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NEUROCIENCIAS-APLICADA-A-EDUCAÇÃO
NEUROCIENCIAS-APLICADA-A-EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3
2 NEUROCIÊNCIA .................................................................................................. 4
4 NEUROPLASTICIDADE ....................................................................................... 9
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1 INTRODUÇÃO
Prezado aluno!
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável -
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão
respondidas em tempo hábil.
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da
semana e a hora que lhe convier para isso.
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser
seguida e prazos definidos para as atividades.
Bons estudos!
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2 NEUROCIÊNCIA
Fonte: pixabay.com
4
Estas dificuldades podem ser, entre vários motivos, consequência da riqueza
de diversidade que está presente nas salas de aula, pois de acordo com Markova
(2000) as pessoas pensam e aprendem de maneira diferente, utilizando seus
padrões individuais da inteligência natural que a mente usa para se concentrar, criar
e compreender. Esta autora apresenta seis padrões diferentes de aprendizagem,
que se baseiam na forma como as informações são processadas pelo cérebro:
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química e filosofia, sub-bases tecnológicas da oferta de conhecimentos ao
aprendizado e evolução dos seres.
Gardner (2000) também discute o processo de ensino e aprendizagem,
apresentando a teoria das múltiplas inteligências, afirmando que as pessoas
aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e
inclinações intelectuais, argumentando que não existe uma inteligência única.
Portanto, quando as teorias de Gardner e as concepções de Markova, que reforçam
a necessidade da pedagogia neurocientífica, são desconsideradas pela escola, a
consequência pode ser o fracasso escolar. Em um artigo intitulado: Pedagogia
neurocientífica? A proposta de uma nova visão pedagógica para a alfabetização, as
autoras Martins e Chedid (2010) afirmam que:
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3 AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO
Fonte: pixabay.com
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competência, precisarão de estímulos bem direcionados e de estratégias
alternativas de aprendizagem para poderem ter chances de desenvolver as
habilidades não desenvolvidas (Guerra, 2011).
Além dos neurônios, o sistema nervoso é composto por células da glia, que
possuem funções importantes e distintas, como suporte, defesa, auxílio na
transmissão do impulso nervoso, produção de líquor, entre outras. No sistema
nervoso central, além dos 86 bilhões de neurônios, existem 85 bilhões de células da
glia, que são os astrócitos, oligodendrócitos, micróglia e células ependimárias. Estas
células possuem funções variadas e primordiais. Resumidamente, os astrócitos
captam o excesso de neurotransmissores e dão suporte para o estabelecimento dos
neurônios em seus devidos lugares durante o desenvolvimento. Os oligodendrócitos
produzem bainha de mielina, uma substância isolante lipoproteica que reveste os
axônios, facilitando e acelerando a transmissão do impulso nervoso nos neurônios.
A micróglia atua como célula de defesa, enquanto as células ependimárias
produzem o líquor ou líquido encéfalo-espinhal, que reveste todo nosso sistema
nervoso, funcionando como uma barreira mecânica contra impactos (Lent, 2012).
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Como as neurociências podem contribuir para melhorar o processo ensino e
aprendizagem? O conhecimento sobre funcionamento do encéfalo pode contribuir
para beneficiar o processo ensino e aprendizagem?
4 NEUROPLASTICIDADE
Fonte: aprimoresuamente.com
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dendríticas, brotamento axonal colateral e desmascaramento de sinapses silentes. A
neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do encéfalo e constitui a
fundamentação neurocientífica do processo de aprendizagem. As estratégias
pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para ativação de
múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. Se as
informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurônios
relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais
consolidadas. (Cruz, 2016).
Aprender, entretanto, não depende só dos neurônios em suas redes neurais,
das células da glia e do cérebro com seus lobos, mas, sim também, do estado de
saúde em que a pessoa se encontra. Simplificadamente existem cinco fatores que
contribuem para um encéfalo saudável:
1. A prática regular de exercícios físicos que sejam prazerosos a quem os
realiza. Estes exercícios podem ser caminhadas, dança, natação,
musculação, etc...;
2. Alimentação balanceada, incluindo proteínas, carboidratos, gorduras,
sais minerais e vitaminas;
3. Sono tranquilo, regular e satisfatório;
4. Bom humor e otimismo ao se viver;
5. Manter a mente em funcionamento, aprendendo algo novo a cada dia.
(Cruz, 2016).
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9. Utilizar tempo de relaxamento entre as atividades.
10. Levar em conta a necessidade de consolidação da memória. (Cruz, 2016,).
Fonte: fundacaotelefonica.org.br
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O sistema nervoso humano, em especial o cérebro, é único quando
comparado com outras espécies em seu processo evolutivo. Em nenhuma outra
espécie se encontra tamanho grau de desenvolvimento. Pode-se encontrar evolução
em seu volume, massa, espessura do córtex cerebral e quantidade de vias neurais.
Além disso, o ser humano é um dos poucos animais ditos girencéfalos (apenas parte
dos mamíferos e das aves possui esta característica): seu córtex cerebral apresenta-
se dobrado na forma de giros, que aumentam sua área total. Todos esses fatores
resultam em habilidades muito superiores a de qualquer outra espécie (DeFELIPE,
2011).
Do ponto de vista da aprendizagem, a aquisição de conteúdos teóricos está
relacionada, sobretudo com estruturas do cérebro, mais especificamente estruturas
do sistema límbico temporomedial, como o hipocampo, a amígdala e o córtex
entorrinal. (DALGALARRONDO, 2008). Curiosamente, o hipocampo é uma região
do sistema nervoso onde neurônios são capazes de se dividir, contrariando a
suposição prévia de que esse tipo celular era incapaz disto. Talvez isto esteja
relacionado à aquisição de novas informações. Portanto é essa compreensão que se
faz necessária na sala de aula, como ressaltado por Guerra, Pereira e Lopes (2004):
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Existem três tipos de aprendizagem: cognitiva, efetiva e psicomotora. A
aprendizagem cognitiva é aquela que resulta no armazenamento
organizado de informações na mente do ser que aprende e, conforme os
mesmos autores é um complexo organizado conhecido, como estrutura
cognitiva. A aprendizagem efetiva resulta de sinais internos ao indivíduo e
pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação ou
descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas experiências efetivas
acompanham sempre as experiências cognitivas. Portanto, a aprendizagem
efetiva é concomitante com a cognitiva. E finalmente para este autor, a
aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas
mediante treino e prática, mas alguma aprendizagem cognitiva é geralmente
importante na aquisição de habilidades psicomotoras tais como aprender a
tocar piano, dentre outras. (AUSUBEL, 1968, apud MOREIRA, 2001).
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5.1 Contribuições da neurociência para a educação
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Fonte: MARKOVA, 2000, apud GROSSI, 2014.
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portanto, há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de
modificá-la (FERNANDES, 2010, apud GROSSI, 2014, p. 99).
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associar as características da ação (orientação, execução, problema e contexto) e
tomar a decisão da ação que melhor solucione o problema.
Segundo o autor, Galperin avaliou a utilização de ferramentas cognitivas que
proporcionem ao aprendiz recursos que auxiliem o pensamento em uma efetiva
aprendizagem. Analisando o modelo convencional de ensino, Rezende (2006)
detalha o processo. O professor deve fazer uma explanação inicial dos conceitos em
sua lógica e fundamentação; a seguir demonstra como os conceitos se formaram
desde sua origem até aquele momento; exemplifica situações de sua possível
aplicação.
Ao aluno cabe apresentar suas dúvidas, memorizar os conceitos e aprender a
utilizar os conceitos em determinadas situações. Existe uma dissociação, que
Galperin identificou entre a memorização dos conceitos teóricos e a realidade
prática, que não permite uma aprendizagem de qualidade. Como o raciocínio não foi
construído, sendo apresentado como pronto, outros exemplos não esclarecerão.
Não existe uma situação-problema e, portanto, não existe ação. As atividades de
avaliação que o professor apresentar através de exercícios demonstrarão somente
que os alunos não dispõem de todas as informações necessárias para um
pensamento ativo associado a uma ação. Se os exercícios de avaliação seguirem o
modelo da aula os alunos até poderão realizar a atividade proposta, mas torna-se
uma aprendizagem desmotivada e improdutiva. Ainda se privilegia o ensino teórico,
e a prática se restringe a poucas ações. O conhecimento torna-se abstrato e
dissociado das formas materiais onde deverão ser aplicados.
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desenvolver a habilidade em se colocar o pensamento em ação. Os problemas do
processo ensino aprendizagem são, de modo geral, atribuídos à aprendizagem
como falta de prontidão maturacional, problemas no desenvolvimento ou variações
individuais. Muitos destes problemas, na verdade, são limitações do modelo de
ensino adotado.
O que se busca alcançar é que o aluno selecione referenciais concretos que o
ajudem a tomar uma decisão consciente que direcione sua ação em uma situação-
problema.
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algo exclusivamente abstrato, que se dirige para uma determinada situação
problema, tentando resolvê-la na prática”.
As ações mentais possuem dois componentes que são a execução e a
orientação. (REZENDE, 2006). Em relação à execução dependem da habilidade do
sujeito, das condições materiais próprias de cada situação problema. Quanto à
orientação dependem do nível da inteligência do sujeito e depende do tipo de
conceitos mentais disponíveis para o sujeito resolver a situação problema.
Externamente podem parecer independentes e de que um possa ser realizado
independente do outro, mas representam nuances de uma mesma ação e
indissociáveis. Nuñez (2009, p. 94) analisa a teoria de Galperin e considera que sua
essência:
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Já avançamos no século XXI que mostra suas feições bem diferentes do
século XX. O movimento rápido e imprevisível é uma marca que conflita com a
estabilidade e a transformação lenta de até então. A educação tem procurado
respostas para os tempos atuais.
Os conceitos das diversas ciências influenciam na medida em que são
incorporados e manuseados atendendo à demanda da educação. As teorias
educacionais e os pesquisadores teóricos da educação confrontam conhecimentos e
argumentações na busca de respostas para indagações inerentes à ciência da
educação.
A neurociência é um saber necessário à formação de professores
contribuindo para a compreensão do funcionamento do complexo cérebro-mente.
Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o neurocientista que
estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a formação de professores.
Construir uma conexão entre as áreas de saber envolvidas na educação
passa pela superação de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que
estabeleçam uma linguagem compatível entre a investigação neurocientífica, a
pesquisa e a prática educacional, assim como a formação do educador para habilitá-
lo a servir-se do pensamento neurocientifico. A análise de Noronha (2008, p.1) é
aqui pertinente:
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Segundo Fischer (2009), no final do século XX já existia um movimento de
pesquisadores que surgiu, quase simultaneamente, em Paris, Tóquio e Cambridge.
O desejo de todos era aproximar a biologia, a neurociência e a educação para que
se produzir um conhecimento mais profundo sobre a aprendizagem e o ensino.
Bruno Della Chiesa, no ano de 2002, em Paris desenvolveu projetos sobre ciências
da educação e pesquisa sobre o cérebro. Em Tóquio, no ano de 2004, Hideaki
Koizumi e um grupo de pesquisadores lançaram um movimento para aproximar os
estudos em biologia e a educação lançando uma série de estudos longitudinais
sobre desenvolvimento e aprendizagem em crianças japonesas. Em Cambridge, no
ano de 2004, Kurt Fischer, Howard Gardner e outros pesquisadores iniciaram um
programa para estudantes de graduação interessados em neurociência e educação.
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A ideia de que se a pessoa é o seu cérebro não desconhece seu corpo, suas
relações, sua cultura e história. Dizer que a aprendizagem ocorre no cérebro não
pode significar que quando a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em
seu cérebro até que num determinado momento possa ser recuperado. Seria como
se pela manhã, ao acordar selecionássemos as informações necessárias para as
atividades daquele dia.
A aprendizagem é muito mais e utiliza muito mais do que o cérebro. Quando
as pessoas aprender algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e
depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam devem transmitir
a informação a alguém disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de
busca. As pesquisas em neurociência mostram que o conhecimento é baseado em
atividade (Fischer, 2009). Com base nestas pesquisas é que sabemos que a
atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia de seus cérebros e corpos. A
atividade escolar baseada na atividade promove uma aprendizagem que não é
simplesmente aquisição de objetos de conhecimento. Se assim fosse não seriam
necessários anos de escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que
lhe dão habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão pleno.
Para Vigotski (2007) é necessário a construção de um conhecimento novo
para cada geração que não pode ser simplesmente dado ou transmitido. No século
XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos em relação ao mundo
de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é suficiente. Faz-se necessário a
compreensão dos conceitos. Construir o conhecimento é, literalmente, um processo
ativo de pessoas envolvidas em ensinar e aprender. As pessoas constroem o
conhecimento para utilizá-lo fazendo coisas no mundo. Fischer (2009) comenta o
quanto as pesquisas sobre as diferenças de aprendizagem aumentaram nas últimas
décadas. Um fato importante é que dificuldades na aprendizagem podem não
envolver defeitos genéticos ou físicos cerebrais. Para cada nível de habilidade
adquirida, a atividade cerebral se reorganiza formando novas redes neurais para
apoiá-las.
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus
procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de futuros
pesquisadores e profissionais docentes. Tomemos o exemplo na agricultura em que
pesquisadores e agricultores trabalham juntos realizando testes de campo para
melhorar as técnicas agrícolas. Fischer (2009) aponta a deficiência na educação
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deste tipo de infraestrutura que crie um terreno científico para que o processo
ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa experimental em que a intervenção
pedagógica é seguida de avaliação.
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condições para ocorra a aprendizagem do ensino. O ensino pode ser aprendido
porque as funções cognitivas são adaptativas. O ensino é universal e em muitas de
suas formas se liga à cultura podendo ser aprendido pela criança em
desenvolvimento. Aprender a ensinar exige um período de tempo, não é espontâneo
e exige aquisições conceituais. O autor considera que pesquisar o ensino do ponto
de vista da neurociência contribui para compreender o ser humano biologicamente,
psiquicamente e culturalmente.
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de doutoramento
em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de Capella, Minneapolis,
Minnesota, EUA. A proposta era de apresentar um estudo no desenvolvimento de
normas no novo campo acadêmico da neuroeducação envolvendo a ciência do
cérebro, da mente e da educação. A pesquisadora realizou uma metanalise da
literatura sobre a neuroeducação nos últimos trinta anos e propôs um novo modelo
para a neuroeducação. A neuroeducação tem interessado a muitas sociedades ao
apresentar princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática de ensino e
aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas três linhas
tem recebido outras terminologias educação baseada no cérebro, neurociência
educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e neurociência
cognitiva.
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Este estudo apresenta uma minuciosa meta-análise que justifica uma análise
e comentários nessa dissertação. Saber que a mente não processa linearmente as
informações com base em um critério (por exemplo, por ordem de chegada ou de
importância) tem consequências na educação. O cérebro é capaz de realizar o
processamento de conceitos diversos simultaneamente. Este estudo encontrou
dados sobre o efeito de hormônios produzidos pelo estresse, como o cortisol, na
aprendizagem. Outros trabalhos demonstraram que a depressão afeta a memória e
o efeito do neurotransmissor dopamina sobre a memória e a aprendizagem.
Tokuhama-Espinosa (2008) encontrou pesquisas sobre a influência da nutrição
sobre a aprendizagem, como o bem estar físico interfere no desempenho mental e a
relação do sono com a aprendizagem.
Um grupo de pesquisadores analisados nesta metanalise demonstrou uma
estreita relação entre o corpo e a mente, entre o potencial de aprendizagem e os
estado físicos do aluno.
Os dados recolhidos na pesquisa oferecem evidências para se afirmar que na
há dois cérebros iguais e como as impressões digitais são singulares. Alguns
aspectos funcionais do cérebro são gerais. Aspectos gerais da aprendizagem
envolvem mecanismos semelhantes em todos os alunos. Os cérebros não são
igualmente bons em tudo e não é razoável se esperar os mesmos resultados para
todos os alunos no desempenho de tarefas. Uma boa técnica de ensino pode
maximizar o potencial de aprendizagem de cada aluno.
O cérebro é uma estrutura em constante modificação e as crenças
desenvolvidas nos anos 70 do século XX de que a inteligência e a personalidade
eram condicionadas pela idade do indivíduo foram rejeitadas nos estudos atuais. A
crença atual é na aprendizagem como processo ao longo da vida reforçando o
ensino construtivista e a abordagem no desenvolvimento.
Os trabalhos analisados por Tokuhama-Espinosa (2008) apontam para um
princípio importante da neuroeducação de que a aprendizagem seria um processo
inato do ser humano essencial para sua adaptação. O cérebro humano tem sua
programação natural para aprender relacionado à sobrevivência. Alguns educadores
acreditam que seja possível ensinar de modo natural sincronizado com as formas
que o cérebro aprende melhor. O cérebro humano tem a capacidade de aprender
com a experiência e a autoanálise quando o resultado de suas ações é indesejável.
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Este fato direciona as avaliações de aprendizagem como ferramenta de ensino
através da metacognição e do feedback como finalidade de melhorar o processo.
O autor encontrou evidências para afirmar que o cérebro tem um padrão de
reconhecimento através de comparações com base no que já é conhecido. A
aprendizagem ocorre através da detecção do reconhecimento de padrões e
comparações contínuas das novas informações. O conhecimento será construído
através do entendimento conceitual estruturado em conceitos anteriormente
aprendidos.
Como discutido nesta dissertação as emoções têm papel fundamental na
aprendizagem como um todo, mas especialmente na percepção de padrões e na
tomada de decisões. O autor encontrou trabalhos classificados com base em
evidências do impacto das emoções na aprendizagem. As ações pedagógicas
devem ter maiores considerações em relação às emoções no processo de
aprendizagem. Desafios reforçam a aprendizagem que pode ser inibida pela
ameaça. O cérebro procura por novidades, o que não é contraditório com sua busca
por padrões. Nesta metanalise o autor analisou estudos que demonstraram que
enquanto o cérebro busca padrões ele se mantém em alerta para as mudanças,
para o diferente. Este é um fator importante para a aprendizagem: a necessidade de
novidade que o cérebro tem. A variação da rotina da sala de aula através de
novidades cria circunstâncias propícias para a aprendizagem significativa.
A aprendizagem envolve atenção. Segundo Tokuhama-Espinosa (2008,
p.166) “16% dos documentos relacionados aos princípios em neuroeducação
sustentam que a aprendizagem humana envolve pelo menos dois diferentes tipos de
atenção, que exige estar “na tarefa” e o monitoramento do mundo em sua volta.”
Sem esta capacidade possivelmente a espécie humana não teria sobrevivido. Cabe
ao educador analisar as condições do ambiente de aprendizagem e levar em conta
os tipos de atenção que o cérebro dispõe.
Um sistema complexo de memórias diferentes é utilizado para receber e
processar as informações de modos diferentes e que serão recuperadas por
diferentes vias. O estudo da memória avançou muito e muito se conhece sobre os
mecanismos fisiológicos dos neurotransmissores, das estruturas anatômicas
envolvidas, da sua importância na estrutura do sujeito, da sua relação com a mente
e a aprendizagem. Estudos têm analisado a função do esquecer normal e
patológico. A memória é fundamental para o processo de aprendizagem e será mais
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eficiente se a entrada da informação for multissensorial. A eficiência da memória
aumenta quando a informação faz sentido e tem significado.
6 CÉREBRO E APRENDIZAGEM
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neurônios prontos para a estimulação. A atividade mental estimula a reconstrução
de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num
fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e
transformadas em estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas
e arquivadas na memória. É essa capacidade de agregar dados novos a
informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações entre o novo e o
já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento
constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade
do cérebro (Izquierdo, 2002; Lent, 2001; Ratey, 2001). Para Mora:
Assim, o cérebro pode ser visto como um sistema dinâmico que tem sua
complexidade funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas nele
presentes, não podendo ser interpretado como depósito estático para o
armazenamento de informação.
Segundo Posner e Raichle (2001), os sistemas cognitivos são aqueles
sistemas mentais que regem as atividades diárias do ser humano - como ler,
escrever, conversar, planejar, reconhecer rostos. Alguns sistemas comportam outros
sistemas, agregando complexidade na geração de um comportamento. O sistema
cognitivo da linguagem, por exemplo, envolve falar, ler e escrever, ativando
diferentes estruturas cerebrais. Esses diferentes sistemas cognitivos têm como base
distintas operações mentais: uma dada tarefa mental, como jogar xadrez, pode
ativar diferentes operações mentais, as quais estão relacionadas a redes neurais de
áreas cerebrais específicas. Acrescenta-se a essas proposições a visão de Moraes
(2004), para quem a aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas,
análises e sínteses autorreguladoras cada vez mais complexas, ultrapassando o
acúmulo de informações e sendo reconstruída, via transformação, por meio de
mudanças estruturais advindas de ações e interações provocadas por perturbações
a serem superadas.
A memória é responsável pelo armazenamento de informações, bem como
pela evocação daquilo que está armazenado. E a aprendizagem requer
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competências para lidar de forma organizada com as informações novas, ou com
aquelas já armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Aprender
envolve, assim, a execução de planos já formulados, resultando de ações mentais
bem pensadas, ensaiadas mentalmente e que influenciam o planejamento de atos
futuros. O cérebro está preparado para funcionar com o feedback interno e externo,
pois é autorreferente, isto é, "o que é recebido em qualquer nível cerebral depende
de tudo o mais que acontecer nesse nível, e o que é enviado para o nível seguinte
depende do que já estiver acontecendo nesse nível" (Ratey, 2001, p. 202).
Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizagem e memória, Lent
(2001) os distingue de forma bastante clara:
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caracteriza-se pelo processo de contínua inovação, maleável por natureza, flexível e
dinâmico" (Demo, 2001, p. 50).
Para Maturana e Varela (2001), a aprendizagem surge de um acoplamento
estrutural: as interações recíprocas entre o indivíduo e o meio fazem surgir
mudanças estruturais na organização do ser vivo e do contexto em que está
inserido; perante as informações, o organismo, num processo auto-organizador,
opera com propriedades emergentes, a fim de se adaptar às condições cambiantes
presentes no processo de conhecer.
Transferir para a educação, conforme Assmann (2001), o entendimento da
aprendizagem como acoplamento estrutural implica uma visão nova do aprender, a
qual passa a estar fundamentada no fato de que experiências de aprendizagem em
contextos pedagógicos geram alterações na estrutura do indivíduo. As experiências
em sala de aula estimulam reflexões recursivas sobre os pensamentos, sentimentos
e ações, permitindo que a aprendizagem seja concebida como processo
reconstrutivo, envolvendo autorreorganização mental e emocional daqueles que
interagem nesse contexto.
Morin afirma: "Aprender não é somente reconhecer o que, virtualmente, já era
conhecido; não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a
conjunção do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do
conhecido e do desconhecido" (Morin, 1999, p. 70).
A memória e a aprendizagem são fundamentais para a evolução do indivíduo
como ser social, pois ultrapassam a simples apreensão das informações pelo sujeito
aprendente, passando a fundamentar seu pensamento e suas ações.
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impressão provocada nele. A consciência da experiência vivenciada é atingida
quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a experiência com reflexões
anteriores. Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre a informação
nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras -
como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram
satisfação.
É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os
sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas
conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a
articulação das informações no cérebro. Diante desse quadro, os autores defendem
a importância de contextos que ofereçam aos indivíduos os pré-requisitos
necessários a qualquer tipo de aprendizado: interesse, alegria e motivação.
Conforme Lent, "a razão é fortemente relacionada com a emoção. De um modo ou
de outro, nossos atos e pensamentos são sempre influenciados pelas emoções"
(Lent, 2001, p. 671).
Dentro de uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre
os elementos constituintes da percepção - sentidos e memória - e no pensamento
sistêmico, no qual essas relações acontecem inseridas na complexidade da
reestruturação permanente do conhecimento no cérebro/mente, é imprescindível
que o professor se reconheça como responsável pela configuração de um ambiente
que propicie a autorreorganização dos indivíduos.
Para Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa, pela
interação entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as
mediações que o indivíduo sofre em suas interações com o meio ambiente onde
está inserido é que permitirão expandir essa inteligência em todo seu potencial.
À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao
professor, assim, buscar uma forma mais adequada de 'didatizar' os conhecimentos
científicos, pois compreender a forma de cognição do aluno melhora a organização
do ensino.
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7 CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Fonte: gestaoescolar.org.br
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Demo (2005) indica a necessidade de propiciar uma formação mais eficiente
aos professores quanto à complexidade e à reconstrução presentes na
aprendizagem. Em relação a essa necessidade, o autor destaca a importância, com
base em diferentes vertentes teóricas advindas de áreas variadas, do estudo sobre a
aprendizagem na formação do professor, não só adotando como referencial as
ciências humanas e sociais, mas também reconhecendo o caráter interdisciplinar da
aprendizagem. Segundo Claxton (2005), se os professores não sabem em que
consiste a aprendizagem e como ela ocorre, tem as mesmas possibilidades de
favorecê-la ou de atrapalhá-la.
Para Moraes e Torre (2004), a neurociência oferece conhecimentos que
deveriam ser aproveitados pelos docentes. Os referidos autores lembram que a
aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do
ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite
estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de hormônios que provocam o
entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse.
Não considerar esses pressupostos pode ocasionar uma visão equivocada
dos diferentes momentos de ensino e aprendizagem. Na ausência de informações
de como nosso cérebro faz o que faz muitas vezes os professores atribuem o
insucesso no aprender à incapacidade de os alunos realizarem determinados tipos
de aprendizagem. Com isso, os professores se esquivam de sua responsabilidade
como mediadores da construção do conhecimento.
Em contrapartida, oportunizar aos professores a compreensão de como o
cérebro trabalha dá condições mais adequadas para que ele estimule a motivação
em sala de aula e, de certa forma, assegura a possibilidade de sintonizar com os
diversos tipos de alunos, os quais terão suas capacidades mais profundamente
exploradas.
Indubitavelmente, o ato pedagógico é extremamente relevante para a
retenção e o processamento da informação trabalhada em sala de aula, uma vez
que as explicações e a atuação docente não somente informam, como também
oferecem dados os quais, colhidos nas interações quando realmente vivenciadas,
não se restringem às percepções sensíveis e aparentes. Nesse caso, gesto e fala
fornecem mensagens significativas, pistas, a serem decodificadas. De acordo com
Morin (1999), somos influenciados pelos pensamentos dos outros de tal modo que,
36
apesar de independentes, dependemos das relações que construímos no ambiente
em que nos encontramos.
Na sala de aula, o que se fala e como se fala constituem elementos
desencadeadores de pensamentos e raciocínios. Tomando como exemplo as
informações visuais e auditivas veiculadas em um dado recurso didático, bem como
o comportamento docente, eles criam circunstâncias capazes de configurar
determinada identidade emocional, em virtude de pensamentos e memórias, que
evocam lembranças e manipulam a interpretação na mente. Segundo Izquierdo
(2002), as emoções e o estado de ânimo interferem na formação e na evocação de
memórias e, como qualquer função cognitiva que envolve sinapses, quanto maior o
número de estímulos condicionados dessa memória, tanto maior a retenção ou a
evocação de uma dada informação.
Quantos professores sabem que um simples trabalho de memorização de
diferentes tipos de textos exige diferentes níveis de oxigenação do cérebro? Que
quanto mais complexa a atividade proposta e à medida que se eleva o grau de
raciocínio, o fluxo sanguíneo no cérebro é mais intenso? O professor tem noção de
que sua ação pedagógica desencadeia no organismo do aluno reações neurológicas
e hormonais que podem ter influência na motivação para aprender? Como pode o
professor desconhecer a dinâmica mente/cérebro? Basta a análise dessas questões
para que se compreenda a importância desse tipo de informação na adequação de
metodologias de ensino.
Do reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato
pedagógico, surge a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar
baseado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às
disciplinas direcionadas à aprendizagem humana. A articulação entre neurociências
e educação pode ocorrer por meio da renovação de um componente já existente ou
pelo acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de formação de
professores. Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e
subsidiar futuras ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em
mais um saber disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática
profissional da docência. Como preconiza Willians:
37
Esse novo saber passaria a constituir um forte embasamento teórico para
o saber-fazer docente, pois possibilitaria como consequência não só a revisão dos
processos de aprendizagem, como também um melhor conhecimento do processo
de ensinar, imprimindo uma reorientação da transposição didática. Trata-se de
propor um saber disciplinar que embasa e se aprimora num saber profissional, pois
ao descobrir o que a neurociência cognitiva pode oferecer à educação e vice-versa,
na perspectiva de que esses saberes se complementam, se enriquecem e se
necessitam, podemos entrelaçar teorias científicas com a prática docente e,
consequentemente, fundamentar o saber pragmático dos professores. De acordo
com a Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômicos (OCDE):
38
informações e processá-las, formando uma complexa rede de
representações mentais, que possibilite a ele resolver situações-problema,
adquirir conceitos novos e interpretar símbolos diversos. (ALVAREZ, 2006,
apud OLIVEIRA, 2014, p. 18).
39
variável. As funções executivas bem desenvolvidas permitem que o aluno seja
independente, tenha capacidade de meta-análise, supere limites e utilize habilidades
para aprender. Crianças com disfunção executiva têm dificuldade para alternar
concreto e abstrato, literal e simbólico, temas centrais e detalhes.
Com um sistema múltiplo de memórias, o cérebro humano está apto a realizar
praticamente todas as suas funções. As funções da memória são definidas n’O
Código Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (OMS, 2003, p. 46)
como “funções específicas de registro e armazenamento de informações e sua
recuperação quando necessário”. Memória de curto e longo prazo, imediata, recente
e remota com funções de recordar e esquecer. Como falar de aprendizagem sem a
função da memória? Se não houvesse, na mente, um modo de armazenamento das
representações vividas e um complexo mecanismo de recuperação de experiências,
não haveria aprendizagem. Cardoso (1997, p. 1) escreve sobre a memória dizendo:
40
Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o neurocientista
que estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a formação de
professores, como comenta Noronha (2008, p. 1):
41
Dizer que a aprendizagem ocorre no cérebro não pode significar que, quando
a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em seu cérebro até que num
determinado momento possa ser recuperado. Seria como se pela manhã, ao
acordar, selecionássemos as informações necessárias para as atividades daquele
dia.
A aprendizagem é muito mais e utiliza muito mais do que o cérebro. Quando
as pessoas aprendem algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e
depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam, devem transmitir
a informação a alguém disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de
busca. As pesquisas em neurociência mostram que o conhecimento é baseado em
atividade (Fischer, 2009). Com base nestas pesquisas é que sabemos que a
atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia de seus cérebros e corpos. A
aprendizagem escolar com base na atividade promove uma aprendizagem que não
é simplesmente aquisição de objetos de conhecimento. Se assim fosse, não seriam
necessários anos de escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que
dão ao aluno habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão
pleno. É o conhecimento como uma construção ativa em que o aluno utiliza o que
aprende de modo eficaz aliando a compreensão do que conhece sua manipulação e
utilização. É o conhecimento baseado na atividade.
No século XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos em
relação ao mundo de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é suficiente.
Faz-se necessária a compreensão dos conceitos. Construir o conhecimento é,
literalmente, um processo ativo de pessoas envolvidas em ensinar e aprender. As
pessoas constroem o conhecimento para utilizá-lo fazendo coisas no mundo.
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus
procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de futuros
pesquisadores e profissionais docentes. Fischer (2009) aponta a deficiência na
educação deste tipo de infraestrutura que crie um terreno científico para que o
processo ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa experimental em que a
intervenção pedagógica é seguida de avaliação. O sucesso da aprendizagem está,
também, na dependência do currículo, do professor, do contexto da sala de aula e
da comunidade como um todo. Serão estes fatores que farão a interação com as
características de cada cérebro em particular (Goswami, 2006). Os estudos
demonstrando modificações da estrutura neural que se seguem após o indivíduo
42
passar por um processo educacional são pontuais e não envolvem a avaliação de
questões da mente humana.
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de doutoramento
em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de Capella, Minneapolis,
Minnesota, EUA. A proposta era de um estudo relativo ao desenvolvimento de
normas no novo campo acadêmico da neuroeducação envolvendo a ciência do
cérebro, da mente e da educação. A neuroeducação tem interessado a muitas
sociedades ao apresentar princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática
de ensino e aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas
três linhas tem recebido outras terminologias: educação baseada no cérebro,
neurociência educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e
neurociência cognitiva (Tokuhama-Espinosa, 2008).
43
9 RELAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E PSICOPEDAGOGIA
Fonte: oficinadainteligencia.com.br
44
“Atualmente, no Brasil, a educação ainda não faz uso do conhecimento disponível
sobre o funcionamento do sistema nervoso para orientação de sua prática”(2004,
p.02).
É comum notar que professores de todos os níveis, desde o ensino infantil até
o superior, não possuem base teórica sobre como se dá o aprendizado. De acordo
com Leonor Guerra: “Os cursos de pedagogia, no Brasil, não têm apresentado a
preocupação de incluir temas relacionados ao sistema nervoso na formação do
educador”. Talvez, o principal motivo desta falta de capacitação seja a formação
destes profissionais. De acordo com Leonor Guerra:
45
10 A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO: A EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS
SOBRE O CÉREBRO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM.
Fonte: interfisio.com.br
46
A tecnologia de neuroimagem tem apresentado resultados interessantes para
a interpretação não somente da anatomia, mas do funcionamento do cérebro
humano em tempo real. São pesquisas iniciais que permitem vislumbrar o alcance
de sua aplicação em educação, na compreensão de como o cérebro aprende,
indicando um novo paradigma nas práticas educacionais.
Maximizar a aprendizagem, aprender melhor, aprender a aprender,
compreender como o ser humano aprende são temas que nos remetem ao
professor, à sua formação acadêmica inicial e continuada, capacitando-o para o
papel essencial na educação. Muito se discute sobre como as pessoas aprendem,
mas pouco sobre como elas são ensinadas.
Não se tem a intenção de defender ou se posicionar a favor ou contra linhas
de pesquisa, correntes filosóficas ou teorias educacionais, mas sim de encontrar
bases científicas que possam contribuir para a compreensão dos processos
educacionais em relação à aprendizagem e à formação do professor.
Uma proposta vem crescendo e se constituindo num campo de intersecção e
de trânsito para a educação e a neurociência, a neuroeducação. Promover o
encontro do cérebro, da mente e da ciência da educação é a visão apresentada no
ensaio acadêmico por Zaro et al (2010, p 202):
47
Programas de pesquisas são desenvolvidos nas tradicionais instituições
acadêmicas norte-americanas, como as Universidade de Harvard, John Hopkins e
do Texas, além de outras instituições privadas, como a Fundação Dana estão
envolvidas no tema neuroeducação, com crescente interesse de educadores, que
buscam compreender como a neurociência pode afetar a sua profissão. (MEHTA
2009, ZARO, 2010).
A dificuldade em idealizar e realizar estudos que envolvam crianças em idade
escolar pode explicar a demora em transformar a realidade da sala de aula a partir
dos laboratórios de pesquisa. Zaro (2010) analisa as duas vertentes das pesquisas
em neuroeducação:
11 PROPOSIÇÕES DE VIGOTSKI
48
a discussão do tema mente e cérebro na educação. Sendo um autor que muito
pesquisou e inspira diversos estudos sobre a mente humana, sua contribuição é
muito valiosa. Sua produção é muito intensa e, por este motivo, vários conceitos são
comentados dentro dos objetivos deste estudo, sem o intuito de esgotá-los.
Vigotski (2007, p. 3) se inquieta com questões como “Qual a relação entre os
seres humanos e o seu ambiente físico e social?”. Ele amplia este questionamento
para as atividades de trabalho e suas consequências psíquicas, para a natureza da
relação entre o uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.
Estudando a linguagem - elemento simbólico básico das formações humanas
- procurou compreender as origens do psiquismo humano. São questões que
contribuem em muito para esta pesquisa.
A discussão sobre o cérebro e a mente permeava a psicologia no início do
século XX quando foi realizado o primeiro Congresso Soviético de Neurologia e nele
se instalou uma crise na psicologia de Moscou. Conta Luria (1992) que Georgii
Ivanovich Chelpanov havia publicado um tratado de psicologia para as escolas
secundárias, “Cérebro e Mente”, discutindo a relação entre a experiência subjetiva e
o mundo material. Diz Luria (1992, p.34)
49
O segundo Congresso Psiconeurológico de Leningrado foi marcado pela
crítica de Vigotski a Kornilov ao defender a permanência do conceito de consciência
na psicologia e propondo que a mesma fosse estudada por métodos objetivos.
Propôs o método do materialismo histórico dialético tendo o símbolo (linguagem e
sinais) como mediador entre o indivíduo e o social. Buscando aproximar o estudo
dos processos neurais elementares ao estudo dos processos psicológicos
superiores é que formulou uma teoria marxista do funcionamento da mente.
O grupo formado por Vigotski, Luria e Leontiev produziu estudos que
contribuem para estudos atuais sobre a mente, a linguagem, a dimensão afetiva e
cognitiva, a cultura, o pensamento humano numa perspectiva integralizadora do
homem. Este grupo analisou os estudos de Piaget. Luria (1992, p.47) faz um
comentário sobre as pesquisas conduzidas por este autor: “Uma diferença
fundamental, referente à interpretação da relação entre pensamento e linguagem,
distinguia nosso trabalho do desse grande psicólogo suíço”.
Sob a influência de Marx, “Vigotski concluiu que as origens das formas
superiores de comportamento consciente estavam nas relações sociais do indivíduo
com o meio externo” (LURIA, 1992, p. 48). Não está implícito que o homem seja um
produto do meio, mas o aponta como um agente ao criar este ambiente. A esta
abordagem Vigotski chamou de psicologia cultural, instrumental ou histórica.
Para Luria o aspecto cultural se relacionava com os modos socialmente
estruturados de se propor tarefas para as crianças e o modo como ferramentas
físicas e mentais são apresentadas a elas com o fim de se viabilizar a execução
destas tarefas. Instrumental se referia a todas as funções psicológicas superiores. O
elemento histórico se funde ao cultural. (LURIA, 1992, p. 49).
50
São processos interpsíquicos compartilhados. O adulto faz a mediação do contato
da criança com o mundo. Estes processos compartilhados com o adulto vão se
tornando próprios da criança e a resposta mediada passa a ser intrapsíquica. Esta
interiorização associa a natureza social à natureza psicológica da criança.
Segundo Luria (1992) o grupo de Vigotski acreditava que a funções mentais
superiores surgem da interação dos fatores biológicos com os fatores culturais (que
ocorreram no processo evolutivo do ser humano). Comparando o desempenho das
funções intelectuais de diferentes culturas, o grupo pesquisou a mente humana.
As ideias de Durkheim em relação aos processos básicos da mente humana
como tendo sua origem na sociedade, influenciaram Vigotski. Foram muitos anos de
pesquisa e observação de crianças com desenvolvimento normal e com atraso,
gêmeos, escolares, pacientes com sequelas de doenças neurológicas (afásicos,
parkinsonianos), modelos experimentais para investigação neurofisiológica do
cérebro que nos trouxeram uma pesquisa cujo “objeto é ver e entender a maneira
pela qual uma determinada coisa ou objeto se relaciona a outras coisas e objetos.
[...] De fato, são as ideias que permanecem. Mas são os seres humanos que lhes
dão vida”. (LURIA, 1992, p. 228).
Na visão de Pérez Córdoba (2009, p. 19) a questão de Vigotski é como o ser
humano adquire o conhecimento:
51
Acreditava-se que o ser humano aprende essencialmente por imitação,
observação e reprodução de comportamento. As ações seriam simples respostas ao
meio ambiente. Vigotski contestou estes conceitos demonstrando que o sistema
nervoso é funcionalmente dinâmico e mutável como resposta a exposição aos
estímulos ambientais. A neuroplasticidade define este conjunto de capacidades do
cérebro e seu estudo tem se ampliado. A neuroplasticidade é um conjunto de
recursos do sistema nervoso para se adequar às necessidades do indivíduo em sua
vida diária. A compreensão do papel mediador da cultura, especificamente da
linguagem, no desenvolvimento das funções mentais superiores foi uma de suas
importantes contribuições. Não se pode dizer que um método seu para a educação,
mas se reconhece sua inspiração e influência crescente na pedagogia e na
formação de professores. É um autor que se preocupou com a escola, com o
professor e com a intervenção pedagógica. Molon (2003, p.2) ressalta que, na visão
de Vigotski:
Para Vigotski (2007, p.3) três aspectos não haviam recebido o tratamento
adequado nos estudos da psicologia de sua época e que têm respostas em suas
pesquisas e de seus seguidores:
52
[prisioneira da botânica, a psicologia infantil torna-se, agora, encantada pela
zoologia...]. Observa-se que tanto os resultados dessa experimentação,
como o próprio procedimento para obtê-los estão sendo transpostos dos
laboratórios de experimentação para as creches. (VIGOTSKI, 2007, apud
OLIVEIRA, 2014, p. 99).
53
que o conhecimento depende de uma matriz genética e do meio sociocultural.
Seriam quatro entradas para o desenvolvimento psíquico: a filogênese, a
ontogênese, a sociogênese e a microgênese.
A filogênese tem os aspectos inerentes à espécie, que limitam e também lhe
dão possibilidades específicas para o seu desenvolvimento. Existem características
da espécie humana que lhe garantem o funcionamento psíquico. Dentre estas está a
plasticidade do seu cérebro. A ontogênese se relaciona ao desenvolvimento do ser
desde sua origem que se mantém para cada espécie. O ser humano tem uma
sequencia de desenvolvimento que se repete para todos. A sociogênese dizendo
respeito a cultura como fator de ampliação das capacidades humanas. A
microgênese revela aspectos de cada fenômeno psicológico tem sua história de
como se desenvolve cada função mental. Na microgênese se constrói a
singularidade de cada ser a partir da historia pessoal. A filogênese, a ontogênese e
a sociogênese trazem consigo uma quantidade de determinismo biológico e cultural.
54
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