Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3

Cadernos PDE

I
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Artigos
 PORTFÓLIO: UMA FERRAMENTA DE ENSINO

Autora: Eliane Maria Sperandio1

Orientadora: Telma Maciel da Silva2

Resumo

Este artigo apresenta uma atividade com a ferramenta Portfólio como uma proposta
pedagógica para aplicação junto aos alunos do Ensino Fundamental II.Trata-se de um material
elaborado por meio da oportunidade da parceria do Programa de Desenvolvimento
Educacional – PDE/SEED-Pr, com a Instituição de Ensino Superior – Universidade Estadual de
Londrina – UEL, visando à produção de conhecimentos e mudanças qualitativas na prática
escolar da escola pública paranaense. Estas atividades lúdicas, sem caráter competitivo, foram
aplicadas junto aos alunos do ensino fundamental, do Colégio Estadual Marquês de Caravelas
de Arapongas – PR, que manifestaram satisfação com o uso desta ferramenta como meio de
entretenimento, de troca de ideias, de atualização, de revisão dos conceitos e de desafios que
criam oportunidades de compreensão na construção do conhecimento. Por conseguinte, um
breve histórico será relatado sobre o uso dos Portfólios e as etapas para a elaboração desse
material que exigiu a contribuição de muitas ideias colhidas nos livros, nas pesquisas, nas
leituras e nas riquezas das experiências humanas.

Palavras-chave: letramento; ensino e aprendizagem; portfólio.

1 Introdução

O Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE) foi lançado pelo

MEC em 24 de abril de 2007, teve como primícia uma recepção favorável pelos
professores e opinião pública, pois seu objetivo principal visa à educação de
qualidade, buscando o enfrentamento dos problemas atuais relativos à
aprendizagem do aluno, possibilitando aos professores pesquisarem sobre
novas metodologias e ferramentas de ensino na Educação Básica, que incidem
sobre os mais variados aspectos da educação em seus diversos níveis e

1
Professora com Especialização em Língua Portuguesa pela UEL possui graduação em Letras
Anglo-portuguesas pela UNOPAR Arapongas. É professora de Língua Portuguesa no Colégio
Marquês de Caravelas – Arapongas Paraná. Contato: ssperandioeliane@gmail.com
2
Professora de Teoria Literária e Literatura Portuguesa do departamento de Letras Vernáculas
e Clássicas da UEL. Doutora em Letras pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita
Filho (UNESP/ Assis), área de Literatura e Vida Social, possui graduação em Letras pela
mesma Universidade. Compõe o grupo de pesquisadores do Acervo João Antônio. Contato:
telmasilva@gmail.com
modalidades. Do ponto vista conceitual, isso também está claramente
delineado nas diretrizes do PDE:

“Só é possível garantir o desenvolvimento nacional se a educação for

alçada à condição de eixo estruturante da ação do Estado de forma a
potencializar seus efeitos. Reduzir desigualdades sociais e regionais
se traduz na equalização das oportunidades de acesso à educação
de qualidade.” (BRASIL, MEC, PDE, p. 5).

Para tratarmos a escola, como espaço de letramento, há necessidade de

se fazer uma inserção de metodologias que promovam aprendizagem. No
nosso dia a dia, as palavras estão presentes em diferentes situações. Elas são
ensinadas com a finalidade de nomear, reconhecer, dar sentido ao mundo que
se apresenta e assim dar significado aos conceitos que são ensinados.
Segundo Freire (1987, p.11), a leitura e a escrita são atividades
dialógicas que ocorrem no meio social por meio do processo histórico da
humanização. Pensando nisso, analisamos portfólios produzidos por alunos,
levando em consideração os fatores envolvidos no processo de leitura e
escrita, abrangendo a diversidade textual e as estratégias utilizadas na
construção da ferramenta Portfólio, para a compreensão dos textos.
Os questionamentos que nortearam este trabalho tiveram a intenção de
verificar a relevância do uso do Portfólio como ferramenta de ensino,
verificando o sentido formativo, diagnosticar procedimentos que auxiliam o
aluno, na prática, na ampliação de sua capacidade leitora/escritora.
Para a realização desta pesquisa, destacamos os seguintes problemas:
A utilização do Portfólio como ferramenta de prática de ensino e aprendizagem
abrange os objetivos de uma formação que não se restrinja apenas ao âmbito
escolar, mas também a formação do “ser” no convívio, junto ao meio social em
que está inserido? O ensino por meio do Portfólio potencializa uma prática
diferenciada da oralidade, escrita e da leitura? O uso do Portfólio proporciona
ao aluno independência como: leitor, pesquisador-construtor frente às leituras e
contato com a variedade de gêneros textuais?
Para entender a cientificidade do estudo e as análises dos dados
coletados, buscou-se respaldo em: Freire (2012), Kleiman(1995a), Kleiman
(1995b), Bakhtin (1992), PCN (1997), Schnetzler (1992), Torres ( 2008a),
Torres (2008b), Villas Boas ( 2004), Hoffmann (1996), Alves(2003).
 As pesquisas desenvolvidas ao longo dos últimos tempos apontam que
o ato de ler está alicerçado na capacidade humana de compreender e
interpretar o mundo. Com base nessa afirmação, buscamos a pesquisa
bibliográfica e de campo, indagando como o Portfólio como ferramenta de
ensino provoca interação no raciocínio do aluno que observa e registra no
próprio Portfólio suas produções, impressões, construindo e reconstruindo seu
processo de aprendizagem.
Para orientar o desenvolvimento do Portfólio optamos por trabalhar
alguns gêneros do discurso, como por exemplo, os gêneros: poema,
informativo, fábula, biografia e lenda. O resultado dessas atividades serão os
materiais utilizados na montagem dos Portfólios.
Os instrumentos foram direcionados às informações pessoais dos
sujeitos da pesquisa, alunos do 6º ano do Colégio Estadual Marquês de
Caravelas, de Arapongas - PR, a pesquisa se desenvolveu com base em
Produção Didático- pedagógica constituída de cinco unidades, sendo cada uma
composta de cinco aulas.
Para os procedimentos metodológicos, elaboramos uma proposta de
atividades envolvendo o uso de uma Unidade Didática organizada em três (3)
unidades, totalizando trinta e duas (32) horas-aulas, baseadas nas expectativas
de aprendizagem relativas às práticas de leitura, sobre língua e linguagem em
torno dos gêneros selecionados.
Nos resultados e discussão, foram analisados os dados obtidos pelos
Portfólios e as contribuições do GTR. Nas considerações finais, foram
relatadas as questões pertinentes às análises relativas à utilização do Portfólio
como ferramenta no ensino de Língua Portuguesa.

2 Referencial Teórico

A realidade que vivemos hoje está carregada de pluralidade de raças,

etnia, política, geográfica, tecnológica, dentre outras, tornando um cenário que
evolui constantemente. A cada momento, inovações surgem e vão construindo
novos caminhos ou refazendo outros. E a escola é uma das responsáveis pelo
desenvolvimento humano com uma diversidade de pessoas atuantes na
transformação social, pois o ser humano vive em contínuas aprendizagens.
 Assim, há necessidade de a escola estar aberta para adquirir e
transformar novas experiências e conhecimentos. Esta transformação da
escola não tem sido fácil, muitos estudos têm sido desenvolvidos a fim de
sanar os problemas de leitura e escrita dos nossos educandos. A prática de
transformação requer esforços que envolvem desde a reflexão sobre os
métodos de ensino no dia a dia até o aprofundamento no estudo teórico que
possa ajudar nas modificações que se fazem necessárias à aprendizagem.
Ao entender que a leitura e a escrita são formas de transformação que
conscientizam a humanidade, “tem-se uma visão em que as práticas de leitura
e escrita envolvem processos mais abrangentes, responsáveis por afirmar ou
questionar valores e formas de distribuição de poder” (FREIRE, apud Coleção
Tecendo Linguagens, 2012, p.15). Ler e escrever são a possibilidade de pensar
e atuar sobre o mundo de forma transformadora, assim este letramento não
pode ser desvinculado da proposta de diálogo com as diferentes esferas da
sociedade, políticas e culturais.
Conforme Kleiman (1995a, p. 19) pode-se definir letramento como “[...]
um conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico
e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”.
Com base nisso, notamos que se aprende de formas diversificadas e só se
pode alcançar o conhecimento pleno por meio de práticas que valorizam todos
os sentidos e que deem espaço à manifestação de várias “leituras” e tipos de
“textos”.
Assim, é fundamental que nossos alunos sejam estimulados a ler e
produzir para que possam ser bem compreendidos em suas ações e
pensamentos. Conforme Bakhtin (1992b, p. 280), “um texto vive unicamente se
está em contato com outro texto”, nota-se aí, a importância de desenvolver no
cotidiano da nossa sala de aula as práticas intertextuais e dialógicas.
Entendemos que os textos “estão em constante e contínua relação uns com os
outros” (PCN, 1997 p. 26) e, diante disso, trabalhar essa relação nos textos é
uma tarefa importante do educador comprometido em ampliar a competência
discursiva do seu aluno.
Sabe-se que parte dos iniciantes do 6º ano do Ensino Fundamental II,
que é o foco deste projeto, ainda não domina plenamente a competência
leitora/escritora. Em muitos casos, a leitura e a escrita cobrada na escola é
realizada por meio de textos e atividades que não são consideradas agradáveis
e espontâneas, dessa forma a leitura é sempre um dever e não um prazer.
Segundo Kleiman (1995b, p. 36), “A prática de sala de aula, não apenas da
aula de leitura, não prioriza a interação entre professor e aluno”. Isso é um
problema justamente porque é durante a interação que o leitor que ainda não
apresenta muita experiência em leitura assimila o texto. Ou seja, o professor
serve de mediador entre o aluno e o autor do texto.
Do trabalho com crianças do ensino Fundamental II, em especial com
alunos de 6º ano, surge a necessidade de descobrir processos metodológicos
que possam atender a carência de leitura e escrita desses alunos. Processos
que possam subsidiar o aprendizado dos alunos, o que leva também à
elaboração de uma prática pedagógica diferenciada da tradicional, ou seja,
daquela que apresenta o conteúdo, o aluno lê, escreve, faz cópias e depois se
submete à avaliação escrita do conteúdo. Este tipo de aprendizagem é
considerado como aprendizagens mecânicas e que tem como ponto negativo o
fato de o aluno esquecer muito rápido, como mostra Schnetzler (1992):

[...] a aprendizagem mecânica se caracteriza por uma organização de

informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos ou
proposições relevantes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz,
implicando em uma armazenagem arbitrária de novo conhecimento.
O produto desta aprendizagem se caracteriza, portanto, em
memorização com um subsequente esquecimento rápido do
conhecimento aprendido [...] (SCHNETZLER 1992, p. 17).

Propõe-se aqui o uso do Portfólio como ferramenta na prática de ensino

e aprendizagem e como uma concepção alternativa de leituras diversificadas
que podem estar ligadas à relação entre o aluno, leitor e o texto, entre
linguagem escrita e compreensão, memória, inferência e pensamento. As
atividades neste Portfólio poderão incorporar aspectos socioculturais das
leituras, uma vez que vão desde a percepção das letras até o conhecimento
prévio armazenado, devendo o Portfólio ser objeto de múltiplas leituras para
relacionar ou interrelacionar as aprendizagens para a vida.
Portfólio, termo que vem do italiano “portafoglio”, significa “recipiente
onde se guardam folhas soltas”. “O uso do Portfólio foi inicialmente utilizado em
artes plásticas, em que o artista fazia uma seleção de trabalhos que
expressava sua produção” (TORRES, 2008a, p. 551). Conforme a autora, no
contexto escolar a ideia continua a mesma, mas agora, o uso do Portfólio
passa a ser um recurso de aprendizagem composto de coleções de trabalhos
que demonstram para o aluno mesmo, para o professor e também para outras
pessoas, seu progresso, esforço e realizações. Com ele, nossos alunos
poderão desenvolver a capacidade comunicativa, com autonomia reflexiva,
podem ainda tornarem-se produtores ativo-reflexivos, reconhecendo seus
progressos e limitações. O uso do Portfólio nas aulas de Língua Portuguesa
poderá conter uma gama de textos, atividades, ilustrações, mostra de suas
produções individuais escritas e/ou orais, poderá também conter produções
coletivas, fotos, relatos, enfim o que julgar importante em sua caminhada como
aprendizes.
Nesse percurso, há um obstáculo a ser ultrapassado, que consiste em
fazer com que os alunos percebam que eles são responsáveis pela sua
aprendizagem e que o Portfólio não pode ser confundido apenas como uma
“coleção de trabalho”. Deve-se perceber seu valor por meio da compreensão
clara e abrangente do processo de aprendizagem formativa nos aspectos do
crescimento e do desenvolvimento individual e intelectual.
Sobre o uso do Portfólio, “em primeiro lugar eles permitem uma
organização do próprio aluno, a partir de suas experiências e suas reflexões,
ao longo do processo de aprendizagem” (TORRES, 2008b, p. 551). É uma
forma de avaliar a organização não só do intelecto do aluno como também em
relação ao material de estudo. Pode-se perceber o estágio de aprendizado em
que o aluno se encontra, tornando mais “fácil” ao professor investigar e investir
na compreensão dos “tipos” de alunos que compõem a sala de aula. Assim,
sem esquecer-se da necessidade da avaliação do aprendizado, o Portfólio
pode ser um instrumento de aprendizagem. Ele pode subsidiar a reflexão da
prática do professor, e das relações estabelecidas em sala de aula. De acordo
com Villas Boas, (2004):

O portfólio é uma coleção de suas produções (do aluno), as quais

apresentam as evidências de sua aprendizagem (do aluno). É
organizado por ele próprio para que ele e o professor, em conjunto,
possam acompanhar seu progresso. O portfólio é um procedimento
de avaliação que permite aos alunos participar da formação dos
objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Eles são,
portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as melhores
 amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio (VILLAS BOAS,
2004, p. 38).

Nesse sentido, são relevantes as contribuições dessa ferramenta como

um instrumento de avaliação que possibilita aos nossos alunos trilharem os
caminhos do aprender, visando à qualidade de ensino e aprendizagem, por
meio de uma educação consistente, com elaboração de atividades
pedagógicas pensadas e dosadas de acordo com as necessidades dos alunos.
Refletir sobre o uso do Portfólio nos traz aspectos favoráveis, que
permitem o planejamento das atividades, a busca por textos norteadores da
alfabetização até a reflexão mais apurada do que seja o processo de avaliação
da aprendizagem dos alunos.
Cada aluno constrói seu percurso de competências que podem ser
analisadas através do Portfólio. Estas competências devem ser respeitadas e
consideradas pelo professor, que deve criar situações de ensino que
ultrapassem os obstáculos e que exijam a superação dos alunos, por meio de
situações didáticas que devem trazer a reflexão, o experimento a ousadia em
agir a partir dos conhecimentos que os alunos já possuem, propondo “[...]
ações educativas desencadeadoras de novos conhecimentos” (HOFFMANN,
1996, p. 32).
As ações educativas devem partir das necessidades dos alunos no seu
cotidiano e, como iniciantes na segunda etapa do Ensino Fundamental, a
responsabilidade principal do professor é proporcionar metodologias de ensino
que sejam desencadeadas dos processos de desenvolvimento desses alunos.
Nesse sentido, acreditamos que a utilização do Portfólio pode ser um princípio
orientador das atividades formativas numa relação recíproca e mediadora entre
professor e alunos.
O Portfólio é uma ferramenta de ensino que proporciona, fortalece e
facilita o armazenamento de fontes de diferentes textos/atividades que
possibilitam ações transformadoras através da mediação do professor. Essa
interação provoca o raciocínio do aluno que observa e registra no próprio
Portfólio suas produções, impressões, construindo e reconstruindo seu
processo de aprendizagem.
 Sendo assim, faz-se necessário propor um instrumento de
aprendizagem que possa despertar o interesse, a curiosidade, propor soluções
para situações de leitura/escrita. De acordo com Alves (2003):

A mente só guarda e opera conhecimentos de dois tipos: (1) os

conhecimentos que dão prazer e (2) os conhecimentos instrumentais,
que podem ser usados como ferramenta. (...) o esquecimento é uma
operação da inteligência que se recusa a carregar o inútil e o que não
dá prazer (ALVES, 2003, p.19).

Diante de tantas formas de acesso à informação, tudo está muito fácil e

pronto. Por que então não ensinar como se constrói, exatamente para o aluno
usar as informações para sua reflexão, perceber como tudo se “encaixa” em
determinados contextos.
A proposição do uso do Portfólio, organizado em torno do
desenvolvimento e apropriação da capacidade leitora/escritora, possibilita a
compreensão da função de questionar, de problematizar situações vivenciadas
ou não, de fazer apontamentos, de propiciar reflexões que conduzam à
aquisição de conceitos inseridos em sua ação social, e assim contribuir para
seu próprio desenvolvimento.
O relevante no ensino escolar não está apenas nas múltiplas formas de
aprender, mas também no modo como se constrói as condições para o
pensamento como ferramenta de estudo e não apenas de memória. É um
pensar que prima por um ambiente alegre de aprendizado e de ensino, com
alunos motivados a participar das atividades propostas e por um professor
disseminador de cultura que reconhece e utiliza meios, instrumentos para criar
situações de aprendizagem em todas as áreas do conhecimento e não
somente em Língua Portuguesa.

3 Metodologia

Este trabalho utilizou uma abordagem qualitativa do uso do Portfólio

como recurso didático-pedagógico.
O trabalho constituiu-se em um plano de ação com cinco (5) unidades
didáticas, sendo cada unidade de cinco (5) aulas com a duração de cinquenta
(50) minutos cada, o que caracterizou a utilização de cinco (5) semanas para
aplicação. Segue abaixo as tabelas com o plano de ação de cada semana –
ver tabelas 1, 2, 3, 4 e 5.

Tabela 1 – Plano de ação da 1ª semana

PLANO DE AÇÃO – 1ª SEMANA
Aulas Competência
Aula 01 e 02 Leitura e escrita com
exposição de ideias
Aula 03 Análise comparativa e
linguagem artística
Distinção de gênero textual: Apresentação de uma música com a
poesia, Leitura,
Aula 04
interpretação de texto e
ampliação vocabular
Aula 05
Leitura de texto longo
Fonte: própria
Procedimento didático
Diagnóstico inicial;
Identificação dos conhecimentos prévios sobre
gêneros textuais e Portfólio;
Roda de conversa;
Aplicação de questionário.
Orientações gerais sobre a construção do
Portfólio;
Análise da composição de Portfólios
concluídos;
Construção da página de abertura do Portfólio
com desenhos relativo à história do seu nome.
descoberta do autor.
Biografia de Vinicius de Moraes.
Leitura da poesia “o elefantinho”, discussão oral
e representação da poesia com desenhos.
Visita a Biblioteca
Escolha de um livro de texto longo.
Orientações para a prática de escolha de livro
semanal.

Tabela 2 – Plano de ação da 2ª semana

PLANO DE AÇÃO – 2ª SEMANA
Aulas Competência Procedimento didático
Distinção de gênero
Atividades orais e escritas, de leitura e escrita do
Aula 01 textual: científico e
gênero textual científico;
comparação com outro
Ampliação vocabular e produção textual.
gênero (poesia)
Atividades orais, de leitura e escrita diversas
Distinção de gênero para exploração do gênero textual conto
Aula 02 textual: conto africano; africano, com texto intitulado “a tromba do
Leitura e interpretação elefante;
Leitura do texto, interpretação textual, ampliação
vocabular.
Levou-se os alunos para assistir um vídeo de
propaganda no qual é apresentada a vitória-
Distinção de gênero régia. em seguida foi realizada uma discussão
textual: informativo; oral. Após a discussão, a leitura do texto
Aula 03 e 04 Leitura, interpretação e informativo “flor de lótus” comparando-os
produção textual gêneros com os gêneros textuais trabalhados
anteriormente (poético, científico e conto
africano), construção de acróstico, produção
textual e representação através de desenhos.
Aula 05 Retomada da leitura de texto longo do livro da
Leitura de texto longo biblioteca
Fonte: própria
 Tabela 3 – Plano de ação da 3ª semana
PLANO DE AÇÃO – 3ª SEMANA
Aulas Competência
Gêneros: Biografia e Conto,
Pequena biografia de Mário
Quintana, Conto Azul de
Aula 01 e 02 Mário Quintana;
Interpretação textual;
Atividade escrita:
Cruzadinha.
Gêneros: Biografia e
documentário de Rubens
Aula 03 e 04
Matuck, Interpretação do
texto, Produção textual.
Aula 05 Leitura de texto longo.
Fonte: própria
Procedimento didático
Leitura realizada pelos alunos com intervalos
para mediação da professora; Comparação
entre o conto azul e o conto africano no que
diferem ou assemelham estrutura, verbetes,
variedade linguística; Explicação sobre o
gênero Biografia, significado do verbete
Biografia; Explicação de como deve ser a
escrita numa cruzadinha.
Realizou-se a Leitura da biografia de Rubens
Matuck, pelos alunos, com intervalos para
mediação da professora; Comparou-se entre a
biografia escrita e o documentário, em forma de
clipe, sobre Rubens Matuck,ambos tratam do
mesmo assunto, mas com abordagens
diferentes.
Possibilitou-se ao aluno a escolha de um novo
livro para a prática da leitura semanal.

Tabela 4 – Plano de ação da 4ª semana

PLANO DE AÇÃO – 4ª SEMANA
Aulas Competência
Distinção dos gêneros já
estudados anteriormente e
comparação com o gênero
Aula 01 e 02 Lenda; Interpretação do
texto; Produção textual
escrita e não-verbal;
Linguagem artística.
Leitura e interpretação do
Aula 03 e 04 gênero conto; Produção de
texto (escrita).
Aula 05 Leitura de texto longo.
Fonte: própria
Procedimento didático
Realizou-se a leitura dos textos que já
compõem o portfólio de cada aluno para
compará-los com o novo gênero Lenda,
explorando oralmente as características de
cada gênero textual; Comentou-se oralmente a
biografia de Tatiana Belinky autora da reescrita
da lenda de Guilherme Tell; Leitura da lenda
suíça Guilherme Tell , realizada pela
professora, de forma dramatizada.
Realizou-se a leitura do conto “Por que Anansi
tem oito pernas” que se remete à cultura
africana, pela professora e alunos.
Proporcionou a reflexão (oral) sobre as
questões cotidianas.
Realizou-se a continuação da leitura semanal e
apresentação da Ficha de Leitura.

Tabela 5 – Plano de ação da 5ª semana

PLANO DE AÇÃO – 5ª SEMANA
Aulas Competência Procedimento didático
Analisar os elementos do
texto e identificar as
características do gênero
lenda, já estudado
Aula 01 e 02
anteriormente, Interpretação
do texto; Estudo do
vocabulário; Linguagem
artística.
Realização da leitura da lenda suíça de
Guilherme Tell e também da reescrita desta
lenda (atividade realizada na aula anterior)
apresentação de outra lenda A Tapeçaria de
Aracne; Comentou-se oralmente a biografia de
Ana Maria Machado autora da reescrita da
lenda grega A tapeçaria de Aracne, realizou-se
a leitura da lenda pela professora, de forma
dramatizada e também leitura individual da
lenda; Explicou-se a origem do nome Aracne e
a Ilustração do texto.

Leitura; Ideias principais;
Aula 03 e 04
Produção textual.
Aula 05 Leitura de texto longo.
Fonte: própria
Releu-se a Lenda de Guilherme Tell e
identificaram-se as ideias principais em cada
parágrafo, tendo a professora como mediadora,
na organização destes parágrafos na
recontagem do texto oralmente e por escrito
(em equipe).
Realizou-se a continuação da leitura semanal e
apresentação e preenchimento da Ficha de
Leitura.

No plano de ação, as aulas foram montadas de acordo com as

competências e os procedimentos didáticos. Em cada semana, foram
trabalhadas 5 (cinco) aulas.

4 Análise e Discussão da Implementação

O gênero conto foi um dos gêneros pensados para contemplar uma das
unidades do Projeto Didático-pedagógico, no entanto, ao iniciar o ano letivo de
2015, ainda não havia decidido qual seria o conto proposto como trabalho no
Projeto. Assim, antes mesmo de terminar o Projeto didático-pedagógico,
elegeu-se um conto para analisar as produções escritas dos alunos, verificando
a produção feita antes e uma produção depois do trabalho com a Proposta
Pedagógica.
A análise será baseada em Wilcox demonstrada por Carvalho (2001)
tendo como objetivos do Portfólio os seguintes aspectos:

Tabela 6 – Requisitos para análise dos objetivos do Portfólio segundo Wilcox

OBJETIVOS CARACTERISTICAS
01 Instituir um espaço para Sistematização da prática cotidiana.
oportunizar a constituição das
subjetividades,
02 Oferecer ao estudante a Socialização da problemática.
oportunidade de documentar sua
história
03 Diminuir a barreira existente entre Interação social.
a residência de cada aluno, a
comunidade e a escola
04 Capacitar o aluno a elaborar e Utilização de metas de aprendizagem.
concretizar metas para sua
aprendizagem
05 Preparar o estudante para assumir Conhecimento socializado.
responsabilidades por sua
aprendizagem.
06 Ser um elemento gerador de Desenvolver a criatividade
 ideias
07 Veicular subsídio para tornar o Parâmetros de avaliação: desenvolve a
portfólio um importante elemento leitura e a escrita, a reflexão, o senso
de avaliação. crítico, mostra o que foi apreendido
Fonte: http://www.revistadeletras.ufc.br/rl23Art17.pdf

Para a análise, foi utilizado o gênero textual Conto “O casamento da

Princesa” (Celso Sisto,2009), por se tratar de uma adaptação de um conto
popular originário da África Ocidental.
Conto é conceituado como um gênero textual que trabalha narrando
acontecimentos. Como afirma Fiorussi (2003):

“Um conto é uma narrativa curta.Não faz rodeios: vai direto ao

assunto. No conto tudo importa: cada palavra é uma pista. Em uma
descrição, informações valiosas; cada adjetivo é insubstituível; cada
vírgula, cada ponto, cada espaço – tudo está cheio de significado.
[...].” (FIORUSSI, 2003. p.103).

Solicitamos aos alunos que fizessem a reescrita do conto, para tanto,

tiveram a história narrada pela professora na forma de dramatização, em
seguida leram individualmente o texto e grifaram palavras que julgavam ser
úteis no momento de suas produções.
Segundo Bakhtin (2003), ao dialogar com o próprio texto no processo de
reescrevê-lo, o aluno vê o que antes ele não via no texto. Cada vez que o texto
é reescrito, transforma-se em um novo texto, um novo acontecimento,
lembrando que os PCNs afirmam que a reescrita é um diálogo do aluno
consigo mesmo e este diálogo permite a construção de sua subjetividade, sua
transformação em sujeito consciente de suas capacidades de linguagem.
Planejamento da reescrita: na aula seguinte, em roda, os alunos ouviram
novamente a história e depois em pares cada um deveria recontá-la ao colega,
assim não esqueceriam nenhuma parte do conto, garantindo a coerência do
texto. Já em sala, iniciaram a reescrita do conto.
Nas imagens a seguir temos: textos 1,2,3 antes (ver figura 1) e depois
(ver figura 2) do trabalho com o Projeto Didático-pedagógico, foram omitidos os
nomes dos alunos colocando apenas suas iniciais.
 Figura 1 – Antes textos 2 e 3 respectivamente

Fonte: própria

Figura 2 – Depois textos 1,2 e 3 respectivamente

Fonte: própria

O texto 1 antes: a aluna N. H. faz uso de marca temporal, apresenta o

título do texto, problemas com o sistema de convenção da escrita, omissão do
/m/ final em algumas formas verbais ou ainda a troca do /m/ por /ão/, no
entanto , faz uso dos verbos com coerência.
O texto 1 depois: a aluna N. H. escreve a história garantindo o
entendimento de toda a narrativa, utiliza a marca temporal, ainda confunde ou
troca o final de algumas formas verbais /m/ ou /ão/, faz uso coerente do tempo
verbal, faz uso correto das letras maiúsculas e minúsculas, utiliza-se da
paragrafação e pontuação, é notória sua preocupação com o capricho, talvez
por trabalhar a Produção Didática utilizando-se de muitas ilustrações, a aluna
N. H., procurou ilustrar seu conto sem mesmo ter sido solicitada esta tarefa.
Texto 2 antes: o aluno M. S. em seu primeiro texto apresentou muitos
problemas da convenção escrita, ausência de letras em algumas palavras,
utilizou-se dos tempos verbais com coerência, uso inadequado de letras
maiúsculas e/ou minúsculas, sem noção de paragrafação.
 Texto 2 depois: o aluno M. S. apresentou uma mudança considerável,
pois sua letra agora é mais legível, com melhor noção de paragrafação, uso
adequado da letra maiúscula e minúscula, utilizou os tempos verbais com
coerência, reescreveu o texto com detalhes, garantindo a presença da maioria
dos acontecimentos narrados, apresentou o título do texto, o texto apresenta
características dentro do gênero proposto.
No texto 3 antes: o aluno “F” não escreve muito em sua história, faltam
detalhes essenciais para o entendimento do texto, não apresenta o título, no
entanto utiliza os verbos conjugando-os dentro do contexto, aparecem os
traços da oralidade: “pra vê”, “e aí,”“vive ao invés de viver”, ausência de
parágrafos, letras maiúsculas, pontuação e problemas com o sistema
ortográfico na língua escrita.
No texto 3 depois: o aluno “F” continua não se estendendo muito na
história, no entanto apresenta mais detalhes, garantindo pelo menos a metade
dos acontecimentos narrados, não apresenta mais os traços da oralidade,
coloca o título do conto, apresenta letra mais legível e noção de capricho como
as margens ao redor de seu texto, ainda há o uso indevido da letra maiúscula
ou a ausência dela, problemas de concordância, mas utilizando os verbos
coerentemente.
Ao final de cada semana, os alunos reliam seus textos, tinham um tempo
para a troca de ideias com os colegas, faziam algumas revisões em seus textos
e produções. E em seguida, montavam os seus Portfólios na ordem dos
gêneros estudados ao longo da semana.
O trabalho com o Portfólio foi essencial para o desenvolvimento do
processo de leitura e escrita, a diversidade de gêneros pôde ser apresentada
gradativamente, conforme o avanço nas produções de cada aluno. O uso do
Portfólio garantiu o diagnóstico deste processo de aprendizagem o que auxiliou
a reflexão de potencializar esta prática pedagógica de como planejar a fim de
superar as dificuldades e aumentar a continuidade do aprender.

5 Análise e discussão do GTR

O Grupo de Trabalho em Rede – GTR :

“Constitui uma das atividades do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) e se caracteriza pela interação à distância entre o professor
PDE e os demais professores da rede pública estadual de ensino”.
(http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/)
O GTR teve início em 31/08/2015 e término em 02/12/2015, foram 11
(onze) inscritos e finalizaram 9 (nove) cursistas. Destes onze inscritos dois são
de áreas diferentes, sendo um Pedagogo e uma professora de Artes, os
demais são da área de Letras. Houve mais desistência a partir do Módulo 2, o
qual exigia mais tempo para leitura e pesquisa por parte do cursista, e a data
para entrega dos trabalhos coincidiam com a entrega de notas e/ou provas
trimestrais nas escolas de atuação dos cursistas. Mesmo assim, houve muita
participação e contribuições que poderão ser incorporadas e aplicadas,
futuramente, no Projeto didático-pedagógico (conforme tabela 7).

Tabela 7 – Contribuições dos participantes do GTR para o Projeto Didático-pedagógico

Participante Contribuição*
Professor 1 Tema: Memória da escola
Objetivo: Registrar e definir o que faz parte da história da escola e da
comunidade local, o que constitui um movimento importante no sentido do
desenvolvimento social.
Professor 2 Ajudar a turma da sala, dizendo que eles vão falar sobre docentes
inesquecíveis. Escolha um texto da coletânea Meu Professor Inesquecível,
divida-o de acordo com os parágrafos e peça que cada estudante leia um em
voz alta. Promova uma discussão sobre o texto.
Vejo que dá para trabalhar com a produção textual usar uma análise
linguística: como coesão, coerência, plural, tempos verbais, transposição da
fala para a escrita, uso da letra maiúscula, pronomes, pontuação,
vocabulário. Podemos colocar como atividade introdutória, formar um círculo
e distribuir ao centro várias gravuras que remetam ao campo semântico da
Educação. Sugerindo para o aluno escolha uma imagem relacionada às suas
vivências educacionais e fale sobre fatos e professores que foram
importantes para si.
Professor 3 Creio que para envolvê-los, seja fundamental escolhermos materiais de
leitura diferenciados, que, de alguma forma, abordem temas de interesse da
turma. Em minhas turmas de 3º ano, por exemplo, Martha Medeiros e Caio
Fernando Abreu são autores infalíveis e envolventes. Certa ocasião coloquei
uma crônica de Martha Medeiros na prova, uma aluna gostou tanto que
chegou a escrever para a autora registrando sua admiração, resultado
trocaram alguns e-mails, o que me encheu de alegria e orgulho.

*As falas foram copiadas na íntegra, omitimos o nome do cursista participante. GTR/2015
Fonte: própria
6 CONCLUSÃO

A LDB/96 e os Parâmetros Curriculares buscam reverter a qualidade da

Educação no País no que diz respeito ao ensino de Língua Portuguesa. E o
PDE vem ao encontro, oportunizar novas abordagens que possibilitem
trabalhar com a linguagem, de modo a contribuir para a qualidade do seu
ensino-aprendizagem.
As novas tecnologias que se apresentam no cotidiano escolar e de
nossos alunos visam transformar a educação. Com base nestes aspectos,
buscamos o Portfólio como ferramenta que possibilite transformar as
experiências educacionais vivenciadas pelo aluno em um campo de
significação para ele e para o contexto social em que está inserido. A
ferramenta apresenta-se com o objetivo de resgatar e exteriorizar a vida interior
do aluno, promovendo a interlocução com professores e colegas,
proporcionando o desenvolvimento do senso crítico e reflexivo que, segundo
Vygotsky(1995), não é somente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas
a forma pela qual ela transmite a realidade.
Diante das análises, concluímos que é possível, em uma turma de 6º
ano do fundamental, o uso do Portfólio como uma ferramenta para ensinar a
melhorar na leitura e produção escrita.
Há ocorrência de algumas interferências da oralidade nos textos
reescritos pelos alunos, necessidade de alguns ajustes de aspectos linguísticos
no texto, talvez seja por que os alunos que iniciam o 6º ano ainda não
dominam a leitura e escrita com total propriedade.
O procedimento do uso do Portfólio como ferramenta de ensino permitiu
o ensino da gramática de forma gradativa, conforme o gênero textual ia
avançando. O Portfólio possibilitou a apresentação de vários gêneros textuais
o que deixou claro aos alunos a função de cada tipo de textos, e que cada um
deve ser escrito de formas diferentes, que o capricho, a ilustração, os aspectos
discursivos do texto são de extrema importância para uma escrita de qualidade.
E também, diante do uso do Portfólio, o aluno irá perceber que houve avanço
em seus trabalhos, pode relembrar suas produções e tomá-las como referência
num processo de desconstrução e construção, observar os diversos aspectos
da língua escrita, ao longo de sua escolaridade.
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