Pens Mat

Pensar Matemtica
Pensar matemtica
Para comear
Este pequeno documento foi escrito para educadores/as de jardim de infncia e professores/as do 1 ciclo do ensino bsico.. Trata-se de algumas reflexes a partir do 1 curso "Pensar Matemtica" completado por experincias prprias com os meus alunos, influenciadas pelas conversas que mantenho com outros membros do Movimento da Escola Moderna e com a equipa tcnica da cooperativa SEIES com que trabalho actualmente. Os enquadramentos dos conceitos matemticos trabalhados so feitos em base de leituras, das quais as mais importantes esto referidas na bibliografia, a propsito de situaes concretas. A minha nica inteno que este texto provoque a curiosidade e incite a pegar em material de apoio investigao matemtica com crianas de 4 at 10 anos. Espero que convide tambm a discusses em torno da matemtica na escola bsica. Pascal Paulus Novembro 1995
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Longe de criarem o desejo de aprender e acrescentar as aptides do pensamento, as instituies [escolares], excessivas vezes privam os estudantes do prazer de conhecer e injectam, antes de mais, um sentimento de incompetncia. [...] Bastaria uma ponta de parania para imaginar que o efeito desmobilizador do ensino pblico resultante de uma vontade maquiavlica. Hubert Reeves, A Hora do Deslumbramento
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ndice
1. Pensando "pensar matemtica".......................................... 7 Era uma vez... Acerca de objectivos Criar planos de aco e avali-los Centrado sobre a matemtica da escola primria O "porqu" do enquadramento Vejamos ento "pensar matemtica" 2. O grupo e a sua interaco com a matemtica............................................................23 2.1 Um grupo de formao........................................25 O que se sabe quando comear. Histrias da sala. Para mim... matemtica ... Instrumentos para o grupo: quais e porqu? 2.2. O trabalho para a sala ........................................33 Planificao para os alunos. E se fossemos a Blgica? 2.3. O espao cultural ................................................37 3. Problemas: o incio, o meio e o fim .................................43 3.1. Problemas do nosso dia a dia .............................45 Problemas de vida Problemas cientficos Problemas ... de escola 3.2. Problemas... ao ataque! .......................................48 A nossa velocidade Relaes de setas/simbologia Como interpretamos um problema Problemas cientficos: os caminhos no tabuleiro.
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Um projecto de trabalho: a sada ao jardim. O problema do Rui... ... e outra vez problemas da vida: Ganhar Tempo. 3.3. Material de explorao.......................................57 Tangram Geoplano Volumes e o canto de experincias 3.4. Esquema ciberntica de problemas ...................59 4. Reviver a histria da aritmtica ...................................... 63 4.1. A histria da aritmtica da escola primria......65 4.2. Material estruturante. ........................................69 Cuisenaire Minicalculadora de Papy Multibsico Material de desperdcio/trabalho de bases 4.3. Jogar com operaes...........................................73 Com a tabuada Com a maquina calculadora Com conceitos iniciais 4.4. Mais jogos de investigao.................................80 Inventar simbologia O scrabble Notas...................................................................................... 85 Bibliografia............................................................................ 86 Textos de apoio referidos ..................................................... 87
1. Pensando "pensar matemtica"
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Era uma vez... Quando eu estava na 6 classe da escola primria, tinha muitos dificuldades em resolver problemas. Primeiro porque os problemas que eram apresentadas no tinham muito a ver comigo. Lembro-me de juros de capitais que eram vencidos em datas diferentes e para os quais se tinham que aplicar regras compostas. L, em casa, falar de capitais a vencer juros no era assunto apropriado para discusso. Depois, apanhava os problemas dos camponeses que tinham que saber as reas das suas terras, que num pas como os Polderes de Flandres teriam obrigao de ter formas rectangulares, mas, logo por azar, no correspondiam com a paisagem minha volta. No. Os meus camponeses escolares tinham campos hexagonais, triangulares, com acrescentes paralelogrmicos e outros recantos divertidos para os cavalos e animais de carga, mas concerteza pouco prticos para os donos de tractores que, talvez por isso, abriam falncia para recorrer subsdios (Na Blgica j havia problemas com o PAC nos anos 60). Estava eu portanto a descobrir que no ia ser nem gestor de capitais, nem agricultor moderno, quando deparei com outra dificuldade. Enquanto me perdia divertidamente nos problemas dos outros, encontrando at algumas solues prticas, como propor ao agricultor que mudasse de profisso, ao financiador que distribusse os dinheiros pelos pobres (corria Maio 68), para logo imaginar quanto dinheiro eu precisava receber desta distribuio para poder ir ao festival de msica, mas teimando que os meus pais no eram suficientemente pobres para eu poder aspirar uma doao segundo os meus prprios critrios, os meus colegas mais srios apresentavam resultados, isto eles apresentavam nmeros! A regra era: Analisar o problema, condensar o mesmo numa linha em forma abreviada e apresentar o resultado numrico numa segunda linha. Era como no mundo dos grandes: interessava mostrar obra feita.
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Nunca conseguia os resultados que eram esperados ser apresentados. Normalmente propunha o oposto, ou pelo menos, assim me parecia. Como os resultados dos meus esforos intelectuais investidos no condiziam em nada com as aspiraes do professor, um dia resolvi utilizar uma estratgia completamente nova. Constitua numa tentativa muito doloroso em alcanar a forma abreviada, sem desvios ou imaginaes. Chegado l, decidi executar uma conta que implicava todos os dados - porque isto j tinha percebido: nos problemas escolares todos os dados eram relevantes, mesmo quando a minha intuio me indicava o oposto. Iam-me aparecendo os nmeros mais contraditrios s minhas especulaes, e, aps a entrega da folha, at fiquei com medo que o professor ia pensar que tinha feito de propsito, to grotescamente errados me pareciam os resultados. Isto podia ter consequncias graves em termos de liberdade pessoal: mais trabalhos de casa. Trs dias depois o professor anunciou: Deste vez aconteceu algo de estranho com o teste de problemas. S um aluno obteve o mximo [de 10 pontos]. Todos os outros no passaram de 3 ou 4. J estava aliviado. A minha estratgia no ficou visvel entre este desaire completo. Fiquei ainda mais contente quando o professor continuou: Perante estes resultados, considero nulo este teste que vai ser substitudo por outro na prxima semana. Quando de repente saiu: Mas estou curioso para saber como Pascal fez para obter 10, como nico? S depois de alguns instantes apercebi-me deste novo problema: para uma vez tive um bom teste, quando estava convencido ter disparatado, enquanto que todos os outros... Alm disso, no era capaz de explicar a minha estratgia. Perdi a confiana do professor, que sempre pensou que tinha tido acesso ao teste, dos colegas que no me perdoaram no ter passado as minhas informaes e de mim prprio por no conseguir verbalizar a minha estratgia. Em contrapartida, aprendi que a escola no este magnifico edifcio aberto a todos ns para nos levar a proezas
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marcantes, como cantvamos no Hino da Escola Pblica uma vez por ano, na festa da escola pblica laica. Afinal, a escola servia para nos catalogar entre os outros, mas dentro de parmetros que considerava democrticos: quando, para a maioria, o desvio da norma demasiado grande, a justia reposta: o teste era anulado. Os direitos das minoria ainda no eram reivindicadas. Nem so.
Pensar Matemtica , duma certa forma, consequncia deste acontecimento sem importncia para o rumo do mundo, os gestores de dinheiros e os agricultores. Proponho reflectir um pouco a partir da integrao de trs momentos de formao: um, com alunos do 4 ano - com um pisco de olhos ao 5, um, com alunos do 1 ano um, com professores inscritos num curso com o mesmo ttulo promovido pelo Instituto Irene Lisboa, que serve aqui de enquadramento
Acerca dos objectivos

Considero os objectivos que pretendemos atingir pensados em funo dos formandos e das formandas. Quando pensamos na organizao do trabalho para reforar conhecimentos existentes e despertar novas aquisies, necessrio saber o que pretendemos avaliar ao fim dum perodo previamente estabelecido. H sempre a tentao de facilitar a tarefa: basta formular objectivos do nosso prprio ponto de vista de formador(a) / professor(a), para termos uma avaliao satisfatria: avaliamos a nossa prpria aco, ou, ainda menos constrangedor, o nosso material/programa utilizado. Vejamos um exemplo simples: "Estruturar a numerao at 20". Prevemos os contedos programticos para este objectivo geral, eventualmente formulando objectivos auxiliares.
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Imaginemos: Construir escadas com material Cuisenaire at 10. Decompor os nmeros at 10 em pares de amigos. Fazer escadas a partir do dobre dos primeiros 10 nmeros at 20. Decompor os nmeros at 20 em triplos. Depois de passar o tempo que tnhamos previsto para concretizar estes "objectivos", avaliamos e constatamos: Obj. 1: Num total de 28 alunos, 28 constroem escadas. Obj. 2: Num total de 28 alunos, 24 decompem os 10 primeiros nmeros. Obj. 3: Num total de 28 alunos, 23 montam as escadas. Obj. 4: Num total de 28 alunos, 19 constroem os triplos. Parece que temos uma actuao satisfatria: dois teros do grupo "atingiu" logo primeira os objectivos que nos tnhamos postos. Concluso: conseguimos alcanar o nosso objectivo geral. Preocupamo-nos com este resultado: a actuao no resultou para 9 alunos; objectivamente procuramos as razes. Aps uma pequena investigao, pode-se imaginar constataes do gnero: alguns alunos chegam com fome na escola; alguns no tm apoio em casa para os trabalhos de casa; 2 revelam um passado com observao de psiclogo, o que os pais no nos disseram; uma criana no ouve muito bem, outra hiper-activa. Uf! Diagnstico feito, a resposta obvia. Teremos que recorrer ao apoio especializado, j que no estamos preparados para estes "casos". Entretanto, desinvestimos no material Cuisenaire. Este material s interessante para crianas que tm um nvel
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cultural adequado, o que infelizmente no o caso na nossa turma. A descrio acima, resultado duma criatividade um nadinho maldoso, no prova nada, obviamente. Mas imaginemos, s um momento, que numa determinada altura, formulamos para o mesmo perodo de tempo: "Todos
os alunos do 1 ano estruturam os nmeros at 20, utilizando os recursos materiais ao seu alcance". Podemos ento formular contedos programticos: Explorao de material Cuisenaire Explorao do geoplano Explorao de material no estruturado Introduo do canto de experincias Criao de hbitos de registo de descobertas e da vida da sala. Desde que notamos uma linha de aco que privilegia um determinado material, ou um tipo de investigao, o nosso objectivo poder ser avaliado parcialmente: Aluno(s) [nome(s)] estrutura(m) os nmeros at 10 utilizando material no estruturado. Aluno [nome] integra a decomposio de 10 at 20 nos conceitos j adquiridos atravs do trabalho no canto de experincias. Etc. Assim j podemos contextualizar o porqu de determinado tipo de material. claro que pisamos um terreno muito escorregadio. S ser possvel continuar a fornecer contedos programticos adequados, se os intervenientes na formao, professor(a) e crianas, se envolvem mutuamente na definio de objectivos de aprendizagem. Esto aqui as sementes dum trabalho de educao participativa. A avaliao est fortemente marcada pela via escolhida. Torna-se parte integrante do processo de crescimento de todas as pessoas envolvidas, nas suas aproximaes mtuas dum objectivo que se torna comum e transparente para todas as partes.
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Criar planos de aco

Cabe pessoa adulta neste processo de deslumbramento de desmistificar e: anunciar quais so os contedos programticos previstos por lei. possibilitar a partilha de poder na construo de objectos e de caminhos para os alcanar. criar estruturas para controlar os processos interactivos.
SABER SABER-SER SABER-FAZER
Das crianas e dos professores/das professoras Planificao da aco pela professora/pelo professor
Formulao dos objectivos em funo dos 3 saberes entre todos os agentes da formao
Contedos programticos: programa preenchimento em funo dos objectivos formulados Exerccios ou grupos de exerccios
Externo
Recursos forma-
Trabalho individual
Avaliao - observaes e reformulaes
Figura 1
Eis objectivos que so do/da professor(a) para consigo: s este/esta pode desenvolver o trabalho necessrio para os alcanar e avaliar para si prprio o desenvolvimento. A aco que montamos poder ento tomar uma dinmica actuando sobre os trs saberes (Figura. 1) Para poder potencializar os 3 saberes de cada uma das
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crianas que formam junto com o professor ou a professora o grupo/universo em que actuam, preciso activ-las. A volta da avaliao existem tambm variadssimos conceitos. No podemos negar que o mais divulgado este conceito perverso em que a avaliao representa poder, hierarquia, classificao, excluso. Os alunos sabem-no muito bem, tal como os operrios que so controlados pelo relgio de ponto e pelo chefe. O prprio Ministrio de Educao no inventou nada de novo, quando ps em prtica os sistemas de avaliao para a formao de professores. Os esquemas utilizados so to contabilsticas como os que muitos professores ainda aplicam na sua prtica: ordenam, classificam, e reduzem o valor do individuo sua capacidade de imaginar o que o professor ou o formador pretende dos seus sbditos. Parece ser um tipo de avaliao ao servio duma democracia avanada, normalizada, definida por tratado europeu. A avaliao torna-se uma classificao de pessoas, e no de objectivos atingidos. Logo, ficamos impossibilitados em saber se houve falhas no trabalho desenvolvido, se h raciocnios para rever. A avaliao assim confundida com um controlo, um instrumento de medo, de ineficcia, de retrocesso, de incitao repetio, sustentada pela prepotncia da ordem instalada, em vez de ser um apelo constante criatividade, alterao e progresso. Este controlo constitui a rejeio do saber da pessoa em formao, criana ou adulta, a negao da formao partir do vivido dos formandos, a condenao das teses que no correspondem ao saber defendido por grupos corporativos. Abre caminho para a rejeio descoberta que a terra roda volta do sol. Pediu-se s pessoas que participaram no curso "Pensar Matemtica" colaborar na avaliao a partir das seguintes
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perguntas: 1) Trs aspectos que mais lhe interessaram - Porqu? 2) Trs aspectos que menos lhe interessaram Porque? utilizando como pistas: Que trabalho foi demasiadamente desenvolvido?
Indicadores modelos o que se faz em outro lugar ...
Informaes sobre uma situao Comp
Informaes sobre o desejado
aco
DECISO
modificao
Comp = Comparao
figura 2
O que acha que foi pouco tratado ou no tratado? Coisas que ficaram mesmo bem? Coisas pouco realistas no meu contexto.
Da mesma forma, o trabalho sobre a planificao do 1 trimestre do ano escolar serviu de indicador para fazer a comparao na balana de avaliao (figura. 2)(1). Centrado sobre a matemtica da escola primria A introduo ao programa da matemtica do 1 ciclo do ensino bsico, publicado pela DGEBS em 1991, tem a ideia de avaliao de processos que desencadeiam novos processos bem presente . Pela sua importncia, retomamos o esquema de introduo (Figura. 3) e destacamos:
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nmeros e operaes
situaes de explorao e descoberta espao e forma
problemas
situaes de aplicao
grandezas e medi-
suportes de aprendizagem
figura 3
a posio central dos problemas tanto como veculo de
explorao e descoberta, como base de aplicao para conceitos adquiridos.

a utilizao de situaes problemticas para solicitar a
procura de conceitos matemticos e a aplicao delas. Entramos num contexto dinmico. Os contedos programticos no podem mais serem interpretados como objectivos do formador, avaliados por exerccios aplicados. Sustenta objectivos em funo das crianas e uma avaliao do trabalho, permitindo um feedback contnuo entre professor(a) e alunos. Assim todos podem progredir no seu prprio raciocnio lgico e na integrao de conceitos. Destacamos ainda (cursivo do programa):
"Estabelecer relaes entre os nmeros e ir acedendo
gradualmente estrutura lgica do sistema decimal", podemos pois, trabalhar bases de numerao, descobrindo padres na organizao dos nmeros.
Outros pontos realam a experincia e a discusso entre alunos e professor seus pontos de vista para progredir, quando os autores do programa focam a importncia dos jogos.
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"A capacidade de aceitar e seguir uma regra, o desen-
volvimento da memria, a agilidade de raciocnio, o gosto pelo desafio, a construo de estratgias pessoais". Criaremos portanto situaes onde aprender tem sentido, j que se trata da estruturao do ambiente em que o grupo se desloca".
O porqu do enquadramento
Todo o discurso no "Pensar Matemtica" esta centrado sobre o projecto, o trabalho de grupo, a interaco entre membros do grupo, a construo conjunta de quadros de referncia e de explorao. No por acaso. Trata-se duma tcnica que ficou comprovadamente eficaz quando trabalhar com adultos. Jean-Marie Barbier (2) descreve um quadro de P. Beret. Pe em evidncia que projectos fortes e estruturados, ligando aspectos sociais a
Famlia Projecto Estudos prolongados 66 % 47% 69 % 8% Estudos curtos 24 % 20% 13 % 31 % Rpido ingresso na vida activa 10 % 33 % 18 % 61 %
Ascendncia social e volume cultural favorvel Ascendncia desfavorvel e fraco volume cultural
forte outro forte outro
figura 4
aspectos escolares no so s favorveis; so determinantes: " mais desfavorizada a famlia, mais consequncias sobre a sua escolarizao tem a ausncia dum projecto forte." Reproduzimos aqui o quadro:
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"Pensar matemtica"
A estrutura de Pensar Matemtica tinha que pr em evidncia o contexto da matemtica na sala: o grupo, a vida dentro e a volta da sala, os projectos que nascem da vontade de investigao do grupo. Retomei como fio condutor a estrutura de curso com o mesmo nome proposto no quadro da Formao Continua para professor do 1 ciclo do ensino bsico. Diga-se j que se tornou claro ser um no-senso falar de formao continua, quando se decreta limitar esta formao a um pacote de horas, dando prmios a quem assiste s sesses, como aconteceu com o Foco. Os objectivos do curso referido eram: Desenvolver a capacidades pessoais para transformar informaes dos alunos em trabalho de investigao. Objectivar problemas e projectos. Analisar tcnicas e mtodos utilizados na sua prtica diria. Nas intervenes em Pensar Matemtica, tal como neste escrito, aparecem momentos, pequenas histrias, trazendo cada um deles os seus contedos especificamente relacionado ao programa de matemtica do 1 ciclo do ensino bsico, que reformulei em 6 reas, tendo cada uma delas pontos de ateno: 1 - A matemtica... que problema! 1) Abordagens de problemas e de solues; linguagem e representao de problemas; solues criadoras. 2) Problemas e paradoxos na histria da matemtica e a sua importncia na progresso do desenvolvimento do raciocnio lgico. 3) Matemtica e as outras reas: Um para todos, todo para um?
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Vantagens e desvantagens da utilizao de vrios
suportes
Ver matemtica no dia a dia.
2 - Os problemas que surgem... naturalmente 1) O canto de experincias Como criar; Como explorar; Como relacionar com todas as reas do saber 2) Problemas para todas as idades Tratamento dos problemas Problemas inteis Dar espao aos problemas Transformar informaes vindas das prticas em problemas (tipificao, enquadramento no programa, objectivar) 3) Investigao cientfico - matemtica no 1 ciclo 4) Problemas na prtica de cada um. 3 - Medidas: Baldes de gua (fria) ou a mania das grandezas 1) Situaes problemticas centradas sobre grandezas e medidas. a descoberta da relao entre as medidas a histria da instrumentao e o aproveitamento dela na prtica o canto de experincias 2) Relatos de investigao. 4 - Construir, Destruir, Estruturar nmeros 1) Perceber os nmeros, a sua histria e a sua utilizao 2) Explorao do material de apoio: - Cuisenaire - Papy
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- Material no estruturado e material multibsico
3) Problemas numricos num contexto real Anlise de caso da prtica. 5 - Dar forma ao espao 1) Explorar trajectos, labirintos e percursos 2) Explorar reas definidos no geoplano e com o tangram 3) Decorao de azulejos 4) Explorao de slidos 6 - Operaes e problemas la carte 1) Apresentao de casos da prtica: 1 caso escrito por formando 2) Operaes: formas de operar nmeros reais. 3) Discusso e teorizao dos casos apresentados.
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Quando sopram os ventos da mudana, uns levantam barreiras, outros constroem moinhos de vento. Proverbio Chins
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2. O grupo e a sua interaco com a matemtica
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Pensar matemtica
A escola no mais do que um espao cultural que facilita a aprendizagem Ivan Illich
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Um grupo de formao igual aos outros

Neste captulo, utilizo o trabalho realizado com um grupo de professores/as, em 1993, no quadro duma formao continua promovida pelo Instituto Irene Lisboa, como pano de fundo. Quando se planifique uma aco formativa, frequentemente ocorre a ideia que se forado a trabalhar cegamente.No h a possibilidade para fazer um estudo aprofundado do meio em que so inseridos os formandos, ou as formandas, at porque muitas vezes no est previsto nenhum dispositivo que o permite. A situao no melhor para muitos professores/as do 1 ciclo. Colocado tardiamente ou longe de casa, falta-lhes meios e tempo. Frequentemente no esto enraizados na zona ou no bairro da escola bsica onde vo trabalhar. Falta assim o quadro de referncia indispensvel elaborao da aco formativa que lhes encomendada. Tero que constru-lo com os meios limitados (?) dos quais dispem: a observao do bairro onde est implantada a escola; a mobilidade dos utentes da escola; a informao fornecida pelos representantes do tecido local: comerciantes, associao de pais, colectividades, poder local, contnuo ou contnua da escola, etc. Estas observaes permitiro: a construo do espao de trabalho, com todos os elementos que nele participam; a confrontao das observaes pessoais iniciais com as dos parceiros no directamente ligados a este meio: um(a) colega com uma turma de correspondncia interescolar, um crculo de estudo, um grupo
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de reflexo. Por isso preciso no s uma grande maleabilidade, como tambm a possibilidade de estruturar a aco educativa para possibilitar uma certa liberdade de aco, de readaptao e de feedback. Mais fechado sobre si, mais difcil o curso levar as pessoas que nele participam a evoluir. A melhor forma de paralisar a aco formativa, reche-la de exerccios programados, encadeados e fechados, no permitindo desvios sem pr a flutuar todo o grupo. Mas esta maleabilidade igualmente fruto da formao continua que o/a formador/a se impe a si mesmo. Lembramos, neste contexto, que os contedos programticos s servem de suporte, no so, muitas vezes, sequenciveis. Para conhecer o grupo, questionamo-lo. Para o questionar, acordamos o que questionvel. Foi assim que se comeou o trabalho no grupo referido:
Fazer um questionrio: Que informaes aceitamos disponibilizar
Aceitamos divulgar: 1. Nome 2. Local de residncia 3. Experincias negativas e positivas para discutir aqui. 4. Se se aplica j o novo programa? 5. Aplicando o novo programa: considera-o mais fcil ou mais difcil? 6. Tamanho da escola onde trabalha actualmente. 7. Tipo de horrio. 8. Ano e fase em que lecciona. 9. Expectativas em relao ao presente curso. 10. Razes que nos trazem c. 11. Qualidades que mais aprecia num grupo de trabalho. 12. Acha que est na profisso certa? 13. Sente-se realizada profissionalmente? 14. Em que zona trabalha? No aceitamos 1. Comunicar dados sobre a famlia, estado civil, filhos. 2. Gostos, tempos livres. 26
3. 4.
Outras actividades que fazemos. Qualidades e defeitos que pensamos ter.
Este questionrio o resultado dum curto trabalho em pequenos grupos, socializado de seguida. A excluso das 4 perguntas (o que no aceitamos), resultado duma discusso de 10 minutos. A discusso iniciado por algum que no concorda responder a todas estas perguntas, por achar que algumas no tm nada a ver com o curso. A discusso leva a definir que no grupo de trabalho que somos, as decises sero tomadas por consenso. Nesta fase, consente se que preciso estar atento s pessoas todas, aceitando no fazer as perguntas s quais pelo menos uma pessoa se ope. Mas na discusso aparecem tambm cinco estratgias para chegar ao consenso. As 4 primeiras so postas de lado, porque parecem no tomarem em conta o que cada um recente. Eis as propostas:
Como chegar ao consenso?
1. 2. 3. 4. 5. Faz-se a pergunta, no necessrio responder. No se faz a pergunta. Deixamos falar a experincia. Vamos por votos - talvez seja o mais rpido No fazemos as perguntas s quais pelo menos 1 pessoa se ope.
Querendo saber um pouco mais sobre as razes que levaram as pessoas a escolher este curso, fao uma pergunta inocente" O que sabem do curso?" A resposta foi esclarecedora: 1) nada. 2) matemtica um problema. 3) corresponde as nossas expectativas. 4) iniciao 5) a melhor maneira para ensinar matemtica no ensino bsico
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E pergunta "O que o ttulo do curso vos sugere?", responde-se: 1) o ldico associado matemtica 2) construo de conceitos 3) uma outra forma de abordar a matemtica 4) reflectir sobre a matemtica Histrias de sala Falamos sobre a organizao da sala, sobre "eles que nunca se calam", sobre saber o que lhes interesse. Um dia, resolvemos parar, sentar-nos em crculo, falando de novidades. 18.27: I: Pedi que eles inventassem uma histria em que entra uma operao, 3 + 2 por exemplo. Inventamos uma histria sobre 3 estrelas que se zangaram com as duas luas. Isto uma histria matemtica? Como? 18.30: M: Por causa da organizao dos jogos da primavera, o Rui esteve a trabalhar a velocidade no treino do salto a corda: Registaram quantas vezes se saltou em 30 segundos. 18.34: M 18.36: L: Sobre a equipa de apoio 18.38: C: Jogamos o jogo da Glria no 1 ano. Pode se fazer com 15 alunos e 6 dados ou com 17 alunos e 9 dados 18.40: E: Comecei uma histria a partir da quantidade com a introduo dos smbolos + e - na 1 classe. 18.41: I: Sobre dados 18.42: C: Eu lembro me duma situao em que pusemos problemas a 20 alunos a volta de situaes reais. 18.47: M: Fizemos uma recolha para Moambique. Aproveitei com o meu 2 ano de fazer contagens com os pacotes de arroz.
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Em 20 minutos recolhemos material para discusso e trabalho. Gere-se um debate a volta das histrias de matemtica. O trabalho sobre os jogos de primavera utilizado para analisar um relato sobre a explorao de conceitos como a velocidade. Voltaremos a estes conceitos, quando trabalharmos os dados do grupo. Fica o registo sobre os carros de corrida (texto de apoio 3). A histria da recolha para Moambique vem a seguir a leitura do texto "O regimento dos caixotes do lixo" (texto de apoio 2). Entretanto o material aumenta. Prevemos tempo para o organizar. Construmos painis para termos uma leitura mais fcil sobre quem nos somos. Este trabalho feito em subgrupos, que se auto-organizam, utilizando material colectivo que tambm vai aumentando a medida que as necessidades cresceram. Quando, um ms mais tarde, proponho uma Chuva de
Para mim... matemtica ... certeza difcil cincia confuso jogo pensar raciocnio clculo exactido investigar experincia trabalho lgica compreenso conhecimento comunicao adquisio ilimitado estudo comparao cincia apreenso jogo estimativa paciencia competio esquema clculo explorao concretizao abstrao sequncia alternativa estratgias rumos luz razo facilidade raz vida tabela esquema grfica imaginao motivao grandeza explorao infinito decimal interesse documentao paixo gosto problemas certezas situaes solues abstrao
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ideias, registamos o que vem no quadro Para mim... matemtica ...

Fazendo uma pequena interpretao: no total de 58 palavras, podemos encontrar 14 conceitos dinmicos, 11 conceitos estticos, 10 conceitos negativos, 32 conceitos positivos. A maior parte das palavras podem ser interpretadas como apreciaes positivas, poucas so negativas, ultrapassadas pelas consideradas neutras. Para um grupo que 1 ms atrs no podia (nem queria...) dizer nada acerca de matemtica e do curso, pode se considerar que houve alguma evoluo. interessante registar que 1 ms de "problemas de vida" altera por completo neste grupo as ideias clssicas sobre matemtica ("contas em p", tabuada, clculo, grandeza, ...) e que ela surge agora como a cincia que de facto : dum lado um vasto campo de investigao s por si e sobre si prprio, do outro lado, um sustento, uma base ou um enquadramento para imensas outras actividades. Adquerida esta viso da matemtica, j possvel entusiasmar-se para o assunto. S falta organizar o espao para tornar a aprendizagem possvel. Construir instrumentos de trabalho para o grupo.
Quais?
Para que os alunos possam trabalhar, necessrio desenvolver instrumentos e socializar informaes, disponveis de forma organizada. Menciono aqui os instrumentos que foram construdos pelas pessoas do grupo para os levar, de seguida, para a sua prtica quotidiana com os alunos. 1) Tabuada extensiva. A tabuada no para em 10 x 10. No sistema decimal que utilizamos actualmente, fcil fazer correspondncias, porque dispomos duma tcnica
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2)
3)
4)
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6)
bastante simples para nos ajudar no clculo mental: o algoritmo da multiplicao. Mas investigar a tabuada alm de 10 x 10, ajuda a perceber as lgicas que esto por trs. Voltaremos mais tarde a falar deste assunto. Minicalculadora Papy. Esta tcnica desenvolvida tendo o material Cuisenaire como base, permite duma forma simples e estruturante, expandir as operaes para a lgica do sistema decimal, facilitando a leitura das casas de ordem de grandeza. Os painis necessrios podem ser construdos em papel e cartolina. Encontram se alguns exemplos no captulo 4 Material no estruturado. Este material continua a ser o mais fcil a arranjar e organizar, para permitir as trocas de uma ordem de grandeza para outra, independentemente da base em que se est a trabalhar. Parece nos indispensvel no canto de experincias, do momento que de livre acesso para cada um e acompanhado duma grelha de transformao para anotar as descobertas ou os resultados. Casa dos nmeros. A casa dos nmeros, da qual reproduzimos um modelo no 4 captulo, ajuda a visualizar a posio dos algarismos em nmeros > 9. interessante notar que muitas crianas sabem mencionar sries de nmeros at valores bastante elevadas, muito antes de entrar na escola, e que esta casa dos nmeros funciona para os alunos como a banheira para Arquimedes. Linha numrica ordenada 0 - 109 Outro instrumento til para os alunos que querem confirmar rapidamente saltos de uma dezena para outra, sobretudo quando esto a desenvolver raciocnios de clculo mental. Linha do tempo.
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Pensar matemtica
Sugesto: de ms em ms para o ano escolar actual e anterior, de ano em ano, para os anos anteriores at ao ano de nascimento dos alunos, saltos de 10 em 10 anos at ao incio do sculo (bisavs...), depois de 50 em 50, de 100 em 100, 500 em 500, 1000 em 1000 e um salto ENORME at os dinossauros. Com bvio, preciso identificar as diferentes escalas utilizadas e discut-las com os alunos. 7) Calendrio do tempo Articulado com o canto de experincias que dispe dum termmetro, barmetro e uma janela (para observar as nuvens), poder-se- fazer uma recolha de dados sensvel de ser trabalhada de seguida. 8) Mapa de presenas Este mapa permite visualizar muito facilmente semanas e meses, dando oportunidade para constatar quanto tempo um trabalho leva a ser feito, quantas faltas houve num determinado ms, analisar faltas ao longo dum ano, calcular dias teis e feriados, fazer pequenas estatsticas. Convm que estes interpretaes so feitas a partir de perguntas ou discusses concretas, seno arrisca-se de voltar a encontrar uma situao como da piscina (ver infra). 9) Fichas Plano de Trabalho Individual Disponibilizar material aos utentes, implica dar lhes a oportunidades para trabalhar com ele. Implica um apoio para uma auto-avaliao permanente, implica tambm um instrumento que regista o trabalho feito. 10) Ficha de registo canto de experincia. O canto de experincias necessita duma organizao que permite a utilizao por todos. No de entrada livre. Necessita uma discusso prvia de que se pretende investigar, e como vai ser registado. Alm disso, convm manter um certo controlo sobre a utilizao dos materiais. Esta ficha, tal como a anterior, obviamente concebida para ser utilizada pelos/as alunos/as, mesmo
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2. O grupo e a sua interaco com a matemtica*
se so do pr-primrio. 11) Geoplano Outro instrumento interessante, e de fcil elaborao e que permite muitas exploraes individuais e colectivas. Pode se pedir apoio a pais e mes para martelar os cem preguinhos numa tbua velha. No grupo de formao, organizamos espaos para evidenciar o que fizemos: Canto de experincias, material de exposio, parede de descobertas, dados sobre o grupo em painis, relatrios que trouxemos, material colectivo. Estes instrumentos foram evoluindo e crescendo durante toda a formao, conforme so propostos ou sentidos como necessrios. As vezes, forado pelo tempo. No chegamos, por exemplo, a explorar a fundo o canto de experincias, com todas as discusses que pode provocar.
Porqu?
Qualquer material de apoio tem as suas caractersticas especficas. Por isso, no facilitam necessariamente a fixao de conceitos matemticos de todos os alunos que connosco trabalham na turma. Mais: por mais interessante que seja o material, ele nunca est garante para a aprendizagem dum aluno. facilitador para perceber um problema ou uma situao, permite enquadramento, diversificao, do ngulo de vista. Penso que o material didctico ideal no existe. H sempre o risco que o material bloqueia a evoluo dum aluno ou dum grupo de alunos em vez de os favorecer. A simplicidade pode ser uma resposta a um problema complexo, sem reduzir a frmulas sem contexto. Vale a pena desmontar as situaes at o seu essencial. Uma recta numrica visualiza as contagens j dominadas. Fixa a ordenao culturalmente dada aos nmeros, logo que so mencionadas numa sequencia lgica: a ordenao de nmeros naturais, uma linha do tempo comeando pelas datas de nascimento, um registo do tempo semanal, um mapa de presenas mensal, cada um com
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Pensar matemtica
todas as relaes sociais e materiais que implicam, tm uma razo no-matemtica de ser. So observaes da vida do grupo e do ambiente envolvente dele. Claro que tm uma utilidade para introduzir alunos da pr-primria e da primeira classe na cincia matemtica. Observamos estes situaes; leva os alunos porqus: At onde que se pode contar? Porqu que nunca acaba? Quantos nomes (substantivos) diferentes utilizamos para nomear os nmeros? Pode se dizer vinte e dez? oitenta e dez? em francs diz-se ... Porque que meninos que nasceram todos no mesmo ano tm anos diferentes? Isto sempre assim? Diminui o nmero? Aumenta? Quando? O canto de experincias permite ter material variadssimo mo dos/das utentes. A fixao ( cartazes na parede ou fichas) das descobertas de cada criana permite a socializao e a discusso volta das mesmas. A discusso permite rupturas, conflitos e reencontros; permite fazer sentir a necessidade de criar regras para o grupo e os indivduos evolurem. Permite tambm perceber que a aprendizagem um processo dinmico. Alis, a explorao do mundo e de si-prprio s tem sentido se a professora ou o professor fomenta constantemente esta ideia de processo dinmico. As nossas regras Trata-se em muitos casos de fixar o patamar de acordo. No so leis. No grupo de formao, trs regras apoiaram e ancoraram a regulao do trabalho:
1 regra (03.05.93): Trabalhamos por consenso. Se 1 pessoa se ope, no fazemos. 2 regra (26.05.93): O formador prope: nas discusses, falamos um de cada vez. Ningum se ope. No regra, mas pode ser transformado numa... um dia. 3 regra (14.06.93): Em cada mdulo prevemos 3 horas de plano de 34

D istncias em term os procentuais
15-20 m in 37%
>20 m in 11%
0-5 m in 11% m in 5-10 0%
10-15 m in 41%
figura 5
trabalho individual - 20% do tempo.
As regras nascem de necessidades sentidas(3). Neste grupo, no foram muito trabalhadas Entretanto, o argumento: "Trabalho de grupo? No! Eles esto sempre a falar e no aprendem nada!" deixou de ser argumento, porque a apreciao sobre o trabalho feito mudou consideravelmente. O que se traz de l fora... O consenso volta do questionrio determina os assuntos no controversos, dos quais todos querem falar abertamente. Como o grupo vedou o acesso a perguntas do tipo "Quantas crianas tem?", " casada?" ou "O que considera serem as suas qualidades e os seus defeitos?", no houve informao deste tipo exposto na sala de trabalho durante a formao. Em contrapartida, surgem grelhas sobre as distncias entre casa e escola, ns de alunos que cada um(a) tem na sala, em que regime se trabalha, o "tamanho" da escola (n de alunos), em que ano leccionamos. So os grupos de trabalho a organizar, completar e representar os dados. Surgem iniciativas prprias. (ver figura 5)
2.2. O trabalho para a sala

A partir dum momento de recolha de trabalho feito na
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Pensar matemtica
sala, procuramos o apoio do grupo de formao para enriquecer a proposta. Eis alguns exemplos trabalhados: A partir duma proposta no canto de experincias, um grupo discute:
O que se pode fazer com... DADOS Material: 1 Rui ado ou mais. * Jogo da Joan lria - identifia ao dos meros somas - subtraces - correspondncia de quantidades * Tabelas d G c n -
* Multiplicao * Caricas - comparar quantidades - fazer contagens - adies - registo
A E. discute com outro grupo situaes criadas com quantidades e ou sinal + e -:

- Noes do sinal + e - Conjuntos e subconjuntos - Noo da quantidade - Correspondncia: unvocas e biunvocas. - Tbua para adio e subtraco - Noo de cor - Inventar situaes problemticas no campo real. - Noo do sinal <, =, > 36
O jogo de preparao para os Jogos da Primavera, na escola da M., abre uma discusso animada.
Nome do jogo: Nata com piolho Equipas de 6 jogadores Como s h 23 alunos, a professora tambm joga Tempo de durao do jogo: 10 minutos, ou termina quando todos os jogadores duma equipa forem eliminados. - Para ir aos jogos da primavera, s vai uma equipa por turma. Na escola h jogos eliminatrias e vai a equipa "ganhadora"
Um grupo discute uma srie de propostas de trabalho a partir do levantamento de dados feito na turma duma das participantes:
Investigao real Medimos os alunos. Registmos as suas alturas em cm. A partir daqui, fizemos conjuntos A e B, com os que mediam mais que 127 cm e menos que 127 cm. Utilizamos simbologia >;<;=;;; - Diferena entre o mais alto e o mais baixo do conjunto A. - Diferena entre o mais alto e o mais baixo do conjunto B, - Quanto mediam todos os alunos do conjunto A; e os do conjunto B. - Diferena entre o mais alto do conjunto A e o mais alto do conjunto B. - Diferena entre os totais dos 2 conjuntos. - Soma dos 2 conjuntos. - Tabela com as alturas dos dois conjuntos.
Com os dados, as propostas no variam muito das
clssicas. Veremos na mesma investigao que h trabalho bem mais motivador para fazer (4).O material no se deixa abusar sem consequncias. Lembro-me da 5 classe que com que conseguiu obter uma aula de
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Pensar matemtica
natao por semana depois de muitas diligncias direco da piscina do bairro. Todo entusiasmado, criei uma serie de problemas da vida deles: m3 de gua e piscinas que transbordam quando 25 alunos entram. A resposta foi imediata: "O! Pascal, se para fazer problemas, a gente dispensa a aula de natao."
As situaes criadas deixam os alunos com o papel do
professor na situao anterior. Podemos duvidar do real...

Discutimos o conceito da equipa. Ser que a
"democracia" impe aqui a mediocridade? Nada de mandar os 6 melhores jogadores...

As medies lembram o trabalho inicial nosso: Quem
somos nos... difcil sair da rotina, mas abriu-se as portas discusso. Planificar para os alunos As resistncias vencem-se pouco a pouco. Mudana no um processo fcil. H tambm medos para vencer. Medos, que tm a ver com a instituio escola. Fica combinado fazer da avaliao do curso um exerccio til, no s para arquivar. Aproveitando o incio do novo ano escolar, cada pessoa prepara o 1 trimestre, integrando na planificao para a matemtica os aspectos de "Pensar matemtica" que queira abordar. Fica combinado utilizar o mdulo " la carte" para fazer uma crtica conjunta aos planos apresentados. Ambiciosamente, pensa-se haver tempo para falar de todos os planos. Respeitando a regra que a crtica confidencial, no reproduzo aqui o contedo destas discusses. Mas constato: Que a maior parte dos planos retoma ideias de organizao; Que se advinham pequenos projectos de trabalho
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integrado; Que o enquadramento do grupo e a construo dos materiais para fixar as referncias do grupo est consolidado em alguns planos; Que s 5 planos so analisados; Que na avaliao muito se refere a falta de tempo para analisar as prticas; Que no incio do curso a maioria do grupo pede para no insistir muito sobre o trabalho intercalar (trabalho a realizar entre dois momentos de formao, para pr em prtica algumas pistas de trabalho, deixadas durante a formao, devolvendo os resultado para a formao); Que ao longo do curso s algumas pessoas trazem experincias da sala at que surge o pedido para passar algumas coisas por escrito; Que neste momento, no grupo h quem pensa que a formao continua no um curso com um nmero pr-estabelecido de horas. Avanamos...com a histria: E se fossemos a Blgica? Tendo mantido uma correspondncia interescolar entre os meus alunos em Lisboa e os alunos duma turma em Lovaina (Blgica), as crianas Portugueses formulam o seu desejo numa reunio no incio de Janeiro: "E se nos fossemos encontrar com os nossos correspondentes?". A ideia tornou se plano de trabalho para toda a turma. Segue um extracto do dossier de apresentao aos financiadores (que os alunos procuraram):
1. Histria A terceira classe da escola " A voz do Operrio", comeou uma correspondncia interescolar com a escola "De Appeltuin) em Lovaina, enquadrado numa tradio pedaggica para tornar o estudo do meio envolvente mais realista, de duas maneiras: o que estudam serve para ser lido por outros que no esto na melhor situao para poder estudar este assunto. Enviamos 39
Pensar matemtica
projecto 5 de Outubro (implantao da repblica portuguesa) projecto Descobrimentos Portugueses projecto Doenas Tropicais Recebemos: projecto sobre golfinhos, com perguntas concretas sobre a projecto sobre hbitos e tradies na Blgica na poca do Natal
(pedido nosso) (...) Escolhemos uma turma Belga por diversas razes: Blgica, e sobretudo Bruxelas (a 26 km de Lovaina) um nome muito referido nos telejornais, por causa da C.E.E. O neerlands, completamente diferente do Portugus foi plo de atraco. 2. Contedos de trabalho da visita legislao Portuguesa na matria da proteco do ambiente.
dossiers sobre matrias por ns analisados:
Contacto com uma famlia de outro pas Semana de trabalho temtico:

- transporte; - C.E.E. - visita ao centro C.E.E. - Bruxelas - laos histricos entre Flandres e Portugal (desde a reconquista at o sculo passado) Contacto inter-cultural alunos-pais Organizao da visita pelos alunos, desde o pedido de autorizao aos pais at a sua realizao
Organizaram-se na sala uma srie de grupos de trabalho, cada um encarregado com determinadas tarefas, das quais tinham que dar conta semanalmente, nas reunies de avaliao. A matemtica aparece como suporte em mltiplas actividades: Desenho de mapas de viagens Clculo das distncias Escola Lisboa - Escola Lovaina, recorrendo a plantas das cidades, mapas do pas e mapas de Europa Interpretao de dados do instituto da meteorologia
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onde pedimos informaes sobre as diferencias entre o clima portugus e belga. Bilhetes de avio: comparao de preos e ofertas Tesouraria Horrios Projecto de animao (logo) em computador A matemtica, e no s, tornou-se suporte para a realizao dum projecto que envolvia toda a turma.
2.3. O espao cultural intermedirio
(5)
Os esquemas escolsticos no levam os formandos a pensar e se desenvolver. Na melhor das hipteses, levam-nos a reproduzir o que outros pensavam para eles. A medida que sabemos mais sobre como o ser humano pensa e estrutura o seu conhecimento, tornou-se menos polmico afirmar que as seguintes condies so importantes para que haja desenvolvimento pessoal:
O grupo/espao onde se prope formao interage
sempre com o indivduo. Incluir esta interaco na formao ser muito mais eficaz que tentar contrapla ou ignor-la.
A pessoa no se desenvolve no vcuo. Se o grupo/
espao de formao corta com o passado e no prepara o futuro com o indivduo, criam-se angustias que bloqueiam o processo de aprendizagem.
reconhecido na investigao pedaggica que o acto
de aprendizagem um acto de integrao e reorganizao de novos conceitos dentro das estruturas que j fazem parte do pensar da pessoa. Se no houver espao para esta integrao, no haver aprendizagem.
Um processo de aprendizagem activa, i.e. tomando em
conta cada uma das pessoas, das vivncias, das histrias presentes no grupo, no significa de forma
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Pensar matemtica
Trajecto Situao inicial x x x x x x x x x x Situao final
figura 6
nenhuma, a ausncia do/a formador/a, que guia, que alerta, sintetizando, assim apoiando a referida integrao. Isto tudo faz me lembrar o esquema que foi apresentado numa formao de formadores: os itinerrios de cada um dos elementos do grupo podem ser muito diferentes, embora tendo pontes de passagem (snteses, globalizaes, socializao de conhecimento adquirido) em comum; todos seguem um trajecto estabelecido pelo formador (figura 6)
Situao anterior Espao Cultural Intermedirio
Prxima situao
figura 7
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O espao cultural intermedirio permite o recuo mas incitando o grupo a evoluir (figura 7). Por isso, encontramos necessariamente os problemas de vida, do dia a dia, neste espao, evitando assim que conceitos se confundam com tcnicas. Somar m2 com ha e dm2 no resolver problemas, mostrar a incapacidade do formador para tratar de assuntos de verdadeiro interesse, assuntos estes que podem ser sustentados por uma grelha que permita reconduzir grandezas. Para ilustrar: encontrei este espantoso "problema" no caderno da minha filha de 8 anos: Uma peixeira vende 1
dezena mais 1/2 dezena de carapau e um quarteiro de
3. Problemas - O incio, o meio e o fim
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Pensar matemtica
Mandam-se as crianas para a escola para se habituarem a cumprir escurpulosamente o que se lhes ordena, de modo que depois no pensam, mesmo que tm de pr em prtica as suas ideias. Imanuel Kant
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Problemas - O incio, o meio e o fim
3.1. Problemas do nosso dia a dia

Problemas ... de escola O dia a dia do professor de ensino primrio bem diferente que dos outros seres mortais: pelos problemas que cria, inventando situaes, desde peixeiras que vendem quarteires de sardinhas, passando pelas clssicas torneiras que pingam enchendo banheiras que se vazam porque o tampo no fecha bem, at fruticultores que continuam a pr colheitas inteiras em caixote ou agricultores ainda a procura da rea das suas terras, complicam a vida que pensam retratar. A dificuldade da peixeira para reconverter o preo de compra ao peso em preo de venda por quarteires, ir faz-la abdicar rapidamente desta tentao, resolvendo assim o problema. A segunda situao pode de facto ser mais difcil para resolver, tomando em considerao a falta de canalizadores. De qualquer maneira, uma visita a um centro de bricolage ser de certo mais eficaz para resolver o problema do que procurando saber quando a banheira estar cheia, adiando esta visita. Na terceira situao, os fruticultores e agricultores que mecanizaram os processos de embalagem e de sementeiras, tm outros problemas:.o PAC, o GATT e o Mercado nico parecem muito reais. A tendncia para fugir de forma sistemtica realidade, tem vrias justificaes, entre as quais realamos estes testemunhos: A vida real demasiado complexo. Temos que ir por passos. (Felizmente, as crianas aprendem a falar na vida real, e no seguindo um mtodo cientfico-escolar tipo passo a passo.) Os problemas da vida real podem perturbar as crianas. Na escola temos que criar um bom clima,
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Pensar matemtica
esquecendo-nos do que se passa l fora. Como atingir os nossos objectivos, se no planificamos os problemas que vamos trabalhar? Na vida real, no se encontram sempre situaes que servem para trabalhar contedos previstos no programa. A lista longa... assim poderiamos apresentar:
Tomar uma operao adaptada mdia Criar uma histria simples e inequvoca Redigir um esquema de resoluo. Deixar os alunos resolver a situao indivivolta desta operao. da turma. Receita dum problema de escola
dualmente controlando bem o tempo que leva a responder Controlar se o esquema de resoluo do aluno corresponde ao esquema acima mencionado. Caso contrrio, repetir q.b. , sob forma de trabalho de casa.
acrescentando esta proposta a muitas outras que existem nos livros culinrios da pedagogia. Aqui, proponho trabalhar a partir de dois tipos de problemas, provisriamente definidos como problemas cientficos e problemas da vida. Problemas cientficos Estes problemas provm muitas vezes de observaes pelas quais no se encontram respostas aceitveis na altura da observao. Descobriu-se que para trocar objectos contra objectos, os nmeros naturais servem muito bem, como modelo de abstraco. Para calcular fragmentos de objectos, j se precisa um novo instrumento: inventou-se maneiras para determinar as fraces. Talvs que os nmeros negativos no foram inventados pelos
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economistas procurando uma forma para explicar porque que, apesar de sinais abundantes de mas-estar, tudo vai bem, mas muitas invenes matemticas so resultante da tentativa de descrever fenmenos observados: a lgebra, a geometria descritiva, o clculo integral, os conjuntos de Cantor e mesmo observaes enigmticas como esta de Fermat, com a sua "maravilhosa demonstrao que para n > 2 no existe terno xn + yn = zn. Muitos problemas cientficos podem ser explorados no primeiro ciclo da escola bsica: o teorema de Pitgoras sobre os quadrados perfeitos por exemplo. Com o geoplano ou com material do canto de experincias (caricas, tampas, etc.), depressa os alunos descobrem que a soma dos primeiros n mpares = n2. Numa primeira classe, deduzimos informao sobre o sol, o znite, o Vero e o Inverno, a partir da sombra dum pau. Nada de original. Problemas da vida Fiquei muito interessado por um livro de Michel Fustier, La rsolution de problmes, onde o autor expe claramente a diferena entre problemas de escola, cientficos e da vida, desenvolvendo depois s os ltimos. Como consultor, interessa-lhe tambm fazer a anlise dos problemas de organizao nas empresas e a pesquisa de qualidade de produtos. Para resolver o problema preciso identific-lo. As vezes o que parece ser importante, s de interesse secundrio. E como natural, pela nossa experincia somos condenados a no aceitar determinadas pistas de soluo, o que faz com que podemos no conseguir resolver o problema de forma satisfatria. Introduzimos muita informao que vem do nosso vivido e no dos dados objectivamente formulados. Pode ser til esquematizar o problema, at para que se torne mais claro onde intervem o que toda a gente sabe, os isto bvio e as informaes parcialmente omitidas e muitas vezes completadas por interpretaes, esquema esse, mais funcional do que uma qualquer forma abreviada do problema.
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Pensar matemtica
O problema de vida para mim tambm esta situao que aparece no grupo e que o grupo est interessado em desenvolver (com o estmulo do professor). o relato do regimento dos caixotes de lixo, a viagem Blgica, mas tambm a organizao cooperativa da sala, da festa do Magusto, a construo do scrabble (6) e tudo que queremos investigar porque simplesmente tem a ver connosco.
3.2. Problemas, ao ataque.

Nome Adelaide So Marlia Lucinda Isabel Emlia Celeste M do Carmo Ildia M Adelaide Ftima Glria Teresa Joaquim Ceclia Elisabete Bernarda distancia 5,000 m 2,000 m 3,000 m 15,000 m 3,000 m 4,000 m 10,000 m 1,500 m 5,000 m 5,000 m 300 m 3,000 m 22,500 m 60,000 m 4,000 m 2,000 m 5,000 m 12,000 m tempo 45' 5' 20' 60' 30' 45' 60' 10' 15' 30 2' 30' 25' 40' 30' 11' 30' 70' 1 3 2 est. + vel. m/ conc. veloz min + vel 111 400 150 250 100 88,8 156 150 333 166 150 100 900 428 133 181 166 171 1 2 3
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Pascal
No grupo de formao anteriormente referido, foi registado, num dos painis, a distncia entre a casa de cada uma das pessoas e a escola onde trabalha.. Aproveitamos estes dados para reflectir um pouco sobre as noes que cada um tem de velocidade. Montou-se o quadro reproduzido na pgina anterior. Vrias observaes: As duas pessoas que vivem mais longe do trabalho so tambm as pessoas que desenvolvem a maior velocidade. Ningum estava a espera que o Joaquim estava entre os mais velozes. Demorar pouco tempo para chegar escola no diz nada sobre a velocidade. A partir deste trabalho, foi possvel ler e interpretar o relatrio O Lego-logo e a construo de conceitos matemticos (texto de apoio 3). H varias tcnicas possveis para visualizar dados do grupo. Assim, utilizamos setas que falam para relacionar os alunos com mais, menos ou o mesmo tamanho de 127 cm na sala da Eduarda. Entre adultos, foram feitos jogos de setas de equao (tu tens o mesmo tamanho que eu) e de relao (quando 1 maior que 2 e 2 maior que 3, 1 maior que 3). No foi fcil descobrir que neste tipo de relao, h sempre um encadeamento. Como interpretamos um problema: A mquina registadora O exerccio a seguir, desenvolvido pela SEIES, foi aqui utilizado para realar como se completa informaes lguns dados relatados em estilo telegrama.
Um negociante acaba de acender as luzes de uma loja de calado, quando surge um homem pedindo dinheiro. O proprietrio abre uma mquina registadora.
A histria:
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Pensar matemtica
O contedo duma mquina registadora tirado e o homem corre. Um membro da polcia imediatamente avisado.
Apresenta-se este pequeno texto, junto com as frases seguintes:
Declaraes acerca da histria.

1 Um homem apareceu assim que o proprietrio acendeu as luzes da sua loja de calado. 2 O ladro foi um homem. 3 O homem no pediu dinheiro. 4 O proprietrio da loja de calado retirou o contedo da mquina registadora e fugiu. 5 Algum abriu uma mquina registadora. 6 Depois que o homem pediu o dinheiro, apanhou o contedo da mquina registadora e fugiu. 7 Embora houvesse dinheiro na mquina registadora, a histria no diz a quantidade. 8 O ladro pediu dinheiro ao proprietrio. 9 A histria regista uma srie de acontecimentos que envolvem trs pessoas: o proprietrio, um homem que pediu dinheiro e um membro da polcia. 10 Os seguintes acontecimentos da histria so verdadeiros: Algum pediu dinheiro/A mquina registadora foi aberta/ o seu dinheiro foi retirado e um homem fugiu da loja.
Pede-se, individualmente, para cada uma destas declaraes de dizer se so falso, verdadeiro ou desconhecido. O trabalho executado individualmente, depois discutido em grupo. No caso do presente grupo, houve interpretaes contraditrias. Na discusso que segue, e que muito animada, por vrias vezes, as pessoas reconhecem terem dificuldades em aceitar revre os seus pontos de vista. Mas ao mesmo tempo, e neste caso, trabalho de grupo faz com que a soluo, que aqui s uma, se torna mais evidente. Problemas cientficos...
...os caminhos do tabuleiro...

Vejamos um simples tabuleiro do jogo de damas (figura 8): A proposta simples: Procura todos os caminhos possveis
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C
figura 8
autorizados para ir da sada S chegada C. Numa primeira estimativa feita pelos elementos do grupo, surgem as seguintes propostas: 20, 55 (3125), 9, 10, 50, 100. Depois de algum trabalho e de vrias estratgias, as solues apresentadas so: 11, 111, 34, 64, 54. As duas estratgias utilizadas so de somar ou de desenhar todos os caminhos, o que tanto num caso como noutro provoca alguma confuso. Colectivamente descobre-se os rectngulos formados pelos caminhos exteriores, e as possibilidades de movimentao dentre de cada rectngulo. Afinal, descobre se os caminhos possveis. S uma das estimativas e s um dos nmeros encontrados aps o desenvolvimento duma primeira estratgia se aproxime da soluo, que foi encontrada por anlise colectiva.
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Pensar matemtica
... e a sombra do pau.

Da prtica da primeira classe, discutimos esta observao feito pela Ins, a Rita e a Catarina:
Com um pau, no recreio, medimos: 25.03: 4 horas da tarde - a sombra tem 25/29 palmos 26.03: 2 horas da tarde - a sombra tem 15 palmos - no cortamos o pau 26.03: 4 horas da tarde - a sombra tem 25/29 palmos ser que cresceu? 27.03: 2 horas da tarde - a sombra tem 14 palmos - o pau mede 19 palmos. 27.03: 5 horas da tarde - a sombra tem 30 palmos - o pau continua a medir 19 palmos. Hoje observamos tambm que a sombra no est sempre do mesmo lado.
Da discusso na sala: - A sombra por causa do sol. - por isso que no est sempre do mesmo lado, o sol gira. - ?? - O sol no est no mesmo lado de manh e a tarde. - No inclinaram o pau? - No, foi sempre direitinho, como na ficha (Fichier de travail cooperatif, ficha n 368) Discutimos o aproveitamento deste trabalho no canto de experincias: pode se observar como o sol muda de altura do Inverno para o Vero, pode se construir um relgio solar. Um projecto de trabalho: a sada ao jardim Situaes como esta com a Ins, Rita e Catarina, ocorrem em todos os grupos. O canto de experincias foi a tcnica formativa utilizada que provocou a pequena investigao e o registo em ficha das concluses provisrias e aparamente contraditrias. E exactamente esta contradio que faz com que a discusso entre os alunos e o professor se torna possvel.
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No grupo de formao, aparece um vdeo feito por uma criana, filmando uma entrevista aos reformados, preparada e realizada pela turma, no jardim perto da escola, sobre a qualidade do ambiente. O menino, muito interessado nos pombos, revela-se grande columbfilo, teimando em filmar estes pssaros em todas as posies. O resultado do trabalho uma redaco com elementos uniformes, seguido por uma listagens de perguntas e respostas. Fica uma pergunta da professora que traz o video: "Como aproveitar matematicamente desta situao?" O trabalho executado em pequenos grupos, e leva seguinte srie de propostas: Observar ngulos/figuras geomtricas/slidos Fazer contagens: Pombos/pessoas/carros/bancos. Fazer conjuntos de animais / pessoas / rvores / pombos / etc. Permetros e reas Investigar a capacidade do lago (EPAL) - equivalncias de medidas de volume Traar itinerrios - tipo de linhas antes / depois / durante Plantas do jardim Trabalho analtico das entrevistas Relao bancos-pessoas Investigao - quem o mais novo dos entrevistados no jardim - quem o mais velho no jardim Calcular a altura das rvores Procurar saber qual a altura mxima da gua do repuxo/a quantidade de gua que preciso por dia. Relacionar uma rea do passeio ao volume e o peso dos seixos necessrios. H claramente dois tipos de exploraes. Toda uma srie de propostas so pontuais, podem ou no estarem relaciona53
Pensar matemtica
das umas s outras. So as peas soltas que continuam a prevalecer, os contedos programticos determinados pelo professor em funo de objectivos mais ou menos claros para os alunos. Imaginemos s um momento que o canto de experincias tem uma proposta (em ficha - colocada pelo professor) para fazer uma investigao sobre a utilizao dum espao pblico perto da escola. Alguns alunos pegam nela, e no desenvolvimento do projecto concerteza surgiro contedos programticos acima referidos. E, sabendo que no vamos nadar para resolver problemas escolares, paramos quando surge o risco de introduzir contedos que no contribuem resoluo do problema. O problema do Rui O Rui traz o seguinte enunciado para a sala:
Um homem que estava na Amrica do Sul queria vir para Portugal. 1. Tenta descobrir como que ele veio. 2. Descobre os transportes que ele utilizou at aonde. Nota: No veio de avio Todos os alunos da 3 classe pegam neste problema. Enquanto procuram uma soluo surgem as seguintes perguntas: 1) Tem carro? 2) Amrica do Sul tem comboios? 3) Onde que ele estava? 4) Havia barcos? 5) No oceano havia porto? Depois fizemos um levantamento das respostas: Meios utilizados: Comboio e barco Barco grande Boleia
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Camioneta e barco Carro e barco "Trotinete" e submarino Barco vela Carro e comboio Nave espacial Navio e submarino A nadar.
Tentamos classificar as respostas, primeiro segundo o critrio possvel / impossvel. O critrio no satisfaz muito porque ficam demasiado hipteses em aberto. Concordamos que de carro e comboio deve ser impossvel porque ou o carro ou o comboio precisam de outro suporte para atravessar o oceano (avio, barco, algum sugere at um icebergue). A nave espacial tende muito tempo para a categoria "impossvel", mas o defensor desta soluo explica: "Sai da base de lanamento do ARIANE, e quando sobrevoa Portugal desce com a cpsula de para-quedas." Procuramos outro critrio. Adoptamos o provvel/pouco provvel Agora sim, eliminamos algumas respostas como "a nadar", "nave espacial", "trotinete e submarino", "barco a vela". Reafirmamos que tudo isso possvel (teimam com o nadar, por mais que vemos a distncia real entre a costa sul-americana e a costa portuguesa. Trata-se aqui de apoiar as crianas para formular hipteses e fazerem seleces aceitveis para a execuo da tarefa, tomando em conta contextos que, mesmo no vendo mencionados no enunciado, so lgicos. Encontram as dificuldades na seleco de certa forma parecida com as dificuldades que investigadores tm: no aceitar todas as pistas possveis, sem ser demasiado selectivo. S para incorporar este conceito e reforar atitudes que podem tomar quando trabalham no canto de experincias, o problema do Rui vale a pena ser socializado. Aproveitamos ainda
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Pensar matemtica
para realar outro aspecto na "formulao de problemas": Invertemos a situao: a resposta : "Ele vai de carro at Rio de Janeiro, apanha um barco at o porto de "Le Havre" e vem de comboio at vora, passando por Paris" Em trs pequenos grupos, os alunos desdobram-se sobre o que podem ser enunciados. 1) O homem apanha trs transportes, dois terrestres e um naval. Um at Rio de Janeiro, outro at a capital Alentejana, passando pela capital da Frana. O naval vai at o porto de Le Havre. 2) Foi por terra, em transporte prprio at Rio de Janeiro - transporte de 4 rodas sem animais, apanha um navio francs at "Le Havre" e foi por via frrea at vora. 3) Veio em trs transportes, dois terrestres e um naval que apanhou num porto francs, foi de caminho de ferro at a capital do Alentejo, passando pela capital da Frana. Constatmos que: h incorreces nos enunciados; quando h uma soluo conhecida, desnecessrio fabricar enunciados que complicam tudo outra vez . Trabalhando o problema do Rui entre adultos (antes de saber o desenvolvimento na turma, obviamente), surgem as seguintes propostas e observaes: Propostas Barco + p/autocarro/txi; txi + autocarro + txi + barco + txi + comboio + RN + carro; barco + comboio; carroa + barco + p + comboio; pedindo boleia; balo; helicptero; submarino. (reflecte para j que os professores utilizam mais o txi que os alunos...) Observaes Qual o pas de Amrica do Sul?
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Vem para o interior ou para o litoral? Qual a regio de Portugal? Quais so as condies scio-econmicas do homem? Que tipo de viagem que ele faz? novo ou velho? Que tipo de bagagem que ele leva?
De facto, estamos outra vez nos problemas de vida. Labirintos e percursos podem ser um suporte para planificar as sadas da escola. No so necessariamente um objectivo em si. Vejamos o...
... Ganhar tempo .

Este exerccio serve para discutir planificao e lgicas subjacentes s decises que tomamos, realando novamente que - salvo em problemas escolares ou em falsos problemas raramente uma situao problemtica tem s uma soluo ou uma via para chegar a ela. Pede-se de executar uma srie de tarefas respeitando um conjunto de regras. Para as executar cada pessoa tem uma planta a sua disposio. Na discusso realado a dificuldade que algumas pessoas tm para passar do seu raciocnio para o raciocnio de outras pessoas ou dum grupo. Bloqueia inclusive o consenso, como j tnha acontecido tambm no exerccio a mquina registadora. Verifica-se tambm que o consenso se atinge a medida que cada um consegue desenvolver a sua ideia melhor, levando a clarificar para o prprio e para o grupo onde est a sua fora e a sua fraqueza.
(7)
3.3. Material de explorao

Tangram No vou aqui descrever o tangram, nem propor figurinos a construir com as sete peas do jogo. Durante o curso
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Pensar matemtica
exploraram se propostas de trabalho do livro Viva a matemtica para de seguida discutir as dificuldades sentidas. Fixou-se: A dificuldade para ver a relao entre duas reas de forma diferente. A hesitao em confirmar o que ocupa a mesma rea. Figuras mais compactos so mais difceis para reproduzir que figuras com contornos mais irregulares. Discutir em conjunto, provocar reaces no outro, estimula a procura da soluo, facilitando-a muitas vezes. Ningum falou de "jogo", "perda de tempo", "sem objectivos precisos". O puzzle, obviamente jogo, inventado para divertir um imperador chins, apela criatividade matemtica reforando a percepo de figuras geomtricas planas. Para poder aproveitar plenamente o Tangram, o canto de experincias com propostas em ficha ou em cartaz, enquadrado por momentos de socializao de descobertas, impe-se. Seno, o "exerccio" pode se tornar fastidioso. Geoplano O geoplano pode ser til para explorarmos uma srie de conceitos tanto numricos como geomtricos. Para o efeito, utilizamos um geoplano 10 x 10. Repare as vrias leituras possveis no quadrado da figura 9:
um quadrado de 9 unidades de rea um quadrado que apanha 16 pregos um quadrado que tem 12 pregos na fronteira e 4
no interior
numericamente este quadrado 1 + 3 + 5 + 7 = 16
ou 42, seja, a soma dos 4 primeiros nmeros mpares.
A partir da abrem-se muitas pistas de investigao:

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1) Este quadrado apanha 16 pregos. Conseguem construir um quadrado de 1 prego? e de 2, e de 3, e de 4, etc. Os alunos da 1 classe com quem trabalhei, faziam um registo das descobertas: 1 prego: Vasco, Ins 2 pregos: Tiago, Fernando, Vasco 3 pregos: 4 pregos: o grupo 5 pregos: o grupo 9 pregos: o grupo
figura 9
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13 pregos: Vasco, Catarina
Pensar matemtica
16 pregos: Tiago 25 pregos: Vasco, Andr, Tiago 36 pregos: Tnia, Catarina, Tiago, Vasco 2) Construmos rectngulos: com 8 pregos: - 2 filas de 4 - 4 filas de 2 com 12 pregos: - 3 filas de 4 - 4 filas de 2 com 18 pregos: - 3 filas de 6 - 9 filas de 2 - 2 filas de 9 Quem continua? 3) Estabelece a relao entre os pregos apanhados por um rectngulo e os pregos de fronteira. Relaciona isto tabuada de Pitgoras. 4) Para pessoas mais crescidas: estabelecer a relao entre a rea A de uma figura fechada por um elstico simples, os pregos i do interior e os pregos f da fronteira. Este resultado chama se o teorema de Pick e vem descrito no livro O geoplano na sala de aula alm de muitas propostas de investigao (ver bibliografia). Volumes e o canto de experincias. Trabalhar os volumes a partir de situaes reais, relacionados com os alunos, pode ser um pouco difcil no primeiro ciclo do ensino bsico. Tambm no de admirar que o programa s prope um reconhecimento geral dos slidos, de introduzir os conceitos de contedo e de volume. O texto Uma histria de baldes, gua, arroz e areia , embora relatando uma experincia do 5 ano e referido como texto de apoio, pode servir de base para uma discusso e algumas propostas. 1) No canto de experincias, comeamos por coleccionar frascos de vidro grosso e embalagens irregulares em que fcil verificar a diferena entre o
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volume e capacidade, j que o contedo j foi retirado antes do frasco chegar s nossas mos. Com material graduado, poderemos constatar esta diferena. 2) Numa 3 classe, abordamos o seguinte problema (comeado como proposta de trabalho numa ficha do canto de experincias que a mim me cheirava muito aos problemas dos agricultores dos Polderes, mas para a qual os meus alunos se entusiasmaram):
O dono dum lagar tem de distribuir 8 l de azeite em duas partes duas pessoas. Ele tem para isso: - 1 medida de 8 l cheia - 1 medida de 5 l vazia - 1 medida de 3 l vazia As medidas no tm graduao. Como que ele resolve a diviso? Na discusso os alunos sugerem: - Ele pe mais um frasco - Ele pe graduaes nos frascos - Ele junta 1 l aos 3 - Ele d 5 a um e 3 a outro - Ele compra uma garrafa dum litro Pista: Ele pode vazar e encher repetidamente. * impossvel. No se pode tirar 4 do 8 * Dos 3 l o que se pode tirar? S h 3 frascos. * Podemos experimentar com frascos transparentes. Tentamos com frascos com marcas em 8, 5 e 3 dl. (Quem quiser, os outros fazem logo em papel) 3) Numa 4 classe, coleccionamos embalagens de carto tetra-pack dum litro, depois de conferir com o material m.a.b., que os cartes tm uma capacidade de 998 cm3. Utilizamos estes cartes para encher um m3 que construmos com tubos para fios elctricos. Depois de 540 embalagens postas, conseguimos calcular que para encher precisvamos de 1002. Corrigindo os erros, aceitamos que 1.000
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Pensar matemtica
dm3 correspondem a 1 m3. Como referimos no artigo acima citado, o canto de experincias o lugar por excelncia onde crianas podem interiorizar os conceitos de volume, capacidade e contedo.
3.4. Esquema ciberntico de problemas

Michel Fustier, j vrios vezes citado nestas folhas, apresenta um esquema interessante que representamos aqui: Este esquema pode servir de base para a anlise de mltiplas investigaes na escola com os alunos.
via demonstrativa
Esquema Fustier
ciberntico
de
Michel
Verificao experimental
circuito do conhecimento (mtodo experimental)
via intuitiva
O MUNDO DA PESSOA
construo do utenslio Percepo do malestar
Observao dos factos
Criao dum modelo hipottico de explicao
Estudo das funes
Procura das ideias para uma
circuito da aco (resoluo do problema)
Escolha da boa ideia
figura 10
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4. Reviver a histria da aritmtica
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Pensar matemtica
No foi o homem que inventou o jogo, mas o jogo, e apenas o jogo, que torna o homem completo F. Schiller - 1793
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Reviver a histria da aritmtica
4.1. A histria da aritmtica da escola primria

Esta parte foi escrito depois da leitura de Histria concisa das matemticas, livro do qual retirei alguns exemplos para esta introduo. Penso importante lembrar uma afirmao do autor, Dirk Struik, que mais ou menos esta: o ensino da matemtica tem a particularidade de deixar as crianas da escola bsica com os conhecimentos da Grcia antiga, os finalistas da escola secundria algures no sculo 18, os finalistas da cadeira de matemtica numa Universidade mdia, no incio deste sculo. S quem se especializa, alcana depois de anos de estudo, o nvel de investigao actual da matemtica. Penso que extremamente importante que sabemos e transmitimos esta ideia s crianas das nossas turmas. As disciplinas no acabaram num certo passado, para nunca mais evoluir. Esto sempre em mudana. Infelizmente, muitos manuais no ajudam para passar esta ideia, j que do uma imagem extremamente esttica da disciplina que pretendem enquadrar. Mas h outra ideia pouca focada nas abordagens mais clssicas do apoio aprendizagem. A mudana s se faz porque o conhecimento adquirido constantemente reavaliado, conferido com novas descobertas, e, por mais que isto custa, necessrio, muitas vezes, adaptar-se a uma nova estrutura porque a anterior estava errada. Isto tanto verdade nesta "cincia exacta" que a matemtica como num terreno muito mais escorregadio chamado "cincia humana", incluindo a pedagogia. Parece-me importante termos algumas noes da histria da matemtica at para perceber como maravilhoso que as crianas conseguem armazenar em poucos anos o saber colectivo de largos milhares de anos.
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Pensar matemtica
Desde que a humanidade quis quantificar e ordenar, agrupar bens e estabelecer relaes entre quantias, ela precisou dum conjunto de nomes e smbolos para o poder fazer. Qualquer cultura - mesmo as culturas chamadas primitivas - consegue fazer estes agrupamentos. Encontramos em todas elas a indicao para a existncia dum sistema de quantificao. As vezes os objectos contados so mais importantes do que a quantia, o que faz com que um conjunto tem o seu nome especfico. Nas ilhas Fiji por exemplo podemos encontrar a palavra bola para determinar dez barcos, enquanto koro significar dez cocos. Em outras culturas, os nomes para determinar quantias ficam limitadas, utilizando o genrico muito para todas as quantias superiores. O que aparece rapidamente a repetio de nomes para fazer combinaes superiores. O povo Kamilaroi por exemplo utiliza as palavras mal, bulan e guliba para quantificar 1, 2 ou 3 objectos, passando depois para bulan bulan, bulan guliba, guliba guliba para distinguir 2 + 2, 2 + 3 e 3 + 3. Estes sistemas, que aparecem mais tarde na histria, so muitas vezes conseguidas utilizando o prprio corpo como referncia. Assim encontramos numeraes em base 5, 10 e 20, onde a indicao de valores superiores aos smbolos ou nomes para identificar o valor base, composto pela repetio lgica dos valores anteriores em agrupamentos. Esta lgica percebida pelas crianas. A nossa filha mais nova, aos 2 anos e meio contava uma, quat, doi, te, cinc repetindo sem fim estes nomes e identificando os valores, combinando uma definio a um conjunto de dedos, mostrando dois deles em resposta pergunta "Quantos anos tens?" Aos 4 anos, faz sries que nunca mais acabam, experimentando os vinte e dez, trinta e dez e assim de seguida, cada vez que a ajudamos a passar para a prxima dezena. De certa forma as crianas passam pelos diferentes estdios de desenvolvimento da humanidade. Os Celtas utilizaram um sistema de numerao em base 20. Os Anglo-saxnicos tinham provavelmente um sistema baseado em 10, tendo um nome numrico para cada dedo
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(como ns ainda temos), construindo relaes a seguir: o ingls eleven provavelmente derivado do termo endleofan significando um que sobrou.(8) Os Egpcios baseavam-se num sistema decimal em que a passagem para uma unidade superior (de 1 para 10, de 10 para 100 ...) era marcado pela introduo dum sinal especial. Para poder proceder a um clculo mais elaborado do que a simples soma de dois valores, recorriam decomposies em que no fim se somava as partes. Multiplicar por 15 (1 + 2 + 4 + 8) possvel, multiplicando por 1, fazer de seguido duplicaes sucessivas, somando por fim os resultados parciais obtidos desta forma. Uma multiplicao complicada torna-se possvel fazendo as operaes mentalmente, ou utilizando agrupamentos fceis. O sistema romano tem o mesmo princpio. I sendo a unidade base, X, C, e M identificam a passagem para uma posio mais elevada. Introduzem os smbolos V, L e D como apoio, repetindo-os com uma marca para nmeros ainda mais elevados. Os gregos optaram para um sistema decimal no posicional em que 27 letras (24 correntemente utilizados e 3 arcaicos) em 3 grupos de 9 (1-9, 10-90, 100-900) identificam sem ambiguidade todos os nmeros at 999 com um mximo de 3 smbolos. fcil estender o sistema. No existe um valor de posio, pelo qual 11 pode ser definido por ou e 100 por , utilizando neste exemplo o alfabeto grego moderno. Da Mesopotmia chega-nos uma posio de nmeros repetidos em base sexagsimal. Tem o inconveniente de precisar de muitos smbolos (para identificar os primeiros 59 nmeros naturais) mas a vantagem de escrever grandes valores com poucos smbolos. depois necessrio analisar o contexto para perceber qual o valor representado: se representamos dois nmeros por smbolos por ns conhecidos, 9 e 5 por exemplo, a juno dos dois (95) poder significar 545 (9 x 601 + 5 x 600) ou 32405 (9 x 602 + 5 x 600), ou qualquer outro valor, conforme a ordem representada. Ficou
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Pensar matemtica
nos deste sistema sexagsimal o relgio e os graus de arco. Os Maias que utilizavam um sistema de posio de base 20, introduziram na representao dos nmeros um smbolo para o 0, o que lhes permitia utilizar o mesmo smbolo para 20 e para as potncias de 20. Os Incas conheciam tambm este sistema nos quipos que utilizaram - fitas coloridas com ns - em que as cores representavam dentro dum determinado contexto os objectos contados e os ns em distncias regulares os valores. O zero representado por uma distncia maior entre dois ns. Num
figura 11
sistema decimal teramos assim de forma inequvoco: o que, lendo em direco do n, nos d sucessivamente 3102, 210 e 1030. S no sculo 12 que chega tambm Europa o zero, provavelmente como inveno Hindu, exportado pelos Mouros. Como os Maias, comeam a representar no s os valores reais, mas tambm o nada, por um smbolo que os rabes deram o nome de cifra, o que significa vazio, aqui, o vazio na respectiva linha do baco. As nossas palavras cifrar, cifro e cifra so derivados desta palavra rabe. Este smbolo abriu caminho para um sistema decimal generalizado com 9 smbolos para os 9 primeiros nmeros naturais mais 1 para definir a ausncia de nmero (os nossos 10
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algarismos), permitindo a representao simples e inequvoca de qualquer valor. A civilizao europeia tinha finalmente percebida o que outras civilizaes j tinham achado muito antes: para facilitar as contas era preciso optar para um sistema posicional.
4.2. Material estruturante

Para reviver de certa forma esta histria da nossa cultura matemtica, existem vrios materiais que podem servir de apoio. Os mais conhecidos so o material Cuisenaire, a Minicalculadora de Papy, o material m.a.b., o baco, o material de desperdcio ou a calculadora multibsica para trabalhar bases. O baco e a calculadora multibsica so materiais de apoio to simples que qualquer criana rapidamente pode fazer contagens e executar operaes simples apoiando-se nestes instrumentos. O reconhecimento de amigos de 10, conceito muito trabalhado na 1 classe para apoiar o clculo mental na estrutura da base decimal, pode ser trabalhado com este material, tal como com o... ...material Cuisenaire. O texto de apoio 8 traz uma possvel explorao do sistema decimal com material Cuisenaire. Trata-se duma srie de exerccios feitos ao longo do curso Pensar Matemtica e que podem ser adoptados s circunstncias da turma com a qual se trabalha. No defendo este material mais do que qualquer outro. Mas como qualquer outro material bem aproveitado pode servir as crianas para construrem conceitos. Paul le Bohec relata experincias interessantes no seu livro A matemtica
natural na instruo primria. Entretanto o material convidou o grupo em formao a investigar as decomposies possveis dos nmeros naturais: cada nmero n decomposto em 2n-1 combinaes.
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Pensar matemtica
Descobriu-se tambm a frmula para calcular o nmero de rguas necessrias para pr todos os tapetes dos 10 primeiros nmeros, comeando pelo tapete 1 que precisa duma nica rgua. Fixou-se a grelha das multiplicaes por substituio dos tapetes de rguas por uma representao simblica. Decomposando multiplicaes (at 10 x 10), foram construdas torres de potncias dos primeiros nmeros primos 2,3,5 e 7, visualizando assim a expresso elevado a pela torre duma determinada base. material Papy O material Papy consiste numa srie de placas ou de painis, divididos em 4 espaos com as cores Cuisenaire correspondentes s 4 primeiras potncias de 2. Nestes placas
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figura 12A
os nmeros so representados de forma binrio para cada ordem decimal. (fig 12A). Pondo as placas uma ao lado da outra, expandimos o sistema como quisermos. Basta pr a indicao por cima, como no exemplo (fig 12B).
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2 0
figura 12b
H algumas regras para o trabalho nas placas. Para a adio. 1) Colocar a representao de todos os nmeros a adicionar. 2) Nunca podem ficar 2 marcas num quarto de painel. 3) 2 marcas num quarto, valem 1 marca no quarto a seguir. 4) Para manipular as marcas trabalha-se com as duas mos, mencionando o que se faz: 2 marcas no 1 1
marca no 2 e sai uma marca. 5) Nota-se o resultado obtido por baixo das placas (sempre um s algarismo) para podermos ler o resultado no fim. 6) O resultado lido de vrias maneiras: o nmero inteiro ou o a representao por placa. Para multiplicar actua-se da mesma forma. Para subtrair, faz-se operaes inversas at ter o nmero para retirar, notando o nmero que fica, sendo ele o resultado. Por baixo das placas podem assim aparecer os algoritmos da adio e da subtraco. Toda a lgica baseada no sistema binrio, onde se escolha sempre entre duas situaes: h 1 ou h 2 equivalente a 0 numa ordem superior.
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Pensar matemtica
material de desperdcio e material m.a.b. O material que temos sempre a mo, no s para estruturar a base decimal, como qualquer outra, o material de desperdcio. Tivemos pouco tempo durante o curso de expe-
figura 13
figura 14
rimentar este material no canto de experincias. Consiste em fazer trocas duma ordem para outra, desde que atingido o valor da base. Trabalhamos com tampas, potes de iogurte e caixas de carto por exemplo. Na base quatro, uma caixa vale 4 potes de iogurte que valem cada um 4 tampas: A caixa 42, o pote de iogurte equivale 41 e a tampa 40. Na base 10, a caixa vale 102, o pote de iogurte 101 e a tampa 100. Uma grelha como representada na figura 13, serve para as anotaes. O material M.A.B., apresenta as ordens das bases com cubos, barras e placas (figura 14). Existem conjuntos para diferentes bases. O cubo pequeno pode servir de unidade, pelo que o grande ser b3, em que b a base na qual trabalhamos. Se utilizamos o cubo grande como unidade, o cubo pequeno ser b-3. fcil construir uma grelha que pode ser utilizada pelos alunos para estabelecerem relaes entre diferentes ordens de grandeza, possibilitando-os a introduzir a unidade de
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trabalho l onde quiserem. Com outras palavras, podem escolher a barra 10, como podem utilizar dl, kg, ou mm como unidade.
4.3. Jogar com operaes

Com a tabuada Durante toda a escola primria h imensas situaes com as quais podemos brincar, para entrar no mundo da aritmtica. A tabuada concerteza um dos assuntos mais odiados. Isto no tem razo, a no ser que s encarada como algo que se tem que aprender a recitar. Mas convm recordar que a tabuada foi desenvolvida na antiga Grcia, para facilitar o clculo de somas consecutivas. No tem, na sua origem, nada a ver com o algoritmo de multiplicao. Os algoritmos s foram desenvolvidos no sculo XVII a partir do trabalho de Neper. A tabuada foi analisada de vrias formas, baseado sobre um trabalho feito numa 2 fase. Retomo aqui uma parte do relato:
A tabuada em concurso
Durante o ano lectivo 90-91, combinei com a minha colega que tinha a 3 classe, de trabalhar em conjunto em vrias reas. Um jogo, organizado durante o ms de Janeiro levou os alunos proposta de retomar este tipo de "concursos". Este pedido levou-nos a organizar uma srie de actividades a que chamamos o concurso da tabuada. 1. A organizao Semanalmente as duas turmas discutiram s segundasfeiras o plano de trabalho para a semana. Para poder incluir momentos colectivos entre as duas turmas, era necessrio ver previamente a grelha. Assim, s quintas-feiras, os dois professores e 2 responsveis do dia das duas turmas, juntaramse para fazer uma proposta. A proposta era levada para as
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Pensar matemtica
turmas no dia a seguir e aprovada (ou alterada) nas assembleias. Para o concurso da tabuada as regras combinadas eram: 1) Formamos equipas de 2 elementos, ficando ao critrio de cada um quem ser o parceiro. 2) A pontuao a seguinte: 2 pontos para uma resposta certa 1 ponto para uma resposta errada ou parcial 0 pontos caso no haver resposta. 3) Depois de apurar o total de cada equipa, cada um dos parceiros leva a sua pontuao para a respectiva turma. 4) Depois de recolher os dados, os alunos da 4 classe calculam a mdia obtida por ambas as turmas. Ao longo do concurso, os alunos alteraram algumas estratgias, muitas vezes aps discusso. Descobriram que era mais interessante para a mdia do grupo, fazer pares entre parceiros com nveis diferentes; Descobriram tambm que quanto mais misturaram parceiros das duas turmas, os valores mdios entre ambas as turmas se aproximavam. 2. O contedo Temos durante todo o tempo em que fizemos o concurso sempre utilizado o termo tabuada, tanto quando nos referimos a uma srie de multiplicaes, como quando nos referimos grelha de duas entradas tendo os nmeros de 1 at 10 nos dois eixos, preenchida pelos produtos destes mesmos nmeros. Nas perguntas, optamos pelo termo tabuada quando nos referimos a uma s srie de multiplicaes, e grelha quando nos referimos a todas as sries de multiplicaes por nmeros de 1 at 10. Partindo do princpio que a percepo da grelha facilita a multiplicao e a diviso ainda consideramos que esta
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mesma percepo no se alcance pelo mero decorar das tabuadas. Com os exerccios que propomos aos alunos tentmos que eles conseguiam ver a grelha(figura 15) como um conjunto de valores. Ela apresenta:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40 5 10 15 20 25 30 25 40 45 50 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
figura 15
uma srie de colunas e linhas de valores base, multi-
plicados pelos nmeros de 1 at 10 (a interpretao 'clssica' na escola primria) vrios grupos de nmeros de classe de resto 0 depois de dividir por nmeros de 1 at 10 um sistema lgico em que os algarismos na posio de valor correspondente s unidades obedecem a sequncias repetidas (figura 16).
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Pensar matemtica
simetria a partir dos quadrados per0 0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 0 0 1 2 3 4 5 6 7 1 0 0 0 1 2 3 4 5 6 2 1 0 0 0 1 2 3 4 5 3 2 1 0 0 0 1 2 3 4 4 3 2 1 0 0 0 1 2 3 5 4 3 2 1 0 0 0 1 2 6 5 4 3 2 1 0 0 0 1 7 6 5 4 3 2 1 0 0 0 8 7 6 5 4 3 2 1 1 0 as 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 sequncias 2 4 6 8 0 2 4 6 8 0 3 6 9 2 5 8 1 4 7 0 4 8 2 6 0 4 8 2 6 0 dos 5 0 5 0 5 0 5 0 5 0 6 2 8 4 0 6 2 8 4 0 algarismos 7 4 1 8 5 2 9 6 3 0 8 6 4 2 0 8 6 4 2 0 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 de 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
figura 16
um eixo diagonal de simetria. (figura 16)
O eixo diagonal central obedece obviamente srie dos quadrados perfeitos, que pudemos explorar com o geoplano, com pedrinhas ou tampas e visualizar com o material Cuisenaire. So os nmeros 12, 22, 32, 42, 52, 62, 72, 82, 92, 102. Os eixos laterais tero como descrio 12 + 1, n2 + n, ..., 92 + 9 Os eixos perpendiculares sobre o eixo de simetria, tem sries de nmeros aos quais se subtrai um nmero par ou impar cada vez maior. com a mquina calculadora Alm de poder utilizar a mquina calculadora como meio auxiliar, podemos tambm utiliz-la para fazer investigaes sobre os nmeros e a numerao. Durante o curso explorouse umas propostas de Viva a matemtica alm de muitas outras com pequenas mquinas simples, com o teclado clssico (figura 17) e uma tecla para percentagens. Passamos as aqui em revista: Tirar dum nmero tipo GpGpGp outro nmero para ficar com pGpGpG. Descobriu-se o papel do 9 nesta
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figura 17
inverso.
Exploramos o teclado: um par de algarismos - o par
invertido, na horizontal e na vertical. Fizemos isso tambm com ternos. Dividir um nmero por outro seguido da tecla "=". A mesma operao mas com a tecla "%" em vez de "=". Fazer operaes do gnero 100 + n = e 100 + n % e registar o que acontece. Repetir com outros nmeros. Introduzir um constante, teclando repetidamente + ou x. Registar o que acontece com o resultado. Dividir um nmero por um divisor. Introduzir uma vrgula dentro dum dos nmeros ou introduzir 0 significativos antes ou depois dum dos nmeros. Anotar as observaes. Estes so s alguns exemplos. O trabalho com a calculadora promete se desenvolver rapidamente. O Joo Pedro Ponte escreve num editorial da revista Educao e Matemtica (9) o seguinte comentrio: "O
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Pensar matemtica
uso das calculadoras no anuncia o fim do clculo, mas implica que o clculo seja encarado de uma outra maneira. Estimula novas formas de trabalhar, favorecendo uma atitude mais prtica e experimental na matemtica."
com conceitos bsicos Penso que ser sempre preciso ter algum cuidado na forma como utilizamos jogos na escola. No so meios para embelezar a ctedra, sem a fazer desaparecer. Isto , o jogo, se recorremos a ele, tem que ser til para as crianas, no para o professor. O texto de apoio 6 apresenta uma srie de possibilidades para explorar conceitos bsicos com crianas numa fase muito inicial quando nos chegam primeira classe. Exploraram-se vrios destes jogos durante o curso: As naves espaciais, o co e o coelho, o monstro das bolachas. Outros podem ser til para enriquecer o canto de experincias , como a corrida de obstculos para introduzir uma noo real de nmeros positivos e negativos. Este conceito pode tambm ser trabalhado j no 1 ciclo atravs do lo-
0 1 2 3 4 5 6 0 00 01 02 03 04 05 06 1 10 11 12 13 14 15 16 2 20 21 22 23 24 25 26 3 30 31 32 33 34 35 36 4 40 41 42 43 44 45 46 5 50 51 52 53 54 55 56 6 60 61 62 63 64 65 66
figura 18
78
gowriter para quem esteve ligado ao projecto Minerva, ou ou atravs do winlogo ou do hyperlogo (Cnotinfor). Com os dados, lanmo-nos na investigao, procurando quais so os nmeros que saem mais vezes, lanando 1, 2 ou 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 1 11 21 31 41 51 61 71 81 91 2 12 22 32 42 52 62 72 82 92 3 13 23 33 43 53 63 73 83 93 4 14 24 34 44 54 64 74 84 94 5 15 25 35 45 55 65 75 85 95 6 16 26 36 46 56 66 76 86 96 7 17 27 37 47 57 67 77 87 97 8 18 28 38 48 58 68 78 88 98 9 19 29 39 49 59 69 79 89 99
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
figura 19
3 dados ao mesmo tempo. Depois de fazer estimativas, e muito lanamentos, constatamos a diferena entre trabalhar com 1 dado ou com mais dados. Com os domins descobrimos a simetria duma tabela de duas entradas (figura 18), discutindo o nmero de peas dum jogo completo. Na tabela apareceram 49 combinaes e no temos nem 49, nem obviamente a metade de 49 peas...
79
Pensar matemtica
Na primeira classe, pode se trabalhar a casa dos nmeros, descobrindo para cada um dos 109 primeiros nmeros o seu lugar (fig. 19). Ajuda, depois, para descobrir as lgicas nas colunas e as lgicas nas linhas. Podemos tambm descobrir os padres que crescem quando contamos de 2 em 2, de 3 em 3, de 4 em 4 etc. Investigamos seriaes com as matrculas dos carros portugueses e belgas, procurou-se saber se temos mais possibilidades de ganhar no totoloto ou na lotaria, e fez-se uma excurso ao mundo dos conjuntos infinitos:
N = {0,1,2,3,...,n,...}; P = {0,2,4,6,...,p,...}; I = {1,3,5,7,...,i,...} C = {(0,0),(0,1),(0,2),...,(1,0),(1,1),(1,2),...,(2,0),(2,1),(2,2),...,(c1,c2)...}
A pergunta simples. Ser que todos estes conjuntos tem o mesmo nmero de elementos? Trabalhamos, piscando um olho a Cantor(10). Cada uma destas propostas podem se tornar verdadeiras investigaes sobre aspectos da matemtica. Para concluir este captulo, retomamos a linguagem simblica, para depois acabar com um pequeno trabalho de 3 classe que se quis construir um jogo para o canto da lngua.
4.4. Jogos de investigao
ba ti to co
figrua 20
80
inventar simbologia Como referido na introduo deste captulo, os nmeros e as contagens no nos chegaram tudo preparado. Foram ao longo dos tempos, e em cada cultura de forma diferente, influenciados por necessidades das pessoas. Crianas fazem tambm estas invenes, como se estivessem a recriar de certa forma algumas das situaes do passado. Na sala procuram estabelecer uma relao entre contagens e smbolos. Quando apanhamos uma situao destas, podemos construir um cdigo secreto, s vlido em grupo restrito. Nomeamos os smbolos de base e fazemos derivados (figura 20). Isto pode ser uma base de trabalho para investigar um pouco a nossa prpria base decimal: Quantos smbolos utilizamos na nossa base? Quantos nomes temos ao todo? Quantos nomes so derivados dum outro? At as pessoas adultas ficaram surpreendidos que utilizamos to pouca palavras diferentes para identificar milhes de milhares de valores. Mas abrem-se outros caminhos de investigao: numa
A I H E
L A J I
N S D W U L E R G E I V K I I G Z N B Z E D
figura 21
B C N C K P J U I T R W Q V
F Q F N S
B U G T Y K D J
L M X M U Z
turma com crianas de 11-12 anos, resolvemos um ano fazer todas as contas da cooperativa da turma numa base 16 que inventmos especialmente para o efeito.
81
Pensar matemtica
A partir duma proposta duma criana que estabelece correspondncia entre as letras do alfabeto e os nmeros, abrem se discusses como escrever 27 (Z 26), 28, 29, ... 53. Podemos construir tabelas de 2 entradas a partir da (fig. 21). o jogo do scrabble (dum relatrio) Um outro exemplo duma investigao que recorre a conceitos matemticos, o que nos aconteceu o dia que propus aos alunos de construir um scrabble em portugus, para trabalhar o vocabulrio e a ortografia no atelier de lngua. O tabuleiro estava pronto mas faltavam as letras. Perguntei como podamos fazer para termos 100 letras ao total. O Paulo pergunta quantas letras h no alfabeto. Logo prope, como so mais ou menos 25, 4 de cada letra para o jogo: 4 x 25 da 100. O Rui sinte que no deve ser to fcil. Aps discusso constatamos que utilizamos mais a's que x's, para ficar s com este exemplo. O David prope contar letras. Pegamos num paragrafo do livro que estou a ler para a turma.
Numa grande cidade onde as ruas eram to compridas que parecia no terem fim e os prdios to altos que as antenas da televiso nos telhados quase tocavam nas nuvens e onde automveis, camionetas, autocarros, motas e bicicletas corriam em longas, longas filas, e onde as pessoas formigavam apressadamente para c e para l, vivia num bairro pobre, num sexto andar, porta 5, o pequeno Miguel com a me. A me passava oito horas por dia numa fbrica de gabardinas a pregar botes. Nessas horas, Miguel ficava sozinho em casa ou descia a rua para tomar parte nas brincadeiras dos meninos. Mas como era franzino e se cansava depressa, sentava se ento na borda do passeio a desenhar, com um pedacito de giz, figuras sobre o pavimento. Ansiava por um amigo que com gostasse de conversar, de contar histrias e de escutar histrias e tambm no quisesse andar todo o 82
tempo em corridas, a soltar gritos e a dar tiros com pistolas de plstico. Mas como ningum se mostrasse disposto a juntar-se-lhe, ele regressava ao seu andarzinho, sentava-se janela e olhava para numerosas janelas do prdio em frente.
Dividimos as letras entre 6 grupos. Cada grupo procura a sua estratgia para contar as letras que lhes foram administradas. Aparece ento no quadro: a: 127 b: 10 j: 1 s: 48 e: 91 c: 14 l: 14 t: 36 i: 50 f: 7 m: 36 x: 1 o: 82 h: 10 p: 24 : 0 u: 20 g: 16 q: 6 z: 2 d: 27 n: 29 r: 46 v: 14
Estimamos o total: A maioria aponta para entre 400 e 600 letras. Aps contagem verificamos que a final o texto tem 711 letras. Discutimos: J sabemos que neste texto de 711 letras temos 127 a's, 91 e's, 50 i's, etc. Como que vamos reduzir isto
figura 22
para 100 letras. Um dos alunos prope tirar letras: de 711 para 100, tiramos 611. Fazemos a mesma coisa para as letras uma a uma. Estamos no bom caminho. S que a subtraco s d nmeros negativos. Fazemos uma representao com o material M.A.B. (figura 22). Constatamos que num monte temos pouco mais de 7 vezes do que temos no outro. Com outras palavras: temos que ter 7 x menos letras que no texto. De repente, uma aluna diz que temos que dividir por 7.
83
Pensar matemtica
Encontram-se ainda outras maneiras: ver quantos grupinhos de 7 conseguimos fazer para cada letra. Os seis grupos voltam ao trabalho. Reduzindo, discutindo e reavaliando, chegamos ao seguinte acordo: a 19, b 1, j 1, s 6, e 13, c 2, l 2, t 5, i 7, f 1, m 1, x 1, o 11, h 1, p 3, 1, u 3, g 3, q 1, z 1, d 4, n 4, r 7, v 2. Conseguimos construir o jogo pretendido. Tivemos que recorrer a vrios materiais de apoio para o fazer. A seguir pegaremos em outras investigaes e em outros projectos: o compromisso com os correspondentes, com a faculdade de cincias, experimentar o material lego-logo, com a cooperativa, com os colegas para organizar a festa do Magusto, sem nos esquecer de todos os projectos que queremos comear e que muitas vezes precisam de trabalho prvio de matemtica para podermos trabalhar dados de recolhas de informao e de pequenos inquritos.
E, da mesma forma como as investigaes no paravam de surgir nesta 4 classe, aqui tambm, s se pode deixar uma proposta: Ao trabalho!
84
Notas 1. (pgina 16) Esta balana foi apresentada como elemento de sistematizao num seminrio sobre avaliao dirigido por Patrice Lorrot, ARIANE, promovido pela cooperativa SEIES. 2. (pgina 18) Jean-Marie Barbier, Elaboration de projets d'action et planification, P.U.F. 1991. JM Barbier trabalhou para o Institut National pour la Formation des Adultes e exercita no Conservatoire national des Arts et Mtiers as funes de professor e de director do Centre de Recherche sur la Formation. 3. (pgina 34) Sobretudo a obra de Oury e Vasquez, Da classe cooperativa a pedagogia institucional, mas tambm as publicaes do Movimento da Escola Moderna, Rua do Aucar 22 a, Lisboa 4. (pgina 37) Ver infra, pgina 74 5. (pgina 41) O espao cultural intermdio, um conceito que me foi lembrado, numa formao de formadores numa anlise de prticas das pessoas participantes. 6. (pgina 48) Ver infra, pgina 82 7. (pgina 57 ) Exerccio publicado no livro Jogos pedaggicos, da equipa de formadores da SEIES, na coleco "Formar Pedagogicamente", IEFP, Centro Nacional de Formao de Formadores. 8. (pgina 66-67) Isaac Asimov, Exploring the earth and the Cosmos, 1982 9. pgina 77) Joo Pedro Ponte in Educao e Matemtica, n 11, 3 trimestro de 1989, Associao de Professores de Matemtica 10. (pgina 80) Miguel de Guzmn dedica um captulo ao trabalho de Cantor num livro de fcil acesso, Aventuras Matemticas.
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Pensar matemtica
Bibliografia Abrogio G. Manno, A filosofia da matemtica, Edies 70 Dirk Struik, Histria Concisa das matemticas, Gradiva 1989Manfred Eigen, O jogo, Gradiva 1989 Fernando Nunes, Pascal Paulus, O Lego-logo e a construco de conceitos matemticos, Actas da semana LOGO 1991, Bragana Lurdes Serrazina, Jos Manuel Matos, O geoplano na sala de aulas, APM, 1988 Margarida Faria, Pascal Paulus, O computador na sala, Anlise psicolgica, ISPA Miguel de Guzmn, Aventuras matemticas, Gradiva, 1990 Miguel de Guzmn, Contos com contas, Gradiva, 1991 Michel Fustier, La resolution de problmes, Editions ESF, Paris 1989 Nigel Langdon, Charles Snape, Viva a matemtica, Gradiva junior, 1993 Omer Mogensen, Tot waar door, de Sikkel, 1979 Pascal Paulus, Medir Volumes e Capacidades, Escola Moderna, II/2/2 Paul Le Bohec, A matemtica natural na instruo primria, Estampa, 1978 Pierre Berloquin, 100 jogos lgicos, Gradiva, 1991 Rudy Rucker, A quarta dimenso, Gradiva, 1991 Volker Hole, Como ensinar matemtica, Livros Horizonte, 1980
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Textos de apoio Os textos de apoio numerados e referidos neste documento foram distribuidos durante a formao Pensar Matemtica. A minha vontade era Inclui-los aqui, para poderem servir como material de reflexo. Fica para j mencionado onde podem ser encontrados, sabendo que todos os textos esto disponveis no Instituto Irene Lisboa, Rua das Gaivotas 6, Lisboa 1. Miguel de Guzmn, Notas da introduo s Aventuras Matemticas, pp 22 e 23, ver bibliografia 2. Fernand Oury, O regimento de caixotes do lixo, "Da classe cooperativa a pedagogia institucional, pp 72 79, ver bibliografia 3. Fernando Nunes, Pascal Paulus, O lego-logo e a construco de conceitos matemticos, Actas Semana Logo Bragana, Projecto Minerva 4. Pascal Paulus, Uma histria de baldes, gua, arroz e areia, ver Bibliografia 5. Pascal Paulus, Explorar o material Cuisenaire, Inst. Irene Lisboa 6. Construccin juegos didticos, Centro de Recursos Voz do Operrio, Inst. Irene Lisboa 7. Introduo ao programa de matemtica 1 ciclo, DGEBS, 1991 8. Exerccio "Ganhar tempo", ver bibliografia 9. Grelha de transformao, Instituto Irene Lisboa.
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Avaliao - observaes e reformulaes

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Informaes sobre uma situao Comp

Informaes sobre o desejado

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situaes de explorao e descoberta espao e forma

a posio central dos problemas tanto como veculo de

explorao e descoberta, como base de aplicao para conceitos adquiridos.

"A capacidade de aceitar e seguir uma regra, o desen-

forte outro forte outro

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ideias, registamos o que vem no quadro Para mim... matemtica ...

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2. O grupo e a sua interaco com a matemtica*

2. O grupo e a sua interaco com a matemtica*

0-5 m in 11% m in 5-10 0%

trabalho individual - 20% do tempo.

2.2. O trabalho para a sala

* Multiplicao * Caricas - comparar quantidades - fazer contagens - adies - registo

A E. discute com outro grupo situaes criadas com quantidades e ou sinal + e -:

2. O grupo e a sua interaco com a matemtica*

Com os dados, as propostas no variam muito das

professor na situao anterior. Podemos duvidar do real...

"democracia" impe aqui a mediocridade? Nada de mandar os 6 melhores jogadores...

2. O grupo e a sua interaco com a matemtica*

dossiers sobre matrias por ns analisados:

Contacto com uma famlia de outro pas Semana de trabalho temtico:

2. O grupo e a sua interaco com a matemtica*

2.3. O espao cultural intermedirio

Trajecto Situao inicial x x x x x x x x x x Situao final

Situao anterior Espao Cultural Intermedirio

dezena mais 1/2 dezena de carapau e um quarteiro de

3. Problemas - O incio, o meio e o fim

Problemas - O incio, o meio e o fim

3.1. Problemas do nosso dia a dia

Problemas - O incio, o meio e o fim

3.2. Problemas, ao ataque.

Problemas - O incio, o meio e o fim

Apresenta-se este pequeno texto, junto com as frases seguintes:

Declaraes acerca da histria.

...os caminhos do tabuleiro...

Problemas - O incio, o meio e o fim

... e a sombra do pau.

Problemas - O incio, o meio e o fim

Problemas - O incio, o meio e o fim

Problemas - O incio, o meio e o fim

... Ganhar tempo .

3.3. Material de explorao