DIFERENTES ABORDAGENS DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM Por: Hilton Andrade dos Santos RESUMO Falar de aprendizagem no uma tafera to fcil,

l, haja vista que a palavra possui inmeros conceitos que interagem entre si, e para abordar os objetivos de diferentes olhares para os problemas relacionados a esta palavra, necessrio antes de tudo conceitu-la. Para lograr xito na anlise dos objetivos deste artigo, sero citadas algumas estratgias para dirimir os problemas existentes nessa abordagem. Palavras-chave: Aprendizagem; Abordagem; Concepo. ABASTRACT Speaking of learning is not an easy task, considering that the word has several concepts that interact, and to approach the objectives of different looks for problems related to this word, it is necessary first to define it. To succeed in the analysis of the objectives of this article shall quote some strategies to resolve existing problems in this approach Key-words: Learning, Approach, Conception. Todo diagnstico psicopedaggico , em si, uma investigao, uma pesquisa do que algo no vai bem com o sujeito em relao a uma conduta esperada.

Weiss, Maria Lcia. 1992 INTRODUO Uma grande problemtica do sistema educacional do Brasil deriva-se de vrias fontes primrias, querem sejam elas: a famlia, direo da escola, o prprio aluno, corpo docente, governo, enfim, uma complexidade de fontes, que, em muitos casos se esquivam da responsabilidade, corroborando com o pensamento de Alicia Fernandes (1994) ao afirmar que, "o contrrio da culpa a responsabilidade" (grifo nosso), ou seja, no adianta ficar culpando um ou outro, pelo fracasso discente, pois, a palavra culpa vem do latim delito, erro, vcio, o que significa dizer que o valor moral que esta palavra abarca muito pesado, ao passo quando substituda por responsabilidade, se torna mais "flexvel" e compartilhada entre as partes que esto relacionadas.

No se deve ficar na especulao ou subjetividade, em saber qual parcela de responsabilidade cabe a cada parte, pois o subjetivo imaginrio, fictcio, esttico, portanto sua inrcia no traz a mudana necessria para a sua transformao, entretanto quando ela assumida e movimentada, traz reaes dinmicas necessrias para a consecuo da sua melhoria, que se forja na realidade do ser cognoscente (aquele capaz de aprender).

A terceira Lei de Newton fala sobre Ao e Reao, retrata que "Toda ao provoca uma reao de igual intensidade, mesma direo e em sentido contrrio", traduzindo essa lei fsica para o campo epistemolgico da educao, significa dizer que provavelmente as queixas sugeridas pela escola e familiares so aes problemticas resultantes no ser cognoscente, que reage de forma instintiva e inconscientemente ao afloramento dessas queixas, e que por sua vez so "diagnosticadas" de modo emprico pela escola e famlia, sendo a criana "taxada" como "criana problema ou criana que no aprende".

Percebe-se ento que o grau de responsabilidade que cada um tem com o fracasso escolar, pode variar para uns em grande escala, outros em pequena escala, por conseguinte a responsabilidade a parte essencial nesse sistema de "culpa", pois, se cada parte assumisse a sua parcela, provavelmente as causas originrias desse fracasso poderiam ser solucionadas por cada indivduo que emite a queixa.

Para responder aos anseios de uma sociedade em movimento e evoluo, surge a questo da interdisciplinaridade da psicopedagogia, onde as responsabilidades so compartilhadas, sendo assim, o apoio mtuo se torna um fator preponderante para resolver problemas surgidos no meio do caminho.

A equipe interdisciplinar atua de forma conjunta, onde os dados obtidos por cada profissional nas diferentes reas mdicas, apreciam avaliaes em crianas com distrbios de aprendizagem, que so discutidos de forma a se interpolar com todos os profissionais da equipe, querem sejam eles psiclogos, fonoaudilogos, pediatras, etc. Os resultados investigados so concatenados pelo profissional da rea de psicopedagogia que faz uma "reunio" de todos os dados, para uma diagnose relacionada e comparativa entre as reas diagnosticadas.

Autores como Visca, Pain, Sol, Bossa, entre outros tericos tem contribudo muito para a fundamentao da psicopedagogia, pois, como toda cincia nova, carece de referencial terico, que por sua vez tem sido investigado por estes profissionais na rea da educao.

Os diferentes conceitos desses autores, entre outros, aumentam sobremaneira a busca pela pesquisa no campo psicopedaggico, que tem sido visto com outros olhares, por profissionais de outras reas, que vem na psicopedagogia um marco para uma nova viso diagnstica a cerca da educao.

Quando a instituio escolar atua tambm desta forma, sob o ponto de vista interrelacional entre a escola e a famlia, escola e o sujeito aprendente, escola e o psicopedagogo, consegue por vezes alcanar respostas positivas, que em muitos casos no se faz necessrio a interveno do profissional na rea de psicopedagogia.

Este artigo tem por objetivo mostrar um pouco das diferentes abordagens do problema de aprendizagem.

A interdisciplinaridade uma forma de organizao dessas equipes em prol de um nico objetivo, que a pessoa do aluno, o que torna eficiente o carter simbitico da equipe, conforme o pensamento de Carles Monereo e Isabel Sol (2000, p. 348). Dessa forma, a finalidade bsica de sua interveno requer das equipes que seja proposta, como objetivo explcito, a sua participao nos processos educativos variados e de diferente alcance; o que, consequentemente, diversifica o mbito de sua interveno; e implica um estilo de relao fora/dentro com a instituio escolar colaboradora e interdisciplinar, uma vez

comprometido e respeitoso com seu progresso para maiores cotas de autonomia. Esses traos, que se pretende que caracterizem a prxis das equipes de setor, esto relacionados, estritamente, com os do modelo terico que penetra na reforma dos diferentes componentes do Sistema Educativo: o do construtivismo, entendido como posio bsica e de encontro entre as teorias sobre o desenvolvimento, a aprendizagem e a instruo e as suas relaes que postulam como tais processos como no mecnicos, por no serem essencialmente inatos ou associativos. conveniente destacar que o papel da interdisciplinaridade est longe do ideal, por conseqncia da prpria "afirmao da psicopedagogia como cincia reconhecida" e por um outro fator ligado a cultura no Brasil, que v a educao em "segundo plano", porquanto o psicopedagogo e a equipe interdisciplinar, em muitos casos se vem sozinhos na luta pela educao e aperfeioamento do ensino, que por vezes negligenciado no sistema educacional do pas.

A pesquisa realizada sobre educao junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) publicada no jornal Folha Dirigida em 13 a 19 de julho de 2010, que tinha como ttulo "O ensino longe da prioridade das famlias", demonstra bem esse papel da atualidade do ensino, conforme dados a seguir, que evidenciam o papel subsidirio da educao na famlia brasileira, que investe em outras reas "mais suprfluas" do que na educao propriamente dita. (conforme Grfico 1 pgina seguinte) 1,1%

0,5% FIGURA 1 Distribuio dos gastos das famlias brasileiras Fonte: IBGE, Diretoria de Pesquisas, Coordenao de Trabalho e Rendimento, Pesquisa de Oramento Familiares 2008-2009.

Data: 13 de Julho de 2010, Jornal Folha Dirigida

2,9%

2,9%

2,0%

3,0%

7,2%

2,4%

19,6%

5,5%

35,9% 1.2 Diferentes abordagens da aprendizagem Um desvio na aplicao da educao no Brasil percebido quanto ao modo de ensinar, ou seja, a forma como o aluno aprende, sendo esta direcionada por certos professores, a exigir "padres regulares" e "formatados" de respostas, que so inquestionveis quanto a sua forma originria, pelo qual o professor no concebe uma resposta diferente da qual previamente elaborou.

Este docente no consegue se desvincular ao mtodo que aprendeu no incio de sua carreira, sendo o de preleo oral o mais utilizado, em que se torna o nico a falar em sua aula, no permitindo a interao ou participao do aluno na aula, perfazendo um indivduo com baixa capacidade em criar, tmido e sem iniciativa, onde quase sempre estar a espera de uma resposta previamente elaborada por seu mestre.

Portanto esses tipos de alunos so conduzidos a responder de maneira idntica ao gabarito fornecido ou promulgado pelo professor, que de outra forma, no aceitaria a idia de uma resposta diferente do que j elaborou padronizadamente.

O escritor e professor Paulo Freire (1998, p. 42) discorre quanto ao carter educativo da aprendizagem, que no "algo pr programado", mas um "quebra cabeas" que est na cabea do aluno, que por sua vez, a atividade do professor se tornar um facilitador para o aluno, a montagem das peas deste quebra-cabea. A grande tarefa do sujeito que pensa certo no transferir, depositar, oferecer, doar ao outro, tomando como paciente o seu pensar, a inteligibilidade das coisas, dos fatos, dos conceitos. A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por isso dialgico e no polmico. A Tabela 1 exemplifica a problemtica em torno do ensino dentro da sala de aula. TABELA 1 Perguntas e respostas formatadas

Professor

Pergunta / Resposta Formatada

Anncios GoogleAluno

Resposta

Paulo

O que o movimento de translao?

o movimento elptico que a Terra realiza em redor do sol.

Pedro

quando a terra roda em volta do sol.

Resposta do professor

Paulo

Pedro! A sua resposta est "errada" tendo em vista que a terra no "roda" ela executa um movimento "elptico" e, alm disso, esse movimento no "em volta", e sim "em redor".

Argumento do aluno

Pedro

Professor! Realmente no entendi, pois, em 1 lugar o que quer dizer a palavra "elptica", e qual a diferena entre "em volta" para "em redor"?

Fonte: Autoria do autor do artigo Observando a Tabela 1, se percebe o carter arcaico do ensino, que por sua vez transmite sentimentos individualizantes e egocntricos, onde o educador se acha detentor do conhecimento, colocando a sua resposta como nica e exclusiva, que por sua vez no consegue observar, o que o "aluno sabe", ou o "ponto de origem do que entendeu", mas antes insere de modo compulsrio o contedo programtico na "cabea do aluno", no podendo conter desvios sinonmicos, pelo fato de avaliar a resposta dada como inexata.

Quando o professor parte do que "o aluno j sabe ou entende", o comeo da dialogicidade, ou interao do Corpo Docente (Codoc) com o Corpo Discente (Codis), ou seja, h uma participao conjunta e contnua do aprendizado, o que garante a continuidade e organizao das idias que o aluno entendeu sobre a matria ensinada, logo, o professor tem um importante papel de desenvolver o raciocnio lgico de seus educandos, levando em considerao o que j sabem ou entendem sobre a matria ministrada.

Esta relao de dialogicidade um dos fatores que evitam muitos distrbios de aprendizagem sejam eles imediatos ou futuros. 1.3 Modelo scio-interacionista Para VYGOTSKY (1988) "o desenvolvimento cognitivo das crianas , inicialmente, determinado por processos biolgicos e guiado, subsequentemente, por interaes sociais com adultos, que iniciam e medeiam, pelas interaes sociais, o desenvolvimento das habilidades cognitivas."

O professor o mediador entre o aluno e a aprendizagem, sendo responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do educando, entretanto importante destacar que para haver cognio faz-se necessria a interao, que o compartilhamento afetivo do Codoc com o Codis.

improvvel que algum aprenda sem "afetividade", por isso, alguns "maus professores", so responsveis por alunos que "no gostam de matemtica", e por conseqncia, pode ser um sinal da falta de afetividade do aluno com o professor.

O livro do Dr. Spencer Johnson (1983, p. 26) diz a respeito da afetividade de uma me com sua filha, que adiante em sua narrativa descreve o seguinte: "No entanto, eu realmente sentia que tinha o tempo suficiente. O que eu me lembro muito bem que o tempo que ela passava comigo fazia-me sentir muito especial". 1.4 Nvel de desenvolvimento real

 aquele que segundo VYGOTSKY (1988b) ser um indicativo do nvel de desenvolvimento mental da criana e ligado ao que a criana consegue fazer por si mesma.

Interessante analisar essa fase de desenvolvimento, que em muitos casos os adultos so fontes inibidoras das crianas, pois, os feitos executados por estas "nunca so bons" ou "so meras porcarias".

Quando os adultos costumam inferiorizar as realizaes das tarefas cumpridas pelas crianas, ou no tecem comentrios positivos sobre os seus feitos, faz com que estas gerem uma espcie de incapacidade, o que possivelmente acarretar um retardo no seu desenvolvimento real.

A criana tambm pode perder a motivao de fazer algo por si mesma, mesmo porque, tudo o que faz criticado pelo adulto, sendo tambm neste ponto prejudicial ao seu desenvolvimento real.

Nessas circunstncias as crianas com retardos no desenvolvimento real apresentam-se de uma maneira geral: inibidas, tmidas, analfabetos funcionais, ou seja, que estudam mas, nada aprendem ou se aprendem de forma unilateral, onde a aprendizagem se configura apenas dos anseios do professor para com o aluno, e no das aspiraes dos alunos para com o professor.

Os indivduos com falha no nvel real so tambm aqueles que esperam a resoluo da tarefa proposta pelo professor, pois a sua capacidade de realizar algo por si mesmo foi comprometido no nvel real. 1.5 Nvel de desenvolvimento potencial Para VYGOTSKY (1998b) o nvel potencial aquele determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou de companheiros mais capacitados.

A importncia do desenvolvimento da criatividade da criana se faz a partir dos estmulos que recebe para a sua criao, pois quando incentivada a desenvolver determinada tarefa, passa a descobrir, pesquisar, investigar.

Quando a criana estimulada a executar tarefas, descobrir novos desafios, aflora desde pequena o seu desenvolvimento potencial, isso vale tanto na escola, quanto em casa, exerce ento a capacidade cognitiva da aprendizagem, pelo fato de desenvolver o raciocnio, potencializando assim a aprendizagem dentro de si.

As atividades que poder realizar na sua descoberta, estabelecem o seu padro de desenvolvimento potencial de criatividade, que por sua vez tornar um adulto saudvel e com desenvolvimento criativo bastante elevado.

Atravs da pesquisa realizada no ano de 2007 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) cujo assunto tratava sobre "Anlise do Ganho Educao x Produtividade", percebeu-se que quanto maior era o nvel de escolaridade, maior era o nvel de produtividade, presumindo atravs dessa fonte de pesquisa que, o maior percentual de crescimento no campo das inovaes e criatividades eram daqueles profissionais que possuam maior nvel de escolaridade, conforme Tabela 2 Anlise do Ganho Educao x Produtividade pgina seguinte.

A forma de aprendizado observado na zona de desenvolvimento potencial um possibilitador para o desempenho da criana na fase adulta, que de acordo com as pesquisas apresentadas pelo IBGE indubitavelmente evidenciam que o saber um elemento fundamental para potencializar indivduos produtivos e prsperos ao longo de suas vidas.

TABELA 2 Anlise do Ganho Educao x Produtividade

ANOS DE ESCOLARIDADE

SALRIO

AUMENTO DA PRODUTIVIDADE

2,0

1,55

40%

5,5

2,39

54%

9,0

3,51

47%

12,5

5,59

59%

15,0

11,63

108%

Fonte: John Snow do Brasil com indicadores do IBGE - 2007 1.5 Zona de desenvolvimento proximal A distncia entre o desenvolvimento afetivo e o nvel de desenvolvimento potencial chamada zona de desenvolvimento proximal. Atravs dela, podemos dar conta no s dos processos de maturao j completados, mas tambm dos processos em vias de se desenvolver, demonstrando que o que uma criana pode fazer com assistncia hoje, poder fazer sozinha amanh. Em outras palavras, a zona de desenvolvimento proximal serve como ndice das funes mentais ainda em processo de complementao (VYGOTSKY, 1988c). Quando o professor ensina a criana e esta por sua vez fala o que entendeu de sua forma, sinal que esta partiu de um ponto para chegar as suas concluses. Talvez para o professor a sua resposta no seja a mais ideal, entretanto importante destacar que esta criana est expondo da forma como compreendeu a informao, que por sua vez, para o seu nvel cognitivo esteja certo, apenas mal organizado. Neste aspecto o professor serve como

mediador, aquele responsvel pela organizao da informao, que vai sistematiz-la do ponto de partida em que a criana aprendeu.

A zona de desenvolvimento proximal sugere que existe um ponto de partida do conhecimento do ser cognoscente, onde o seu entendimento elabora-se de metforas que j possui em sua memria, do qual simboliza e compara com o que o professor est falando, desta forma o docente precisa entender o raciocnio da criana para tir-la do seu "labirinto desorganizado" e no faz-la entrar em um outro labirinto pior do que aquele que ela j esteja.

O educador ao entrar no mundo fantasioso ou simblico do aluno, possibilita a este viver a realidade que se encontra, tendo oportunidade de no sentir-se sozinho na viagem pelo saber.

A zona de desenvolvimento proximal parte da afetividade e desembarca na potencialidade, o que presume que para haver cognio se faz necessrio sentimento, afeto, amor, que concorrem para a proficincia do ensino, em que as partes professor e aluno se tornam intimamente ligadas, assim desta forma se torne possvel o primeiro tipo de "viagem", que to somente a satisfao e o desejo do conhecer, pois, se h vontade em descobrir porque aquilo que se procura de alguma forma possui significado, ou importante para quem o busque.

Em concordncia ao pensamento de Paulo Roberto Moreira (1996, p. 74), que, fala sobre "o conhecimento se produz na interao" Sendo os homens, em sua atividade concreta, o ponto de partida para a construo do conhecimento, a cincia real, a formao de conceitos, a aprendizagem, o desenvolvimento da personalidade comeam na vida real, na atividade prtica. Portanto, a verdadeira atividade a prxis terico-prtica e, neste sentido, relacional, crtica, educativa, transformadora, pois terico sem ser mera contemplao uma vez que a prtica a prpria ao guiada e mediada pela teoria; teoria entendida aqui como uma aquisio histrica construda e produzida na interao que se estabelece entre homens e o mundo. O aluno ao receber a codificao dos smbolos apresentados em sala de aula, precisa decodific-lo para que tenha sentido para si, e atravs da mediao do educador possvel realizar essa decifrao dos enigmas que porventura se criam em suas mentes.

O ensinante aquele que mostra o caminho para o aluno e este caminha com as suas prprias pernas e no as com a de seu mestre, sendo o trajeto realizado com paradas para descanso ou reflexo, para pegar mais flego e continuar at o objetivo final.

Uma vez chegado at o final da caminhada, percebe o quanto andou e o que aprendeu no transcorrer daquele percurso.

Ainda no final do caminhada, percebe que as paradas e os smbolos que no faziam tanto sentido para si no transcurso do trajeto, agora no seu objetivo final se materializam em um significado concreto e importante.

O professor neste processo recebe o feedback dos seus alunos ao perceber que o aprendizado se tornou significativo para estes.

PROFESSOR

mediador

ALUNO

decodifica

FLUXOGRAMA 1 Esquema da aprendizagem

Autor: Hilton Andrade dos Santos 1.6 Concepo de aprendizagem para Visca VISCA (1991) concebe a aprendizagem como uma construo intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultantes das pr-condies energtico-estruturais do sujeito e das circunstncias do meio. Para ele, existem quatro nveis de aprendizagem que se estendem desde o nascimento at a morte. O primeiro nvel denomina-se proto-aprendizagem e caracteriza-se pelas primeiras interaes da criana com a me. O segundo nvel, a duteroaprendizagem, refere-se a um interjogo de relaes entre a criana, os objetos que a rodeiam e o ambiente mais prximo. O terceiro nvel, denominado aprendizagem assistemtica, e o quarto, aprendizagem sistemtica, so representados respectivamente pelas interaes do indivduo com a comunidade em geral e com as instituies educativas. Primeira interao da criana com a me 1 NVEL Proto-aprendizagem Interjogo objetos e ambiente que o cerca 2 NVEL Dutero-aprendizagem

3 NVEL

Assistemtica Interao com a comunidade em geral 4 NVEL

Sistemtica FLUXOGRAMA 2 Nveis de aprendizagem Visca

Autor: Hilton Andrade dos Santos FLUXOGRAMA 3 Concepo de aprendizagem Pain

Autor: Hilton Andrade dos Santos Interao

com as Instituies Educativas Ao falar de nvel entende-se que um processo programado, sendo que para se chegar ao prximo ponto ou nvel, deve-se passar pelo estgio anterior. Cada etapa da vida do ser humano, segundo Visca, tem que passar por estes nveis distintos entre si, e que ao mesmo tempo se completam ao longo da vida, pois, se alguma parte o nvel de aprendizado foi negligenciado a sua defasagem no suprida no estgio imediatamente superior ou posterior, logo se entende atravs dessa concepo, que ficaria vago ou defasado a aprendizagem no concebida no estgio em que ela ficou comprometida. A concepo de Visca a respeito da aprendizagem mostra bem o carter genrico desta, isso implica que o ambiente, os objetos que o cercam, os sentimentos, emoes, influenciam no aprendizado, levando em considerao o nvel em que o ser cognoscente se encontra. O psicopedagogo quando compreende a concepo de Visca a respeito da aprendizagem, pode identificar qual nvel de aprendizado em que o aluno se acha ou prejudicado em relao a este, o que concomitantemente ressoaria em um ponto de origem para delimitar as suas pesquisas, e tambm levantar dado a respeito do nvel em que a criana se encontra, com objetivo de determinar causas dos provveis de distrbios que esta criana possa se encontra. A criana no primeiro nvel, o proto-apendizado, se relaciona diretamente com a me em grau de sobrevivncia com esta, o que implica em ntima ligao para garantir a sua vida. A sua me representa o seu prprio mundo, a sua realidade e tambm os seus anseios abstratos, por essa razo que filhos criados sem me, sofrem grandes traumas de infncia no nvel proto-aprendizado, que so irradiados no ser criana, adolescente e tambm na fase adulta, onde algumas de suas condutas so direcionadas devido a esse trauma.

Os traumas sofridos na infncia uma das conseqncias de distrbios de aprendizagem, conforme a psicopedagoga Olvia Porto (2009, p. 121) que retrata em um dos casos clnicos resolvidos em seu consultrio, o caso de uma criana que foi encaminhada pela direo da escola, devido ao fato de no conseguir aprender, sendo tratada como uma "criana que no aprende" e foi encaminhada para exame psiquitrico, entretanto atravs de uma avaliao diagnstica dessa autora, ao submeter criana a testes psicopedaggicos, conseguiu identificar as causas primrias pelas quais a criana no conseguia aprender, no sendo esta causada meramente por fracasso pessoal e sim uma disfuno psquica e patolgica. C 10 anos dificuldade e distrbios de comportamento encaminhada pela escola. A me relata que a menina "no consegue aprender nada na escola" e que, aps a priso do irmo por trfico de drogas, ela comeou a regredir com crises de fecalomas constantemente. Aps a morte do pai em maio de 2004, comeou a se isolar com vrios episdios de encoprese. Por este motivo, a menor se recusa a ir escola e foi encaminhada para a psiquiatria (aguardando parecer). O fato de no aprender estava relacionado ao trauma ocorrido na sua infncia, quando viu o seu pai morrer e o irmo ser preso pela polcia, pois era traficante, o que consequentemente somatizou patologias especficas, como a Fecaloma e a Encoprese, portanto o profissional de psicopedagogia elemento qualificado para compreender o campo 1 Fecalomas fezes endurecidas como se fosse pedras.

2 Encoprese uma defecao nas calas em uma criana que j ultrapassou a idade habitual de aquisio do asseio (entre 2 a 3 anos).

dos problemas ligados ao "bloqueio do aprendizado", levantou as provveis causas da problemtica envolvida com a criana, e direcionou os seus exames para essa rea especfica, logo o profissional de psicologia, psiquiatria ou neurologia no direcionaram suas pesquisas para o campo cognitivo da criana, devido no possurem qualificao tcnica para compreender os distrbios ligados a educao, que so especficos ao profissional da rea de psicopedagogia, devido a este fato muitos casos como este questo que foram encaminhados a psiclogos se tornaram ineficazes para uma diagnose ligada a educao. 1.7 Concepo de Pain Para PAIN (1985a), a aprendizagem depende: da articulao de fatores internos e externos ao sujeito (Os internos referem-se ao funcionamento do corpo, considerado como um instrumento responsvel pelos automatismos, coordenaes e articulaes). Do organismo: a infra-estrutura que leva o indivduo a registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca atravs dos sistemas sensoriais, permitindo-o regular o funcionamento total; do desejo: entendido como o que se refere s estruturas inconscientes representa o "motor" da aprendizagem e deve ser trabalhado a partir da relao que com ela estabelece; das estruturas cognitivas, representando aquilo que est na base da inteligncia, considerando-se os nveis de pensamento propostos por Piaget; da dinmica do comportamento, que diz respeito s respostas do sujeito realidade que o cerca. Os fatores externos so aqueles das condies do meio que circunda o indivduo. A concepo que Pain tem acerca da aprendizagem parece ser mais simplificada do que Visca, pelo que conceitua esta em apenas dois fatores, no que a aprendizagem relacionada a uma ao interna (fatores orgnicos) e externa (fatores gerais do meio que a cerca). Pain entende que a aprendizagem tem trs funes: funo socializadora (ligada ao grupo que pertence, a vida do indivduo), repressiva (controle, normas, regras) e transformadora (atuao psicopedaggica), que devem ser interligadas de maneira correlata para que o indivduo no sofra alteraes pelo desajuste de qualquer uma delas.

Aprendizagem

Funo

Socializadora

Funo

Repressora

Funo

Transformadora

FLUXOGRAMA 3 Concepo de aprendizagem Pain

Autor: Hilton Andrade dos Santos Conforme o pensamento de Pain a aprendizagem um processo dinmico e relacional onde os fatores internos e externos so marcos que sintetizam esse processo, e as suas funes so as formas como se desenvolvem dentro de si. Portanto todas as coisas que circunda o ser cognoscente so importantes para o seu crescimento, pelo fato que, esteja em processo de desenvolvimento e a cada descoberta uma nova "pedrinha" posta no seu imenso castelo, que est sendo construdo ao longo de sua vida.

A criana s aprende a andar quando est livre para faz-lo, quando os seus fatores internos junto com os externos se interagem de forma a se tornar significativa para esta, mas se no sofre quedas, perdas fica uma criana "manhosa", insegura, que precisa da ajuda em tudo dos pais para caminhar, no sente a necessidade de realizar esforos para o seu desempenho motor.

O ser em processo de aprendizagem precisa caminhar com as suas prprias pernas para ento sentir as delcias da vitria, da conquista, do valor moral de suas conquistas e perdas, bom frisarmos que no estamos falando de autonomia sem auxlio, mas sim de autoria com superviso.

Consideraes Finais O presente trabalho cientfico mostrou as diferentes abordagens dos problemas de aprendizagem, por alguns autores renomados no campo da educao, que sugeriram de uma forma contundente que, as questes "problemticas" no so em sua maioria de origem patolgicas, como afirmam os leigos, que ao "diagnosticarem eventuais problemas de certos alunos", colocam a origem destes na pessoa do aluno, retirando de si as responsabilidades pelo fracasso escolar.

Quando falamos em aprendizagem, falamos de uma vida inteira cercada de mistrios, incertezas que precisam tomar forma para que o processo de aprendizagem se torne completo. Algumas pessoas no compreendem o peso da palavra aprendizagem, ensino, pois, acreditam que estas possam ser processadas de modo compulsrio e repressivo, dando solues cabalsticas, fatalistas a cerca de determinados casos, de crianas que "demoram aprender" ou "sofreram traumas" que consequentemente tem impedido o processo evolutivo da aprendizagem.

Quando citamos autores de origem nacional como o caso de Rubem Alves que transmite a aprendizagem no atravs da teoria, mas atravs da alma, pois, ela no uma mera fonte de transmisso, mais que fonte de irradiao.

A luz brilha, pois irradia ondas luminosas pertencente ao seu campo magntico, o professor deve irradiar o ensino assim como a luz, pois como esta incondicional, no se detem em circunstncias anmalas e especiais, continua sempre irradia o brilho que tem, deve ser assim o docente que, mesmo que perceba o abismo em que se encontra o seu aluno, sabe que o seu brilho em algum momento conseguir romper com a escurido que se encontra.

Este trabalho teve como finalidade verificar novos olhares cosmovisiolgicos acerca da aprendizagem, que podem contribuir sobremaneira para aqueles que se encontre com anseios em descobrir o que significa o valor desta palavra.

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