas atividades e de que maneira os
alunos a responderiam.
No que diz respeito ao conteúdo da página, uma das exigências do projeto era
que, por se tratar de profissionais que estudavam, o conteúdo deveria estar disposto de
maneira central na página para que o aluno pudesse acompanhar o curso independente
do material impresso.
Para tanto, foi desenvolvido um módulo em Flash que comportava menus de
acesso rápido, ligado ao AVA, com um menu inferior de pesquisa simples, por
página, que obedeciam a numeração do material impresso, colorido, com movimento,
destinado à leitura interativa dentro da plataforma para dispor ferramentas de consulta
rápida e interativa, conforme podemos ver na Figura 3.
 Figura 3. Módulo em flash para acesso do conteúdo: 1 – acesso a menus da aula, 2 –
acesso ao número de página e a atalhos em uma barra de navegação.

O módulo, ao manter o mesmo aspecto visual do material impresso, permite

que o aluno identifique as seções de maneira mais intuitiva (H. WOOD, 1996). As
particularidades foram feitas para cada uma das unidades, conforme demonstramos na
Figura 3.
Outra particularidade foi o acesso limitado dos professores formadores, que
aqui intitulamos como tutores. Apesar de serem efetivamente professores dos
módulos, o projeto primava pela homogeneidade da atuação dos tutores, com isso,
eles não tiveram acesso à edição de páginas, apenas acompanhamento e avaliação de
notas e de alunos. Essa medida visava também eliminar a heterogeneidade de
abordagens das disciplinas no que se refere a sua organização e disposição de
conteúdos que se consistia numa reclamação recorrente dos alunos. Além disso,
tiveram uma assessoria próxima de um designer instrucional e de um web designer,
que iam adequando as páginas do ambiente e a programação interna, a partir da
avaliação dos próprios tutores da necessidade de desenvolvimento de ferramenta, seja
ela síncrona ou assíncrona.

4. Desenvolvimento do ambiente virtual

Sabemos que o que caracteriza um ambiente de Educação a Distância, quando

consideramos a sua atuação no que se refere ao uso de forma colaborativa, são as
regras de colaboração, que podem ser definidas como elementos fundamentais para
a especificação das interações entre os atores envolvidos em um ambiente distribuído
e de associação colaborativa para o trabalho.
No caso de ambientes de Educação a Distância, essas regras estabelecem as
normas de interação entre atores e objetos envolvidos nas atividades de ensinar e
aprender. Pensando nisso, estabelecemos uma arquitetura da informação que
trabalhou na seguinte lógica:
! As atividades na plataforma foram definidas em duas lógicas: atividades de
envio de arquivo e texto on-line. A escolha dessas atividades visava minimizar
a profunda deficiência no trato com a plataforma esperada pelos
coordenadores, haja vista que em momento nenhum da seleção foi designada
uma prova ou um instrumento de controle do nível de inclusão digital do
aluno.
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Figura 4. Modelo de atividade.

! Fóruns de tópico único, ou fóruns de uma discussão simples, evitavam que os

usuários se perdessem nos tópicos construídos por outros alunos e
direcionassem a discussão para a forma como o professor conteudista
orientava a atividade, propiciando uma discussão mais focada.
! Atividades colaborativas do tipo wiki, feita sob orientação direta do tutor,
orientando inclusive as postagens de cada aluno.
! Transmissão ao vivo de programas, através de plugins de broadcasting do
Moodle, como open meeting.
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!
!

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Figura 5. Transmissão de programas on-line para instrução do aluno como
ferramenta síncrona.

Essas atividades e ferramentas visavam reusabilidade, eficiência,

extensabilidade, contexto sensitivo e suporte para componentes e erros, uma vez que
exigiam do usuário apenas o acesso à página do conteúdo e a intervenção na
plataforma a partir de experiências corriqueiras, como realizar atividades que
remontam as formas de anexar conteúdos em e-mails, ou comentar tópicos em formas
facilitadas de fórum, como comentar matérias em blogs etc. (J.J. WORKMAN, R.A.
STENARD, R. A. 1996).
A extensão dessas ferramentas era repetida em demais lugares da plataforma
para que o aluno tivesse entradas diferentes para o mesmo objeto, fazendo com o que
o seu percurso na plataforma fosse previsível, mas ao mesmo tempo pessoal e próprio.
Esses recursos podem ser visualizados em diversos estudos como os feitos por A.
Rovai (2003).
Figura 6. Várias entradas para a mesma funcionalidade. Aplicação da extensionalidade
no acesso ao objetivo.

As atividades, fóruns e demais questões exigidas do aluno, quando listados

dentro do módulo de ensino, também permaneciam como uma entrada externa,
desobrigando o usuário a necessariamente usar o módulo para ter acesso às atividades.
Os fóruns, também mantinham os mesmos padrões das atividades, com a
ressalva de que os fóruns mantinham as mesmas estruturas, enunciados e indicações
feitas no material impresso. Sua montagem não dependia do tutor, pois sua construção
foi pensada no planejamento do curso como forma de encaminhamento de resposta
para as atividades, seguindo as formas apontadas por H. Wood (1996). A partir dessa
lógica, seguimos o mesmo padrão de uso que os softwares educacionais em seus
estudos de uso e de interação com o usuário, porque compreendemos que esses
padrões se encaixam neste curso específico pela diferença de faixa etária e de
escolaridade presente no mesmo curso (KEMCZINSKI, 2005).

Tabela 1. Categorias de usabilidade e navegabilidade para procedimentos virtuais.

 Tanto a fundamentação pedagógica quanto a aplicação dos recursos foram
criadas para obedecer aos critérios para facilitação de uso, clareza, impulsos
motivacionais e interatividade social (D. Kember, 1995).
Os recursos do Moodle 1.9 também foram alterados no que se refere aos
relatórios de avaliação. O aluno ao longo do curso ia preenchendo questionários de
desempenho e avaliação, além disso, eram gerados relatórios quinzenais para a
coordenação do curso com os dados de acesso, quantidade de atividades enviadas,
quantidade de atividades corrigidas, número de acessos, participação e tempo de
permanência dos tutores na plataforma. Esses dados de relatórios eram interpretados e
enviados para a coordenação do curso, já com as soluções propostas e as dinâmicas de
modificação da plataforma em suas ferramentas feitas.

5. Resultados
Com as aplicações de mudança de layout e o estudo e desenvolvimento de uma
arquitetura da informação específica, nosso desafio era minimizar as dificuldades de
interação com o ambiente, reduzir os índices de evasão presentes em função da
dificuldade de acesso, baseados nos relatórios de avaliação feitos pelos próprios
alunos e ratificados pelas respectivas coordenações pedagógicas, e garantir o estudo
on-line dos conteúdos com suas respectivas exigências pedagógicas.
Antes desse estudo e do desenvolvimento dessa arquitetura da informação, os
cursos em nível de extensão apresentavam uma evasão em torno de 46 %, pois cursos
de curta duração realizados para um público de profissionais geralmente não mantêm
grandes índices de acessibilidade e frequência.
Em avaliações feitas nas 3 unidades do curso, tivemos os resultados apontados
na Figura 7, que demonstram a relação entre a expectativa do aluno e a experiência
efetiva. Para itens como relevância, reflexão crítica e compreensão, a experiência
efetiva foi superior à expectativa, corroborando os níveis de compreensão das
atividades e formas de navegação. Dos 340 chamados de dúvidas listados na
plataforma, apenas 12 eram dúvidas de uso ou navegação, demonstrando que para
essa primeira experiência os objetivos foram alcançados.
 Figura 7. Avaliação do curso feito pelos alunos.

Percebemos que as intervenções na plataforma, a disposição de conteúdo on-

line, a oferta de caminhos diferentes para acesso e desenvolvimento de conteúdo
contribuíram para uma avaliação entre expectativa e experiência efetiva muito
próxima. Itens como relevância e avaliação crítica demonstraram que a aplicação
pedagógica do curso estava em consonância com os objetivos do curso.
Além disso, itens como ajuda de colegas, apoio de tutores e interatividade
foram sendo melhor avaliados à medida que o curso avançava, uma vez que
ferramentas novas foram incorporadas ao curso, como chats e transmissão on-line e
síncrona de vídeos tira-dúvidas.
Dessa maneira, tivemos uma evasão reduzida a pontos inéditos em cursos
dessa categoria. O curso de gestores em saúde teve uma evasão final de 18%, uma
redução de mais de 50% nos níveis anteriores de evasão. Na primeira unidade, o
índice de evasão ficou em incríveis 4%, sendo que a totalidade dos alunos que iniciou
efetivamente o curso cumpriu 100% das atividades. Os logs de acesso apontavam para
poucos pontos de impedimento de acesso à plataforma e para uma navegação muito
consistente, sendo os logs de atividades todos apontando para um sucesso nas suas
construções. Por isso mesmo, tomando por base cursos anteriores na mesma
modalidade, com público mais jovem, a expressão de suas inabilidades, neste caso,
com as alterações de funcionalidade, controle de tutoria, homogeneidade do cyber-
espaço e o acompanhamento dinâmico do curso promoveu uma redução drástica na
evasão, justamente quando se concentrou no público que mais contribuía para esses
números.
O aumento de 12 pontos de uma unidade para a outra na evasão foi atribuído
muito em função da existência de atividades com datas de início e fim, o que fez com
que muitos alunos perdessem os prazos de construção dessas atividades.
O uso de um módulo integrado com o conteúdo e relacionado à plataforma, em
que o acesso às atividades e fóruns eram indicados e organizados segundo a atribuição
pedagógica prevista pelos autores do material, e a organização da arquitetura da
informação garantiram altos padrões de usabilidade e navegação.
 Este trabalho aponta para ganhos muito importantes no desenvolvimento de
conteúdo on-line e para cursos de curta duração, neste caso, de 200 horas.
Percebemos que o apoio de tutores para uma plataforma homogênea e pensada na sua
arquitetura da informação, construída para ser dinâmica e atender de maneira imediata
as dificuldades dos alunos e mudar a plataforma de acordo com a dinâmica do curso
foi fundamental. Mesmo para um público com extremas dificuldades de acesso à
informática e com inexperiência em cursos a distância, o curso ofereceu uma
arquitetura que facilitou a navegação e o estudo, garantindo a permanência e o
sucesso de uma aprovação que ficou em torno de 96%.

Referências

A. Rovai, (2003) “In search of higher persistence rates in distance education online
programs”, Internet and Higher Education, vol. 6, pp. 1-16.

D. Kember, (1995) “Open Learning Courses for Adults: A Model of Student

Progress”. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

H. Wood, (1996). “Designing study materials for distance students”. Learning

Materials Centre.

KEMCZINSKI, Avanilde. (2005). Método de avaliação para ambientes e-learning.

Florianópolis, PPGEP/UFSC, 155 p.

J.J. Workman, R.A. Stenard, R. A. (1996). Student support services for distance
learners. DEOSNEWS, (1996). Distance Education Online Symposium Website
http://www.ed.psu.edu/csde/deos/deosnews/deosnews6_3.asp.

M. L. Coelho, (2002) “A Evasão nos Cursos de Formação Continuada de Professores

Universitários na Modalidade de Educação a Distância Via Internet”. Universidade
Federal de Minas Gerais.

S. Carr, (2000) “As distance education comes of age, the challenge is keeping the
students”. The Chronicle of Higher Education.

SEDIS. (2012). Secretaria de educação a distância. Relatório anual. Natal. UFRN.

V.S. Lima, “As raízes e singularidades da EaD”. (2008) Disponível em:

<www.uab.ufscar.br> Abril.
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