CAPA

Ttulo
IDENTIDADE NEGRA
Pesquisas Sobre o Ngro e a Educao no Brasil

Angela Ernestina Cardoso Brito
Delcele Mascarenhas Queiroz
Jorge Manoel Ado
Jouberth Max Maranho Piorsky Aires
Ktia Schtzer
Luiz Henrique da Silva Ramos
Maria Batista Lima
Maria Clareth Gonalves Reis
Renato Emerson N. dos Santos
Sales Augusto dos Santos
Snia Maria dos Santos Marques
Teodora de Arajo Alves
Vanessa Regina Eleutrio

Iolanda de Oliveira
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva
(Organizadoras)



APOIO: Fundao Ford


Folha de Rosto

ANPEd Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em
Educao
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Rio de Janeiro RJ
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APRESENTAO


Como parte dos resultados do II Concurso Negro e Educao, esta
publicao apresenta os artigos elaborados por bolsistas contemplados, a partir dos
relatrios finais das pesquisas por eles realizadas.
Dando continuidade ao I Concurso, as atividades deste segundo grupo de
pesquisadores iniciantes desenvolveram-se a partir de meados de 2001 a janeiro de 2003
em um perodo de 18 meses.
Realizado pelas mesmas instituies que inauguraram este trabalho, a
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao - ANPED e Ao
Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao, o concurso tem o objetivo de formar e
ampliar o quadro de pesquisadores na rea Negro e Educao, a fim de que a produo de
conhecimentos neste campo seja gradativamente ampliada, contribuindo para subsidiar
aes comprometidas com a promoo dos usurios dos servios educativos, fazendo
desaparecer o fator racial como determinante do desempenho escolar.

De acordo com o objeto de estudo privilegiado pelos pesquisadores
iniciantes, a partir do tema Negro e Educao, as pesquisas so apresentadas, nesta
publicao, em uma seqncia que facilita o estabelecimento da relao entre estudos
afins. Esta medida provocou o isolamento de dois trabalhos, que no mantm com os
outros, uma afinidade to estreita, a despeito de sua relevncia.
Entre os estudos que abordam o Negro e a Universidade, foram includos os
trabalhos de Delcele Mascarenhas Queiroz, sob o ttulo O vestibular e as Desigualdades
Raciais, o de Sales Augusto dos Santos intitulado Para alm do mrito individual e o
trabalho de Renato Emerson N. dos Santos que deu ao seu estudo o ttulo: Agendas X
Agncias: a construo do movimento PVNC, apontando seus mritos, seus conflitos
internos,seus avanos, contradies e recuos. O trabalho de Queiroz, parte de um estudo
realizado pela autora com o propsito de conhecer a participao de estudantes de cada
segmento racial no universo de inscritos no vestibular da UFBA e obter o perfil dos
recusados no somente quanto a cor, mas tambm em relao a sua condio scio-
econmica, renda, tipo de escola freqentada anteriormente, escolaridade e ocupao dos
pais, idade de concluso do Ensino Mdio, nmero de vezes que prestou o vestibular, entre
outros aspectos. O segundo bolsista citado, realizou sua pesquisa a partir da proposta de
implementao de cotas para alunos de graduao na UnB, para averiguar a posio dos
ps-graduandos da mesma universidade em face ao projeto proposto. As trs pesquisas
compem um conjunto de estudos que do significativas contribuies para os debates
contemporneos sobre polticas de ao afirmativa no Ensino Superior.
Sobre o Movimento Negro e Educao, tm-se a pesquisa de Jorge Manoel
Ado, intitulado Prxis Educativa do Movimento Negro no Rio Grande do Sul, o trabalho
de Teodora de Arajo Alves, Coco de Zamb: prticas de saberes da cultura negra e a
investigao de Maria Batista Lima Repertrios culturais, identidades tnicas e educao
em territrios de maioria afro descendente. O primeiro estudo citado, uma pesquisa
sobre a criao e atuao de diversas entidades do Movimento Negro em educao e suas
repercusses nas polticas pblicas em Porto Alegre, no perodo de 1980 a 2000. No
segundo trabalho mencionado procura evidenciar as possibilidades de destruir a
exclusividade eurocntrica em educao, ao pesquisar a dimenso educativa do grupo
cultural Coco de Zamb, situado no Tibau do Sul, no Rio Grande do Norte. A Autora
destaca nas atividades do grupo, os aspectos atravs dos quais perpassa para a populao a
crena na ancestralidade e os saberes de resistncia negra transmitidos por meio da dana
e do canto. Maria Batista Lima, apresenta as bases tericas de estudos realizados sobre as
possibilidades de incluso da cultura evidenciada por grupos afro - descendentes em
Sergipe, nas prticas educativas escolares. Entende-se aqui, o Movimento Negro no no
sentido restrito constitudo apenas com a finalidade declarada de combater o racismo, mas
foram includos tambm os estudos realizados a partir de grupos, cujo combate ao racismo
se d atravs de suas prticas culturais caracterizadas por uma cultura de resistncia negra,
exercendo o que denominamos militncia indireta.
Caracterizados pelos estudos sobre o cotidiano escolar foram includos os
trabalhos a seguir relacionados: de Vanessa Regina Eleutrio Miranda de Oliveira, Um
Currculo Multicultural: Prticas inclusivas e afro - descendncia, dando destaque a uma
pesquisa sobre as prticas pedaggicas de uma escola municipal de Belo Horizonte,
confrontando-as com as teorias que apontam a legitimidade da incluso dos estudos raciais
nos currculos escolares. Luiz Henrique da Silva Ramos, faz um estudo intitulado Na
margem negra do rio:um estudo numa escola de subrbio carioca, no qual o autor procura
averiguar as possibilidades da existncia de um trabalho escolar em que a diferena no se
transforme em desigualdade racial. O trabalho de Ktia Schtzer tratando da questo racial
e os cursos de formao de professores, analisa as repercusses dos cursos ministrados
pelo Ncleo de Estudos Afro-brasileiros da Universidade Federal de So Carlos, nas
prticas de professores em seu cotidiano profissional.
A seguir esto os estudos sobre A Educao nos Quilombos
Contemporneos, com os trabalhos de Maria Clareth Gonalves Reis Escola e Contexto
Social um estudo de processos de construo de identidade racial numa comunidade
remanescente de Quilombo e a pesquisa de Snia Maria dos Santos Marques intitulada
Escola, Prticas Pedaggicas e Relaes Raciais, o caso da comunidade remanescente de
Quilombo de So Miguel. A primeira uma pesquisa realizada em Minas Gerais no
Municpio de Belo Vale em uma comunidade rural denominada Chacrinha dos Pretos. A
autora apresenta os resultados dos estudos que realizou a partir da nica escola local, em
estreita articulao com o que foi evidenciado na comunidade escolar. A pesquisa de
Santos Marques, destaca as relaes entre professoras brancas e crianas majoritariamente
negras em uma escola de Ensino Fundamental em So Miguel no Rio Grande do Sul,
distrito do Municpio de Restinga Seca, local circundado por localidades povoadas por
descendentes de alemes e italianos. Ambas as pesquisadoras fazem uma reviso do
conceito de Quilombo, e a partir da literatura contempornea, ampliam-no para alm da
idia de ncleos que resistiam a escravido, considerando outros fatores que determinaram
a formao de grupos negros em determinados espaos geogrficos, mantendo uma
histria, cultura e interesses comuns e caractersticas fenotpicas negras.
Tratando das Representaes Raciais Infantis, Jouberth Max M. Piorsky Aires,
apresenta Identificaes Indgenas e Negras no Universo Infantil Tapeba, no qual o autor
faz um estudo do imaginrio infantil Tapeba em que aparece a dupla identidade racial
ndio/negro.
Sobre Identidade e Mestiagem, foi realizado o estudo de ngela Ernestina
Cardoso de Brito sob o ttulo Entre Negro e Branco: socializao de filhos mestios por
famlias intertnicas. Objeto quase totalmente descoberto pelas pesquisas, tem especial
relevncia por tratar da difcil construo da identidade racial de filhos mestios em uma
sociedade que idealiza o desaparecimento do negro, supondo que a mestiagem o
branqueamento em processo.
Com o acrscimo desta publicao a ANPED e a Ao Educativa, colocam
disposio da sociedade, saberes produzidos a partir e sobre as relaes raciais em
educao, contribuindo para o desaparecimento das lacunas existentes nesta rea de
produo de conhecimentos, tendo-se clareza entretanto de que muitas questes ainda
devero ser desveladas para ampliar as bases tericas das aes educativas
comprometidas com a promoo da igualdade entre os homens e particularmente com a
igualdade racial.
Iolanda de Oliveira
Petronilha Beatriz Gonalves e Silva



















ENTRE NEGRO E BRANCOSOCIALIZAO DE FILHOS MESTIOS
POR FAMLIAS INTER-RACIAIS
ANGELA ERNESTINA CARDOSO DE BRITO



Este trabalho fala sobre mestios. Busca apresentar de que maneira mestios,
nascidos de famlias constitudas por casais, em que um negro(a) e o outro, branco(a), so
socializados no seio da famlia e em diferentes espaos institucionais. Procura elucidar de
que forma esses sujeitos enfrentam as dificuldades mais freqentes decorrentes de
discriminao racial, alm de compreender como lidam com essas situaes na construo
de sua identidade pessoal. Em outras palavras: apreender a maneira pela qual eles se
constroem como sujeitos; compreender quem so e o que pensam, j que vivem numa
espcie numa espcie de entre, isto , na fronteira entre o ser negro e o ser branco.
Antes de prosseguir, faz-se necessrio apresentar o entendimento de socializao
adotado, bem como esclarecer o que se compreende com o termo famlias inter-raciais.
Por socilalizao, seguindo Berger e Luckman (1976), entende-se a construo do
sujeito e sua interao com o mundo, ao interiorizar a realidade. Esses estudiosos
diferenciam dois processos bsicos de socializao: o de socializao primria e o de
socializao secundria.
Nosso trabalho privilegia o processo de socializao primria ao qual as pessoas so
submetidas na infncia, o que as possibilita tornar-se um membro da sociedade, em um ser
social tpico, pertencente a um gnero, a uma classe, a um bairro, a uma religio, a um pas.
A socializao secundria provm da diviso do trabalho e, portanto, da necessria e
inevitvel distribuio do conhecimento, ou seja, consiste em todo o processo subseqente
de insero das pessoas j socializadas em novos setores institucionais.
A socializao representa mais do que aprendizado puramente cognitivo:
Ocorre em circunstncias carregadas de alto grau de emoo (...). A criana se
identifica com os outros significativos por uma multiplicidade de modos emocionais.
Quaisquer que sejam, a interiorizao s se realiza quando h identificao. A criana
absorve os papis e as atitudes dos outros significativos, isto , interioriza-os tornando-os
seus.( Berger e Luckman, 1976, p.176)
Embora valioso para este estudo, o entendimento insuficiente para que se
compreenda a experincia de ser mestio na sociedade brasileira.
Esse processo a internalizao do mundo ocorre quando o socializado se
identifica com os mediadores pais ou responsveis. Isso faz com que a socializao
primria acontea num contexto de fortes laos afetivos. Como resultado, ao interagir com
outros, a criana aprender os hbitos, os usos, os costumes, as atitudes, as opinies e os
valores predominantes na sociedade ampla, e especialmente, no espao de insero de seu
grupo social.
No existe a famlia, mas vrias combinaes, circunscritas histrica e socialmente
1
.
Portanto, vrias e diferentes so as maneiras de ser e constituir a famlia de acordo com a
moderna historiografia, como uma instituio social bsica, histrica, que se transforma

Mestranda em Metodologia de Ensino, na Universidade Federal de So Carlos (UFSCAR), orientada pela

prof. Dra. Anete Abramowicz.
1
Antes de julgar ou desejar encaixar as pessoas em modelos preestabelecidos, necessrio ter-se clareza dos
prprios conceitos e preconceitos em relao ao tema. Uns e outros esto carregados de crenas e valores que
influenciam nossos sentimentos e orientam nossas aes (Szymanski, 2001, p.8).
sincrnica e diacronicamente. Dessa maneira, descarto, como j disse, a idia de um
modelo, de um padro nico de organizao familiar.
Considerando as relaes criadas a partir das necessidades prprias do ser humano,
a famlia tem lugar especial para a socializao das crianas e jovens. Pois, como destaca
Kaloustian & Ferrari (1994, p. 12) por meio dela que se desempenha um papel decisivo
na educao formal e informal; em seu espao que so absorvidos os valores ticos e
humanitrios, e onde se aprofunda os laos de solidariedade.
Ao desenvolver o primeiro estudo, em 2000, adotei a expresso famlia
intertnica para me referir a famlias constitudas por casais formados por mulher ou
marido branca(o), portanto de origem europia, e marido ou mulher negro(a), portanto de
origem africana. Naquela poca, acreditava-se que as relaes entre negros e brancos se
davam num campo em que predominavam as diferenas culturais entre negros e brancos.
Diferenas essas, permeadas, claro, pela triste experincia da escravido que marcou,
negativamente, os africanos e seus descendentes pelo racismo cultivado em nossa
sociedade, e por no reconhecerem as discriminaes com que se trataram os negros. No
era possvel, pois, perceber as relaes de poder.
Aprofundando estudos, e tendo contato com autores como Silvrio (1999) e
Guimares (2002) os quais rediscutem o conceito de raa, negando, evidentemente, o
conceito biolgico e analisando a construo social, passei a notar que o termo famlias
intertnicas, anteriormente utilizado era inadequado para os meus propsitos. Alguns
argumentos desses autores, como o que apresento a seguir, levaram-me, no presente
trabalho, a adotar a expresso famlias inter-raciais. Assim justifico essa escolha:
(...) no caso brasileiro,(...) as raas foram, (...) no perodo e vai de 1930 a 1970,
abolidas do discurso erudito e popular (...) mas ao mesmo tempo cresceram as
desigualdadeds e as queixas de discriminao atribudas cor. Essas vozes foram
abafadas. Para obterem reconhecimento, viram-se foradas a recrudescer o discurso
identitrio, que resvalou para a reconstruo tnica e cultural. Tais identidades apenas
hoje esto assentadas no terreno poltico. Mais ainda: a assuno da identidade negra,
significou, para os negros, atribuir idia de raa presente na populao brasileira que se
auto-define como branca a responsabilidade pelas discriminaes e pelas desigualdades
que eles efetivamente sofrem. Ou seja, correspondeu a uma acusao de racismo
(Guimares, 2002, p.51).
Como vemos, as famlias formadas por brancos e negros, muitas vezes designadas
como mistas e por mim j tratadas como intertnicas, tm presente, num micro-cosmos, as
tensas relaes raciais que permeiam a sociedade brasileira. Essas relaes so abafadas,
atenuadas, trabalhadas ou superadas por relaes de afeto. Resta saber o quanto o afeto
destri ou simplesmente oculta tenso e sofrimento. Em suma, tm tais famlias, o desafio
de superar as relaes seculares de poder, fecundadas por sentimentos e atitudes racistas e
discriminatrias.
Dito isto, vejamos como se organizou a pesquisa.
A organizao da pesquisa
Segundo Abramowicz (2001), as falas, para serem analisadas, exigem instrumentos
tericos que sigam os movimentos da prtica discursiva, um processo cujos rumos podem
ser sempre retomados com a presena de depoimentos, discorrendo sobre experincias.
Nessa perspectiva, entrevistaram-se mes e pais de duas famlias, cujos filhos, mestios,
foram sujeitos de pesquisa realizada anteriormente, no quadro do I Concurso Negro e
Educao. Tal investigao teve por objetivo verificar de que maneira filhos mestios
consideravam o modo como foram educados e socializados pelos agentes socializadores:
pais e mes, avs e avs, tios e tias, professores, etc.
Cada entrevista, no presente caso, se realizou orientada por um roteiro previamente
elaborado, tendo em vista informaes obtidas no estudo anterior com os filhos, bem como
o perfil de cada entrevistado. Alm disso, o roteiro fora delineado a partir de dados colhidos
em questionrio que visou a situar, entre outros, seu pertencimento tnico-racial, faixa
etria, situao atual e passada no mercado de trabalho e escolarizao. importante
salientar que, embora as perguntas formuladas (para as mes e pais negros e brancos
2
)
tivessem o mesmo contedo, a maneira de introduzi-las e encaminh-las foi distinta para
negros e brancos. Isso porque eles trazem, em suas experincias, as marcas de privilgios,
no caso dos brancos, e de discriminao e desvalorizao, no caso dos negros.
Bento (2002) ajuda a entender o que tenciono expressar com essa ltima afirmao.
Quando salienta que estudar as relaes raciais no Brasil e a socializao de filhos mestios
lugar privilegiado de relaes raciais, isso implica focalizar determinantes do racismo.
Racismo esse, destaca a referida autora, que confronta maneiras diversas de ver o mundo:
uma informada por privilgios, tidos pelos que deles usufruem como inquestionveis, outra
marcada pela falta de reconhecimento enquanto pessoa e cidado, bem como pela idia de
inferioridade, incapacidade. Ora, nos mostrou o estudo anterior Brito, 2000 que no seio
de famlias inter-raciais essa tenso se faz presente, pois o afeto no apaga as tenses;
pode, quem sabe, ajudar a trabalh-las. Sem dvidas, como veremos a seguir, a socializao
dos filhos exige a busca de estratgias para lidar com elas.
Foram entrevistados novamente os filhos. Tm esses mestios, de cor parda
3
, traos
de rosto e corpo caractersticos de povos africanos. No fazem parte desta pesquisa
mestios que herdaram o fentipo europeu. muito importante destacar, desde logo, que os
mestios participantes desta investigao se auto-definem como negros
4
. A conversa com
eles teve objetivo de completar depoimentos iniciados na pesquisa realizada em 2000
5
.
As famlias entrevistadas esto assim constitudas: a famlia formada pela me
branca (Irani), pai negro (Jaime) e filho negro/mestio (Luciano). Refiro-me a ela como
famlia A. A famlia constituda pela me negra (Maria Aparecida), pai branco (Ademir),
filha negra/mestia (Ana Lvia) e filho negro/mestio (Lucas) designada como famlia B.
Os sujeitos so referidos por seus prprios nomes, dado que eles assim o preferiram.
Finalmente, importante ressaltar que todos os entrevistados colaboraram, falaram,
relataram, relembraram, emocionaram-se, impulsionaram-me, enfim, pesquisa.
Dando continuidade metodologia de trabalho, isto , analisadas as falas dos
negros/mestios, de seus pais e mes, tentei formar uma espcie de cartografia, na qual os
acontecimentos e as vozes de cada sujeito ligam-se umas s outras, de tal maneira que as
relaes demonstram aspectos de configurao dos mestios a partir de suas falas.

2
Escolhemos duas famlias inter-raciais (filhos, me e pai) para realizar as entrevistas com os sujeitos que a
compe.
3
Menciono aqui categoria empregada pelo IBGE para, em censo e outros levantamentos, designar os
mestios.
4
Como os entrevistados se autodenominam negros, utilizo no trabalho o termo negro/mestio para designar
os sujeitos entrevistados, e mestios para uma caracterizao generalizada. Nos recenseamentos oficiais o
termo mestio foi utilizado pela primeira vez em 1980, onde definia a unio de negros e brancos.
5
Pesquisa realizada no I concurso Negro e Educao, com o apoio da Ao Educativa, Anped e Fundao
Ford, entre os anos de 2000/2001.

Cartografia, neste caso, segundo Rolnik (1989, p.15), no uma representao esttica,
como um desenho que acompanha e se faz ao mesmo tempo em que os movimentos de
transformao" se constituem.
De acordo com SILVA (1998), torna-se indispensvel reescrever os conhecimentos,
a partir da perspectiva de cada um dos grupos tnicos que constituem a nao. Para a
autora, assim conhecero uns aos outros nas suas diferenas, no ficando a maioria instada
a abandonar as suas razes culturais mais fecundas e assumir uma outra que lhe alheia.
Considerando a importncia de se conhecer essas diferenas, do ponto vista de cada
sujeito que constitui a famlia inter-racial, reescrevo suas fala, sua maneira de ver o mundo,
de abord-lo, de recri-lo, na perspectiva de seu prprio grupo.
O iderio do branqueamento e a mestiagem
Para entender os desafios enfrentados por famlias inter-raciais para socializar seus
filhos, bem como as dificuldades que esses tm quando so identificados com o lado da
famlia que a sociedade desprestigia (o negro), importante ficar a par dos problemas que
tm ocasionado o iderio do branqueamento.
O que significa ser branco, mestio, pardo, amarelo, ndio, mulato, negro em nossa
sociedade? Como se constitui, no imaginrio do pas, essas gradaes de cores? Como e por
que surge o iderio do branqueamento? A elite brasileira, influenciada pelo determinismo
biolgico do final do sculo XIX e incio do XX, acreditava na superioridade da raa
branca e na degenerescncia do mestio. Havia preocupao sobre a redefinio do
brasileiro, enquanto povo branco, e do Brasil, enquanto nao branca (Munanga, 1999,
p.52).
Segundo Schwarcz (1993), dentre os intelectuais que mais se destacaram na
proliferao destas idias, pode-se citar Silvio Romero, Euclides da Cunha, Alberto Torres,
Manuel Bonfim, Nina Rodrigues, Joo batista de Lacerda, Oliveira Viana, Gilberto Freyre,
dentre outros. Partindo de idias racistas, esses se apoiavam em teorias como a de
Gobineua, que estivera no Brasil quando desenvolvia a obra em que tece afirmaes sobre a
inviabilidade de uma nao composta por misturas de raas. Concluam, ento, que
teramos herdado a inferioridade do negro no processo de formao da identidade tnica do
pas.
Romero (1975) foi um dos primeiros a expor a tese do branqueamento, tentando
conform-la aos princpios racialistas que consideravam os altos graus de mestiagem o
indcio de um processo degenerativo.
Raimundo Nina Rodrigues (1957), por sua vez, acreditava na degenerescncia do
mestio e, no compartilhando do ideal de branqueamento, atribua a inferioridade do povo
brasileiro herana biolgica e cultura da raa negra. Para ele, o mestiamento
prejudicava o progresso do pas. Enfim, seus posicionamentos, assim como os de Romero,
baseavam-se no racismo cientfico, na superioridade das raas.
Para Freyre (1954), a mistura racial, que no entendimento de Nina Rodrigues alm
de outros, causava danos irreparveis ao pas, era um ponto positivo. Freyre empenhou-se
em mostrar que os negros, ndios e mestios deram elementos positivos para a cultura
brasileira; influenciaram no seu estilo de vida, com contribuies observadas na culinria,
por exemplo. Desta forma, Freyre deu status cientfico ao mito da democracia racial, da
vivncia cordial e harmonia entre negros e brancos.
Mas ainda que se destacassem aspectos positivos na mestiagem, o pensamento de
Freyre reforou a ideologia do branqueamento a qual, recorrendo a mtodos eugenistas,
levou classificao dos negros brasileiros em gradaes de cores: mestios, pardos,
mulatos, etc.
A ideologia do branqueamento no Brasil baseava-se principalmente na idia do
branqueamento gradativo da populao at no existirem mais negros nem mestios. Tais
idias podem ser resumidas da seguinte maneira:
O pas era descrito como uma nao composta por raas miscigenadas, porm em
transio. Essas, passando por um processo acelerado de cruzamento, e depuradas
mediante uma seleo natural (ou qui milagrosa), levariam a supor que o Brasil seria
algum dia, branco. (Schwarcz, 1993. p.12)
Andras Hofbauer (1999) faz uma releitura da histria do branqueamento
apontando duas hipteses. Na primeira, a idia do branqueamento no teria se
desenvolvido no final do sculo passado, portanto no seria uma teoria genuinamente
brasileira. O iderio de transformao de cor teria sobrevivido a longos perodos
histricos e utilizado por diferentes concepes paradigmticas.
Na segunda hiptese, Hofbauer (1999) analisa os estudos raciais que,
incentivados pela Unesco, alm de criar um novo enfoque temtico, induz a uma mudana
terico-conceitual
6
.
Podemos dizer que essa ideologia deu conta, num primeiro momento, dos
problemas e entraves que a presena do negro provocava no pas, mas, num segundo, foi
sendo desgastada. No interior de uma cincia baseada na perfeio da raa, apareceram os
princpios da indeterminao: o mestio. Isto , mantendo-se todas as caractersticas do
negro e contradizendo a ideologia do branqueamento, o mestio no cumpriu o papel que
lhe fora atribudo, pois no deixou o pas mais branco. At mesmo porque esse sujeito foi
percebido pelos brancos, justamente, como negro.
Logicamente os traos negros e brancos s tm significado dentro de uma ideologia
preexistente, de uma ideologia que cria os fatos e marcas classificatrias. Isso significa que
algum s pode ter cor e ser classificado num grupo de cor, se existir uma ideologia na qual
a cor tenha significado. As pessoas tm cores apenas no interior de ideologias raciais.
Isto implica necessariamente uma viso hierrquica estereotipada, pela qual as
pessoas so pr-definidas, entre negros e brancos, como mestios, mulatos, pardos:
Afinal, para o discurso racista, o uso de esteretipos mais eficaz do que as
classificaes baseadas no fentipo, posto que so imaginados como sua conseqncia.
Isto mais evidente quando mestios entram em cena....os mestios so considerados
instveis, no se encaixam irredutivelmente nesse esquema e vo ser neles includos a
partir da conformidade dos fentipos com os extremos do continuum mas, principalmente
atravs da definio de vcios e defeitos associados prpria mestiagem.(Seyferth,
2001.13)
Essa tese ou modelo est enraizada na forma brasileira de pensar; uma lgica que
acaba por determinar o pensamento do que ser branco e do que ser negro.

6
De acordo com o autor, para medir as desigualdades e as discriminaes, os pesquisadores recorreram a
concepes de negro e branco, tais como tinham sido proclamadas e divulgadas pela Unesco no incio daquela
dcada...Essas concepes essencializadas permitiram desmascararo mito da democracia racial. Mas,
ao mesmo tempo, dificultaram a compreenso da dinmica dos processos de incluso e excluso
caractersticos do cotidiano brasileiro. ( Hofbauer, 1999, p. 17)
O filho de um negro(a) com branca(o), qualificado como mulato,marrom,
chocolate, continua a ser, antes de qualquer coisa, o outro. E este, por sua vez, no
disciplinar, ou seja, no segue os padres de humanidade e de beleza impostos pela
sociedade.
Na verdade, o mestio rompe com a idia binria utilizada para definir e separar a
maioria dos brasileiros em brancos e negros. Pensar no significado do que ser mestio,
pensar em mltiplos fios e ns de interconexes; pensar no hbrido, no ambguo. Pensar
no mestio pensar em um outro que no branco, mas contm caractersticas do negro e
do branco. Mesmo rompendo com a binaridade, negro/branco, o mestio incomoda, porque
no purifica o pas. Identificado como mulato, pardo, ou marrom, continua preservando as
caractersticas do negro, continua, enfim, sendo negro.
neste contexto ideolgico que os filhos negros/mestios so socializados. neste
processo que recebero informaes sobre a negao ou o reconhecimento da sua
identidade e de seu pertencimento racial.
Relaes raciais na famlia
A escolha do cnjuge
Antes de passar para a anlise da socializao nas famlias inter-raciais
interessante destacar, brevemente, a maneira como esses casais se constituram.
Irani (me branca), da famlia A, famlia de classe mdia, diz que a escolha do
parceiro negro aconteceu como forma de desafiar sua famlia:
Acho que nem foi comeo de amor primeira vista. Nem foi isso no. Eu acho que
o Jaime, ele andava comigo como se fosse um trofu, era uma coisa engraada. Eu tinha
ele como um desafio e ele me tinha como um trofu. Ento ele gostava de ir nas festas, essa
minha namorada. Isso fazia bem para ele e para mim (...). Eu podia at namorar um
bandido, namorar uma pessoa que no fosse bom, assim honesto, mas que fosse branco.
Era essa coisa, desde que fosse branco, no era a qualidade que estava em jogo, no era a
moral que estava em jogo, estava em jogo a cor da pele. ( Irani/ me branca)
Irani entendia que o preconceito que sua famlia e seus vizinhos tinham em relao
aos negros e seus descendentes eram preconceitos bobos, e que no deveria ser levado
em considerao:
Quando chegava o fim de ano, eles tinham tanto preconceito com preto n, com
negro, que a primeira pessoa, eles tinham uma fazenda, eles fechava dia primeiro do ano,
eles fechava a fazenda para no permitir que negro nenhum chegasse primeiro, porque se
fosse negro a primeira pessoa que eles visse, naquele ano, ia ser um ano de azar. Eu s
estou te contando para voc ver o tanto de preconceito que tinha. Ento, era assim, eles
tinham uns armazns grandes, ento ficava com a venda fechada, at que tinha assim,
aquelas pessoas mais pobres das fazendas, os colonos que vinha, preto, ento, eles no
queriam ver o primeiro negro, ento eles ficavam fechados at notar que chegasse um
branco primeiro. Olha o tamanho do preconceito que eu fui criada. S que eu nunca
prestei ateno nisso, por que eu nunca fui f da minha famlia, deste lado. (Irani/ me
branca)
O ambiente em que Irani foi socializada lhe propiciou um entendimento distorcido
das questes que envolvem os mestios e negros; conseqentemente, isso contribuiu para
que ela no tivesse um posicionamento questionador sobre as situaes a que seus filhos
seriam submetidos ao longo de sua vida. Por conta de sua histria, Irani nega a existncia
do racismo e da discriminao e no orienta seus filhos no que toca questo racial.
J o seu marido, Jaime (pai negro), diz ter se aproximado de Irani por amizade;
quando decidiu casar-se com ela, sua famlia se ops, por julgar que seria infeliz ao lado de
uma mulher branca.
Para Ademir (pai branco), de famlia com uma situao econmica desfavorvel,
famlia B, a escolha do cnjuge negro ocorreu num momento de extrema dificuldade
financeira. Ele havia se desentendido com o pai e sido expulso de casa. Passando a residir
na cidade de Franca, conheceu Maria Aparecida (me negra) e, desempregado, sem ter
onde morar, acabou se instalando na casa de sua namorada. Ademir conta que antes do
relacionamento com Maria Aparecida, na poca em que morava com sua famlia branca,
namorou muitas mulheres negras, tambm como forma de desafiar seu pai, que no queria
que ele se relacionasse com mulheres negras.
Sua esposa, a referida Maria (me negra), diz que escolheu um homem branco
porque no queria que os filhos nascessem negros e passassem pela mesma discriminao
que ela sofreu.
Dessa forma, como possvel perceber, desde o ponto de partida da formao dos
casais, as relaes sociais influenciam na deciso dos mesmos na escolha de suas famlias.
como se eles entendessem que o fato de se casarem com pessoas de raa diferente da sua
far com que as discriminaes desapaream. como se as caractersticas fsicas dos filhos
mestios fizessem desaparecer o preconceito. O problema que, para a sociedade, os
mestios com caractersticas negras so negros.
A socializao dos filhos mestios
Entre as famlias entrevistadas, podemos perceber que, ao educar seus filhos, no h
preocupao em prepara-los para viver e se desempenhar na sociedade ampla. No processo
de socializao, no h meno a questes relacionadas ao pertencimento racial. como se
a cor da pele, diferente entre eles, no existisse. O mesmo silncio Cunha Junior (1987) j
identificara em estudo realizado com famlias negras na cidade de So Carlos em 1987.
Neste trabalho ele identifica que os pais assim agem no intuito de protegerem os filhos do
sofrimento que provavelmente tero ao se inserirem em outros espaos que no a sua
prpria casa.
Assim como as famlias negras, as famlias inter-raciais vivem a ausncia de
elaborao de estratgias que possam auxiliar os filhos a enfrentar o problema do racismo e
da discriminao racial. Elas apresentam dificuldades em abordar e discutir assuntos
referentes ao pertencimento racial, o que as leva a praticarem uma socializao que no
ajudar seus filhos a enfrentar as situaes de discriminao e racismo das quais faro
parte. Alm disso, no tero eles instrumentos para discernir atitudes racistas, o que
provavelmente os conduzir a tom-las como naturais. Vejamos o depoimento de Irani
(me branca):
"No, nunca falamos isso... Eu nunca percebi que eles eram negros que tinha essa
diferena, eu nunca percebi isso, eu nunca vi isso, se tivesse alguma dificuldade, porque
era um erro dele, mas a cor no ia trazer nada, mesmo que eles fossem negros. Eu no
acho que eles so negros."(Irani/ me branca)
Em outro momento, em que seu filho mestio/negro foi agredido verbalmente por
uma criana branca, Irani atribui o preconceito ao prprio negro, e ainda tenta amenizar a
atitude do agressor branco ao dizer que um caso para no se levar a srio. Ao ser
questionada se seu filho no teria sofrido com essa atitude, ela responde que essa histria
de preconceito racial coisa dos prprios negros; seu filho, que no negro, no teria
sofrido. Diante de suas palavras, como eu, enquanto pesquisadora, insistisse em perguntar
se, de fato, seus filhos no teriam relatado nenhuma situao de discriminao racial, ela
responde visivelmente irritada: Eu disse para voc que no poderia te ajudar na sua
pesquisa.
Por sua vez, quando dirigida a mesma pergunta para Maria Aparecida, a me negra,
sua resposta contraditria. Ela diz reconhecer que a sociedade racista, mas se cala sobre
isso ao orientar seus filhos fora de casa. Entretanto, quando sua filha recebe xingamentos
(cabelo de bombril) por parte de um membro da famlia, seu primo, Maria lhe ensina a
contestar, chamando-o de ferrugem, j que ele ruivo.
Em outro momento sua filha negra/mestia, scia de um clube, leva uma amiga
negra, como convidada, e so barradas. Maria Aparecida vai at o clube a fim de saber
qual o motivo do impedimento, o que significa dizer que, mesmo negando a existncia do
racismo e seus derivados em nossa sociedade, Maria contesta situaes preconceituosas e
constrangedoras vivenciadas por sua filha, apesar de no problematizar o assunto com a
filha.
Todavia, mesmo diante de tal evidncia, as narrativas apresentadas pela me branca
e pela me negra a respeito da socializao de seus filhos negros/mestios no explicitou o
pertencimento racial como um aspecto importante para a socializao de seus membros.
E assim como as mes, o pai negro e o pai branco negam que os filhos tenham
sofrido discriminao. Na vida anterior escola a criana est mais desprotegida, os pais
talvez tenham mais tempo de as vigiar para defend-las. Ainda assim, como j vimos nos
casos de Irani e Maria Aparecida, mesmo que os filhos se queixem, das agresses sofridas
fora de casa, os pais diminuem a importncia do fato, no dialogam sobre o assunto.
Em alguns momentos das entrevistas, os pais negro e branco e as mes negra e
branca reconhecem que a sociedade racista e que discrimina, mas logo, em seguida
retificam, dizendo que a situao est mudando e que o racismo e a discriminao esto
diminuindo. Isso pode ser tomado como uma forma de resistncia frente ao sistema racista
da sociedade brasileira.
A socializao nas famlias inter-raciais e o comportamento dos filhos
negros/mestios nos permitem reportarmos ao trabalho da educadora Petronilha Beatriz
Gonalves e Silva (1987) que, ao pesquisar uma comunidade de trabalhadores rurais negros
no Limoeiro, identifica os motivos que constituem a formao da identidade e socializao
do grupo. A autora aponta para o fato de que os indivduos do Limoeiro, apesar de
pressionados pela condio de negros e trabalhadores rurais, constroem sua existncia; no
se encontram sobrevivendo passivamente diante das circunstncias de suas vidas.
De forma similar, acontece com os negros/mestios. Mesmo no havendo
discusses sobre as questes raciais no interior da famlia, eles constroem sua existncia.
Ao optarem e se auto-identificarem como negros e no como morenos, ou pardos, de
acordo com a ideologia do branqueamento, reconhecem as formas racistas de preconceito e
discriminao presentes na prpria famlia, nas escolas e na sociedade. Mesmo com a
ausncia do assunto na famlia, eles no aceitam passivamente as maneiras com quais a
sociedade os tratam.
O impacto das relaes raciais na escola
No sentido de compor a maneira pela qual os pais negros e brancos percebem e
apreendem as manifestaes de discriminao racial dos filhos mestios na sala de aula,
tento transcrever esses episdios atravs da fala do pai negro e branco, da me negra e
branca e dos prprios negros/mestios.
A forma utilizada pela escola, pelos professores, e pelos alunos brancos, esto
representados aqui em vrios de seus momentos, e se destacam pelo seu carter repressivo,
punitivo, em que so explicitados todo o preconceito, o esteretipo e a discriminao que a
escola demagogicamente insiste em esconder. Essa escola coloca em funcionamento
prticas violentas de diferenciao racial, privilegiando sempre os alunos brancos, o que
confere aos alunos negros/mestios e negros uma desvantagem em relao aos brancos.
Os alunos negros/mestios percebem tal diferena de tratamento, o que pode ser
comprovado pelo depoimento do menino Lucas. Ao perguntar a Lucas, de apenas nove
anos de idade, se a professora trata os alunos mestios, negros e brancos de forma igual,
Lucas diz que no, e acrescenta: Ela puxa muito o saco dos branco. Pergunto-lhe, ento,
de que maneira ele percebe isso, solicitando-lhe um exemplo. Ele diz:
Vendo, ai toda hora ela senta, vai l, vai l assim pergunta assim pra ela e ela
fala, na hora que vai l ela pergunta explica, a no d para entender nada, a na hora que
faz errado ela manda bilhete..( Lucas, negro/ mestio)
Aqui uma criana negra/mestia que relata e percebe que a professora trata os
alunos brancos de maneira privilegiada. Em seu depoimento, Lucas diz que a professora
explica melhor os contedos da disciplina para os alunos brancos. Percebe, ainda, que a
professora senta junto aos alunos brancos para explicar os contedos, o que no faz com os
mestios e negros.
Nesta pesquisa o prprio aluno discriminado quem est falando. Ele denuncia e
percebe a diferena de tratamento que a professora, por sua vez, diz no ter em sala de aula
em relao aos alunos de diferentes origens tnico/racial.
Outro fator de destaque a maneira como a professora pune os alunos negros e
mestios. Lucas diz no entender o que a professora explica e, por no entender e fazer
errado, punido pela professora, que envia bilhete a seus pais.
Ora, Lucas, no visto como sujeito de suas aes e de seus saberes. A professora
no discute o porqu de este aluno mestio no estar acertando as atividades; apenas o
pune, o que no acontece em relao aos alunos brancos. uma forma de manter a ordem
dentro da sala de aula; uma ordem em que os privilegiados so sempre, e
inquestionavelmente, os alunos brancos. importante que o professor reconhea as
diferenas e que, ao reconhecer, no as utilize como elemento de classificao.
Lucas no comenta sobre a atitude da professora com os pais. Prefere ficar calado,
o que cria um crculo silencioso discriminatrio, por meio do qual os professores e os pais
fingem no ver que existe preconceito e os alunos e os filhos sofrem discriminao por no
terem a cor da pele branca. A questo da discriminao na escola vem contribuindo para a
consolidao e o reforo da discriminao racial, pois a escola um dos principais lugares
onde se d os conflitos marcantes na vida do indivduo.

O agredido e sempre o culpado
Ao conversar com todos os integrantes da famlia B, outro fato despertou minha
ateno. Tanto a me negra quanto o pai branco enfatizaram o episdio em que a professora
pede aos pais para levarem Lucas a uma avaliao psicolgica devido a sua disperso em
sala de aula. Ao cumprirem tal recomendao, tm acesso ao diagnstico: Lucas
inteligente demais. Ademir, o pai branco, fica sem entender como o filho pode ser
disperso, tirar notas baixas e ser inteligente demais?
O fato que aps conversar com Lucas, percebi que tal disperso pode ser
entendida pela falta de ateno da professora branca em relao aos alunos mestios e
negros. Isso leva a professora branca a crer que o problema da disperso do prprio Lucas
e no da falta de competncia de um sistema escolar, que privilegia prticas abusivas e
discriminatrias, desvalorizando pessoas pelo simples motivo de terem a tonalidade da pele
diferente da sua.
Os professores como bem sabemos, no problematiza questes referentes s
diferenas. Por isso, neste estudo quero evidenciar que o mestio, assim como o negro,
vtima desse descaso.Luciano, de 30 anos, filho de pai negro e me branca, e que sempre
estudou em colgios particulares, comprova que o despreparo dos professores pode ser
percebido tambm em escolas particulares. O fato narrado por Luciano, passa-se numa
escola particular onde existia somente um mestio: Luciano. Reproduzo seu depoimento na
ntegra:
Ah, olha o nico que eu lembro que foi mais marcante, foi dos 100 anos l em
1988, que ai todas as escolas de samba fizeram enredo e tal. Agora, as coisas que eu
lembro dela escrever e a gente tinha que copiar, tinha desfile na escola, esse eu lembro de
uma vez, dessa vez eu lembro que eu senti vergonha porque ia ter, o Pestalozzi tinha
gincana que at hoje tem, e ai tem uma das provas que desfile e o tema acho que de todas
as escolas era 100 anos da lei urea e eu ia desfilar e tinha uma ala de escravos e quem
era negro, um ou outro, ia negro e quem era branco ia pintar de preto. E ficou muito
ridculo, ai dessa vez eu senti vergonha, s que eu no fui, eu no lembro porque, no sei
se eu fiquei doente, eu sei que eu no desfilei nesse dia. Mas eu fui assistir o desfile e vi, eu
falei: ainda bem que eu no desfilei, eu tinha acho que quatorze anos, quatorze anos.
(Luciano, negro/ mestio)
possvel verificar, aqui, que Luciano admite ter sentido vergonha, no pelo fato de
ser descendentes de negros, mas pela maneira pejorativa que a escola abordou a questo do
centenrio da escravatura. A professora branca faz da referida comemorao um
espetculo, onde brancos se pintam de preto para representar o tal circo. Devemos
ressaltar, neste acontecimento escolar, que Luciano questiona o porqu de os alunos
brancos se pintarem de preto; questiona, tambm, a postura da professora, chegando
concluso de que essa postura errada. E, ainda que no abordasse o assunto com a
professora, bastaria considerar o fato de que ele questiona a atitude da professora: recusa-
se a ir ao desfile, compara o episdio ao ridculo e, ao faz-lo, quebra a sedimentao do
conformismo.
Pode-se tambm analisar a pintura preta, utilizada pela professora branca para pintar
os alunos brancos, como uma mscara simblica. A professora utiliza a pintura como uma
mscara, que expe a negrura. Uma negrura que precisa ser exposta em forma de
maquilagem, submisso; uma submisso que Luciano no aceita.
No desfile, a professora faz referncia ao corpo mestio e negro como um corpo
aoitado e acorrentado, no como um corpo contestador. Luciano que, ao se negar a
participar do evento, denuncia um corpo contestador, pois medida que o corpo vai sendo
tocado, alterado, ele submetido a um processo de humanizao e desumanizao.
Luciano, justamente, modifica esse olhar desumanizador que a professora branca atribu ao
corpo dos negros e seus descendentes. Enfim, Luciano contesta.
Gomes (2002) diz que o corpo construdo biologicamente e simbolicamente na
cultura e na histria. As relaes humanas so dadas, nos diz a autora, tambm pelas
posturas, pelas predisposies, pelos humores e pela manipulao de diferentes partes do
corpo. O corpo simblico. O corpo evidencia diferentes padres estticos e percepes de
mundo. E justamente esse olhar sobre o corpo negro, na escola, que nos leva a questionar
como os professores/as e alunos/as negros e brancos lidam com dois elementos construdos
culturalmente na sociedade brasileira e tomados como definidores do pertencimento
tnico/racial dos sujeitos: a cor da pele e o cabelo. Para esses negros/mestios, experincias
negativas com o corpo e com o cabelo crespo no ficam limitadas somente ao mbito da
famlia. A escola tambm um fator importante no processo de construo da identidade
do sujeito mestio.
Luciano utiliza de subterfgios para no enfrentar o desfile. Primeiro se justifica
dizendo eu no lembro porque, no sei se eu fiquei doente, mas depois diz ter, de fato,
ido ao desfile: mas eu fui assistir o desfile. Na verdade, Luciano se recusa a submeter-se
quele espetculo, por isso ele vai e observa o desfile escondido no meio da multido de
espectadores. Essa foi uma maneira de o menino dizer eu no concordo com este circo!
No, eu no me submeto ao ridculo. desta forma que Luciano contesta a maneira pela
qual o sistema escolar tem, ao longo de dcadas, colocado os descendentes de negros numa
posio de subalternidade, como meros escravos submissos.
Esse ritual pedaggico ignora as diversidades e estabelece entre os professores a
imposio do silncio, que prejudica o desenvolvimento da personalidade de negros e
mestios. Rosembalg (2002) destaca que o grande problema do sistema educacional
brasileiro, em suas polticas sociais, a educao infantil, que apresenta uma reverso de
relaes raciais em que mulheres brancas cuidam do corpo da criana negra.

O eu e o outro
Neusa Gusmo (1999) enfatiza que a escola, como instituio mxima do processo
educativo, no sabe ainda como resolver o impasse que emerge da diversidade sociocultural
de seus alunos. Nesse contexto, cumpre destacar outro depoimento de Luciano, em que de
novo contesta o referencial branco, num fato novamente acontecido dentro dos muros
escolares. Ao ser questionado sobre possveis problemas referentes discriminao racial
na escola, Luciano, num primeiro momento, diz no ter tido problemas, mas, depois, nos
revela a dificuldade e vergonha que sentia em ser mestio, numa sociedade onde todos
fingem no ter preconceito algum:
At porque ns no tivemos nenhum problema com relao a isso, eu lembro
assim, de h muito tempo, mas eu acho que era natural que, no que eu tinha vergonha,
mas que eu falava que se eu nascesse de novo, eu queria ser branco, mas quando eu era
muito novo, por qu? Por essa coisa de ser diferente e por na minha escola no ter outros,
quando eu estava na rua, era uma coisa, mas quando eu estava na escola no tinha
pessoas iguais. Mas assim, acho que pela idade, nada que tenha me feito sofrer ficar em
casa por causa disso, eu no lembro de ter sofrido por isso no. (Luciano, negro/
mestio)
Neste momento possvel reconhecer o desejo de mudar de cor que Luciano tinha
quando pequeno. E que a escola, a sociedade e a famlia muito enfatiza. Ao mesmo tempo
em que possvel dizer que se trata de um sentimento de recusa do seu grupo, pode-se
ressaltar uma grande contradio existente, pois Luciano sente falta, nos ambientes que
freqenta, deste mesmo grupo que o rejeita. Os iguais, portanto, so vistos, aqui, como
diferentes: por essa coisa de ser diferente, e por na minha escola no ter outros; quando
eu estava na rua, era uma coisa, mas quando eu estava na escola no tinha pessoas iguais.
Os outros, para Luciano, so os negros, os mestios, pessoas com quem ele se
identifica. Estar na rua, por sua vez, sentir-se igual aos diferentes, igual a seu grupo. E
estar na escola sentir-se diferente daqueles que o rejeita, isto , dos brancos. O
diferente, aqui, no se deve apenas ao fato de no existirem outros iguais a Luciano, mas,
sobretudo, porque na escola no havia questionamento sobre as diferenas tnico-raciais, o
que propiciava a Luciano sentir-se to incomodado (diferente) na escola e to vontade
(igual) na rua. Na sociedade disciplinar, marcada pelas instituies, no existe lugar para
as diferenas. A escola, nesse caso, trabalha com a homogeneidade, a "higienizao"
7
. Esse
comportamento de Luciano, ento, pode ser conseqncia da falta de dilogo sobre o
assunto no ambiente familiar e escolar.
Ainda de acordo com Gusmo (1999), educar envolve interesses, dominao,
explorao, revelando a existncia do poder e seu exerccio sobre indivduos, grupos ou
sociedade tidos como diferentes. Educar tem sido o meio pelo qual o diferente deve ser
transformado em igual para que se possa submeter, dominar e explorar em nome de um
modelo cultural que se acredita natural, universal e humano.
Santos (1987) diz que a marca da diferena comea em casa. O garoto, filho de
homem negro e mulher branca, viveu, cedo, uma experincia que fixava: o negro, o
mestio diferente. Diferente, inferior e subalterno ao branco, porque, aqui, a diferena
no implica qualquer vestgio de neutralidade e se define em relao a um outro elemento -
o branco. Este, conseqentemente, proprietrio exclusivo do lugar de referncia, a partir
do qual o negro ser definido ou auto-definir-se-.
Concordo com Santos (1987) ao afirmar que a marca da diferena comea em casa.
Concordo com a autora, alm disso, quando essa diz que se vive a experincia de que o
negro diferente. No relato de Luciano, observa-se que ele vive a experincia de que o
negro diferente. Mas, se olharmos criticamente os detalhes das falas, podemos observar
que, se num primeiro momento, Luciano deseja ser branco, podemos dizer que,
posteriormente, esse desejo neutralizado imperceptivelmente, justamente quando ele se
sente igual aos diferentes na rua. O outro para Luciano, ento, no o branco, mas o
negro, o mestio ou o moreno.
Esse sentido que Luciano d ao outro (o no branco) neutraliza o seu primeiro
desejo de ser branco, porque o branco o incomoda. Assim, no contexto em que investiguei,
para o mestio esse marco referencial de tornar-se branco ambguo e s vezes quebrado.
No fato inovador situaes de discriminao, desprezo e banalizao dos
professores em relao a problemas envolvendo negros e mestios na sala de aula
8
. Alm

7
Que uma prtica poltica: no deixar vestgios das diferenas.
8
Entre outros: Henrique Cunha Junior (1987), Eliane Cavalleiro (2000), Regina Pahim (1999), Flvia
Rosemlbalg (1987), Petronilha Gonalves e Silva (1987, 2000), Nilma Lino Gomes 1995). Especificadamente
sobre o mestio na escola e na famlia, veja-se Relatrio Final do I Concurso Negro e Educao, de ngela
Ernestina Cardoso de Brito (2000).
desses que estamos acostumados a ler em vrios artigos e pesquisas, h ainda outros fatos
que chamaram a minha ateno, o que me leva a comprovar o que j parece bvio: as
professoras so agentes difusoras da desvalorizao das caractersticas estticas das
crianas mestias e negras
9
e, conseqentemente, da desvalorizao da auto-estima dos
mesmos.
Pergunto a Luciano se ele contou o episdio a seu pai ou a sua me; ele diz que no.
Paralelamente, ao entrevistar sua me/branca e seu pai/negro, pergunto sobre este episdio.
Eles dizem no ter conhecimento sobre o fato; que nunca se preocuparam com isso, nem
mesmo discutiram o assunto. Ou seja, existe um constante silncio em relao s maneiras
como esses assuntos so abordados pelas famlias inter-raciais, em especial pelos pais
negros e brancos. Eles silenciam tal como uma estratgia para evitar o conflito tnico-
racial, o que contribui para endossar e repetir as formas existentes de desigualdade racial.
Relaes entre professores brancos e alunos no brancos
O depoimento que se segue denuncia a experincia de discriminao racial de Maria
Aparecida (me negra) com uma professora branca, dentro da sala de aula. Explicito-o,
porque penso na gravidade e na repercusso que um acontecimento desse tipo traz na vida
dos mestios e dos negros. Eis-no, pois, na ntegra:
Ento ela fazia uma trana to apertada ... to apertada que eu parecia japonesa,
eu no esqueo uma vez que a gente foi, que ela tranou, ela tranava sempre a tarde,
depois que a gente tomava banho. Ai eu no sei se era umas duas vezes por semana e
ficava e eu morria de vergonha, ento eu s usava lencinho por cima, porque os meninos
da escola me chamavam de Maria trancinha, ento eu usava lencinho. E uma das vezes ela
tranou mais doeu tanto ... tanto que eu fui dormir e desmanchei tudo a noite e no outro
dia eu j acordei meio atrasada para ir para escola ento eu no penteei, amarrei o
lencinho e fui, cheguei na escola, eu estava na 3 srie, era dia de tirar fotografia, uma
fotografia com beca, com no sei. Nossa eu acho que foi o dia mais triste da minha vida.
(...) Ai tive que tirar com beca n, ai a hora que eu cheguei ... a hora que foi a minha vez,
ai meu Deus ...(..) Eu j estava pensando e fila, e a crianada tirava sarro que eu era
pretinha, assim eu era triste. Ai veio a professora e falou: Voc no vai querer tirar com
esse leno n? e tirou meu leno, hora que tirou, ai as trancinhas que tinha sido
desmanchadas estava assim uma meduza mais ou menos. Ah mas a meninada ria tanto e eu
fui ficando to sem graa ... to magoada que comecei a chorar, ai eu tirei a foto
chorando, tudo de azul, aquele um azul royal, sabe aquela cor?
AB: Eu sei.
Ai os meninos ... os meninos riam cada vez mais, quanto mais eu chorava, ai
quando veio a foto era Divinpolis, ainda naquele tempo, Divinpolis. Ai aquele reflexo do
azul da beca, das minhas lgrimas, meu olho ficou azul e minha me achava lindo que ela
era devota de nossa senhora, ela falava assim: nossa, mas ficou parecendo nossa
senhora!. Eu com aquela cara de velrio, que tristeza sabe, nossa eu acho que eu nunca
passei to mal em minha vida.
AB: E voc tem a foto at hoje?
Ah eu no tenho, eu joguei. Sabe o que aconteceu, todo mundo que chegava l em
casa minha me ia mostrar essa foto, eu tinha tanta raiva da professora ter tirado meu
leno l no meio dos outros que eu me senti nua, com aquilo l. Nossa at quando eu vim

9
Refiro-me aos mestios e negros, porque a pesquisa envolveu depoimentos dos pais negros, mes negras e
mestios, o que me possibilitou apreender e comparar depoimentos desses diferentes sujeitos.
para Franca eu ainda usava leno ainda, aqui em Franca que eu parei com isso, a gente
fica com complexo, as orelhas ficava at pregada. Ai ento eu joguei a foto fora.
Utilizo esse depoimento como forma de denncia, algo que deve ser lido por todos
aqueles que lutam para construir um pas em que as diferenas sejam respeitadas!
Na verdade, a experincia de Maria apenas um detalhe no meio a tantos outros
que ocorrem cotidianamente no Brasil. Um detalhe que, explicita ou implicitamente,
acontece no interior de uma sociedade que se diz a mesma para todos, porm dotada de
sentidos e finalidades diferentes para cada uma das classes sociais (Chau, 1986:24). De
um certo modo, porm, discordo de Chau, porque acredito que os sentidos e finalidades
dos indivduos so diferentes. E assim no somente pela classe social que ocupam, mas
tambm porque so dotados de sentidos e finalidades que diferem segundo o grupo tnico
ao qual o sujeito pertence. No caso de negros e mestios, justamente, a classe social no
fator de excluso dessa diferena e desse sentido; ou seja, mesmo com um nvel scio-
econmico elevado, a discriminao e a excluso permanecem
10
.
Aqui a professora branca mutila a aluna, expe a sua nudez, torna isso um fato
pblico, enfim, se pe vontade para interferir no corpo que tambm a alma da aluna, o
que contribui para a cristalizao de uma viso segundo a qual as caractersticas dos
mestios e negros so mostradas de forma degradante e vergonhosa. A professora
ridiculariza Maria ao retirar-lhe o leno, alm de agredi-la fisicamente quando puxa o leno
de sua cabea sem lhe pedir licena. Ou seja, a professora deixa de respeitar a vontade de
Maria de permanecer com o leno. Por fim, a professora tambm no impede que os alunos
e alunas brancos e brancas ridicularizem Maria.
A professora expe a aluna a uma situao, para ela, comparada morte (eu com
aquela cara de velrio). A professora branca mata, simbolicamente, Maria, quando retira
o leno de sua cabea e a expe aos comentrios dos alunos brancos. Mas Maria vive tal
situao e defende-se dela quando a verbaliza para mim, na entrevista: eu tinha tanta raiva
da professora. Ou seja, Maria no esconde o dio que sente da professora, por esta t-la
agredido, por no respeitar a sua vontade. E esse dio concretizado no instante em que
Maria se desfaz da fotografia. Esse ato simboliza a reao de Maria perante aquela situao
de humilhao. Chorar, permanecer quieta, num primeiro momento, no significou
ausncia de reao ao fato. Pode ter num primeiro momento expressado o silncio, mas o
silncio uma estratgia de resistncia frgil, s vezes, mas no deixa de ser estratgia, o
silncio como uma arma.
Essa prtica da professora branca nos leva a verificar que nem mesmo os
conhecimentos, valorizados pela famlia, so considerados, reconhecidos e compreendidos
pela escola. A professora desconsidera os valores e os conhecimentos trazidos pela aluna,
pois o leno, para Maria, no somente tinha representao simblica como tambm uma
histria familiar: a av usava leno, a me usava leno, portanto, Maria usava leno. A
professora desrespeitou a histria de vida de Maria e, diante disso, a pergunta que fao a
seguinte: caso fosse uma aluna branca, a professora branca teria procedido da mesma
maneira?
Podemos perceber que medida que a criana aumenta seu contato social fora da
famlia, isto , quanto mais se insere em outros crculos que no o da famlia, mais aumenta
a tenso entre esse mestio ou negro e a esfera pblica. No caso de Maria Aparecida, esse

10
Para maiores detalhes veja-se Brito, A.E.C de. Famlias intertnicas e a educao dos filhos mestios:
perspectivas e dificuldades (Relatrio final de pesquisa. I Concurso Negro e Educao. Franca.2000).
conflito com o cabelo comeou em casa, como ela mesma relata: fazia trana to
apertada...que eu parecia japonesa. Em outra ocasio Maria relata que sua irm passava
banha de porco em seu cabelo e gua do p de bananeira, na tentativa de facilitar o
penteado e deixar o cabelo mais liso. Tudo isso contribuiu para que, futuramente, Maria
tentasse alisar seus cabelos com produtos qumicos, buscando se livrar dessa tortura,
desconforto, impostos por uma sociedade, onde o padro ter o cabelo liso.
Gomes (2002) nos diz que essas experincias so acrescidas do aspecto racial, que
tem na cor da pele e no cabelo os seus principais representantes. Tais sinais diacrticos,
continua a autora, assumem lugares diferentes e de destaque no processo identitrio de
negros e brancos brasileiros.
Concordo em parte com a autora, porque, para o mestio, o cabelo e a cor da pele
alm de marcarem a diferena racial, e possurem, logicamente, uma forte dimenso
simblica, mas no so suficientes para responderem pela subjetividade identitria do
mestio. O mestio abala com os padres de binaridade, porque, mesmo possuindo o cabelo
crespo e a cor inegavelmente negra, tambm resulta do branco e, deste modo, contm
caractersticas fenotpicas da raa branca. Neste sentido, para o mestio no somente a cor
da pele e o cabelo que marca a diferena.
Obviamente, o mestio no deixa de ser discriminado por possuir caractersticas
fenotpicas do branco, ou que a discriminao mais amena; antes, o que h, um
escamoteamento maior das manifestaes de discriminao a eles. O que considero que
ele rompe com a ordem binria, porque abala o prprio conceito de binaridade
negro/branco.
Produzir diferena
Para se compreender que tipo de pessoas possvel construir, produzindo
diferenas, pontuo um aspecto importante em relao concepo e atitude que a famlia
B, especialmente o pai branco, tem em relao a um episdio de discriminao que envolve
sua filha negra/mestia e um aluno branco. Pergunto Ana Lvia sobre a possibilidade de
ela contar para a me ou para o pai sobre as agresses verbais que sofreu na escola, ao que
ela me responde:
s vezes eu falava sim, mas eu no dava muita bola no mas s vezes eu pegava e
falava. Ela falava: ai deixa no d bola pra eles no ele muito bobo. A eu pegava e
deixava mas quando ele irritava muito eu pegava e contava pro meu pai era que o meu pai
ia, meu pai ia, meu pai falava: se ela morena, se ela mais morena que voc o problema
dela como voc mais branquelo fica quieto no seu canto que ela no est te ofendendo,
ento, voc no precisa ofender ela, ele falava assim, a ele era bem nervoso assim, a eu
pegava e ficava quieta n seno ele me xingava. (Ana Lvia, negra/ mestia)
Mas, para Ana Lvia (negra/mestia), as agresses tm muita importncia, a ponto
de ela no suportar e recorrer ajuda do Ademir (pai branco). Este vai escola e
conversa com o agressor - o aluno branco.
Podemos levantar algumas hipteses a respeito dessa conversa do pai branco com
aluno agressor branco:
1) Ademir aborda o problema, tentando minimizar a cor da filha mestia. Para tanto,
afirma que ela mais morena que voc, referindo-se filha como morena, ao mesmo
tempo que se reporta ao aluno agressor branco como branquelo. O que ocorre aqui,
portanto, um duelo de cores.
2) H um tom pejorativo quando Ademir diz voc mais branquelo. O pai atribui
um sentido pejorativo ao branco, uma vez que branquelo, aqui, no significa ser branco,
mas ser mais do que branco. Do mesmo modo, moreno no ser negro: ser mais claro.
3) Ao dizer que a filha no negra, Ademir tenta criar um lugar intermedirio
para o mestio.
O importante, neste momento, que, mesmo no havendo um questionamento a
respeito das diferenas tnicas, o fato que Ademir foi escola a fim de conversar com o
agressor. Para Ana Livia, o fato de o menino branco t-la ofendido, e esse mesmo fato no
ter sido verbalizado por Maria Aparecida, passa a ganhar outro sentido, porque a presena
do pai na escola impede que este mesmo aluno ou outros a xinguem. A presena do pai na
escola, ento, inibe a ao (xingamento) de outros alunos.
Assim, de acordo com os depoimentos, a manifestao do racismo um problema
presente no somente no cotidiano escolar, mas tambm em outros ambientes
institucionais, o que fere e deixa profundas marcas nas crianas e adolescentes mestios.
Por isso, um olhar mais atento nos permite constatar como tenso o caminho na construo
da identidade racial das crianas e dos adolescentes mestios. Podemos perceber, alm
disso, os fatos pelos quais os mestios encontram de recriar e abandonar a forma de
submisso e mesmice, no sentido de ser igual, que moldada pelo ideal de ser branco,
porque ele rompe o que necessariamente seria uma norma.
Aceno, ento, para a necessidade das famlias inter-raciais estarem atentas s
questes que envolvem o preconceito, o esteretipo e a discriminao na sala de aula, nas
escolas. No episdio que acabamos de relatar, a me negra pede para que a filha ignore o
fato, mas o pai branco, embora no discuta nem verbalize com a filha sobre os motivos
pelos quais o aluno a ofende, vai escola, o que no s amedronta o aluno que agride sua
filha verbalmente, como tambm cobe a manifestao de agresses verbais por parte de
outros alunos da escola. Isso faz com que Ana Lvia se sinta aliviada, alm de deix-la
segura em relao ao posicionamento do pai frente.
Enfim, podemos considerar que a prpria escola produz e veicula essas imagens
estereotipadas dos sujeitos, organizando-se de forma a no perceber o mestio, o negro, o
ndio, em sntese, o outro. Na escola no se ensina o diverso, no se ensina a alteridade.
Portanto, o envolvimento da famlia inter-racial de primordial importncia para se
combater prticas discriminatrias e fortalecer o sentimento positivo dos filhos mestios em
relao ao pertencimento racial.

Consideraes Finais
So, sem dvidas, muito incipientes os estudos sobre o comportamento dos pais de
filhos resultantes de casamentos inter-raciais no Brasil, embora seja a categoria dos
mestios de negros e brancos - classificados pelo censo - a que mais cresce no conjunto da
populao total de brasileiros. Diante desse fenmeno, poderamos nos perguntar: estamos
enegrecendo, pela regra de origem que vige nos Estados Unidos da Amrica do Norte, ou
estamos embranquecendo, pela regra de aparncia que utilizamos no Brasil?
Ao longo das pginas deste trabalho, tentei entender qual o sentido que as famlias
formadas por casais de diferentes origens tnico-racial, sendo um negro e outro branco,
atribuem s suas prticas visando educao dos filhos. Em outros termos, busquei
compreender como esses casais preparam e/ou auxiliam seus filhos, que so mestios, a
conhecer e aceitar sua dupla origem, bem como a enfrentar discriminaes que possam
sofrer em decorrncia do racismo contra negros. Tentei, ademais, encontrar as lacunas nos
depoimentos, os lapsos nas conversas, por meio das entrevistas, das falas dessas famlias
inter-raciais.
Procurei, enfim, investigar no apenas os aspectos psicolgicos negativos, mas
tambm os que, em sua ambigidade, tanto podem parecer omisso, quanto busca de
afirmao diante do racismo. o caso de Luciano que se recusa a ir ao desfile, do silncio
de Maira Aparecida, do enfrentamento de Ana Lvia diante das agresses verbais, e da
indisciplina de Lucas. Todos eles, a sua maneira, lutam contra a discriminao, travam uma
disputa incessante contra os diversos meios que os brancos encontram para discriminar e
selecionar.
Desse modo, a partir dos depoimentos recolhidos, foi possvel resgatar:
a) as denncias de que os professores brancos repetem e reproduzem o
racismo presente na sociedade;
b) a evidncia dos processos de resistncia dos mestios em diferentes
espaos sociais;
c) os processos de conscientizao frente discriminao e excluso social;
d) que a escola no ensina o fato de que h diferenas ou que nem tudo
igual. Dessa maneira, ela desrespeita a especificidade dos grupos, deixando de reconhecer
que cada pessoa tem sua singularidade;
e) que os mestios entrevistados revelam a formao social da qual fazem
parte, bem como suas crenas e valores.
No possvel imaginar que durante cinco sculos de coexistncia de idias raciais
e discriminatrias esses mesmos mestios, influenciados por inmeras idias racistas,
estejam at hoje aprisionados idia de ser branco. No possvel que esses mesmos
mestios no tenham tentado sair do estigma que os perseguia.
No estou desconsiderando os fatos histricos, culturais, sociais e econmicos que
revelam a influncia e o poder desse imaginrio branco. Estou considerando, sim, o fato de
esse mesmo sujeito, o mestio, ser capaz de recriar e escapar da forma de submisso e
mesmice moldada pelo ideal de ser branco. Ressalto, ento, a possibilidade de a diferena
ser explicitada pelos mestios.
A identidade, sempre um processo, algo que se difere, nunca , pois, um produto
acabado, que nos conduz idia de que o mestio um sujeito experimentador de si
mesmo e experimentador de possibilidades. Portanto, mesmo afetado diretamente pelos
mtodos eugenistas, preciso pensar o mestio como uma pessoa e no como uma cor
(nem preto nem branco); o mestio deve ser visto pelas suas singularidades e
multiplicidades.
Pensar no iderio do branqueamento apenas como empecilho para a formao da
identidade do mestio reafirmar um sujeito sem possibilidades, sem singularidades, sem
territrio prprio, sem corpo. Se ficarmos presos apenas ao bvio, s formalidades,
deixaremos escapar dados importantes que se apresentam a todo instante, revelando
preciosidades sobre o mestio. So informaes que liberam, que libertam, que fazem
romper a subordinao dos limites impostos e cristalizados. Nesse sentido, nossos
entrevistados representam a possibilidade dessa liberao, pois eles anunciam a possvel
ruptura desse processo binrio que atribui a negatividade para um lado e a positividade para
outro; a prpria ruptura desse processo binrio: homem/mulher, bom/mau, negro/branco.
O grande desafio que se imps nesta pesquisa foi, justamente, encontrar onde esse
processo binrio se quebra, onde rompida a idia de identidade ambgua. O que
proponho que esse processo rompe-se imperceptivelmente. Assim que Ana Lvia, Maria
Aparecida, Luciano e Lucas, em suas atitudes, tentam se libertar do processo perverso que
considera o mestio somente como a idealizao do branco.
Finalmente, relembro, aqui, as concluses quais cheguei ao final do I Concurso Negro
e Educao. L reportei-me metfora do mito do Conde Drcula. Tal como relata Sodr
(1995), o mito tem sido persistente no imaginrio contemporneo, ao oferecer certo tipo de
magia armao da construo da identidade. O Conde Drcula o inverso da identidade
normalizada pela cultura burguesa e, de acordo com Sodr, para coroar suas invenes
antropolgicas no aparece no espelho.
Nesse sentido que apontamos para uma sociedade binria e de imagem; vivemos a
binaridade ou dispositivo de viso, em que o sujeito s existe se aparece no espelho. Isto , se
a sociedade, portanto a cultura, lhe d condies de possuir uma imagem reconhecvel, imagem
esta que segue regras e padres. Assim nos preocupamos em estabelecer uma comparao,
tendo em vista as seguintes indagaes: qual o quociente de aceitabilidade do mestio numa
ordem social que exalta os padres fentipicos branco-europeu? Tal indagao nos remete, por
sua vez, a outro questionamento: se o mestio no tem imagem refletida no espelho, o que seria
de se esperar numa sociedade que privilegia o branco, de que maneira, ento, ele ajusta a
imagem do outro sua prpria imagem? Como ajustar, num mundo regido por imagens
tecnicamente normalizadas, a imagem de um outro a sua prpria? E, a partir dissso, como os
pais e mes brancos e negros ajustam essa imagem educao dos mestios?
Sodr refere-se s apologias do mundo neoliberal, onde o outro representa uma
ameaa fantasmtica de dividir o espao; espao esse, onde vivemos e nos confrontamos,
falamos e pensamos. uma ameaa primitiva que pleiteia a conscincia racista. o medo
de perder o prprio espao. O outro acaba virando Drcula, sem imagem legtima. Assim,
os mestios, os negros passam a ser vistos no s sob a tica dos no-negros, mas tambm
sob a tica dos no-brancos, com inferioridade, pois do ponto de vista dos no-negros, no
possuem qualidade de imagem que possa ser refletida do ponto de vista dos que se julgam
superiores.
Considerando que existe uma imagem, ainda que ilegtima, ela existe e por existir
que o mestio visto como um sujeito inacabado, sujeito branco, um ser indefinido. Por
isso, em nossa argumentao tentei conferir outro significado a essas concepes, nas
vozes, nas falas, nos lapsos, no silncio dos sujeitos entrevistados. Tentei apreender outra
imagem que o mestio v de si. Essa imagem pode ser definida, pode ter forma e
significados,. Por outro lado, ela est sempre em transformao, em construo. Os
mestios, muitas vezes, quebram o espelho. O prprio Drcula no aparece no espelho e,
por no ter sua imagem refletida, rompe com o dispositivo de viso que necessrio para
se obter uma imagem, para ser reconhecido.
O Drcula, por no ter imagem, desestabiliza o conceito de imagem. Trao, assim,
um paralelo e os mestios: assim como Drcula, os mestios escapam ao controle binrio,
ou seja, eles estilhaam o espelho, a priso do reflexo, significando o fato de que a
binaridade quebrada pelos mestios, pois esses produzem sua prpria imagem, ora
disforme, ora embaada, mas, de todo modo, uma imagem que no pode ser copiada. Os
mestios abalam o prprio padro belo/feio, branco/negro e vo para alm do reflexo de um
espelho, onde a imagem controlada pela rigidez padronizada do ser negro e do ser branco,
pois possuem capacidade de produzir uma imagem subjetiva e disforme que foge a
qualquer padro cultural.
O mestio o outro. O outro que quebra o espelho, mas que no induz criao de
uma outra imagem rigidamente controlada; o mestio o outro porque no se molda s
formas binrias, antes ele explora tais foras binrias, coloca em xeque as formas
cristalizadas impostas e se desfaz da forma convencional de ser branco e de ser negro. Ser
mestio para alm do branco e do negro. Nesse caso, o mestio, assim como Drcula, o
avesso de uma sociedade vergonhosa e selvagem que produz a mais perversa forma de
discriminao racial aquela que disfarada e mascarada. O mestio no impe um
perfil, como bem diz Abramowicz (2002): traar um perfil produzir diferena e cada
novo perfil uma processualidade da diferena de ns mesmos. Compreendo, ento, que a
identidade do mestio algo em movimento, mutante, que no se apreende, se inventa,
mas se transforma.

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O vestibular e as desigualdades raciais
*


Delcele Mascarenhas Queiroz
**



Em que pesem as resistncias em reconhecer a raa como uma caracterstica relevante na
estruturao das desigualdades presentes na sociedade, comea a se esboar no Brasil, hoje, o
debate sobre a necessidade de adoo de polticas pblicas que venham corrigir as profundas
distncias entre os segmentos raciais, nos mais diversos setores da vida brasileira. O movimento
social tem reivindicado a adoo de medidas que visem reparar a desigual situao entre os grupos
raciais existente no pas, em termos de acesso educao, ao mercado de trabalho e de condies de
vida em geral (CONCEIO, 2002).
No entanto, a adoo de tais medidas, entre outros obstculos, esbarra, em certas reas, na
insuficincia das informaes e anlises disponveis sobre a populao negra, (Hasenbalg, 1997). A
precariedade dos dados sobre as condies de existncia da populao negra no Brasil
reconhecida pelo prprio Governo Federal, ao recomendar, atravs do Programa Nacional de
Direitos Humanos, a incluso do quesito cor em todos e quaisquer sistemas de informao e
registro sobre a populao e bancos de dados pblicos (p. 29).
Evidencia-se, desta forma, a necessidade de se desenvolver esforos no sentido de constituir
um acervo de informaes que possa fornecer subsdios formulao de polticas pblicas voltadas
para a populao negra brasileira.
O estudo ora apresentado alia-se a esse objetivo na medida em que se centra na anlise no
sistema educacional, um dos mais importantes espaos responsveis pela reproduo das
desigualdades presentes na sociedade. A investigao que deu origem a esse trabalho buscou
verifica a contribuio da raa para a seleo que se opera no momento do vestibular, dando
visibilidade situao dos segmentos raciais com relao ao acesso universidade pblica.


*
Esse trabalho resultado da pesquisa desenvolvida no mbito do Projeto Raa e Educao: os excludos do ensino
superior, premiado no II Concurso Negro e Educao, promovido pela ANPED, com o apoio da Ford Foundation.
**
Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, professora da Universidade do Estado da Bahia
UNEB, pesquisadora do Programa A Cor da Bahia/UFBA e membro da Associao Nacional de Ps-Graduao e
pesquisa em Educao ANPED.
As desigualdades no sistema de ensino
O acesso desigual dos grupos sociais ao sistema educacional um tema que, h dcadas,
vem ocupando a agenda dos estudiosos no campo da educao. Muitas interpretaes tm sido
formuladas no sentido de buscar explicar a contribuio do sistema de ensino para a reproduo das
desigualdades sociais (BOWLES e GINTIS, 1990; BOURDIEU, 1998a e b; BOURDIEU e PASSEREN,
1975 e 1973; BOUDELOT ET ESTABLET, 1971; ALTHUSSER, 1970, entre outros).
Embora num pas de populao racialmente diversa, portador de uma histria de profundas
desigualdades entre negros e brancos, as anlises sobre o carter seletivo da educao brasileira
tm, de modo geral, se centrado no exame dos determinantes econmicos, negligenciando o efeito
de outros marcadores sociais, como o gnero e a raa, que tm, seguramente, uma forte participao
na equao que exclui significativas parcelas da sociedade das oportunidades de acesso ao sistema
de ensino, sobretudo no seu patamar mais elevado.
Alguns estudiosos tm buscado dar visibilidade situao da populao negra no sistema
educacional, nos seus diversos estgios e em diferentes pontos do Pas Esses estudos tm
privilegiado a articulao entre raa e educao em perspectivas diversas. Uns estudos votaram-se
para o dimensionamento das desigualdades entre negros e brancos no acesso s oportunidades
educacionais (QUEIROZ, 1997 e 2000; TEIXEIRA, 1998; PORTELA, 1997; BARCELOS, 1992;
HASENBALG E SILVA, 1991; HASENBALG, 1987 e 1979). Outros tm contemplado a anlise dos
mecanismos de discriminao racial presentes no interior da escola (ROSEMBERG,1991 a e b),
investigando os preconceitos e esteretipos veiculados pelo livro didtico (SILVA, 2000, 1995 e
1988; NOSELLA, 1978), denunciando o tratamento racialmente desigual no cotidiano escolar
(CAVALLEIROS, 2000) ou denunciando a excluso do currculo escolar, de temas relativos histria
e cultura negras (SANTOS, 1990).
Essas anlises mostram, que as condies em que ocorre a educao do negro
resultam por reforar a sua histria de excluso, seja porque o impedem de ter acesso a
graus mais elevados de escolarizao, seja por comprometer o processo de constituio da
sua identidade.
**********************
As anlises sobre o acesso dos negros s oportunidades educacionais tm, em
geral, enfocado o ensino bsico, que o ponto em que se encontra retida a maioria dos
estudantes deste segmento racial (Teixeira, 1998). So ainda bastante escassos os estudos
sobre a presena de estudantes negros nos nveis mais avanados do sistema educacional.
Mas, efetivamente o ensino superior o ponto mais privilegiado para examinar a atuao do
sistema de ensino na reproduo das desigualdades sociais. Os mecanismos de eliminao que
atuam durante a trajetria escolar dos indivduos vo expressar mais claramente seus efeito nesse
nvel do sistema educacional. Para Bourdieu (1998) reflete-se ... nas oportunidades de acesso ao
ensino superior o resultado de uma seleo direta ou indireta que, ao longo da escolaridade, pesa
com rigor desigual sobre os sujeitos... (p.41).
Buscando mapear as desigualdades raciais presentes no ensino superior, em 1997 realizou-
se, na Universidade Federal da Bahia - UFBA, o primeiro estudo visando dimensionar a
participao de negros e brancos (Queiroz, 2000). At aquele momento, desconhecia-se o perfil
racial dos estudantes que freqentam as instituies de ensino superior no Brasil.

A invisibilidade de uma caracterstica como a cor ou raa, sobretudo entre os estudantes da
mais importante universidade pblica de um estado com presena to expressiva de negros
como a Bahia, poderia surpreender no fosse a crena largamente difundida de que negros e
brancos, na sociedade brasileira, desfrutam de iguais condies de acesso aos bens
materiais e simblicos. Isso no apenas torna um fato corriqueiro o silncio sobre a cor,
mesmo num contexto como a instituio universitria, como explica, em parte, a reaes
contrrias, em certos setores da sociedade, a medidas de combate ao racismo. A Bahia e a
UFBA no so, evidentemente, uma exceo.

A investigao sobre a presena dos segmentos raciais na UFBA evidenciou fortes
desigualdades entre brancos e negros, mostrando a uma representao desses segmentos
inversa que eles exibem no conjunto da populao do estado. Desta forma, em que pese a
expressiva presena dos negros no conjunto da populao baiana, eles no esto se
beneficiando, na mesma medida que o contingente branco, do acesso universidade, nem
tampouco das vantagens que poderiam resultar da sua insero nos cursos mais valorizados,
seja porque a escolaridade anterior no lhes possibilita, seja porque os efeitos da
discriminao racial no os encoraja a enfrentar a competio com estes. Essa situao vai
expressar-se, com maior nitidez, quando se observam as propores de indivduos com
instruo superior e mestrado ou doutorado, no conjunto da populao baiana. O Censo de
1991 revelou que, no Estado, apenas 3,8% da populao so portadores desses nveis de
instruo. Entre os brancos eles representam 8,5%; entre os pardos a proporo de 2,2% e
entre os pretos no chegam a dois pontos percentuais (1,9%) [Queiroz, 1999).


Os resultados da pesquisa realizada na Bahia evidenciaram a importncia de conhecer a
situao de outras regies brasileiras. O estudo foi ampliado para as universidades: Federal
do Maranho - UFMA, Federal do Paran UFPR, Federal Rio de Janeiro UFRJ, de
Braslia UnB, com o intuito de examinar comparativamente o fenmeno da desigualdade
racial no sistema superior de ensino pblico no Brasil.

A anlise confirmou os resultados encontrados na UFBA, indicando que a universidade
brasileira um espao de predomnio de brancos. Em quase todas as universidades os
brancos representavam propores superiores metade dos estudantes. A comparao entre
a representatividade dos segmentos raciais nas universidades e a sua expresso na
populao de cada estado, revelou significativas distncias, apontando para a sobre-
representao dos brancos e a sub-representao dos negros. A exemplo do que se observou
na UFBA, a pesquisa evidenciou, em todas as universidades, uma forte seletividade racial
no acesso a cursos de elevado prestgio social, mostrando que esse privilgio tambm
predominantemente dos brancos.

Essas pesquisas constataram, portanto, a existncia de significativas desigualdades raciais
entre os aqueles que lograram ingressar no ensino superior, mostrando que dos brancos a
situao de maior privilgio na universidade pblica, tanto no que se refere proporo em
que esto representados, como em ralao s reas e cursos a que tm acesso. Contudo
ainda se desconhecia a contribuio da raa na seletividade que se opera no momento do
vestibular
7
.

Assim, a pretenso deste estudo foi conhecer a participao de estudantes de cada segmento
racial no universo dos inscritos no vestibular da UFBA e identificar o perfil do estudante
que recusado nesse processo de seleo, em termos de cor, status socioeconmico, renda,
tipo de escola freqentada no ensino mdio, escolaridade e ocupao dos pais, idade com

7
Por solicitao do Programa A Cor da Bahia/ UFBA, foi introduzido o quesito cor no Questionrio Socio-
econmico e Cultural da ASSPLAN/UFBA, a partir de 1998 e tambm no Questionrio Socio-econmico
do Manual do Candidato da Universidade do Estado da BahiaUneb, em 1999, instrumentos que, em ambas
as Universidades, respectivamente, coletam informaes sobre a populao que se candidata ao vestibular. A
partir do esforo, foi possvel dispor de um instrumento de coleta de dados que possibilitou a constituio de
uma base de informaes que permite, agora, conhecer a composio racial da populao que demanda o
ensino superior.

que concluiu o curso mdio, nmero de vezes que prestou vestibular anteriormente, entre
outros aspectos.





Cor e seletividade no vestibular

O exame das informaes evidenciou que os brancos representam a maior proporo dos
que se candidatam ao Vestibular na Universidade Federal da Bahia, encontrando-se cerca
de dois pontos percentuais acima dos pardos. Os pretos no chegam a um dcimo dos
inscritos, mas quando se agregam pardos e pretos, a participao dos negros vai para mais
da metade dos inscritos (Figuras 1 e 2).

No entanto, dos brancos a maior participao na populao aprovada. Sua presena se
eleva para quase a metade, enquanto decresce a proporo de pardos, em cerca de quatro
pontos percentuais. A situao dos pretos se mantm quase inalterada. A distncia entre
brancos e negros de trs pontos percentuais em favor dos brancos. Como chamei ateno
em trabalho anterior (Queiroz 2000), a diferena entre brancos e negros poderia parecer
insignificante se a proporo em que esses segmentos raciais esto representados, no
conjunto da populao do Estado, fosse equivalente, no entanto, os brancos so somente um
quarto dos negros (pardos e pretos).

O vestibular no se mostrou, como era a hiptese que conduziu a investigao, um forte
mecanismo de seletividade racial, vez que a presena desses segmentos no conjunto dos
aprovados similar sua distribuio na populao de inscritos. Assim, h uma
seletividade racial que se situa antes do vestibular, determinando que os brancos se
apresentem para concorrer ao ensino superior em propores significativamente superiores
ao seu peso no conjunto da populao, enquanto que os pretos e, sobretudo, os pardos
compaream a em propores bastante inferiores sua representatividade na populao
baiana.


Figura 1
Distribuio dos estudantes inscritos
segundo a cor. UFBA 1998 e 2001
42,2
8,7
2,3 2,8
44
Branca Parda Preta Amarela Indgena




Figura 2
Distribuio dos aprovados segundo a cor. UFBA
1998 e 2001
38,4
8
2 2,2
49,4
Branca Parda Preta Amarela Indgena



As mulheres so maioria entre os inscritos, enquanto os homens so majoritrios entre os
aprovados, o que indica que a condio de gnero favorece ao grupo masculino. Isso ocorre
inclusive no segmento racial branco, aquele detentor de maior privilgio. No entanto,
mesmo em se tratando do segmento feminino a vantagem dos brancos sobressai quando se
observa que nesse contingente est a maior participao das mulheres, entre os aprovados.
Deste modo, o gnero aparece, para as mulheres como uma condio restritiva da sua
pretenso de inserir-se no ensino superior. A situao de maior desvantagem cabe s
mulheres do contingente que se autodefiniu como preto; entre elas a distncia entre a
proporo de inscritas e a de aprovadas de cerca de vinte pontos percentuais (Tabela 1).

Tabela 1 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular segundo o gnero e a cor
UFBA 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
Homem 41,0 51,0 40,4 51,4 32,4 41,9 40,1 51,2
Mulher 59,0 49,0 59,6 48,6 67,6 47,9 59,8 48,8
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD
I= Inscritos;
A=Aprovados


Excetuando-se o contingente autoclassificado como preto, os oriundos da escola privada
so majoritrios no conjunto dos inscritos e no dos aprovados. Em todos os segmentos
raciais eleva-se a presena dos que cursaram uma escola desse tipo, entre os aprovados. Ao
contrrio, reduz-se a participao dos que vieram de uma escola pblica estadual, entre os
aprovados, em todos os segmentos raciais.

O aspecto que mais se destaca a situao dos pretos, oriundos da escola pblica estadual.
Embora entre os inscritos eles representam quase a metade do seu contingente. tambm
entre eles que se verifica a maior distncia entre a proporo de inscritos e a proporo de
aprovados, onde estes esto quinze pontos percentuais aqum da proporo de inscritos.
Nos demais segmentos, a distancia est em torno de quatorze pontos percentuais entre os
agregados na categoria outros, cerca de dez entre os pardos e entre os brancos est a menor
distncia, seis pontos.

Percebe-se, nessa evidncia, que mesmo com origem escolar idntica, os pretos tm um
desempenho inferior aos demais segmentos. Esse resultado confirma os encontrados por
outros estudos que identificam a existncia de uma maior precariedade daquelas escolas
pblicas que esto mais acessveis populao negra (Rosemberg, 1991). Os estudos
sugerem ainda um cotidiano escolar mais perverso para o estudante negro (Cavalleiro,
2000) nesses espaos, o que resulta por se constitui em obstculos ao seu avano.

Ao contrrio, surpreendente a situao dos estudantes oriundos da escola pblica federal.
Embora representando apenas 4,4% dos inscritos, eles tm uma participao de 9,1% no
contingente aprovado; isto , aparecem a numa proporo que representa o dobro daquela
que tinham no conjunto dos inscritos. O que mais se destaca, nesse grupo, a participao
dos pardos e, sobretudo, dos pretos. Enquanto, no conjunto dos aprovados, a presena dos
brancos se eleva em 2,3 pontos percentuais, a dos pardos em 6,6, entre os pretos a elevao
de 10,4 pontos. Para os pretos e pardos o desempenho dos estudantes oriundos desse tipo
de escola mostrou-se superior ao dos estudantes, do seu grupo racial, que freqentaram a
escola privada.

notvel o desempenho dos pretos. Em relao aos inscritos, sua participao quase que
triplica no conjunto dos aprovados, demonstrando um aproveitamento superior aos demais
segmentos raciais. Estudo anterior (Queiroz, 2001), j havia detectado o ganho, em termos
de acesso Universidade, dos estudantes pretos e pardos que puderam freqentar esse tipo
de escola, revelando ainda que ao contrrio dos argumentos de que esse era um espao
disponvel para estudantes de status socioeconmico mais elevado, os pretos e pardos a
presentes eram estudantes cujas famlias dispunham, em geral, de um nvel de renda situado
abaixo do patamar mdio dos estudantes que ingressavam na UFBA.

Aqueles que fizeram a maior parte dos estudos mdios numa escola privada reduzem sua
participao no conjunto dos aprovados, indicando que a passagem por esse tipo de escola
no resultou numa estratgia to eficiente para o acesso universidade (Tabela 2).


Tabela 2 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular segundo o tipo de
escola mdia freqentada e a cor UFBA 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
Municipal 2,2 1,5 3,2 1,6 2,8 1,9 2,8 1,8
Estadual 19,2 13,2 35,4 24,5 49,6 34,6 27,7 13,4
Federal 3,2 5,5 5,2 11,8 6,7 17,1 4,5 9,8
Particular 63,0 71,6 43,4 53,5 32,8 39,6 49,6 64,9
Comunitria 0,6 0,6 0,7 0,4 0,4 0,2 0,5 0,7
Supletiva 2,4 1,1 2,4 1,5 2,3 0,4 2,9 2,2
Parte Pblica 4,1 2,1 5,0 2,9 4,8 2,5 5,6 4,0
Parte Privada 5,4 4,4 4,7 3,8 4,5 3,7 6,7 3,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD




Em todos os segmentos raciais, as maiores participaes entre os inscritos e aprovados, so
de estudantes que freqentaram um curso colegial, e sua presena sempre mais elevada
entre os aprovados.

Os autoclassificados como brancos representam o contingente com maior concentrao de
estudantes oriundos de curso colegial, indicando que eles, mais de que qualquer outros
segmento racial, colocam, desde muito cedo, suas expectativas de formao, no ensino
superior. Ao contrrio, os autoclassificados como pardos e pretos so os segmentos com
menores concentraes de estudantes que freqentaram um curso de carter propedutico.
No segmento pardo, a presena de estudantes que vieram de um curso dessa natureza, entre
os inscritos, est 15,1 pontos percentuais abaixo daquela verificada entre os brancos. Entre
os pretos, a distncia ainda mais elevada, em torno de vinte e um pontos percentuais.

A segunda maior participao dos estudantes oriundos de cursos tcnicos. Isso se verifica
em todos os contingentes raciais, mas est entre os pretos a maior concentrao e entre os
brancos a menor. Enquanto entre os brancos aprovados sua participao de 16,2%, entre
os pretos de 42,6%. A elevada presena dos estudantes oriundos de cursos tcnicos entre
os pretos e pardos sinaliza para a situao socioeconmica desses segmentos raciais,
indicando que a necessidade de recorrer formao profissional mais cedo, se coloca muito
mais para eles que para outros segmentos. Isto , que as suas condies de vida determinam
que o acesso universidade se apresente como um objetivo menos prioritrio (Tabela 3).

Nesse conjunto, chama ateno a participao dos estudantes negros (pardos e pretos) que
freqentaram escolas federais, como j se havia observado. Contrariando suposies de que
os estudantes das camadas mais empobrecidas no estariam conseguindo acesso s escolas
tcnicas federais, os dados evidenciaram que uma proporo superior a dois teros dos
pretos e pardos, da oriundos, vem de famlias cujo status socioeconmico est entre os
nveis mdio e baixo; somente 8,9% pertencem a famlias de alto status.



Tabela 3 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular segundo o tipo de
curso mdio e a cor UFBA 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
Colegial 71,4 79,1 56,3 64,9 49,8 50,7 62,8 76,1
Tcnico 16,2 13,7 29,6 27,3 37,2 42,6 22,7 17,0
Magistrio 7,3 4,5 9,7 5,5 9,1 5,5 8,7 2,9
Supletivo 5,1 2,5 4,4 2,4 4,0 1,1 5,8 4,0
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD


Em todos os segmentos raciais so elevadas as propores de estudantes que fizeram
vestibular, pelo menos, uma vez antes. So os brancos aqueles que mais conseguem
aprovao na primeira tentativa de ingressar na universidade. No seu contingente, a
diferena entre a proporo que se inscreve e a que consegue ingressar de cerca de dez
pontos percentuais, enquanto entre os outros segmentos raciais a distncia sempre maior.
Isso se revela mais fortemente quando se observam aqueles que excederam a duas
tentativas. Eles so mais representativos nos segmentos pardo e preto e, curiosamente, tm
um desempenho melhor que o segmento que est tentando pela primeira vez, isto , elevam
sua participao no conjunto dos aprovados (Tabela 4).

possvel estabelecer uma relao entre essa evidncia e o que se ver, a seguir, sobre a
freqncia a cursinho, e pensar que essa estratgia acionada muito mais por estudantes
que contam com experincia de insucesso no vestibular, e esses so, sobretudo os pardos e
pretos.




Tabela 4 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular segundo o
nmero de vezes que fez vestibular e a cor UFBA 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
Nenhuma 38,5 28,8 36,9 23,9 37,3 21,7 38,0 25,5
Uma vez 27,8 33,0 27,9 33,1 27,2 32,2 29,1 30,2
Duas vezes 18,2 20,7 18,3 22,2 18,1 20,2 18,4 26,9
Trs vezes 9,0 9,7 9,8 11,5 10,0 15,5 8,4 9,8
Quatro vezes ou
mais

6,4

7,8

7,2

9,3

7,4

10,4

6,0

7,6
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD

Em elevadas propores, candidataram-se ao vestibular estudantes que buscaram o apoio de
um cursinho. A presena deles tambm elevada entre os aprovados, fenmeno que,
freqentemente, no tem sido observado em outros estudos. Isso se verifica em quase todos
os segmentos raciais. Entre os brancos, contudo, tanto no contingente inscrito quanto entre
os aprovados mais elevada a presena dos que prescindiram desse tipo de apoio. So os
pretos e pardos so aqueles que, com maior freqncia, recorreram a um curso dessa
natureza, sugerindo que a escola a que tm acesso insuficiente para faz-los ingressar na
universidade.

Verificando as razes que levaram esses estudantes a recorrer a essa estratgia, percebe-se
que esto entre os pretos e pardos as maiores propores daqueles que declararam recorrer
a um cursinho porque seu colgio no os preparou devidamente. Esto tambm entre os
pretos e pardos as mais elevadas concentraes daqueles que buscaram um cursinho para
atualizar os conhecimentos; entre os brancos bem mais reduzida a proporo dos que
declararam tais razes, indicando que as escolas por eles freqentadas tendem a preencher
essas necessidades. Curiosamente, est entre os brancos a maior concentrao daqueles que
declararam buscar a ajuda de um cursinho porque a se ensinam macetes. Os pardos e
pretos que declararam essa razo esto representados em propores inferiores sua
expresso no conjunto da populao (tabela 5).




Tabela 5 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular que freqentaram
cursinho segundo a cor UFBA 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
1 50,2 52,8 44,6 46,8 42,1 42,8 45,1 48,0
2 16,5 14,7 20,3 17,7 22,3 22,0 19,8 14,9
3 1,4 1,3 1,6 2,0 1,9 1,5 1,8 1,8
4 10,5 11,4 7,4 8,2 6,0 6,5 9,4 10,2
5 18,9 17,6 24,0 23,0 25,8 25,4 21,9 23,6
6 2,5 2,2 2,0 2,3 1,4 1,7 1,9 1,5
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD
1. No fez; 2. o colgio no prepara adequadamente; 3. Recebeu bolsa; 4. Ensina macetes; 5. Atualizar
conhecimentos; 6. O colgio fez convnio.


A seletividade socioeconmica tem sido uma caracterstica marcante da universidade
brasileira, demonstram diversas anlises (entre outros, Ribeiro, 1988; Prior, 1984; Carvalho
e Brito, 1978). O exame das informaes sobre o vestibular da UFBA confirma os
resultados desses estudos, indicando a elevada proporo de estudantes de status alto e
mdio superior, tanto na populao de inscritos quanto na de aprovados. Os brancos so o
contingente mais privilegiado, como era de se supor, na medida em que pertence a esse
segmento racial mais da metade dos estudantes que se situam nos nveis de status referidos.
Os pardos encontram-se mais de dezesseis pontos percentuais abaixo da posio dos
brancos e os pretos esto a vinte e quatro pontos de distncia destes, apontando para as
anlises que mostram a associao entre cor e status na sociedade brasileira (Guimares,
1995) [Figuras 4 e 5].


Figura 4
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Branca Parda Preta Outras
Status socioeconmico da famlia dos inscritos por cor.
UFBA 1998 e 2001
Alto Mdio Superior Mdio Mdio Inferior Baixo Superior Baixo Inferior


Figura 5
0%
50%
100%
Branca Parda Preta Outras
Status socioeconmico da famlia dos aprovados por
cor. UFBA 1998 e 2001
Alto Mdio Superior Mdio Mdio Inferior Baixo Superior Baixo Inferior



Examinando a renda das famlias percebe-se que entre os inscritos, a maior concentrao de
estudantes aquela em que a renda est na faixa de seis a dez salrios mnimos. Na
populao de aprovados a maior concentrao passa a ocorrer entre aqueles cujas famlias
esto na faixa de dez a vinte salrios mnimos, confirmando dados anteriormente
encontrados (Queiroz, 2002). As maiores concentraes de estudantes brancos, nos dois
momentos observados, se verificam na faixa de renda de dez a vinte salrios, enquanto
entre os pretos as mais elevadas concentraes, nos conjuntos inscritos e aprovados, esto
na faixa de renda familiar se seis a dez salrios.

Encontrar uma razovel presena de estudantes nos quais se associam duas categorias de
excluso como ser do segmento preto e ter reduzidos nveis de renda familiar, num espao
to seletivo, poderia ser encarado como um resultado animador, no entanto, as informaes
sobre o tipo de curso a que se destinam esses estudantes vo mostrara que eles se dirigem
para aqueles cursos menos valorizados. Entre os pardos, os dados mostram que embora na
populao de inscritos a maior concentrao se verifique na faixa de renda familiar de seis
a dez salrios, no so os estudantes desta faixa de renda aqueles que conseguem maior
aprovao; entre estes a renda familiar se eleva para a faixa de dez a vinte salrios. A maior
participao nas faixas de renda acima de vinte salrios mnimos, no contingente aprovado,
ocorre entre os brancos, onde se situa mais de um tero (35,8%) do seu contingente. Nos
demais segmentos, observa-se uma participao de um quarto entre os agregados na
categoria outros, 19,3% entre os pardos e 10,9% dos pretos (Tabela 6).

Tabela 6 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular segundo a renda da
famlia e a cor UFBA 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
At 1 SM 1,1 0,5 1,3 0,6 2,1 2,1 1,6 1,4
< que 1 at 2 SM 2,3 1,1 3,8 2,5 6,2 4,0 3,8 4,0
< que 2 at 3 SM 4,0 2,9 6,5 4,0 8,8 6,7 7,0 4,7
< que 3 at 4 SM 5,9 4,6 9,2 7,2 11,4 8,6 8,4 5,4
< que 4 at 5 SM 6,4 5,0 9,6 8,2 10,3 10,3 9,7 6,9
< que 5 at 6 SM 8,5 6,6 11,3 9,8 11,3 10,9 11,0 9,1
< que 6 at 10 SM 21,3 19,4 23,4 23,2 23,1 25,6 21,3 19,2
< que 10 at 20 SM 23,4 24,1 20,9 25,3 17,3 20,8 20,7 24,3
< que 20 at 30 SM 11,9 13,3 7,5 9,5 5,2 6,3 8,2 12,7
< que 30 at 40 SM 6,5 9,4 3,3 5,0 2,3 1,7 4,0 5,4
< que 40 SM 8,7 13,1 3,2 4,8 2,0 2,9 4,4 6,9
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD




Um pouco mais da metade dos estudantes candidataram-se a cursos considerados de alto
8
prestgio social, mas os que ingressaram nesses cursos representam pouco mais de um
tero dos aprovados. Nos cursos desse nvel de prestgio, tomando-se a condio racial e
examinando a distncia entre a presena de estudantes no conjunto dos inscritos e sua
presena no conjunto dos aprovados, percebe-se que, embora se mantendo, a distncia
menor entre os brancos que entre pardos e entre pretos (Tabela 7).

8
Alto - Medicina, Direito, Odontologia, Administrao, Processamento de dados, Engenharia Eltrica,
Psicologia, Engenharia Civil, Engenharia Mecnica, Arquitetura, Engenharia Qumica; Mdio alto - Cincias
Econmicas, Jornalismo, Medicina Veterinria, Engenharia Sanitria, Enfermagem, Pedagogia, Cincias
Contbeis, Nutrio, Qumica Industrial, Engenharia de Minas; Mdio - Secretariado, Farmcia, Agronomia,
Licenciatura e Bacharelado em Qumica, Educao Fsica, Desenho Industrial, Cincias Sociais, Artes
Plsticas, Letras, Matemtica; Mdio baixo Filosofia, Cincias Biolgicas, Msica, Geologia Fsica,
Geofsica, Composio e Regncia, Estatstica, Artes Cnicas, Dana, Histria; Baixo Desenho e Plstica,
Instrumento, Biblioteconomia, Canto, Licenciatura em Cincias do 1
o
. Grau, Geografia, Museologia.
Os nveis de prestgio dos cursos, aqui referidos, foram estabelecidos a partir de pesquisa realizada com
quinze empresas de consultoria, em Recursos Humanos, sediadas em Salvador, utilizando como instrumento
de coleta uma escala construda a partir dos cursos oferecidos pela UFBA. Aps tratamento estatstico, os
cursos foram agrupados em cinco categorias de prestgio como se ver a seguir: Alto - Medicina, Direito,
Odontologia, Administrao, Processamento de dados, Engenharia Eltrica, Psicologia, Engenharia Civil,
Engenharia Mecnica, Arquitetura, Engenharia Qumica; Mdio alto - Cincias Econmicas, Jornalismo,
Medicina Veterinria, Engenharia Sanitria, Enfermagem, Pedagogia, Cincias Contbeis, Nutrio, Qumica
Industrial, Engenharia de Minas; Mdio - Secretariado, Farmcia, Agronomia, Licenciatura e Bacharelado em
Qumica, Educao Fsica, Desenho Industrial, Cincias Sociais, Artes Plsticas, Letras, Matemtica; Mdio
baixo Filosofia, Cincias Biolgicas, Msica, Geologia Fsica, Geofsica, Composio e Regncia,
Estatstica, Artes Cnicas, Dana, Histria; Baixo Desenho e Plstica, Instrumento, Biblioteconomia, Canto,
Licenciatura em Cincias do 1
o
. Grau, Geografia, Museologia. ; a esse respeito ver Queiroz (2001).




Tabela 7 - Distribuio dos estudantes inscritos e aprovados no vestibular segundo o nvel
de prestgio do curso e a cor - 1998 e 2001
Branca Parda Preta Outras
I A I A I A I A
Alto 55,1 40,3 46,2 30,2 41,4 23,0 48,0 35,3
Mdio-alto 20,3 18,5 22,7 21,7 23,1 19,8 23,1 24,0
Mdio 14,3 22,3 18,1 26,6 19,9 31,7 16,8 21,5
Mdio-baixo 6,7 11,8 8,3 13,1 9,9 14,4 8,7 13,5
Baixo 3,5 7,1 4,6 8,4 5,7 11,1 3,4 5,8
TOTAL 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Fonte: CPD



A contribuio das variveis para o desempenho no vestibular

Em que pese o fato da a anlise bivariada ter evidenciado a vantagem dos brancos em
relao aos pardos e, sobretudo aos pretos, com relao ao desempenho no vestibular,
buscou-se examinar, isoladamente, a contribuio de cada uma das variveis envolvidas na
anlise, para o fenmeno em discusso. Verificada a correlao entre elas, a cor no se
mostrou significativa, apresentado coeficiente padronizado baixo e fora do nvel de
confiana estabelecido, que foi de 0,05.

O modelo analtico multivariado que se mostrou mais adequado para verificar a
contribuio das variveis independentes para determinar a varivel dependente, no
presente estudo, foi aquele em que o desempenho do estudante no vestibular foi explicado
pelas variveis independentes: prestgio curso, nmero de vestibulares anteriormente
realizados, tipo de curso mdio, gnero do candidato, local de residncia, participao na
vida econmica da famlia, pretenso de trabalhar durante o curso, freqncia a
cursinho, renda da famlia, status scio-econmico da famlia e estado civil do candidato.
A varivel prestgio do curso foi aquela que apresentou maior contribuio para a varivel
dependente, com um coeficiente B de -0,198. A segunda maior contribuio deveu-se
varivel nmero de vestibulares realizados, cujo coeficiente de B foi de -0,162. O tipo de
curso mdio freqentado foi a varivel a apresentar a terceira maior contribuio (0,148). O
gnero respondeu por uma contribuio de 0,127. As demais variveis que se mostraram
significativas no modelo, apresentaram menores contribuies: local de residncia 0,060,
participao na vida econmica da famlia 0,058, pretenso de trabalhar durante o curso -
0,055, freqncia a cursinho -0,045, renda 0,045, status 0,033

O modelo multivariado que se mostrou mais adequado, explicou apenas 12%do
desempenho do estudante no exame vestibular. Este valor, embora no possa ser
considerado elevado, tem, no entanto, dimenso explicativa dada a complexidade que
envolve o mundo social (Laville,1999). Para determinao do fenmeno examinado
contribuem muitos outros fatores, de natureza individual, psicolgica, que esto ligados
histria de vida de cada um.


Consideraes Finais

Como vimos na anlise multivariada, no foi encontrada contribuio significativa da
varivel cor. Embora essa evidncia parea inusitada, ela decorre do fato de haver forte
similaridade nos perfis da distribuio racial da populao de estudantes inscritos e de
aprovados. Ou seja, como a distribuio racial da demanda simular dos aprovados, a cor
no apresenta variao de um momento para o outro. Ao lado disso, brancos e negros
(pardos + pretos) comparecem em propores muito prximas nos dois momentos
analisados. A distncia que separa esses dois contingentes raciais no conjunto dos
aprovados de apenas trs pontos percentuais em favor dos brancos.

Contudo, a suposta neutralidade da cor revela-se profundamente ilusria quando se
observam a participao dos estudantes brancos e negros (pardos + pretos) no vestibular e a
sua presena no conjunto da populao baiana. A a desigualdade entre os dois contingente
raciais se revela fortemente expressiva.

Um outro aspecto dessa desigualdade se manifesta quando se observam os tipos de cursos
que so demandados, predominantemente, por cada um desses segmentos raciais. So os
estudantes brancos aqueles que, em maiores propores, se inscrevem para cursos
considerados de alto prestgio; mais da metade do seu contingente. So tambm eles que
consegue o melhor desempenho no acesso ao conjunto de cursos desse nvel de prestgio,
mostrando os reflexos de uma escolaridade anterior realizada em condies mais propcias.
Os pardos e pretos alm de se inscreverem em menores propores, obtm resultados mais
modestos.

Pode-se dizer, desse modo, que h uma seletividade racial no acesso ao ensino superior que
no est situada no vestibular, mas que ocorre em momentos anteriores. Fatores esto
concorrendo para excluir os estudantes negros do processo de concorrncia pelo acesso
universidade.

O tipo de escola mdia pode ser arrolado como um dos elementos explicativo do destino
dos estudantes dos distintos segmentos raciais. Entre oriundos de escolas pblicas, aquelas
que oferecem uma formao mais precria os negros esto as propores mais elevadas de
estudantes; os pretos e pardos so os contingentes raciais em que a maioria dos estudantes
inscritos freqentou uma escola desse tipo. Assim, o tipo de escola freqentada no curso
mdio pode ser apontado como uma barreira ao acesso dos estudantes negros no apenas
Universidade, como aos cursos mais valorizados do ensino superior.

No entanto, essa no se constitui na nica barreira que se coloca para os estudantes negros.
Outras condies materiais, aliadas aos discriminao e ao preconceito, tambm atuam
sobre o estudante negro, em momentos de disputa como a que caracteriza o vestibular,
comprometendo o seu desempenho. Por um lado, a condio de pobreza que atinge
significativa parcela do seu grupo racial determina que o estudante negro necessite assumir
mais cedo as responsabilidades com a prpria sobrevivncia ou, at mesmo, com a
sobrevivncia de outros, levando-o a regular suas expectativas. Uma universidade de
funcionamento diurno, como o caso da UFBA, est, de modo geral, interditada a
estudantes cuja sobrevivncia depende do prprio trabalho. Por outro lado, o processo de
inferiorizao a que os negros esto sujeitos, age, nesses momentos, sobre o estudante
deprimindo sua auto-estima, fazendo com que ele se afaste da competio por esse espao
socialmente valorizado, tradicional reduto das elites brasileiras.


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Prxis Educativa do Movimento
Negro no Estado do Rio Grande do Sul

Jorge Manoel Ado
9


O presente texto consiste em uma abordagem da prxis educativa - propostas,
encaminhamentos, embates e conquistas -, das entidades e grupos que constituem o

9
Doutorando em Educao, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
movimento negro gacho sediados na cidade de Porto Alegre, no perodo de 1980 a 2000
10
.
Atento ao papel desempenhado dessas aes realidade e desafio da presena do negro e
de seus temas no sistema de ensino gacho, possui como orientao epistemolgica o
destaque e a reflexo de alguns elementos desta prxis educativa em nvel de pesquisa
sobre negros no Brasil e, como chave metodolgica, a nfase na ao e interveno coletiva
do conjunto do movimento negro na educao.

Este artigo fruto de uma das pesquisas realizadas no II Concurso Negro e
Educao
11
que teve como objetivo pesquisar as propostas, encaminhamentos e conquistas
das entidades e grupos do movimento negro gacho no campo da educao, sediados em
Porto Alegre, no perodo de 1980 a 2000, cidade onde esse movimento teve atuao
significativa. Com base em documentos, registros, obras publicadas e entrevistas, mostra
como a educao comeou a ser cogitada e se integrou no contexto do movimento negro
gacho e, mais especificamente, analisa as iniciativas, projetos, pblicos ou no, que vm
constituindo-se em conquistas educativas, bem como, os desafios, embates e dificuldades
que o movimento negro enfrenta nesse processo.
As entidades e grupos sediados em Porto Alegre, bem como os respectivos
anos de fundao, que participaram da pesquisa so os seguintes: (1) Sociedade
Cultural e Beneficente Floresta Aurora (1872); (2) Instituto Cultural Afro-Sul (1974); (3)
Movimento Negro Unificado - MNU (1978: So Paulo e 1979: Porto Alegre); (4)
Agentes de Pastoral Negros APNs (1982: So Paulo e 1985: Porto Alegre); (5)
Fundao Leopoldo Sedar Senghor (1984); (6) Centro Ecumnico de Cultura Negra
CECUNE (1987); (7) Maria Mulher Organizao de Mulheres Negras (1987); (8)
Centro Pedaggico de Reterritorializao e Cidadania Negra Gri (1991); (9) Unio
de Negros Pela Igualdade - Unegro (1988: Salvador/BA, 1993: Pelotas/RS e 1997:
Porto Alegre); (10) Instituto Brasil frica IB (1998). O critrio usado para a escolha

10
A delimitao cronolgica da pesquisa foi feita por entender que no obstante o despertar e despontar do
movimento negro na dcada de 70, em sua fase atual, foi a partir da dcada de 80 que ele comeou a marcar
presena de forma expressiva em sindicatos, partidos polticos, instituies governamentais e, na dcada de
90, por meio das organizaes negras no-governamentais (Ferreira, 2000, p. 119-134).
11
Esta pesquisa foi intitulada Conquistas Negro-Educacionais Prxis das Entidades e
Grupos do Movimento Negro no Estado do Rio Grande do Sul", orientada pela Profa. Dra.
Iara Conceio B. Neves e co-orientada pela Profa. Dra. Regina Pahim Pinto.
dessas entidades e grupos foi sua trajetria, atuao e interveno na sociedade
gacha, a partir da cidade de Porto Alegre.
Esta pesquisa teve como questo norteadora a tentativa de compreender as
razes pelas quais essas entidades e grupos formulam aes educativas, uma vez
que existe um sistema formal de ensino.

Movimento social negro brasileiro
Situar o movimento negro como constituinte do movimento social brasileiro
envolve necessariamente a abordagem da dimenso terica dos movimentos sociais, sobre a
qual como lembra Gohn (1997, p. 9), existe uma escassa literatura brasileira. Foi s a
partir da dcada de 1960 que o estudo dos movimentos sociais ocidentais adquiriu espao,
profundidade e status de objeto cientfico de anlise, passando a ter vrias teorias, no
ocidente. Essa teorizao foi fruto da sua visibilidade possibilitada pelas pesquisas
empricas e do desenvolvimento de teorias sobre o social e sobre as aes coletivas (Gohn,
1997, 10), o que transformou a rea dos movimentos sociais num setor ou subsistema das
cincias sociais. Uma outra questo que a teorizao sobre os movimentos sociais
consiste em um rduo desafio para a academia, na medida em que demanda a anlise de
paradigmas, que, por sua vez implica na abordagem do prprio conceito de movimento
social e das teorias a seu respeito.
possvel abordar os paradigmas tericos sobre os movimentos sociais a partir de
critrios geogrficos espaciais, na Amrica Latina, por exemplo, tm sido enfatizados os
estudos sobre os movimentos sociais libertrios ou emancipatrios (ndios, negros,
mulheres, minorias em geral), pelas lutas populares urbanas e pela terra, na rea rural
(Gohn, 1997, p. 15).
Para a anlise das entidades e grupos do movimento negro baseio-me em Melucci
(2001)
12
, ou seja, identifico nas entidades e grupos do movimento negro, aqui investigadas,
as caractersticas definidas por esse autor, em especial, a identidade coletiva, a autonomia e
os sujeitos coletivos. A identidade coletiva entendida como um processo interativo de

12
O uso de um paradigma terico europeu para investigar e refletir um emprico brasileiro nos remete a
questo da existncia de uma teoria latino-americana: aqui, tenho presente o grande estudo realizado por
Gohn (1997, p. 211), onde constata que O que existe um paradigma bem diferenciado de lutas e
movimentos sociais, na realidade concreta, quando comparado com os movimentos europeus, norte-
americanos, canadenses etc., e no um paradigma terico propriamente dito.
construo de um sistema de ao, produzido e compartilhado por indivduos ou grupos. A
autonomia apresenta-se como uma capacidade do grupo para criar ao autnoma, pois a
identidade coletiva desenvolvida nos relacionamentos circulares entre o sistema de
oportunidades e de constrangimentos. Os sujeitos coletivos, assim, devem ter a capacidade
de se identificar e distinguir-se, a si prprios, do meio ambiente que os circunda (Melucci,
2001).
com essa base de entendimento que afirmo o movimento negro brasileiro como
um movimento social, pois este possui os vrios elementos que distinguem um movimento
social de outras manifestaes. Ou seja, as entidades e grupos do movimento negro so
tambm
... expresses de poder da sociedade civil, e sua
existncia, independente do tipo de suas demandas,
sempre se desenvolvem num contexto de correlao de
fora social. Eles so portanto, fundamentalmente,
processos polticos sociais (Gohn, 1997, p. 251).
Em relao a caracterstica negro desse movimento, explicito que uso e entendo
como movimento negro toda ao, organizao, articulao e resistncia que os africanos e
seus descendentes imprimiram em sua prxis, desde sua chegada no Brasil (Munanga,
1999b, p. 45)
13
. Na sua fase atual, identifico o movimento negro como um conjunto de
grupos , institucionalizados ou no, compostos por indivduos que se reconhecem como
negros, que se organizam com objetivos culturais, polticos, religiosos ou acadmicos, com
vistas combater o preconceito e a discriminao racial (Ferreira, 2000, p. 49;Cultura e
Trabalho,2001, p. 46). Enquanto categoria, considero o movimento negro como uma
construo analtica e no um fenmeno emprico observvel.
Entendo que a fase atual do movimento negro se constitui numa categoria chave de
anlise dessas aes educativas. Essa fase possui como marco o fato de que, por volta dos
anos 70 quando, em meio a mobilizaes estudantis, populares e de cunho sindical, o
movimento negro retoma sua herana histrica de resistncia e combatividade,
reorganizando-se em nvel nacional. Surgem pequenos grupos, simultaneamente, em todo

13
de praxe definir a trajetria do movimento negro brasileiro e, conseqentemente gacho, em trs fases
(Pinto, 1993a; Ferreira, 2000; H. Santos, 2000; Nabarro, 2000): Movimento Negro Pr-Abolicionista, at
1888; Movimento Negro Ps-Abolicionista, de 1888 at a dcada de 1960; e, Movimento Negro Atual, da
dcada de 1970 at nossos dias.

pas, sendo que a fundao do Movimento Negro Unificado (MNU), em 1979, representa
um agiornamento e um lugar desse movimento no conjunto do movimento social.
Assim como o MNU, em nvel nacional, os grupos Palmares e Tio, em nvel
estadual - embora no existam mais -, marcaram, inauguraram e contriburam muito para a
fase atual do movimento negro no Rio Grande do Sul. O Grupo Palmares, fundado em
1971, em Porto Alegre, representou o incio da fase contempornea movimento em terras
gachas; foi esse grupo, por exemplo, que realizou o primeiro ato evocativo do 20 de
novembro, no pas no ano de 1971, prtica essa que foi paulatinamente sendo adotada em
outros estados brasileiros, principalmente So Paulo e Rio de Janeiro (Silveira, 1998, p.
51). O Grupo Tio, fundado em Porto Alegre, em 1977, tornou-se um marco da imprensa
negra gacha, sendo responsvel por duas edies de uma revista e uma edio do jornal
que possuem o mesmo nome do grupo. Composto por jornalistas negros e egressos do
Grupo Palmares, funcionou at 1981 (Nabarro, 2000, p. 33).
Com a fundao do MNU e mais especificamente na dcada de 80, delineiam-se e
destacam-se inmeras entidades e grupos de cunho cultural, recreativo, religioso e poltico
(H. Santos, 2000, p. 70). No Rio Grande do Sul, temos, por exemplo, a criao da
Fundao Leopoldo Sedar Senghor, em 1984, dos Agentes de Pastorais Negros - APNs, em
1985; e do Centro Ecumnico de Cultura Negra CECUNE, em 1987.
Em nvel poltico, adquire relevncia o surgimento de grupos e instituies negras
ligadas a governos municipais, estaduais e federal, como o Conselho de Desenvolvimento e
Participao da Comunidade Negra do Estado do Rio Grande do Sul (CODENE/RS),
fundado em 1988
14
. Grupos de negros tambm passaram a atuar no conjunto dos partidos
polticos, em especial, os MOTIRAN, no Partido Democrtico Trabalhista (PDT) e os
Ncleos de Negros, no Partido dos Trabalhadores (PT).
Nessa trajetria e conjuntura atual do movimento negro, a dcada de 1990 destacou-
se pela fundao de Organizaes No-Governamentais (ONGs) negras. Essas ONGs
negras, conforme Ferreira (2000, p. 133), surgiram com vistas a substituir o Estado nas
reas em que sua atuao encontrava-se deficitria, como a da sade da mulher negra, da
educao da juventude, dentre outras.

14
O Conselho de Desenvolvimento e Participao do Estado de So Paulo, fundado em 1984, foi o primeiro
do Pas.
No mbito da educao o movimento negro vem propondo um fazer pedaggico
multicultural no sistema de ensino
15
, o que implica segundo Silva (1993, p. 27), citando
Banks, enfrentar desafios que dizem respeito diversidade tnico-cultural, unidade
nacional, igualdade de oportunidades e participao popular ativa, incluindo a escola
e a comunidade em que esta se insere.
O multiculturalismo vem sendo defendido, atualmente, pelos movimentos
sociais negros, que entendem que os africanos e seus descendentes em terras
brasileiras, com sua fora vital, viveram e vivem em um contexto especfico. Contexto
este que tem sido marcado pelo etnocentrismo europeu, racismo, discriminao,
marginalizao, excluso, ideologia do branqueamento, mito da democracia racial.

A educao no contexto do movimento negro
Praticamente em toda a sua trajetria histrica e, especialmente, em sua fase
contempornea, o movimento negro vem travando uma luta de cunho cultural e scio-
poltico como forma de erradicar o racismo, a discriminao e o preconceito que o negro
tem sofrido historicamente. A luta cultural mediada pela reivindicao do respeito,
valorizao, reconhecimento da influncia e da importncia da cultura negra. O aspecto
scio-poltico identificado principalmente a partir da fundao do MNU, com o dar-se
conta de que a luta anti-racista passa tambm pela ocupao dos espaos polticos,
tradicionalmente dominados por no negros. O movimento negro tem criado estratgias,
pensado, proposto e reivindicado a implementao de polticas pblicas em prol da
comunidade negra.
Em conexo com esse processo de luta, o movimento negro tem se empenhado num
trabalho de valorizao do negro, de vivncia da negritude e, conseqentemente, de uma
identidade negra positiva, processo em que a educao tem desempenhado importante
papel.

15
Existem vrios autores que afirmam que o multiculturalismo constitui-se num desafio em nossa sociedade
brasileira (como Cunha Jr., 1998; P.B.G. Silva, 1993; Pinto, 1993; Munanga, 2000), e que, diferentemente
dos pases europeus Holanda, Espanha e Frana -, tanto o Brasil como os Estados Unidos possuem em
comum um passado escravagista. E por isso, nesses dois pases a agenda poltica do multiculturalismo
incorpora temas importantes como relaes raciais, desigualdades, luta pela cidadania e o papel que o Estado
desempenha
Com a fundao do MNU no Rio Grande do Sul, em 1979, houve um delineamento,
redefinio e surgimento de organizaes negras, que enfatizaram os aspectos culturais e
polticos. Este processo teve seu pice no retorno da delegao gacha do II Congresso
Nacional do MNU, realizado em Minas Gerais, em 1981: houve uma explicitao entre as
entidades e grupos de cunho cultural e as que enfatizaram a questo poltica. Como um dos
resultados da atuao do MNU na cidade de Porto Alegre, foi fundado em 1988 o Instituto
Solano Trindade, que priorizou sua participao no movimento sindical, embora se
ocupasse de outras questes como as Religies Afro-Brasileiras e a territorialidade.
Nesse contexto de surgimento de vrias entidades e grupos - anos 80 e 90 -, no
obstante o forte cunho poltico da luta e a diversidade de pontos de partida, observa-se a
importncia das questes e aes educativas. Essa relevncia da questo educativa na
organizao e forma de atuao do movimento negro se torna visvel no levantamento das
entidades realizado para fins desta pesquisa. Constatou-se que num total de 83 entidades e
grupos em Porto Alegre, 28 se constituem ou possuem alguma forma de ao educativa
16
.
A preocupao do movimento negro gacho com a educao e a sua centralidade no
seio de suas lutas e reivindicaes, redundou na criao de espaos pblico-institucionais
em nvel estadual. Entre eles, destaco o Projeto O Negro e a Educao da Secretaria
Estadual da Educao (SE/RS), de 1987, e a fundao do Conselho de Desenvolvimento e
Participao da Comunidade Negra do Estado do Rio Grande do Sul (CODENE/RS), em
1988. Esses espaos surgem com a tarefa de pensar, encaminhar e implementar polticas
para a educao dos negros, sendo que o CODENE/RS possui uma comisso especfica
para essa tarefa, a Comisso Temtica de Educao. Esses dois espaos negros poltico-
institucionais, ambos sediados na cidade de Porto Alegre, expressam revelam, sinalizam e
unificam dois grandes aspectos ou dimenses do movimento negro gacho e brasileiro, que
venho apontando no desenvolvimento deste trabalho: a educao e a poltica.
O Projeto O Negro e a Educao surgiu no Setor Pedaggico, da Secretaria
Estadual da Educao, numa rea especfica chamada de Projeto das Classes Populares,

16
Das 10 entidades e grupos partcipes da pesquisa (fonte do presente artigo), 8 possuem aes educativas em
seu seio. Ou seja, apenas o MNU e a Unegro no possuem aes educativas em sua prxis, porm ambas
propem projetos nesta rea e reivindicam polticas pblico-educativas. Esse fato corrobora o que Pinto
(1993b), j afirmara, ou seja, ao falar em educao de negros, estamos necessariamente nos remetendo a
histria e prxis do movimento negro, que sempre teve a questo educativa como uma de suas bandeiras.
que se ocupava com as questes dos ndios, dos meninos e meninas de rua e dos sem-terra.
Para a sua efetivao foi muito importante a experincia da professora Vera Regina Santos
Triumpho, que atuava nesse mesmo setor como Supervisora Pedaggica e, ao mesmo
tempo, fazia um trabalho pedaggico com crianas e adolescentes na Vila Cruzeiro do Sul,
em Porto Alegre, atravs do Grupo de Danas Afro-Dindara. O projeto foi pensado
inicialmente como plano piloto, tendo sido desenvolvido, pela primeira vez na Escola Paulo
da Gama, no bairro Partenon, tambm em Porto Alegre, atravs de oficinas de danas afro-
brasileiras, de esttica negra (trancinhas, cortes, pintura em tecido), de auto-estima, de
cultura e lngua africana ou ainda focalizando o negro na literatura infanto-juvenil:
metodologia e dinmicas posteriormente ampliadas e aprofundadas.
Em 1991, a equipe de professores, responsvel pelo projeto O Negro e a Educao,
elaborou um Plano de Trabalho intitulado O Negro nos Currculos Escolares, onde
foram previstas aes para a gesto de 1991/95 da SE/RS. Nesse mesmo ano foi instituda
a Comisso Estadual do Negro e a Educao. Tambm por iniciativa dessa equipe com o
objetivo de operacionalizar aes relativas ao projeto Negro e a Educao do
Departamento de Ensino, visando a articulao das atividades educacionais do sistema de
ensino, atinentes cultura afro-brasileira e ao resgate da histria dos negros na
sociedade. O objetivo era elevar a auto-estima das populaes negras e o respeito
pluralidade tnica e cultural. Nessa mesma gesto (PDT), cada Delegacia de Educao
dispunha de um supervisor responsvel pelas atividades ligadas ao projeto em sua regio.
Esse supervisor participava de treinamentos sistemticos oferecidos pelo Departamento
Pedaggico (DP), da Diviso de Ensino Fundamental (DEF), da Secretaria de Estado da
Educao (SE/RS).
A atual coordenao do projeto O Negro e a Educao, que assumiu em janeiro de
1999 incio da gesto do PT
17
, tem por objetivos, entre outros: (1) realizar reunio com a
Comisso Estadual do Negro e a Educao; (2) avaliar a Proposta Negro no Currculo

17
Em 1999, o Partido dos Trabalhadores (PT), assumiu pela primeira vez o governo do Estado do Rio Grande
do Sul, sendo que a Prefeitura Municipal de Porto Alegre tem sido administrada desde 1989, por esse partido
numa aliana com partidos de esquerda: Frente Popular. Os prefeitos desta Administrao Popular (como ela
se autodenomina e conhecida), com seus respectivos mandatos foram os seguintes: Olvio Dutra (1989 a
1992); Tarso Genro (1993 a 1996); Raul Pont (1997 a 2000); e, Tarso Genro, reeleito, que governa desde
2001. A Frente Popular - coligao de partidos polticos de esquerda -, foi composta em 1989 pelo Partido
dos Trabalhados (PT), Partido Comunista Brasileiro (PCB), Partido Verde (PV) e Partido Socialista Brasileiro
(PSB).
Escolar, at o momento; (3) definir o papel da Comisso Estadual; (4) levar a expectativa
do Movimento Negro e demais setores ligados questo do negro, com vistas a construo
de uma proposta da Secretaria de Educao sobre o negro e a educao no Estado; (5)
sensibilizar os envolvidos para a discusso e o desencadeamento de propostas
relacionadas Constituinte Escolar; (6) promover a formao de equipe interdisciplinar
para o estudo do negro no currculo; (7) formar grupo na Secretaria de Educao, com a
participao de funcionrios dos diversos setores na discusso do negro; (8) reunir
universidades e entidades ligadas questo do negro para o desenvolvimento de um
trabalho conjunto; (9) elaborar e dar continuidade aos projetos de incentivo produo
intelectual nas diferentes reas, abrangendo tambm a questo do negro no currculo
escolar; (10) disponibilizar, nas Delegacias de Ensino, recursos humanos para
acompanhamento s aes nas escolas.
Desde 1999, o projeto O Negro e a Educao foi transformado em Ncleo dos
Afro-Descendentes
18
. Quanto Comisso Estadual do Negro e a Educao, embora exista,
uma vez que no foi revogada por lei, na verdade, no existe de fato. Ela foi convocada,
apenas uma vez, em maro de 1999, para avaliao do projeto pois a proposta do governo
petista era de que as questes especficas fossem demandadas a partir do processo da
Constituinte Escolar
19
.
O Ncleo dos Afro-Descendentes realizou, entre outras atividades: um curso sobre
Africanidades, em 13 de maio de 1999, um seminrio sobre Os Afro-Descendentes na
Educao, o lanamento do caderno Semana da Conscincia Negra, em 2000. Lutou
tambm para que se coloque no censo escolar a questo da raa, bem como pleiteou junto
ao Conselho Nacional de Ensino Religioso, para que se inclua as Religies Afro-
Brasileiras no mesmo.

18
O Departamento Pedaggico da Secretaria Estadual de Educao divide-se em Diviso de Ensino Infantil
Fundamental e Diviso de Ensino Mdio. A proposta da Diviso de Ensino Infantil Fundamental que se
trabalhe em ncleos: Ncleo da Educao Indgena, Ncleo da Educao das Escolas de Assentamentos,
Ncleo da Educao Ambiental, Ncleo das Escolas da FEBEM e Ncleo dos Afro-Descendentes
19
A Constituinte Escolar, proposta em 22 de abril de 1999 pelo atual governo gacho, consistiu numa ampla
discusso da educao pblica estadual que incluiu pais, alunos, professores, funcionrios de escola e
movimentos sociais. Atravs de reunies, plenrias, seminrios e pr-conferncias microrregionais e regionais
construiu-se a Conferncia Estadual da Educao, realizada em 2000, onde foram votados e aprovados os
Princpios e Diretrizes para a Educao Pblica Estadual (Educao RS, 2002).

O Conselho do Negro gacho (CODENE/RS), como comumente conhecido,
criado em 1988, fruto da articulao e organizao de militantes do movimento negro,
que propuseram a criao de uma instituio vinculada ao Governo Estadual, com a
misso de combater o racismo, discriminao e preconceitos sofridos pelos negros
gachos
20
. Para concretizar os objetivos do Conselho do Negro, o governo dever
desenvolver aes prprias ou em conjunto com outros segmentos da sociedade civil e
outras instncias do Estado e at do governo federal, por meio de programas, projetos,
estudos, investigao, seminrios, intervenes diversas. A finalidade desse Conselho
consultar, deliberar, defender, desenvolver, apoiar, propor polticas com vistas a atingir
uma emancipao legtima e participativa da comunidade negra em todos os mbitos.
Atualmente, o Conselho constitudo por nove representantes de Secretarias do Governo e
nove representantes de entidades e grupos negros sociedade gacha, cabendo ao Governo
do Estado nomear os seus integrantes.
Entre as realizaes incentivadas pelo CODENE/RS, atravs de Comisses
Temticas
21
, podem ser citados: assinatura pelo ento governador, Olvio Dutra (PT), em
dezembro de 1999, do decreto que estabeleceu polticas para o tratamento de doenas
falsmicas; assinatura, em dezembro de 2000, de um Protocolo de Intenes junto a
Fundao Cultural Palmares para o tratamento da questo dos remanescentes de
quilombos no Estado do Rio Grande do Sul, fruto do trabalho da Comisso Temtica de
Articulao e Pesquisa; elaborao de um projeto para a instituio nos documentos da
Prefeitura de Porto Alegre dos quesitos raa, cor e etnia, reivindicando o mesmo para a
rea de educao.
Assim como o projeto O Negro e a Educao e o CODENE/RS constituem-se em
dois grandes marcos e frutos da organizao e atuao do movimento negro gacho dentro
de espaos pblico-governamentais, o Frum de Articulao de Entidades Negras do
Estado do Rio Grande do Sul (FAENERS), um marco histrico da organizao interna
desse movimento. Esse Frum, criado em 1991, surgiu com o objetivo de preparar e

20
No grupo dos militantes que articularam e reivindicaram a criao do CODENE/RS est
Mauro Par, Paulo de Tarso da Silva Soares, Maria Jos Gomes Bonifcio, Geraldina da
Silva, Lus Gustavo Paiva de Freitas, Cera Santos, Joo Alfredo Martins e nio Dias.
21
As Comisses Temticas do CODENE/RS, so as seguintes: Comisso Temtica de Sade, Comisso
Temtica de Cultura, Comisso Temtica de Educao, Comisso Temtica de Direito e Cidadania,
Comisso Temtica de Polticas Sociais e Comisso Temtica de Articulao e Pesquisa.
organizar o I Encontro Nacional das Entidades Negras (ENEN), realizado em So Paulo,
de 14 a 17 de novembro desse ano, e tem como tarefa ser uma instncia de articulao das
entidades negras gachas seja para promover discusses seja para articular a
representao dessas entidades em eventos oficiais como organizao de Semanas
Municipais do Negro e Comisso Nacional de Entidades Negras (CONEN)
22
.
At meados de 2001, o Frum contava com a participao de vinte e sete entidades
e grupos do movimento negro gacho, sendo que no incio de 2002, esse nmero baixou
para treze entidades. A atual coordenao do Frum, constituda por representantes do
Gri, da Unegro, do Clube de Baianas Independentes e fica, possui como base a
organizao a formao de Fruns Municipais de Entidades Negras, que j esto se
constituindo nas cidades de So Loureno do Sul, Viamo, Gravata, Santa Maria, e em
processo de construo, nas cidades de Pelotas e Rio Grande.
O FAENERS tem como desafio o aumento da participao de entidades e grupos do
movimento negro em sua organizao. Pois, como j explicitado, ele possui a representao
de apenas 13 entidades, de um universo de 136 dessas organizaes negro-gachas. Desafio
esse que afeta diretamente sua atuao na sociedade e, conseqentemente, afeta tambm
seus embates e reivindicaes no campo educacional.

As aes educativas
Constatei que, fundamentalmente, existem dois grandes motivos que norteiam,
motivam, explicam a centralidade das aes educativas no conjunto das entidades e grupos
do movimento negro: o primeiro, essas entidades e grupos vm historicamente e
contemporaneamente realizando esse tipo de ao, porque a cultura e valores negros no
tm sido suficientemente representados e respeitados na sociedade e no sistema de ensino;
e, segundo, porque o sistema de ensino no d conta da demanda de crianas, jovens e
adolescentes negros seja em nvel de acesso ou em nvel de manuteno.
Certamente a pobreza da comunidade negro-brasileira um dos grandes fatores que
impede seu acesso e permanncia no sistema de ensino. Afirmao essa que os dados
estatsticos ratificam ao demonstrarem que o contingente de 53 milhes de pobres no est

22
A Comisso Nacional de Entidades Negras (CONEN), foi instituda dentro do I ENEN, em So Paulo, no
ano de 1991, sendo composta por representantes de cada Frum Estadual
democraticamente distribudo. Em 1999, embora os negros representassem 45% da
populao brasileira, correspondiam a 64% da populao pobre e 69% da populao
indigente, enquanto que os brancos representavam 54% da populao total, mas somente
36% da populao pobre e 31% dos indigentes. Na Regio Sul, no obstante a relativa
riqueza, as pequenas populaes pardas e pretas so significativamente discriminadas, 46%
e 41% do total da populao pobre parda e preta e 16% e 18% da populao indigente
parda e preta, respectivamente (Henriques, 2001, p, 9-12).
A despeito das inmeras reclamaes de segmentos do movimento negro, no
existem pesquisas sobre o nvel de analfabetismo e a presena do negro no sistema
educacional da cidade de Porto Alegre (Pereira, 2002, p. 93). Sanger (2002, p. 8), -
ratificando essa afirmao de Pereira (2002) -, demonstra que os dados educacionais a
respeito da populao negra referem se Regio Sul, onde os negros possuem em mdia
dois anos de estudo a menos que os brancos.
Entendo tambm que essas aes educativas so motivadas pela necessidade de
construo de uma identidade negra positiva e vivncia da negritude. Ou seja, elas se
constituem como lugar e condio sine qua non para essa construo e vivncia da
negritude.
Quanto s aes educativas propriamente ditas, h um grupo que est na mesma
linha do veio histrico-cultural negro, rompido fundamentalmente com a presena do MNU
em Porto Alegre e no Estado do Rio Grande do Sul, como j foi observado.
Especificamente, a Sociedade Cultural e Beneficente Floresta Aurora e o Instituto Cultural
Afro-Sul que desenvolvem aes educativas nessa direo.
A Sociedade Cultural e Beneficente Floresta Aurora, fundada em 1872, um
exemplo de sociedade recreativa exclusivamente organizada e freqentada por negros que
representou uma resposta poltico-cultural, num contexto de fragilidade social. Em sua
trajetria secular, tem sido referncia para o movimento negro porto-alegrense, sendo que
grande parte dos militantes negros da dcada de 1970, so oriundos dessa entidade.
Atualmente, ela est realizando um trabalho educativo esportivo e cultural, por meio de
oficinas de capoeira, cavaquinho e dana. Desenvolvido com meninos da circunvizinhana,
essa prxis por um lado, ratifica a vocao dessa entidade desde sua criao; e, por outro,
refora um dos objetivos do conjunto do movimento negro que a transmisso dos valores
culturais e artsticos que redunda na construo de uma identidade negra positiva e vivncia
da negritude.
O Instituto Cultural Afro-Sul, criado em 1974, na cidade de Porto Alegre, com o
objetivo de divulgar e valorizar a cultura afro-brasileira atravs da msica e da dana de
origem africana, desenvolve aes educativas e culturais no conjunto de trs grupos de
trabalho. O Grupo Afro-Sul de Msica e Dana, que atua junto a jovens e adolescentes,
sendo que o critrio para participar estar estudando e ser aprovado na escola. O aspecto
educativo do grupo se configura na participao dos seus integrantes na pesquisa do tema
da msica e dos figurinos afro-brasileiros. O Grupo de Crianas Odomode e o Grupo de
Incluso Social de Crianas e Adolescentes por sua vez, tambm realizam aes de cunho
educativo social. O primeiro, junto a crianas que moram na vizinhana da sede e que a
freqentavam na poca do carnaval. O segundo, em parceria com a Secretaria Municipal
de Cultura de Porto Alegre, realiza atividades com crianas de rua desde o incio de 2001.
Enfim, pelo contexto de surgimento e atuao, o Floresta Aurora e o Afro-Sul
destacam-se como entidades e grupos de resistncia e transmisso da cultura e valores
afro-brasileiros. Isto , tanto em 1870 quanto em 1970, no obstante suas especificidades,
viveram o desafio de criar espaos de vivncia, cultivo desses valores articulados com a
necessidade de atendimento ou reforo escolar.
Um outro grupo de entidades ou grupos do movimento negro embora tambm
atribuam cultura e valores negros uma conotao de auto-identificao, se volta
especificamente para os aspectos sociais, polticos, culturais e econmicos da cidade de
Porto Alegre, so eles: Agentes de Pastorais Negros (APNs), Fundao Leopoldo Sedar
Senghor, Centro Ecumnico de Cultura Negra (CECUNE) e Maria Mulher Organizao
de Mulheres Negras. Fundados na dcada de 1980, surgem no contexto das grandes
bandeiras levantadas pelo MNU, como a educao, as Religies Afro-Brasileiras, gnero,
violncia. Concomitantemente, h tambm uma tomada de conscincia da real situao do
negro no Rio Grande do Sul, a partir de Porto Alegre, em que os prprios militantes do
movimento negro tornam-se sujeitos pensantes dessa conjuntura. Entre outros, Vera Regina
Santos Triumpho, reflete sobre a questo racial e a educao; Marilene Leal Par, sobre o
desenvolvimento da auto-estima da criana negra; Terezinha Juraci Machado da Silva,
sobre o negro na literatura e Jorge Euzbio Assumpo, sobre o negro nas charqueadas
pelotenses. Reflexes que foram sistematizadas no livro Rio Grande do Sul aspectos da
negritude, de 1991, e que, por sua vez, repercutir na atuao dessas entidades e redundar
tambm em aes educativas.
A atuao dessas entidades marca o incio da fase atual do movimento negro no Rio
Grande do Sul e Porto Alegre. Os Agentes de Pastoral Negros fundado em 1982 em So
Paulo, por um grupo de religiosos que interrogam-se a respeito da situao eclesial e social
dos negros brasileiros, em 1985, passam a atuar na periferia de Porto Alegre, realizando
aes educativas e divulgando o movimento negro.
A prxis educativa dos APNs leva, amplia e aprofunda a questo tnico-racial negra
no sistema de ensino gacho e porto-alegrense, em especial, atravs do trabalho com
crianas, por parte do Coletivo de Educadores Negros e do prprio projeto O Negro e a
Educao da Secretaria Estadual da Educao (SE/RS). De fato, o seu trabalho dirigido s
crianas via grupos de danas afro-brasileiras e capoeira, de esttica negra (trancinhas,
pintura em tecido) contribuiu para que a Secretaria de Educao adotasse esse projeto.
Em 1991, essa entidade articula um grupo especfico para pensar a educao de
negros gachos: o Coletivo de Educadores Negros APNs. Esse Coletivo tem exercido um
papel importante na luta contra o racismo nas escolas, em especial, na mudana dos
currculos. Vem tambm realizando Encontros de Educadores Negros da Grande Porto
Alegre, evento dedicado reflexo de questes de interesse da entidade bem como a sua
estruturao.
Enfim, os APNs esto conscientes da importncia do investimento que realizam na
rea assistencial, social, cultural e escolar, bem como de possurem, em seu quadro de
militantes, especialistas, mestres e doutores como assessores de sua prtica e reflexo
pedaggica. Ao mesmo tempo, fazem dessas aes educativas instrumentos de auto-estima,
concretizao, reivindicao e luta em prol da dignidade e do respeito da comunidade negra
na sociedade.
No conjunto das aes educativas realizadas pelas entidades e grupos do movimento
negro em Porto Alegre, a Fundao Leopoldo Sedar Senghor destacou-se, desde seu
surgimento em 1994, por trazer tona a questo das Religies Afro-Brasileiras
23
, religies
essas que, por sua vez, sempre foram perseguidas, no passado pela Igreja Catlica e,
atualmente, pelas Igrejas Pentecostais. Tendo em vista o seu objetivo de divulgar os
valores da civilizao negra no mundo, essa entidade desenvolve aes de cunho religioso-
educativo-cultural, atravs de um centro de estudos afro-brasileiros em Porto Alegre
A fundao do Centro Ecumnico de Cultura Negra CECUNE, em 1987, vem
enriquecer a organizao e atuao do movimento negro e, ao mesmo tempo, revela outra
necessidade e caracterstica do movimento em Porto Alegre. Isto , surge com o objetivo de
reunir uma diversidade de pensamento social e religioso por isso ecumnico -, com vistas
a subsidiar entidades e grupos do movimento negro, na elaborao e incremento de
projetos culturais destinados a resgatar e a divulgar a cultura negra em Porto Alegre.
Entre as aes realizadas pelo CECUNE o Projeto Universidade Livre Cidadania
e Reconstruo da Identidade tnica, constitui-se no prottipo de uma ao educativo-
acadmica alternativa. Criado em 1994, se concretiza com a criao de um curso de
extenso universitria dirigido s pessoas que trabalham com a negritude, na sede da
Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS
24
.
Esse projeto, alm de desenvolver uma ao educativa propriamente dita, enfrenta
os desafios do movimento negro: a insero do negro no meio acadmico e a criao de um
espao de anlise, pesquisa e reflexo da ao do conjunto do movimento.
Assim como o CECUNE, o Maria Mulher Organizao de Mulheres Negras veio
inaugurar aspectos importantes da luta do movimento negro, ao priorizar a questo de
gnero em sua organizao e atuao, mais especificamente o aspecto jurdico e a violncia
contra as mulheres e adolescentes negras. Numa sociedade tambm machista, as aes
desse grupo contribuem e desafiam, ao mesmo tempo, o movimento negro, a sociedade e o
sistema de ensino.
O Maria Mulher, como mais conhecido, se originou em 1987, quando um grupo
mulheres, oriundas de entidades e grupos do movimento negro porto-alegrense decidiram
criar um espao onde pudessem trabalhar especificamente as questes que afetam as

23
Os primeiros templos de Batuque, religio africana tradicional no Estado do Rio Grande do Sul, foram
fundados na cidade de Rio Grande e Pelotas, em meados do sculo XIX, por africanos e seus descendentes de
primeira gerao. A Umbanda, oriunda do centro do Pas, chegou na dcada de 1930 (Corra, 1992).
24
A UNISINOS possui seu campus na cidade de So Leopoldo, regio metropolitana de Porto Alegre.
mulheres negras, com o objetivo de combater as discriminaes sexista, racial, tnica e
social. Essa entidade desenvolve atualmente trabalhos que se concretizam em aes
educativas de carter social, escolar alternativo e jurdico, atravs de Oficinas de
Alfabetizao na vila Cruzeiro do Sul e de um trabalho com Mulheres e Adolescentes
Negras na Vila Maria da Conceio, na forma de curso de alfabetizao para mulheres
negras, e no negras, vtimas de violncia domstica, por meio de oficinas com um recorte
de gnero, raa e etnia. Oferece tambm atendimento psico-social e jurdico; e realiza
oficina de auto-estima.
Em um terceiro grupo de entidades e grupos, fundados na dcada de 1990, destaco
o Centro Pedaggico de Reterritorializao e Cidadania Negra - GRI
25
(1991) e o
Instituto Brasil frica IB (1998). O Gri, fundado em 1991, na cidade de Pelotas e,
atualmente, sediado em Porto Alegre, destaca-se por dois aspectos, nas aes educativas
que empreende. O primeiro, por trazer tona questes relevantes e no muito comuns na
organizao e atuao do movimento negro, como o meio ambiente, assistncia a templos
de religies Afro-Brasileiras e s escolas de samba. E, o segundo, por pensar e definir
todos os seus projetos com base em determinados princpios educativos tericos e prticos:
so aes coletivas em que se privilegia a horizontalidade das relaes, no existindo
portanto professores e alunos mas, educandos e educadores. Enfatiza-se tambm o
princpio da troca, dos mais velhos para os mais jovens, tpico da mstica religiosa de
matriz africana.
Por meio do Programa Raa Afro-Descendente e Resistncia, desenvolvido na Vila
Cruzeiro do Sul, em Porto Alegre, o Gri ensina, com nfase no coletivo, tcnicas da
construo civil, especialmente a produo de peas pr-moldadas para o saneamento
domstico (pias para banheiros, vasos sanitrios, tanques, fossas spticas e sumidouros).
Assim, essa entidade aponta alternativas para a realidade do desemprego, ao mesmo tempo
em que retoma o papel da educao escolar, pois os participantes desse projeto,
concomitantemente a essa atividade, aprendem matemtica, biologia e portugus, sendo
tambm incentivados a retornarem ao ensino formal.

25
Griot, um vocbulo de origem francesa, usado para designar uma tradio oral, pela qual a histria
contada de gerao em gerao atravs da memria dos ancios.
O projeto de Sade Ambiental, por meio de um Herbrio e um Minhocrio
desenvolve o paisagismo, na beira do arroio Passo Fundo da comunidade Santa Anita,
tambm na vila Cruzeiro do Sul. Com o objetivo de formar jovens atravs do jornalismo, o
Projeto Hemeroteca Cidad realiza um trabalho com vistas a ensinar-lhes a leitura crtica.
Ensina tambm a comercializar e a produzir clipes sobre educao, sade, meio ambiente,
raa e gnero. Finalmente, com financiamento do Ministrio da Sade, o Gri desenvolve
Projeto Afro-Descendente Agente de Sade Ambiental, destinado a dar apoio e assistncia
aos templos de religies afro-brasileiras e s escolas de samba. Desse modo, desencadeia
um processo de reterritorializao dos valores civilizatrios da educao coletiva, e resgata
o papel social desses templos e escolas para sociedade.
O movimento negro, por meio dessas aes educativas realizadas pelo Gri, por um
lado, denuncia que, no obstante todas as aes efetivadas pela Administrao Popular
26
do
Partido dos Trabalhadores, desde 1989, desta capital em prol da qualidade de vida de sua
populao, o desemprego, o empobrecimento, o papel dos templos religiosos afro-
brasileiros e das escolas de samba, ainda no foram suficientemente levados a srio. E, por
outro, atravs dessa aliana entre as questes negras e as sociais emergentes, aponta
alternativas para esta situao.
O Instituto Brasil-frica (IB) foi fundado em 1998 com o objetivo de ser um
ponto de referncia para os pases africanos no Rio Grande do Sul e fornecer informaes
diversas a respeito desses pases, sua cultura, sociedade, economia, poltica, bem como
informaes tursticas e de intercmbio, calendrio de eventos e folclore. Porm, no
obstante esses objetivos primeiros, a questo da educao tornou-se paulatinamente central
para essa entidade, com o desenvolvimento de aes educativas, tais como Oficinas de
Histria e Cultura Africanas, Cursos de Dana e Msica Afro, Hora do Conto Africano,
palestras, vdeos, recitais para crianas, adolescentes e educadores em geral. Dentre essas
aes, o IB tem se destacado, em especial, por estar realizando uma ao educativa
escolar alternativa, por meio do Curso Pr-Vestibular Alternativo Superao
27
. Esse curso,

26
A nota de roda-p nmero 9 explicita e contextua a Administrao Popular da cidade de Porto Alegre.
27
Esta modalidade de Pr-Vestibular, em terras gachas, surgiu a partir do seguinte fato: em 1996, Frei Davi
Raimundo dos Santos, do Rio de Janeiro, veio assessorar o VII Encontro Estadual de Educadores Negros,
onde partilhou a experincia do Curso Pr-Vestibular Para Negros e Carentes, que estava sendo realizada na
Baixada Fluminense. A partir de um grupo de educadores no-APNs, com o apoio e colaborao dessa
criado em 1999, a despeito de dificuldades de carter estrutural segue critrios dos Pr-
Vestibulares para negros e carentes. Hoje, com o apoio do Instituto C&A e dos Irmos
Maristas
28
, totalmente gratuito, oferece manuais e possui mais de um professor para cada
disciplina. A maioria dos alunos j a partir da segunda turma negra. O IB com estas
aes educativas, em especial, como o Pr-Vestibular, est demarcando, questionando,
ampliando a questo do negro no ensino superior.


Conquistas e desafios
Essa pesquisa corroborou o fato de que, no obstante a escassez numrica de negros
no Estado do Rio Grande do Sul, esses vem marcando presena, em todas as dimenses
dessa sociedade, em especial, pela organizao e atuao das entidades e grupos que
constituem o movimento negro, onde a questo da educao adquire relevncia. a partir
desta organizao e atuao do movimento negro gacho que aponto algumas conquistas e
desafios desse movimento.
As conquistas, em nvel poltico, certamente referem-se aos espaos pblicos
institucionais ocupados, principalmente ou majoritariamente, nos governos locais, estaduais
e federal, como os Fruns Negros Municipais, o CODENE/RS, o projeto O Negro e a
Educao da Secretaria de Estado da Educao. Porm, se por um lado so conquistas,
porque o negro ocupa esses espaos de implementao de polticas pblicas em prol da sua
comunidade, por outro, em nvel geral, os negros que esto nesses espaos pblicos
institucionais so, ao mesmo tempo, representantes e oriundos dos grupos e entidades que
pressionam e reivindicam polticas pblicas para a comunidade negra.
Um segundo aspecto, consiste no fato de que, mesmo ocupando espaos pblicos
institucionais, geralmente a questo racial e a luta anti-racista continuam sendo objeto de
preocupao apenas dos negros - o que pode ser muito complicado num Estado onde os
negros so minoria numrica.

entidade, surgiu um projeto similar em Porto Alegre primeiramente e que depois se estendeu para outras
cidades gachas (Ado, 2002, p. 109).
28
Este curso funciona no Colgio do Rosrio, escola tradicional marista localizada no centro de Porto Alegre.
Reafirmo que o grande contingente de aes educativas e a diversidade de
organizaes na sociedade porto-alegrense certamente representam tambm conquistas
importantes do movimento negro na questo educacional. Porm, ao mesmo tempo,
evidenciam os obstculos com que se depara o negro como, por exemplo, a negao da sua
contribuio e importncia na formao e desenvolvimento desse estado, que devem ser
ultrapassados para que a cultura e valores negros possam estar presentes no sistema de
ensino em questo.
Enfim, gostaria de enfatizar o fato de que essas aes educativas desenvolvidas por
esses grupos tm possibilitado articular a educao com as contingncias sociais, polticas e
econmicas vividas pelas pessoas. Alm de reforar a identidade negra, estimular a
negritude, tambm tm contribudo para a formulao de estratgias e implementao de
polticas pblicas em prol da comunidade negra. Concomitantemente, tm desafiado os
militantes negros a investigarem essa prxis, em nvel acadmico, bem como tem aberto
alternativas para o desenvolvimento de um trabalho solidrio, a despeito de uma estrutura
ainda incipiente.























Anexos: Relatrio Final
ANEXO A - NDICE DE SIGLAS
APNs Agentes de Pastoral Negros
CECUNE Centro Ecumnico de Cultura Negra
CNBB Conferncia Nacional dos Bispos do Brasil
CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CODENE/RS Conselho de Desenvolvimento e Participao da Comunidade
Negra do Estado do Rio Grande do Sul
CRB Conferncia dos Religiosos do Brasil
DE Delegacia de Educao
IB Instituto Brasil-frica
FAENERS Frum de Articulao de Entidades Negras do Estado do Rio
Grande do Sul
FNB Frente Negra Brasileira
MNU Movimento Negro Unificado
PDT Partido Democrtico Trabalhista
PMDB Partido do Movimento Democrtico Brasileiro
PSDB Partido Social Democrtico Brasileiro
PT Partido dos Trabalhadores
SE/RS Secretaria da Educao do Estado do Rio Grande do Sul
TEN Teatro Experimental do Negro
UNEGRO Unio de Negros Pela Igualdade




ANEXO B - MAPA DO MOVIMENTO NEGRO GACHO
(1) Conselho de Participao e Desenvolvimento da Comunidade Negra - Porto Alegre (2)
Sociedade Recreativa e Clube Fidalgos Aristocratas - Porto Alegre
(3) Sociedade Recreativa Beneficente Imperadores do Samba - Porto Alegre
(4) Sociedade Recreativa Beneficente Bambas da Orgia - Porto Alegre
(5) Sociedade Recreativa Beneficente Estado Maior da Restinga - Porto Alegre
(6) Escola de Samba Imperatriz Dona Leopoldina - Porto Alegre
(7) Sociedade Beneficente Filhos da Candinha - Porto Alegre
(8) Sociedade Recreativa Mocidade Independente da Lomba do Pinheiro - Porto Alegre
(9) Estao Primeira da Figueira - Porto Alegre
(10) Sociedade Recreativa Beneficente Academia de Samba Praiana - Porto Alegre
(11) Escola de Samba Imprio da Zona Leste - Porto Alegre
(12) Associao Recreativa Unio da Vila do IAPI - Porto Alegre
(13) Sociedade Recreativa Beneficente Cultura e Escola de Samba Acadmicos da Orgia -
Porto Alegre
(14) Associao Unidos da Zona Norte - Porto Alegre
(15) Associao Unidos da Vila Mapa -Porto Alegre
(16) Sociedade Beneficente Realeza - Porto Alegre
(17) Sociedade Recreativa e Cultural Embaixadores do Ritmo - Porto Alegre
(18) Associao Integrao do Areal da Baronesa - Porto Alegre
(19) Sociedade Recreativa e Beneficente Academia de Samba Unio da Tinga - Porto
Alegre
(20) Academia de Samba Puro - Porto Alegre
(21) Sociedade Recreativa Beneficente e Cultural Os Guaianazes - Porto Alegre
(22) Sociedade Recreativa Beneficente e Cultural Os Comanches - Porto Alegre
(23) Sociedade Recreativa Beneficente Os Tapuias - Porto Alegre
(24) Sociedade Esportiva Recreativa e Centro Cultural Real Academia - Porto Alegre
(25) Sociedade Recreativa Beneficente Cultural Garotos da Orgia - Bloco Odomod -
Porto Alegre
(26) Sociedade Beneficente Cultural Floresta Aurora - Porto Alegre
(27) Associao Satlite Prontido - Porto Alegre
(28) Sociedade 1 de Maio (metalrgico) - Porto Alegre
(29) Fundao Leopoldo Sedar Senghor - Porto Alegre
(30) Assessoria de Polticas Pblicas para o Negro da Prefeitura Municipal de Porto Alegre
- Porto Alegre
(31) CECUNE - Centro Ecumnico de Cultura Negra - Porto Alegre
(32) Gri - Centro Pedaggico de Reterritorializao e Cidadania Negra - Porto Alegre
(33) Movimento Negro Unificado MNU- Porto Alegre
(34) Associao dos Funcionrios do Hospital de Clnicas - Porto Alegre
(35) Instituo Cultural Carlos Santos - Porto Alegre
(36) Sociedade Beneficente Recreativa Cultural Afro-Tch - Porto Alegre
(37) Comunidade Nazar - Porto Alegre
(38) Grupo de Estudos Interdisciplinar sobre Cultura e Cidadania. Negra Pr-Reitoria de
Pesquisa. e Extenso e Ps-Graduao - Porto Alegre
(39) CNAB - Congresso Nacional Afro-brasileiro - Porto Alegre
(40) Frum de Articulao das Entidades Negra - Porto Alegre
(41) Movimento Quilombista - Porto Alegre
(42) Grupo Cultural 20 de Novembro - Porto Alegre
(43) AMNG - Associao das Mulheres Negras Gachas - Porto Alegre
(44) APN - Agentes de Pastoral Negros - Porto Alegre
(45) Grupo Ao Cultural Kuenda - Porto Alegre
(46) Associao dos Moradores da Antiga Vila Divinia - Porto Alegre
(47) Projeto Negro de Mocambo a Cidado - Porto Alegre
(48) CECADI - Comit Estadual da Criana e do Adolescente Contra a Discriminao -
Porto Alegre
(49) Projeto Odara de Pelotas
(50) Projeto Mocambo de Porto Alegre
(51) IAFRA - Instituto frica Amrica - Porto Alegre
(52) Unio de Negros Pela Igualdade (Unegro) - Porto Alegre
(53) Grupo de Estudos Interdisciplinares Sobre Cultura Negra - Porto Alegre
(54) Ncleo de Negros Universitrios - DCE UFRGS - Porto Alegre
(55) Movimento Negro de Integrao - Porto Alegre
(56) Maria Mulher Organizao de Mulheres Negras Porto Alegre
(57) Odara Produo - Porto Alegre
(58) Zumbi Vive - Porto Alegre
(59) Fundao Tch - Associao Cultural de Resgate as Razes de Angola - Porto Alegre
(60) Meninos e Meninas de Rua do Bairro Bom Jesus - Porto Alegre
(61) Associao Negra de Cultura - Porto Alegre
(62) Oduduwa - Mulheres Negras - Porto Alegre
(63) Aso Dudu - Pastoral da Criana - Grupo de Mes Sta. Rita de Cssia - Porto Alegre
(64) Angola Janga - Porto Alegre
(65) Mulheres Negras - Porto Alegre
(66) Eleeko - Grupo de Mulheres Negras - Porto Alegre
(67) Coletivo Estadual da Juventude Negra - Porto Alegre
(68) Instituto Brasil-frica (IB) - Porto Alegre
(69) Coletivo Estadual de Sade da Populao Negra - Porto Alegre
(70) Coletivo Estadual de Educadores Negros - Porto Alegre
(71) Sociedade Guarani - Arroio Grande
(72) Movimento Negro de Alvorada - Alvorada
(73) Associao Diplomatas de Alvorada - Alvorada
(74) Sociedade Recreativa Cultural Beneficente e Esportiva Os Astros de Alvorada -
Alvorada
(75) Sociedade Recreativa Cultural Os Zngaros - Bag
(76) Ao, Fora, Integrao, Conscincia-Afro (Afica) - Canoas
(77) Sociedade Cultural Beneficente Rui Barbosa - Canoas
(78) Sociedade Assistencial Beneficente Cultural Castro Alves - Canoas
(79) Sociedade Beneficente Cultural Unidos de Gujuviras - Canoas
(80) Movimento Negro de Cambar-Palmares - Cambar do Sul
(81) Sociedade Honorato Domingo Soares - Camaqu
(82) Sociedade Beneficente Cultural Acadmico de Gravata - Gravata
(83) Sociedade Cultural Beneficente Acadmicos do Samba - Gravata
(84) Clube Suburbano - Taquara
(85) Clube 24 de Agosto - Taquara
(86) Sociedade Cultural Recreativa "Jos do Patrocnio" - Jlio de Castilhos
(87) Sociedade Cultural Floresta Montenegrina - Montenegro
(88) Unio Conscincia Negra de Montenegro - Montenegro
(89) Associao Tambores da Aurora - Novo Hamburgo
(90) Sociedade Esportiva Cultural Cruzeiro do Sul - Novo Hamburgo
(91) Clube So Jos do Patrocnio - Osrio
(92) Comunidade Reconstruo do Movimento Negro de Passo Fundo - Passo Fundo
(93) Clube Cultural Chove No Molha - Pelotas
(94) Sociedade Fica a Pra ir Dizendo - Pelotas
(95) Sociedade 13 de Maio - Santa Maria
(96) Movimento Negro Okolof - Santa Maria
(97) Ew-Dandaras - Grupos de Danas Afro - Santa Maria
(98) Movimento Ecumnico de Conscincia Negra Palmares So Leopoldo - So Leopoldo
(99) Grupo Anastcia - So Leopoldo
(100) Sociedade Cultural Beneficente Carnavalesca Imprio do Sol - So Leopoldo
(101) Escola de Samba Protegidos da Princesa Isabel - So Leopoldo
(102) Bloco Carnavalesco Bambas da Orgia - So Gabriel
(103) Sociedade Recreativa Beneficente XV de Novembro - So Gabriel
(104) Sociedade Afro-Brasileira Resistncia e Fora (SARF) - Santa Maria
(105) Centro Cultural Estrela do Oriente - Rio Grande
(106) Movimento de Conscincia Negra do Rio Grande - Rio Grande
(107) Movimento Negro do Rio Grande - Rio Grande
(108) Grupo Raa Integrao - Rio Grande
(109) Sociedade Esportiva Embaixadores do Ritmo - Rio Pardo
(110) Sociedade Farroupilha - Santana do Livramento
(111) Sociedade Assistencial Beneficente Bandeirantes - Santa Cruz do Sul
(112) Movimento de Conscincia Negra / APNS KIZUMBI - So Loureno do Sul
(113) Sociedade Recreativa Beneficente e Associao Unidos de Vila Isabel - Viamo
(114) Movimento Negro Participativo Cultural - Viamo
(115) Grupo de Arte e Expresso Negra (GADEN) - Porto Alegre
(116) Grupo de Dana Afro-Sul - Porto Alegre
(117) Grupo Semba - Porto Alegre
(118) Grupo de Dana Brasil Estrangeiro - Porto Alegre
(119) Clube das Baianas Independentes - Porto Alegre
(120) Grupo Afro-Sul e Sociedade Recreativa Beneficente e Cultural Bloco Afro Odomode
- Porto Alegre
(121) Sociedade Beneficente Recreativa Cultural Afro-Tch - Porto Alegre
(122) Grupo de Dana e Cultura Negra Clara Nunes - Caapava do Sul
(123) Associao de Capoeira Angola Navio Negreiro - Porto Alegre
(122) Associao de Capoeira Zumbi dos Palmares - Porto Alegre
(125) Movimento Hip-Hop - Porto Alegre
(126) Movimento Afro-descendente Social Democrata - MSDB (Ncleo de base do PSDB)
- Porto Alegre
(127) Secretaria Regional do Movimento Negro do PDT - Porto Alegre
(128) Ncleo Cultural Afro Descendentes do PMDB-NUCA - Porto Alegre
(129) Frum Municipal de Viamo
(130) Frum Municipal de So Loureno do Sul
(131) Frum da Cidade de Pelotas
(133) Frum da Cidade de Rio Grande
(134) Grupo Evoluo Cultura Negra - Caapava do Sul
(135) Grupo de Conscincia Negra de Monte Negro - Montenegro
(136) Associao Democrtica tnica - Erechim




Referncias Bibliogrficas
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IDENTIFICAES INDGENAS E NEGRAS NO UNIVERSO INFANTIL
TAPEBA
Jouberth Max M. Piorsky Aires



Este artigo trata das representaes, embutidas nas narrativas das crianas indgenas
Tapeba (Caucaia CE), da localidade do Trilho, sobre o negro e o ndio.
Em diversas situaes etnogrficas encontradas no Nordeste brasileiro parecem nos
colocar uma dificuldade: a de tratar as etnias, no caso ndios e negros, como se partilhassem
culturas distintas e bem delimitadas. Em alguns casos intil e difcil qualquer
possibilidade de uma distino objetiva, entre ndios e negros, como por exemplo nos casos
dos ndios Pankararu (Brejos dos Padres PE), dos Negros do Riacho (Currais Novos -
RN); os Atikum (Floresta PE) conhecidos pela populao local como negros, mas
reconhecidos oficialmente como indgenas; a comunidade de Mocambo (Porto da Folha
SE) (Apud Arruti, 1997).
Na Regio Sul do Brasil, no Estado de Santa Catarina, h tambm situaes
semelhantes de que temos notcias, como por exemplo, a comunidade de remanescentes
de quilombolas, os Cafusos de Jos Boiteux (Vitor Meireles SC), resultado da unio entre
o negro Jesuno Dias de Oliveira e a ndia Antnia Lotria Fagundes, no final do sculo
XIX.
29

Em seguida, apresento alguns indcios de que os Tapeba se reconhecem e so
reconhecidos, tambm, como negros.
Os ndios Tapeba
Barreto Filho (1992) nos d inmeras indicaes de que os ndios Tapeba so
negros e se reconhecem como tal. O texto aponta para a visvel cor da pele dos indgenas ou
do emprego de eptetos
30
, alm de mencionar depoimentos que fazem aluso indivduos
que praticam a macumba e fazem trabalhos de linha branca.
Num determinado captulo, em que discute a fronteira entre Tapebas e no-
Tapebas (p.263), afirma que s concepes de origens, procedncias e trajetrias
coletivas comuns que faziam referncia a denominao Tapeba operavam com outras
categorias, tais como Tapebano, perna-de-pau e p-rachado (p.266). Mas, logo em

Doutorando pela Universidade Federal do Cear - UFC.

29
Sobre os Cafuzos de Jos Boiteux, consultar o site do Ncleo de Estudos sobre Identidade e Relaes
Intertnicas (NUER), da Universidade Federal de Santa Catarina, URL: <http://www.cfh.ufsc.br/~nuer/> Os
trabalhos de Pedro Martins tambm so referncias importantes, como por exemplo o livro, Serto de Azul!
A Sociedade Cafuza em Perspectiva, e a sua tese de Doutorado defendida na Universidade de So Paulo
USP.
30
Pretinho, Lus Preto, a Zez, preta da cor de panela e a palavra negrada, amplamente utilizada na regio de
Caucaia.
seguida, o depoimento citado sugere uma outra categoria que Barreto Filho no reconhece,
ou pelo menos, no problematiza, que o aparecimento da referncia ao negro, o que
parece sugerir mais uma categoria social que era intercambiada com as categorias
mencionadas pelo autor. No trecho citado, na exclamao final do depoimento, a palavra
p-rachado aparece associada a palavra nga, como sugere a citao a seguir ...
segundo o que pude obter junto aos informantes, quer dizer pobre, que no anda bem
trajado, que leva uma vida dura e rude, que no sabe ler, que no sabe de nada, ignorante
Elza, de modo irnico, fez questo de mostrar, aps a entrevista da qual transcrevemos
um trecho acima, que tinha os ps rachados de fato: T aqui, a nga do p-rachado! (p.
270).
Outra citao do trabalho sugere a relao entre as categorias ngo, p-rachado
e Tapeba :
(....) O meu av, o pai da me, disse que Voc tem sangue de ndio. E eu sei l,
ningum l andava atrs disso. A gente tinha era raiva quando a negada chamava a gente de
ndio. Tapeba Vige! Queria ver a gente zangado chamasse a gente de Tapeba do p-
rachado. Hum! Nego Tapeba do p rachado! Vige! A negada ficava, fungava como
satans de raiva (Chicada, Vila dos Tamances, 07.01.90) (Apud Barreto Filho, 1992:.342).
Ainda no mesmo captulo (p.281-2), o autor aponta para a relao entre os termos
famlia e raa:
Notamos a os termos famlia e raa aparecendo intercambiavelmente ao lado
do atributo Tapeba, como que desejando expressar a unidade dessa coletividade (...) em
contraste e por oposio a muito brancos ... que...quer se misturar com ns. Em seguida
indica o seguinte numa nota de rodap: O termo branco aparecer em muitas
circunstncias contrastado e oposto a Tapeba. Por um lado, importante reconhecer que a
atuao da Equipe Arquidiocesana, marcando a categorizao ndio Tapeba, somada ao
reconhecimento que os Tapeba tm de descenderem de ndios (reconhecimento que devia
ser pfio mas significativo antes da Igreja comea a atuar), tm feito com que essa
atribuio contrastiva venha bastante tempo dada a visibilidade de um determinado carter
fsico: Os Tapeba so tudo uns neguinho, pretinho, escurinho (Apud Barreto Filho,
1992:282).
Mesmo quando discute a concepo indgena de mistura (ndios misturados) ou
o preconceito, no faz referncia alguma na participao do negro na composio da
mistura ou s situaes de preconceito que fazem referncia cor da pele.
Ao que parece esta dupla pertinncia indgena e negra - indicada nos textos
apresentados pode ser influenciada por duas situaes distintas. Por um lado, a referncia a
afrodescedncia tem bases emprico-histricas, ainda que pouco exploradas pelas
pesquisas. Podendo, portanto, ser explicada a partir da provvel presena de escravos e
mestios (Casal Apud Barreto Filho: 1992) na composio tnica do aldeamento existente
em Caucaia ou resultado de casamentos interraciais em perodos mais recentes.
Algumas indicaes de Barreto Filho (1992) so importantes, segundo ele, no
podemos encontrar entre os Tapeba nenhuma tradio oral ou uma memria tribal, algo
que se configure como uma forma padronizada de transmisso de informaes sobre o
passado, de uma gerao para outra, segundo modos relativamente fixos, o que
provavelmente inviabiliza, repito mais uma vez, a possibilidade de encontrarmos nos
discursos das crianas qualquer tradio afrodescendente que possa ser vislumbrada
como resultado de uma permanncia histrica.
De outro modo, esta dupla pertinncia pode ser vista tambm como o produto de
processos culturais recentes que geram vocabulrios e metforas de cunho racista por meio
dos quais os Tapeba se auto-definem e so definidos pela populao regional. Tal como os
exemplos citados adiante sugerem, tanto os eptetos quanto a associao de que ndio a
mesma coisa que preto.
Narrando e imaginando as identidades
Diversos autores, tais como Anderson (Apud Hall, 1998), Hobsbawn & Ranger
(1997) e Sodr (1996), sugerem que as identidades nacionais so imaginadas nas narrativas
sobre o povo, os smbolos nacionais, a cultura etc. A posio que sustenta a unidade
e homogeneidade da cultura, estabelecendo uma conexo artificial com o passado, so, na
verdade, narrativas, pois a questo das diferenas culturais reside no em diferenas
substantivas, mas na maneira como elas so imaginadas, ritualizadas, narradas, enfim,
representadas pelos seus membros na inteno de fixar alguns pontos emblemticos,
daquilo que percebido como a condio de pertencimento a uma coletividade. De acordo
com Brennan (Apud Hall, 1998:58) este pertencimento refere-se tanto ao moderno estado-
nao quanto a algo mais antigo e nebuloso a natio uma comunidade local, um
domiclio, uma condio de pertencimento.
De incio esclareo, tomando por base Stuart Hall, duas noes bsicas que
aparecem no texto: representao e narrativa. Em seguida procuramos estabelecer conexes
entre representao e identidade.
Segundo Hall, representao a ...forma pelo qual o significado construdo
atravs da localizao, do posicionamento e da disposio do discurso (Hall Apud Giroux
e Maclaren, p.149. Este discurso no produzido sem um background que o informa,
possibilitando a representao somente porque a enunciao sempre produzida no
interior de cdigos que tm uma histria, uma posio no interior das formaes discursivas
de um tempo e lugar particulares.
A idia de narrativa, em Hall, est associada idia de representao, pois, segundo
ele, a narrativa [que] traduz os eventos, uma espcie de viculo, de meio, para a
representao, tal como sugere na citao abaixo:

Todo meio de representao escrita, pintura, desenho, fotografia,
simbolizao atravs da arte ou dos sistemas de telecomunicaes deve
traduzir seu objeto em dimenses espaciais e temporais. Assim, a
narrativa traduz os eventos numa seqncia temporal `comeo-meio-
fim`; os sistemas visuais de representao traduzem objetos
tridimensionais em duas dimenses (Hall: 1998:70) (grifo meu).
O que pode ser ressaltado em seus textos so as questes que emergem da definio
de representao, tais como o entrelaamento entre identidade, representao e poltica. Tal
como ele afirma, as formas como as coisas so representadas numa dada sociedade
possuem um papel constitutivo da vida social e poltica (1996:443).
Se tomarmos a definio de representao de Hall, podemos perceber que as
identidades esto envolvidas nos processos de representao, pois estas so formadas e
transformadas no interior das representaes sobre a nao. Para ele a nao...produz
sentidos, funcionando como um sistema de representao cultural.
Aqui estamos interessados em narrativas de crianas sobre o negro e o ndio que
desestabilizam as noes consensualmente empregadas sobre o ndio, nos pontos instveis
dessa comunidade que imaginada pelas crianas. Nesse sentido o conceito de
liminaridade empregado por Bhabha (1998), como um local incerto e no-fixo do sujeito
em relao as suas identificaes comunidade e o seu interesse pelas narrativas da
ciso, da ambivalncia e da vacilao (p.209).
Homi Bhabha (1998:203), ao discutir sobre as possibilidades do discurso sobre a
nao, defende a tese de que a visibilidade da nao acontece como uma luta narrativa que
tenta instaurar a presena (itlico do autor). Essa presena dos Tapeba tem se dado de
maneira estratgica em que as identidades indgenas, essencialistas ou no, so
supervalorizadas, enquanto que outras identidades so sobrevalorizadas em contextos
pblicos, mas no nos discursos. Porm, o interesse de Bhabha so nas narrativas liminares.
A importncia dessa questo para a educao de ndios e negros apontada numa
discusso realizada por Homi Bhabha (1998) quando se pergunta sobre os efeitos culturais
e polticos da liminaridade da nao entendida a partir das margens (palavra do autor)
ou da liminaridade de suas narrativas. A resposta sugerida por ele mesmo mais a frente:
As contra-narrativas da nao que continuamente evocam e rasuram suas fronteiras
totalizadoras tanto reais quanto conceituais pertubam aquelas manobras ideolgicas
atravs das quais comunidades imaginadas recebem identidades essencialistas
(1998:211).
Segundo Bhabha o processo de identificao no a afirmao de uma identidade
pr-dada, nem a procura de uma imagem e a posterior transformao do sujeito, mas
sobretudo o ...sempre o retorno de uma imagem de identidade que traz a marca da fissura
no lugar do Outro de onde ela vem.
Fissura, deslocamento, contra-narrativas, com estas palavras o texto de Bhabha
retoma o problema da identidade jogando incerteza sobre o enquadramento analtico
totalizante da identidade, duvidando do alinhamento dualista que ope o Eu e o Outro e as
suas representaes. Segundo Bhabha, a imagem do Outro sempre confrontada com a sua
prpria alteridade. A alteridade representada como irredutvel, encenada sempre atravs de
uma ciso do sujeito, num discurso que denuncia a impossibilidade de reivindicar uma
origem para o Eu (ou o Outro)....
O trabalho de pesquisa foi desenvolvido no Municpio de Caucaia CE, onde os
ndios Tapeba residem. Caucaia um dos primeiros aldeamentos do Cear, o aldeamento
de Nossa Senhora dos Prazeres de Caucaia, que, com a expulso dos jesutas, em 1759, foi
elevado categoria de vila, recebendo a denominao de Soure, mais tarde denominada de
Vila Nova de Soure. O Municpio possui uma populao de 250.479 habitantes (IBGE,
2000) e localiza-se contiguamente a Fortaleza, capital do Estado do Cear, desta distando
11 quilmetros atravs da rodovia BR 222 (Fortaleza Teresina). A Zona Fisiogrfica do
Municpio corresponde Mesorregio Metropolitana de Fortaleza, da qual fazem parte,
alm de Fortaleza e Caucaia, os Municpios de Aquiraz, Eusbio, Guaiba, Itaitinga,
Maracana, Maranguape e Pacatuba (Anexo A).
O local da pesquisa foi a escola da comunidade Tapeba denominada de Trilho.
Escolhi essa escola em funo de inmeros aspectos: (1) por ser uma das primeiras escola
diferenciada a ser organizada pelos ndios; (2) pela facilidade de acesso a localidade; (3)
pela importncia da comunidade, com o maior nmero populacional e atuao
significativa de lideranas e, finalmente, (4) por ter encontrado crianas que se queixavam
das situaes de preconceito nas escolas no-indgenas em razo de serem Tapeba e negras.
A localidade apresenta tambm o maior nmero de alunos matriculados. No ano de
2001, a escola do Trilho possuia um total de 9 professores
31
que trabalham nos turnos de manh
e tarde e noite.
No turno da manh h uma turma de educao infantil com 35 alunos e uma 1 Srie
com 25 alunos. E, no turno da tarde, h duas turmas de 2 e 3 Srie, que possuem
respectivamente, 27 e 29 alunos. Na educao infantil e ensino fundamental a escola tem um
total de 116 alunos, todos indgenas, conforme indica a tabela abaixo:
A pesquisa at o momento utilizou a entrevista no estruturada como o instrumento
dominante
32
para a coleta de dados. Empregamos tambm outros instrumentos para a
insero na realidade escolar, tais como: a observao de situaes e o registro a partir do
Dirio de Campo, consulta a documentos escolares e materiais pedaggicos. E, para a etapa
final da pesquisa, estes instrumentos sero associados com uma metodologia que pretende
fazer com que as crianas ouam histrias e, a partir da, representem o que ouviram.
Descrevo as etapas da pesquisa a seguir:
Inicialmente a estratgia de pesquisa deu-se com uma insero na realidade escolar
a partir da definio de algumas unidades voltadas para a observao de aspectos gerais da
escola. Em seguida realizai as entrevistas querendo saber o posicionamento das crianas
diante da pergunta qual a cor da sua pele? funcionou como critrio para a seleo dos
alunos entrevistados e, tambm, a srie em que estudavam. Inicialmente selecionamos 3
crianas de cada srie para serem entrevistadas, da seguinte forma: 2 crianas brancas, 2
crianas negras e 2 crianas morenas. Aps uma rodada de entrevistas iniciais, resolvi
realizar entrevistas em grupos de 2 e 3 crianas. Numa etapa posterior fizemos mais
algumas entrevistas e tambm apresentamos um lbum de gravuras com diversas pessoas.
O procedimento consiste em contar estas histrias como temas geradores e depois
solicitar as crianas que criem as suas prprias histrias a partir do desenho e da escrita.
A metodologia dessa etapa inspirada nas experincias de Silva (1988;1991;1993) e
Cohen (1999) e consiste em instigar as crianas a ouvir e narrar histrias - oralmente e
visualmente, por meio de desenhos de temas relacionados comunidade em que vivem
e de seus engajamentos pessoais nessas histrias. Em particular, pretendo que as crianas
explorem as histrias dos Tapeba da comunidade do Trilho com a inteno de observar
as suas representaes sobre o ndio e o negro.
A histria empregada tem por base uma entrevista gravada com um estudante da
escola do Trilho que sofreu discriminao.

31
No turno da manh: Bete - Educao Infantil, Suzana Alfabetizao, Georgilda - 1 Srie. Tarde: Antnio
2 Srie, Hiolanda 3 Srie. Temos tambm dois professores suplentes no turno da tarde o Francisco e a
Sandra, que tambm a secretaria da escola. Noite: Chiquinho e Educao de Jovens e Adultos.
32
Bogdan & Biklen (1994:134) afirmam que a entrevista pode ser utilizada de duas formas, uma como
instrumento dominante ou, ainda, em conjunto com a observao participante, anlise de documentos e outras
tcnicas.
Aa Representaes sobre o negro
Os depoimentos apresentados no decorrer deste tpico pretendem mostrar como
organizado o sistema de classificao das crianas no que diz respeito s representaes
sobre a cor, em especial a cor negra. Pretendo mostrar que este sistema do tipo mltiplo,
ou seja, admite a existncia de vrias cores. Ao contrrio do sistema dualista que admite
somente o branco e o negro. O sistema mltiplo de classificao empregado pelas crianas
apresenta tambm outras caractersticas, tais como: a gradao de cores, a presena da
ideologia do branqueamento e a negao do conflito ou oposio entre os grupos raciais.
Entre as crianas o moreno apresentou-se como um tipo ideal. Coloquei para 22
crianas do perodo da tarde a seguinte questo: qual a cor da sua pele? 15 crianas
responderam que so morenas, 05 auto-identificaram-se como brancas e 2 crianas
afirmaram que so negras. Portanto, a maioria (68%) das crianas Tapeba se auto-
identificou racialmente como morenas, enquanto que uma minoria (9%) afirmou ser
negra e 23% das crianas disseram que so brancas. O uso da porcentagem com um nmero
to reduzido de alunos, pode apresentar-se como enganadora, no entanto justifica-se para
podermos mostrar a desproporo de morenos e brancos - as cores valorizadas pelas
crianas - em relao aos negros.
Quais as razes apontadas pela preferncia com as cores morena ou branca?
Um aspecto bastante enfatizado nas entrevistas a conscincia por parte das
crianas de que h Tapebas de vrias cores
33
e as narrativas da gradao que do privilgio
ao clareamento. Na entrevista com Chagas, ela aponta para a gradao, o espectro de
cores (de toda cor) e a preferncia pela cor morena:
P.: ... que cor que voc acha que ?
Cha.: Morena, morena clara.
P.: Morena clara? Por que que voc acha?
Cha.: Porque a gente branco, pretos e negro, de toda cor, das duas cores.
morena clara, a eu sou morena clara.
P.: Como isso?
Cha.: Morena clara.
P.: E como voc sabe que dessa cor, como?
Cha.: Morena clara, voc no t muito preta n.
P.: As pessoas te chamam como na rua? As pessoas te chamam negras morenas ou
no?
Cha.: Acham morena mesmo.
A preferncia pela cor morena apontada por Chagas reforada de imediato pelo
adjetivo clara (morena, morena clara) que aparece como um artifcio que distancia da
cor negra, que repudiada, pois ser moreno no t muito preta. Ainda nessa entrevista
reafirma que melhor ser moreno, ao invs de negro, porque moreno uma cor que ,
assim, mais branquinha. E preto assim mais negro.

33
Na realidade, o espectro de cores extenso, nas entrevistas aparecem o preto, negro,
branco, moreno, moreno claro, amarelo, acizentado (cor cinza), pardo e o loiro ou
loura.

Numa conversa que tive com trs estudantes, uma das quais Chagas, uma menina
aponta para uma cor que chama de acizentada, indaguei sobre o que significa ser
acizentada, e Chagas prontamente responde que so pessoas que no tomam banho, que
tem a pele suja. Isso que Chagas me explicava somava-se h alguns comentrios que so
feitos em relao as crianas negras presentes na escola indgena que so vistas por alguns
como de cor acinzentada

ou acinzentada ria porque so sujos, no tomam banho
O depoimento de Chagas ilustra a dificuldade das crianas em reconhecerem que
so negras. Esse fato decorrente das representaes que as crianas possuem sobre o
negro. Em diversas vezes nas observaes realizadas nas salas de aula da escola indgena,
encontrei crianas brancas e mestias encaminhando chamamentos pejorativos em relao
s crianas negras, tais como os chamamentos de neguim, nego ri, da cor do co.
Luiz Paulo chamado pejorativamente na turma de neguim, por essa razo situa o
problema do preconceito no interior da escola indgena, ao escrever o seguinte texto:
Eu desenhei a escola diferenciada Tapeba com 3 alunos 2 brancos e 1 negro, ele
era muito negro, os alunos brancos no queriam ele porque ele era muito preto, ele ficou
muito triste e at chorou porque os brancos batiam muito nele, o negro ficou muito triste
porque os brancos no gostava dele, os brancos no queriam ele estudando na escola.
Nas escolas no indgenas tambm aconteciam situaes semelhantes. No trecho
citado a seguir a criana comenta o perodo em que estudava nas escolas dos brancos e
ouvia os comentrios racistas dos no-ndios. Observe na citao como utiliza as
expresses nego ri e a associao da cor preta com o co:
Jan: Ele dizia assim, porque vocs no saem dos Tapeba, faz alguma coisa pra
ficar branco, poque se vocs ficar Tapeba, vem uma guerra, ele pega vocs e um home
preto vem pegar e mata.
Jan: Home preto assim um nego ri.
Dai: o co...que passava.
As crianas tambm associam a negrura ao feio e a sujeira. Sobre a feira,
apresentei um lbum com fotos de diversas pessoas a um conjunto de 5 crianas, a maioria
delas afirmou que os negros so os mais feios porque tm o cabelo de rolinha, porque
o mais preto. Uma criana negra tambm afirmou ser uma pessoa que aparecia no lbum
de figuras, a mais feia, e justificou: por causa do cabelo dele e quase igual ao meu, por
isso que ningum no gosta de mim, porque no gosta do cabelo.
Por outro lado, os brancos so vistos como os mais bonitos, porque tem uma
bebezinha e a mais branquinha, porque so brancos e os cabelos amarelos, porque o
filho dela bem branquinho e ela tambm.
Nos desenhos que representam a cena do empurro aparece tambm a criana
negra da histria representada pela cor marrom, pois dos 13 desenhos que retratam a cena,
07 retratam a criana empurrada pela cor marrom ou como as prprias crianas diziam, o
menino empurrado tinha a cor de chocolate (Ver Desenho 2 e Desenho 3). Os outros 06
desenhos retrataram o menino empurrado com a cor negra, destes 06 desenhos, em apenas
03 a criana empurrada, alm da cor, distinguida a partir de um cocar e/ou marac na
mo. H tambm outros 04 desenhos em que o texto faz referncia ao empurro e que
desenham somente um menino ou menina negra ou marrom.
Nos textos escritos pelas crianas a idia de preto aparece como uma identidade
atribuda e normalmente estigmatizada: Eu fiz o menino empurrando o outro. Eu fiz a
escola e fiz a casa do menino. Foi empurrado pelo branco e espancado, ele no quer menino
preto estudando l.
A preferncia pela cor morena ou branca pode tambm ser explicada pela
silenciamento em relao ao negro por parte da escola, nos trabalhos escolares ou nas
atividades escolares no encontramos algo pronunciado sobre o negro, apenas o silncio. E,
tambm, como estamos argumentando, pelas referncias positivas em relao ao branco.
Nas paredes da escola, por exemplo, haviam inmeros trabalhos representando as
penas, cocares, maracs, artesanato, bandeira do Brasil. Alguns com recortes de revistas
com pessoas brancas, em diversos trabalhos que encontrei representando as famlias ou
sobre sade indgena que envolviam recortes de jornais de pessoas, no haviam negros
dentre as pessoas que apareciam nos trabalhos, mas em sua grande maioria indivduos
brancos. Num trabalho intitulado Tia Elisa e as crianas, tambm no aparece nenhuma
cor representando o negro, assim como nas comemoraes do Calendrio Escolar de 2001,
elaborado pelos professores.
No intervalo da escola, acompanhei uma brincadeira das meninas que apontavam
para preferncias por pessoas loiras ou morenas, cantavam o seguinte:
Com quem ser, com quem ser
Com quem ser que a Daniela vai se casar
Loiro, Moreno, Careca, Cabeludo
Rei, Ladro, Polcia, Capito
Estrelinha
Um, dois, trs
Tal como a letra da msica indica, a brincadeira pretende definir um casamento para
uma menina. Os personagens da brincadeira aparecem de acordo, se estou certo, com as
necessidades da rima e do ritmo, pois Louro rima com Cabeludo e d um ritmo s quando
entoado numa seqncia que vai de Louro a Cabeludo, e Ladro rima com Capito.
Isso, portanto, no parece ocorrer toa, pois as sequncias estabelecidas na letra da
msica (Loiro, Moreno, Careca, Cabeludo e Rei, Ladro, Polcia, Capito) situam os
personagens em dois eixos: um que inclui, Louro, Moreno, Careca, Cabeludo e, outro, que
inclui Rei, Ladro, Polcia, Capito. E, alm disso, sugere tambm uma oposio entre
Louro/Moreno, Careca/Cabeludo, Ladro/Polcia e, provavelmente, Rei/Capito.
No primeiro eixo aparecem as caractersticas fsicas dos personagens e, no segundo
plano, o status social dos personagens. O que interessante que nos dois eixos h uma
oposio entre feio (Careca) versus bonito (Louro, Moreno, Cabeludo) e quem tem
status/poder/riqueza (Rei, Polcia, Capito) versus quem no tem (Ladro).
Os risos e as zombarias ocorrem quando so escolhidos os supostos casamentos
com o Careca e o Ladro. Diante disso o que nos interessa destacar a invisibilidade do
negro na brincadeira, pois sequer mencionado, assim como a amenizao das
possibilidades do conflito racial
Se a maioria das crianas respondeu que a sua cor morena pergunta qual a cor
da sua pele?, por outro lado, quando a pergunta no direcionada exclusivamente ao
indivduo, mas a coletividade, seja a etnia ou aos estudantes da escola - quando pergunto
"qual a cor dos Tapeba" ou "qual a cor das crianas que estudam na escola" - a resposta
das crianas sofre uma variao. Podemos encontrar padres diferenciados nas respostas
que normalmente so modificados em funo da auto-identificao racial. As crianas
brancas e uma negra tendem a ver os Tapeba como negros, enquanto que as crianas auto-
identificadas como morenas tendem a ver os Tapeba como morenos, apesar de tambm
reconhecerem a existncia de ndios de cor negra.
Vale dizer que com uma certa freqncia, crianas e adultos Tapeba referem-se a
eles mesmos utilizando o pronome na terceira pessoa, ao invs da primeira, como por
exemplo: Os Tapeba danam o Tor, Os ndios so valentes, Eles so desunidos etc.
Isso aconteceu tambm bastante nas entrevistas em que perguntava sobre a cor das crianas.
A nica criana que se identificou como negra que entrevistei
34
e as outras duas, que
se identificaram como brancas, responderam apontando o aspecto quantitativo, que a
maioria dos Tapeba ou das crianas da escola so negros, como nos depoimentos das duas
crianas abaixo:

Janete, branca
P.: , qual a cor que tu acha que da maioria dos Tapebas?
Jan.: Negra.
P.: Por que que a maioria da cor dos Tapebas negra, como que tu sabe
disso?
Jan.: Porque os Tapebas desse jeito mesmo, mas os Tapebas que so brancos
tambm so Tapebas, que moram na rua do trilho.

Felipe, 8 anos, branco
E. Qual a cor das crianas da escola?
Fel. Quase tudo aqui negro.
E. Por que?
Fel. No sei, acho que de nascena.
E. Alm do negro, quais so as outras cores que tem aqui na escola?
Fel. Branca.
E. Qual a outra cor?
Fel. S. .
A explicao dada pelas crianas para a existncia de haver mais Tapebas negros
revela diversos aspectos. Janete, menina branca, por exemplo, diz que os Tapeba "so
assim mesmo", mas que tambm h Tapebas de cor branca. Felipe aponta que de
"nascena".
As crianas que se identificaram como morenas afirmam que a maioria dos Tapeba
so morenos, revelando a indisposio imediata em dizer que h Tapebas negros, como
apontei anteriormente, afirmando somente depois da insistncia do pesquisador, como na
entrevista com a Clarisse e a Daniela:


34
Entrevistei duas que se auto-identificaram como negras, mas uma somente no primeiro momento afirmou
ser negra, depois me disse ser morena.
Clarisse, 9 anos, 3 srie
P.: Tu estudas aqui h quanto tempo?
Cla. Eu acho que faz quatro anos
P.: Tu ests na segunda srie?
Cla. Terceira.
P.: Qual a tua cor?
Cla. Morena
P.: Qual a cor do teu pai?
Cla. Moreno tambm.
P.: E tua me?
Cla. Morena.
P.: Qual a cor das crianas que estudam aqui na escola indgena?
Cla. Tem umas brancas e umas morenas.
P.: Tem negro aqui?
Cla. Tem.
Nos textos que acompanharam os desenhos aparecem as distines entre os muito
pretos, muito negros, negro mesmo e os estudantes mais claros.
As Representaes sobre o ndio
As crianas entrevistadas apontam duas categorias de indivduos brancos: os
brancos fazendo referncia a cor da pele de alguns indivduos Tapeba - voltarei a este
assunto mais a frente - e os "brancos", que correspondem genericamente aos indivduos
no-ndios, empregado para se referir a quem no pertence comunidade, servindo,
portanto, para identificar a populao regional de Caucaia ou, como muitos dizem, as
pessoas de fora. "Branco" utilizado pelas crianas como uma espcie de demarcador de
fronteiras tnicas, na medida em que ope ndio ao branco. uma categoria de contraste
ou oposio. Vale ressaltar que a palavra "branco" amplamente utilizada no movimento
de lideranas indgenas no Cear e no Brasil.
No depoimento das crianas, a oposio entre branco e ndio aparece comumente
associada idia de escola. Para a maioria das crianas, em especial na citao abaixo, o
que distingue uma criana Tapeba de uma criana no-Tapeba (dos brancos) o fato das
escolas serem diferentes. A diferena traada a partir da referncia aos smbolos
emblemticos da indianidade Tapeba: a dana do Tor, a confeco do artesanato etc,
atividades daquilo que intitulam de aula cultural, elementos que so reconhecidos pelas
crianas entrevistadas como inexistentes nas escolas no-indgenas:
Daniele, 10 anos, morena, 3 srie
P.: Qual a diferena que tem entre tu, que uma criana dos ndios, e outra criana,
que no ndio?
Dan.: Porque as outras estudam em outras escolas que dos brancos.
P.: ?
Dan.: ! E a gente estuda na que dos ndios.
P.: E tem diferena na escola deles e na escola de vocs?
Dan.: Tem.
P.: Qual?
Dan.: Eles no danam o Tor e a gente dana, no fazem artesanato.

Chagas, 13 anos, morena, 3 srie.
P.: E o que Tapeba?
Cha.: O que Tapeba?
Cha.:A pessoa que Tapeba estuda nas escolas diferenciadas e s entra na escola
assim quem Tapeba e quem no Tapeba no pode entrar no porque l na escola dos
brancos, por acaso se os Tapebas forem para a escola dos brancos a ele vo dizer a no d
pra esse menino acostumar aqui no ele Tapeba tem que estudar na escola dos Tapebas
e no nas dos brancos.
Noutra entrevista, a criana sugere o mesmo das entrevistas acima e, alm disso,
sugere tambm que a escola, atravs do professor, parece ser um instrumento importante na
inculcao dessa idia.
Janete, branca, 11 anos.
P.: Na sala de aula o professor fala sobre o ndio pra ti?
Jan.: Fala.
P.: ai o que o professor fala pra ti sobre o ndio?
Jan.: Que a gente no pode estudar na escola dos brancos s pode estudar
na escola dos ndio Tapebas.
Enquanto esperava o horrio do intervalo, fiquei conversando com algumas crianas
que estavam em frente escola, na sombra de uma rvore. Indaguei aos garotos o que
Tapeba e um prontamente me respondeu que Tapeba quem dana a dana dos ndios
Na maioria das respostas pergunta, "o que ser ndio?", aparecem os adjetivos
"bom" e "importante" qualificando o "ser ndio". A idia de que ser ndio bom est
associada ao fato delas estudarem em escolas dos ndios, a merenda, as brincadeiras e aos
colegas, como no exemplo a seguir:

Janete, branca, 11 anos.
P.: E o que ser ndio pra ti?
Jan.: bom.
P.: bom?
Jan.: bom ser ndio.
P.: porque que bom?
Jan.: Porque a gente estuda e faz outras coisas, tem merenda, bom as
Brincadeiras, as colegas tambm so boas.
P.: , quais so as brincadeiras que so boas?
Jan.: Pega-pega, pula-corda e pula elstico.
Nesse caso, a idia de "bom" est associada ainda ao fato da escola ensinar msica,
provavelmente as msicas do Tor. E, tambm, pelo fato de ganhar "muita coisa". O
segundo depoimento tambm aponta o Tor, quando fala que a escola boa, pois ensina "a
danar o ritual" - Tor, "arte" e "cultura".
Clarisse, 9 anos, 3 srie, morena
P.: O que ser ndio pra ti
Cla. bom
P.: bom porque?
Cla.Porque ganha muita coisa, aprende msica.

Felipe, 8 anos, branco,
E. O que ser ndio pra ti?
Fel. uma coisa boa.
E. Por que que boa?
Fel. Por que a gente aprende a danar o ritual, aprende a fazer arte e
cultura, s.
A palavra importante faz referncia a ganhar "muita coisa" na escola pode estar
associada ao uso instrumental da etnicidade. Num contexto regional, marcado por
profundas desigualdades sociais e econmicas, a condio tnica emerge como um trunfo
importante para a luta por demandas sociais, tais como terra, escola, sade...
P.: E o Tor vocs j danaram?
Dai.: A minha irm, ela danava a dana de guerra, a dana de guerra assim, a
gente pega um pau de luta, sempre o tio Cludio danava aqui, as minha irm tudinho, n.
A minha irm desde pequena, a Patrcia, desde pequena, ela e o Daniel e a Andria, desde
pequeno eles sabiam danar o Tor. A foi indo, foi indo, a desde trs anos eu estudo aqui,
a a bete, a tias bete boto a gente pra danar o tor. Quando a gente danava o tor ai eu
achava bom. Naquele dia que a gente ganhamos as mochila, eu agradeci, por causa que a
minha me no podia, o meu pai tava desempregado e nem a minha me no podia comprar
o material que eu ganhei.

P.: Chagas, e o que que ndio? O que que significa ser ndio?
Cha.: O que que significa?
P.: , importante ser ndio?
Cha.: as vezes importante porque ... importante porque a no d
nem pra explicar as vezes o pessoal diz assim que vocs fazem aqui tudo
to feinho tem que gostar a gente no nasceu assim a a gente diz
assim: olha o que que ela quer ser importante ela no pode ser mais que
aquelas pessoas. S porque branco velho. A tem uns que diz: assume a
sua vida de fara que tu no Tapeba no, eu so Tapeba eu sou Tapeba da minha
me mas do meu pai no sou no.

P.: E o que ser ndio pra ti?
Fab.: Ser ndio importante, bom, e ns dana.
P.: O que mais que vocs fazem?
Fab.: L tem aula cultural, faz colar, saia, um bocado de coisa.
Essa conscincia de algumas crianas de que ser ndio importante em razo da
mudana da condio socioeconmica dos ndios a partir do incio da luta comum
tambm ser relatada pelos adultos. Por exemplo, Daiane conta a mesma histria ouvida por
mim atravs de indivduos adultos, ela diz o seguinte: Aqui, oh, quando a gente ainda no
tinha nem nascido, isso aqui era de barraco...foi Deus, n, que deu isso aqui.. Talvez a
frase que sintetize melhor fal;ada para mim por Daiane no contexto dessa entrevista: A
gente que pobre rico.
A afirmao de uma identidade de ndio por parte das crianas mostra que o ser
ndio se reveste de um status privilegiado se compararmos ao do negro. No texto a seguir
podemos observar que o negro ou preto a identidade atribuda at o momento do
episdio da discriminao, assim o menino chamado na escola dos brancos, a partir do
momento em que o menino vai para a escola dos ndios Tapeba, o menino, que no deixa
de se negro, afirma eu sou ndio com muito orgulho de ser ndio.
A histria do menino discriminado
Era uma vez o menino que ia pra escola dos branco. O menino negro ia todo o dia
pra escola. Tinha s menino branco. Tinha um menino muito mal. Ele empurrou o menino
negro no cho. Ele disse isso com o menino negro, no pra estudar aqui porque voc
preto da cor do co, seu negro feio. A o menino negro disse pra sua me. A sua me tirou o
menino negro da escola dos branco. Finalmente ele foi pra escola dos ndios Tapeba, l
ningum arengava com ele todo dia. Ele ia alegre, o menino negro disse, eu sou ndio com
muito orgulho de ser ndio.
Os desenhos feitos por Etemilson tambm apontam para o mesmo fato, pois
representam num primeiro momento o negro sendo empurrado na escola e depois o ndio
representado pela cor cinza e cocar.
A importncia de ser ndio associada a um status diferenciado do negro em relao
ao ndio. Enquanto o negro representado como sujo, feio ou mesmo nem apresentado,
pois ningum quer ser negro. Por outro lado as representaes das crianas sobre o ndio
esto relacionadas a muitos aspectos normalmente no depreciativos, mas romantizados. O
desenho de Etemilson e outros desenhos apontam para isso quando mostram ocas, ou as
afirmaes das crianas que ndio usa cabelo grande e pau na orelha, ou mesmo
quando dizem que ndio caa e pesca ou emitem bordes aprendidos na escola: os ndios
foram os primeiros habitantes do Brasil, os ndios devem preservar a natureza. Todas
associam os ndios a um romantismo prprio das representaes que a sociedade nacional
construiu a respeito das sociedades indgenas.
Em duas entrevistas - com uma menina negra e outra branca - chamam a ateno em
razo destas expresses encontradas: ...um dia eu ia participar dos ndios e ...quando tu
crescer tu vai ser Tapeba.
Fabiana, negra, 12 anos, afirma ter sido a me que contou para ela o seu
pertencimento aos ndios Tapeba. Isso parece ser evidente, que a criana aprende na famlia
que um Tapeba, mas no para o contexto dos ndios Tapeba, pois muitas crianas
aprendem isso na escola ou atravs das lideranas, como atestam os depoimentos e,
tambm, a minha insero no contexto local, em que alguns jovens vo descobrir que so
Tapeba j na adolescncia e em contato com os lderes, ao invs da transmisso familiar,
como muitos poderiam pensar.
Fabiana, cujos pais no participam da luta, faz uma combinao interessante entre
a sua negritude, transmitida positivamente pela sua famlia, e ao fato de um dia participar
dos ndios.

P.: Era s negros nos Tapebas, ! E quem te contou que tu eras dos
Tapeba?
Fab.: Minha professora.
P.: Tua familia j te falava que tu eras Tapeba?
Fab.: Falava.
P.: Falava tambm. Primeiro foi quem? Tua professora ou tua familia?
Fab.: Minha me.
P.: Tua me que falou, como foi que ela te contou essa histria?
Fab.: Ela disse: Fabiana voc... disse um bocado de coisa porque eu no
me lembro.
P.: Tenta lembrar de uma agora, porque tu no sabias, n, foi ela que te
disse.
Fab.: Meu pai disse que eu era negra, que um dia eu ia participar dos
ndios,s.
Janete, branca, 11 anos, tambm aponta para a transmisso familiar, e faz o mesmo
que no depoimento anterior, remete para um tempo futuro, s que no faz indicao a
participao, mas ao ser Tapeba.
P.: Quem te contou que tu Tapeba?
Jan.: Foi minha me.
P.: Foi, como foi que ela falou pra ti?
Jan.: Falou assim, Janete quando tu crescer tu vai ser Tapeba.
P.: Ela te contou alguma histria porque tu Tapeba?
Jan.: No.
P.: No, tu nunca perguntou pra ela por que que tu Tapeba no?
Jan.: No.
As Narrativas ambguas: ndio a mesma coisa que negro
Se levarmos em conta alguns depoimentos, poderamos apressadamente
sobrevalorizar a hiptese histrica de que os discursos das crianas esto calcados numa
cadeia de transmisso oral que enfatiza uma suposta concepo de negritude Tapeba,
como no exemplo do depoimento de Fabiana, oriunda de uma famlia negra, quando afirma
que "antigamente era assim".
Fabiana dos Santos Pereira, negra, 12 anos, 2 srie, pais negros.
P.: E qual a cor que mais tem nos Tapebas?
Fab: Negro.
P.: Por que que tu achas que tem mais Tapebas negros?
Fab.: Porque antigamente era assim, era s negro.
No entanto, a afirmao de Fabiana no tem respaldo em fontes historiogrficas,
apesar de termos alguns indcios etnogrficos de ter havido regras de preferncia entre as
unies com pessoas da mesma "famlia", apontados por Barreto Filho (1992) na localidade
Paumirim, nas proximidades do Trilho. O autor na realidade no reconhece isso, mas, se
observarmos o texto, um dos significados a noo de famlia Tapeba, est relacionado a
cor negra dos ndios, como num depoimento citado por ele mesmo em que senhora branca
no-indgena ao se casar com um Tapeba, ouviu a seguinte comentrio de reprovao de
um mais velho: 'C arrumou essa mulher aonde? Essa mulher via, amarela desse jeito!"
Porm, se estas regras porventura existiram, elas no se confirmam em situaes empricas
atuais, no sendo atualizada, portanto, pelos Tapeba como um elemento adscritivo..
As identificaes tanto com o indgena quanto com o negro, por parte das crianas,
podem ser encontradas em diversas situaes e o que mais provvel que esta dupla
pertinncia dos Tapeba pode ser melhor entendida a partir do vocabulrio racializado da
populao regional no qual ser ndio a mesma coisa que ser negro, fazendo uma
referncia ao conhecido ditado racista que quem passou de branco, negro. Portanto, o
que determina a pertinncia ou a cor no um fato histrico, mas representaes veiculadas
pela linguagem, produto de processos culturais recentes que geram vocabulrios e
metforas de cunho racista por meio dos quais os Tapeba se auto-definem e so definidos
pela populao regional.
As identificaes tanto com o indgena quanto com o negro, por parte das crianas,
podem ser encontradas em diversas situaes. Vou citar um exemplo que encontrei na sala
de aula da escola indgena. Certa vez as crianas da escola da Vila So Raimundo Nonato
foram indagadas por mim, na presena do professor, a respeito do que sabiam sobre os
ndios Tapeba, anotei o seguinte no dirio de campo: ...Dilson falou (...) em comer cobra.
Lembra o fato de um determinado indivduo da comunidade que comeu cobra sem
escaldar. Logo em seguida Igor diz: Esse ndio mesmo, Josu [o professor] diz que
todos ns somos ndios. E Saulo termina a conversa afirmando que o professor ndio
mesmo, pois ele preto. O trecho apresentado confirma uma situao que encontrei em
outras ocasies, as crianas quando definem o que um ndio mesmo ou ndio de
verdade, alm de recorrerem a alimentao e a hbitos tidos como primitivos para
qualificar o ndio, utilizam tambm a categoria negro.
Num texto escrito por uma criana a idia de ndio mesmo tambm aparece, o
texto diz o seguinte: Eu fiz uma escola uma rvore e o sol e os menino na escola. Os que
esto dentro est estudando e o que est fora est la no recreio. Eles Lucas Mateus Vera
Jos Daniel Daniela e Gabriel e Vitor Mariana. Esse menino est triste porque ele era
preto. Ele era ndio mesmo. Sendo preto ela era ndio (Smara).
Ao que parece o fato de ser negro, alm de outros fatores, identificam um indivduo
que autenticamente indgena.
A identificao de crianas que estudaram nas escolas dos brancos e depois foram
pra escola indgena apontam para a dupla pertinncia, como nessa conversa com Gerson
em que Daiane intervm - em que afirma que a escola do Trilho s dos pretos:
P. Falavam isso pra ti l?
Ger: Uhum! [Afirmativamente]
P. O qu, conmta pra mim essa histria?
Da: o co Preto?
P.: Conta essa histria, como que foi isso?
Ger: No sei no [Rindo].
p.; Como ? Que o co preto ia pegar?
Ger: Co preto! Sei l que co esse!
P.: Por que ia pegar vocs que histria essa?
Da: Porque a gente ndio.
Ger: Porque os brancos tem raiva dos preto.
P. Aonde? Na escola?
Ger: Sim, a eles fica arengando
35
com a gente.
P. E dizia como, eles?
(...)
Ger: Eles arengava com a gente, se aquieta Tapeba, desse jeito.
P.: Ah! Agora tu t contando, n. Eles diziam isso, se aquiata Tapera, era?

35
Arengar o mesmo que zombar, caoar.
Ger.; .
P.: Por que els sabiam que vocs eram do Trilho.
Ge.: , porque ns j danamo aqui.
P. Por que tu achas essa escola aqui melhor.
Ger.: Porque no tem menino arengueiro, porque aqui s dos preto, l sos branco
rei, que arenga com a gente.
P.: E aqui s dos preto?
Ger.: .
A ideologia da autenticidade associada a cor da pele estabelece critrios que
definem em maior ou menor grau a suposta autenticidade de quem mais ndio. Para as
crianas o ndio mesmo parece ser um ndio associado a certas representaes, tais como
hbitos (caar, pescar), ter um estilo de vida (andar no sol quente, comer cobra de veado,
andar descalo), alm de outras coisas, tais como usar cabelo grande e, tambm, ao fato
de ser negro. O texto de uma criana apresentado a seguir revela isso:
Histria do Menino ndio
Eu fiz uma escola uma rvore e o sol e os menino na escola. Os que esto dentro
est estudando e o que est fora est ta no recreio. Eles Lucas Mateus Vera Jos Daniel
Daniela e Gabriel e Vitor Mariana. Esse menino est triste porque ele era preto. Ele era
ndio mesmo. Sendo preto ela era ndio.
As Representaes sobre o branco: "Gente branco que mora na rua do Trilho
Tapeba
Se no caso anteriormente citado, "branco" um demarcador tnico, representando,
portanto, um indivduo no-ndio, nesse tpico apresento os depoimentos em que o branco
aparece posicionado como ndio e conectado uma idia de lugar, de espao geogrfico.
Em outras palavras, se as crianas reconhecem que os Tapeba so, em sua maioria, negros;
elas, por outro lado, tambm reconhecem que h Tapebas brancos e, o que mais
interessante, a justificativa apresentada para pertencer a etnia derivada do fato de ter
nascido ou estar morando naquele lugar.
P.: Tu conhece alguma histria de algum amigo teu que foi arengado porque era dos
Tapebas?
Jan.: Conheo.
P.: Conhece? Como foi essa estria? me conta.
Jan.: A estria do... .
P.: Com quem foi que aconteceu? Tenta se lembrar a de uma, precisa ter pressa
no, pode ficar tranqila.
Jan.: Com a minha prima Daniela, ela estuda mais eu, no dia que minha irm
morreu eu tinha trs anos, minha me me disse que eu a ser dos Tapebas, a o jeito dela: e
como eu no sou Tapeba? eu sou preta e tu branca. Tu Tapeba branco e eu sou negra e
nem sou Tapeba? No, tu Tapeba mulher, porque eu sou branca, a mame disse que os
brancos tambm que moram na rua do trilho tambm so Tapeba, e tu que mais morena e
negra tu tambm Tapeba, a o jeito dela: Ah, eu sou Tapeba, ? Ela pulou de alegre
porque era Tapeba, a gostou da escola, hoje j tem oito anos e estuda mais eu na terceira
srie.
P.: Ela morena e negra?
Jan.: Hum-hum.
P.: ? Mas algum j arengou com ela?
Jan.: No.
P.: Por que tem muita gente que o povo arenga n, porque ninqum sabe que dos
Tapebas n?
Jan.: Hum-hum. Tem a vizinha l de casa que ela chama a me de Tapeba feia
velha, a eu falo no nome da me porque ela no Tapeba, ela veio l de Itapipoca, veio
morar perto da rua dos Tapebas.
P.: Ela fala o qu? Que tua me o qu?
Jan.: Falou que a me no era ndio Tapeba no, que ela branca e porque eles so
brancos e a me branca e ndio Tapeba. A a me disse: no, porque nasce aqui vou
crescer aqui, vou morrer aqui e ela veio l de Itapipoca morar perto da rua dos Tapebas.
P.: Hum-hum, t bom, obrigado.
Barreto Filho (1992) aponta alguns referentes da categoria de atribuio Tapeba,
dentre vrios destaca a referncia mais objetiva ao nome Tapeba
36
fisiogrfica, nome de
uma lagoa e de um riacho. No caso das crianas a referncia no esta, mas a permanncia
nos ltimos tempos quele local. Esta relao entre as identidades e o espao geogrfico
tambm apontada por Stuart Hall, diz ele que: Todas as identidades esto localizadas no
espao e no tempo simblicos. Elas tm aquilo que Edward Said chama de suas `geografias
imaginrias`(Said, 1990): suas `paisagens` caractersticas, seu senso de `lugar`, de
`casa/lar`, ou heimat, bem como suas localizaes no tempo nas tradies inventadas que
ligam passado e presente, em mitosde origem que projetam o presente de volta ao passado,
em narrativas de nao que conectam o indivduo a eventos histricos nacionais mais
amplos, mais importantes (Hall, 1998, p.71-2)
No depoimento a seguir, Janete, alm de outras coisas, diz que quem mora na rua do
Trilho Tapeba e, mais ainda, quem branco tambm Tapeba.
Janete, branca, 11 anos
P.: ai o que o professor fala pra ti sobre o ndio?
Jan.: Que a gente no pode estudar na escola dos brancos s pode estudar
na escola dos ndio Tapebas.
P.: Por que que s pode estudar na escola dos ndios?
Jan.: Porque ns somos ndios e se ns sarmos da escola dos ndios
Tapebas as pessoas vo mangar
37
da gente porque a gente Tapeba.
P.: Por que que a pessoas mangam que vocs so Tapebas?
Jan.: Porque, eu j falei com muita gente, porque gente branco que mora
na rua do trilho Tapeba, a eles dizem algum dia a gente for pra l
estudar no grupo, a eles vo mangar da gente.
P.: Manga por que, assim o que que eles falam?
Jan.: porque a gente Tapeba a vamos estudar na escola deles.
P.: A manga como chamam vocs de qu?
Jan.: Chama assim: ndio velho Tapeba, podre velho, come vaca podre

36
No h meno a etnia Tapeba na literatura etnolgica, historiogrfica e nem na documentao pesquisada
por Barreto Filho (1992).

37
O mesmo que zombar, caoar.
tudo eles falam com a gente.
Isso revela que colocada em dvida, pela populao regional, a condio tnica
das crianas indgenas brancas. Lembro que ouvi vrias vezes os lderes indgenas do
Trilho se referirem a uma frase muito comum na regio, de que "no h ndio loiro" ou o
fato de alguns regionais questionarem a presena de crianas loiras, pois no tem ndio
loiro. A colocao de Janete no deixa dvida a respeito:
P.: Tu acha diferena entre branco e ndio?
Jan.: Branco e ndio, acho.
P.: Qual a diferena?
Jan.: Eu acho, tem diferena porque eles pensam no somos ndio porque a gente
branco a eles ver a gente na escola dos ndio Tapeba a eles sabe que a gente ndio, ns
os brancos com os negros e os pretos, morenos.
Na entrevista com Felipe, o fato de ser branco revela que a condio tnica
estabelecida a partir da conexo com o nascimento naquela localidade. Pois ao representar
os Tapeba como negros, se esquece que branco e tambm Tapeba, o deslize trs de
imediato a justificativa que retoma a condio de pertencimento: "Porque eu nasci aqui".
E. Qual a cor dos Tapeba
Fel. Negra.
E. Tem outra cor dos Tapeba
Fel. No.
E. S tem Tapeba negro?
Fel. Balana a cabea afirmativamente.
E. E tu Tapeba?
Fel. Porque eu nasci aqui.
Para finalizar o tpico, gostaria de fazer referncia aos chamamentos pejorativos em
relao s crianas brancas, como no exemplo de um menino branco que foi chamado de
loira do tchan. Por diversas vezes tambm ouvi expresses negativas relacionadas aos
brancos no-ndios ou aos colegas brancos da escola indgena, identificando-os como
branco ri
38
ou amarelo ri. Lembro que na entrevistas com as trs garotas, citadas no
pargrafo anterior, uma menina chamada de amarela pela colega e todas riram e ela logo
se justifica: Eu no sou amarela no, sou morena.
Consideraes finais
Os depoimentos apresentados mostram as rigidez e as ambiguidades das
representaes sobre o negro e o ndio. Procuro ensaiar algumas possibilidades de
explicao para as narrativas, dentre os pontos ressaltados do relatrio, destaco,
sobretudo, os seguintes aspectos:
(1) as entrevistas revelam que as identificaes com o negro so estabelecidas a
partir de um sistema classificatrio que define um lugar para o negro a partir da ideologia
racial brasileira e, nesse sentido, devemos nos atentar que as culturas infantis esto
atreladas a contextos scio-culturais mais amplos (Pinto e Sarmento Apud Coutinho). Por
essa, as crianas rejeitam a identificao com o negro, apesar de reconhecerem a existncia

38
Ri uma corruptela de velho e possui uma conotao pejorativa relacionada ao que no presta, ao que
ruim.
de Tapebas com a cor negra. No entanto, h uma identificao positiva com o ndio, mesmo
que algumas vezes estereotipada, mas que revela uma distino em termos de valores
positivos em relao ao negro. No podemos deixar de citar as semelhanas desses
discursos, que no so exclusivos do mundo infantil Tapeba, com aquilo que Norman
Whitten
39
(Apud Rahier, 1998:422) aponta quando discute o significado do processo de
branqueamento para o caso do Equador, em que a ideologia nacional da mestiagem
naquele pas pretende um branqueamnto fsico e cultural dos ndios.
(2) se no caso anterior os arranjos classificatrios sobre o ndio e o negro parecem
ser rgidos, definindo exclusivamente o que negro e ndio, a construo de algumas
representaes esto para alm dos arranjos classificatrios que encapsulam os indivduos
em negro ou ndio. No estou querendo com isso sugerir uma nova identidade para
os Tapeba, mas, ao contrrio, mostrar que para alm do mundo dos adultos, as crianas
produzem os seus eu cruzados, como diria um clebre escritor. Aqui no estamos tratando
simplesmente da imagem de si mesmo ou dos Tapeba, j que as crianas so ndios e
negros, pois como disse Bhabha, O que se interroga no simplesmente a imagem da
pessoa, mas o lugar discursivo e disciplinar de onde as questes de identidade so
estratgica e institucionalmente colocadas.
Parece ficar claro que as identidades das crianas esto conectadas com o mundo
adulto e suas lutas polticas, sem no entanto, se reduzir a este mundo, pois as crianas
so sujeitos dessa produo..
A apresentao do material de pesquisa e os ensaios de interpretao apontam para
algo importante: as representaes infantis, apesar de seus esteretipos e preconceitos,
desestabilizam tambm noes comumnete aceitas sobre o ndio e o negro, a sua cultura e
a sua cor, assim como o tipo fsico, nos mostram que, apesar das relaes entre o universo
infantil e o universo dos adultos e da sociedade, as crianas so participantes ativas da
construo de suas prpria identidade, mesmo que os adultos no reconheam e que as
rotulem a partir de suas necessidades e percepes.
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39
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A QUESTO RACIAL E OS CURSOS DE FORMAO DE PROFESSORES
40



Ktia Schtzer
41


40
Artigo apresentado na concluso do 2 Concurso de Dotaes para Pesquisa NEGRO E
EDUCAO, promovido pela ANPEd (Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em
Educao) e AO EDUCATIVA com apoio financeiro da Fundao FORD.

41
Bolsista contemplada no 2
o
Concurso NEGRO E EDUCAO, professora de Histria, Geografia
e Ensino Religioso das redes municipal e estadual na cidade de So Carlos- SP e colaboradora do
NEAB/ UFSCar.


Alguns dentre ns no receberam na sua educao e
formao de cidados, de professores e educadores o
necessrio preparo para lidar com o desafio que a
problemtica da convivncia com a diversidade e as
manifestaes de discriminao dela resultadas colocam
quotidianamente na nossa vida profissional. Essa falta de
preparo, que devemos considerar como reflexo do nosso
mito de democracia racial, compromete sem dvida o
objetivo fundamental da nossa misso no processo de
formao dos futuros cidados e responsveis de
amanh.
Kabengele Munanga






O presente artigo o resultado de uma pesquisa realizada para o 2
o
Concurso
NEGRO E EDUCAO, com o objetivo de verificar o grau de contribuio dos cursos
de formao de professores oferecidos pelo NEAB (Ncleo de Estudos Afro-brasileiros) da
UFSCar (Universidade Federal de So Carlos), na cidade de So Carlos-SP.
Em outras palavras, investigar se os cursos oferecidos pelo NEAB/ UFSCar esto
levando os professores a se empenharem efetivamente no trabalho contra o preconceito
racial e a construo de uma nova mentalidade baseada na igualdade de direitos e
solidariedade entre as pessoas.
A pesquisa foi realizada no perodo de Agosto de 2001 a Julho de 2002, iniciando-
se com a discusso conceitual e metodolgica, passando, em seguida para a coleta, anlise e
interpretao dos dados obtidos.
Os dados foram coletados a partir de dez entrevistas com educadores que
participaram dos cursos de formao de professores oferecidos pelo NEAB/ UFSCar, na
cidade de So Carlos-SP. Alguns desses professores hoje se encontram fora da sala de aula,
trabalhando como coordenadores ou diretores. Entre as pessoas entrevistadas inclui-se a
prpria pesquisadora.

Esta pesquisa procura trazer uma contribuio para a busca de alternativas para
trabalhar a formao de professores no que diz respeito s questes raciais, pois a partir dos
dados obtidos possvel perceber as lacunas a respeito desse assunto, seja no preparo
acadmico do professor ou na forma como lidam com os problemas que surgem na sala de
aula.


Fundamentao Terica


A sociedade brasileira vive sob o mito da chamada democracia racial: no
existem preconceitos e h direitos iguais para todos. Porm, observando mais apuradamente
a nossa sociedade, podemos perceber que a realidade dos fatos bem diferente: os
preconceitos so muitos e acontecem de forma camuflada, dificultando, muitas vezes, a sua
percepo.
Conforme nos diz Bento (2000), o preconceito uma espcie de idia
preconcebida, acompanhada de sentimentos e atitudes negativas de um grupo contra outro.
Alm disso, algo como uma predisposio _ que no necessariamente resulta em ao,
em prtica.
Em vista disto, para construirmos uma sociedade verdadeiramente democrtica
precisamos de mecanismos capazes de destruir os preconceitos e criar uma nova
mentalidade baseada na igualdade de direitos e solidariedade entre as pessoas.
A escola o nico local onde a maior parte das pessoas freqentam em algum
momento na vida, seja por um perodo longo ou breve. Baseando-se nesta premissa, temos
a escola como um espao privilegiado para a formao das pessoas e, conseqentemente,
para a transmisso de preconceitos ou para a construo de uma sociedade igualitria.
A finalidade da escola a educao das pessoas, sejam elas crianas, adolescentes,
jovens ou adultos. No que diz respeito ao dever do Estado esta deve ser inspirada nos
princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, conforme nos afirma a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), so pontos comuns
de toda comunidade escolar: desenvolver a autonomia moral e intelectual, a interao e a
cooperao, estar atenta diversidade e disponibilizar a aprendizagem A partir dessa
argumentao, podemos perceber que, ao menos na teoria, reconhecida a diversidade que
compe a escola.
Ainda conforme os PCNs, a escola espao para a construo de identidade: Todas
as vivncias no espao escolar so educativas e concorrem para os processos de
constituio da identidade dos alunos. Partindo desse pressuposto, conclumos que o
ambiente escolar fundamental para a construo de uma imagem positiva ou negativa que
a criana negra aprende a ter de si mesma.
Como ser possvel criana negra formar uma auto-imagem positiva se, na prtica,
a escola nega o patrimnio cultural negro?
Na escola, as datas comemorativas no so as que valorizam o negro, mas as que
reforam o branco como superior. Por exemplo: Pscoa_ festa religiosa crist; Tiradentes_
heri branco; Abolio_ a bondosa princesa teve compaixo dos negros.
Na sociedade como um todo, basta observarmos alguns feriados nacionais para
percebermos que essa idia de valorizao do branco continua: 7de Setembro e 15 de
Novembro_ dias em que grandes mudanas foram feitas no pas pelos heris brancos.
Ainda h outro ponto a ser discutido, pois precisamos atentar no s para o que se
transmite, mas para o que se impede de transmitir. Percebemos que o dia 20 de Novembro
no feriado, Zumbi no reconhecido como heri e pouco trabalhado pela escola.
Dentro da perspectiva do livro didtico, em pesquisa realizada por Silva, A. C.
(1995), o negro aparece muito pouco e geralmente em situaes de menor prestgio social,
como por exemplo, trabalhando somente no meio rural (visto como um trabalho inferior),
ou em situaes claramente desvantajosas, depreciativas (mentirosos, perdedores e
subalternos) e aparecendo meio escondidos ou parecidos com animais nas ilustraes.
Complementando estas observaes a respeito do livro didtico, temos o relato das
experincias com Oficinas de Leitura no qual Andrade (2000), observa que

a ausncia de referncia positiva na vida da criana e da famlia, no
livro didtico e nos demais espaos mencionados que esgaram os
fragmentos de identidade da criana negra, que muitas vezes chega
fase adulta com total rejeio sua origem racial, trazendo-lhe prejuzo
sua vida cotidiana.


Apesar de j termos elementos que nos mostrem a razo da auto-imagem negativa
da criana negra transmitida pela escola, no podemos deixar de comentar o papel do
professor, sua relao com seus alunos e a sua formao acadmica.
O professor tem com seus alunos uma relao afetiva importantssima para que o
processo de aprendizagem acontea, podendo elevar ou esmagar a auto-estima da criana
negra com suas atitudes. Precisam ser desenvolvidas aes afirmativas por parte do
professor que auxiliem a criana negra a desenvolver uma auto-estima positiva.
A formao do professor baseada na hiptese de que a sociedade brasileira
homognea. Homogeneidade esta que ignora a existncia de diferenas, sejam elas de
ordem cultural, religiosa, racial, etc. Ou ainda, o que pior, baseia-se no mito da
democracia racial, conforme nos afirma Gomes (2000)


Muitos professores ainda pensam que o racismo se restringe realidade
dos EUA, ao nazismo de Hitler e ao extinto regime do Apartheid na
frica do Sul.... Alm de demonstrar um profundo desconhecimento
histrico e conceptual sobre a questo, esse argumento nos revela os
efeitos do mito da democracia racial na sociedade brasileira, esse to
falado mito que nos leva a pensar que vivemos em um paraso racial.

Pelo que foi exposto acima, podemos constatar que imprescindvel que na
formao do professor esteja presente a discusso das questes raciais para que ele aprenda
a identificar prticas racistas que aconteam na escola.
Ainda segundo Gomes (2000), o professor deve ser preparado para vivenciar,
analisar e propor estratgias de interveno que tenham a valorizao da cultura negra e
a eliminao de prticas racistas como foco principal, pois no basta o entendimento dos
conceitos se no forem acompanhados de atitudes concretas que possibilitem a mudana de
valores. Finalizando, a autora prope que haja um estreito relacionamento com a
comunidade negra.
Segundo Munanga (2000), uma atitude responsvel por parte do professor deve ser
a de

mostrar que a diversidade no constitui um fator de superioridade e
inferioridade entre os grupos humanos, mas sim, ao contrrio, um fator
de complementaridade, e tambm ajudar o aluno discriminado para que
ele possa assumir com orgulho e dignidade os atributos de sua diferena,
sobretudo quando esta foi negativamente introjetada.

Para que o objetivo da escola como formadora de pessoas autnomas moral e
intelectualmente_ cidados_ venha a ser atingido, necessrio que o corpo docente esteja
bem preparado, no apenas no que se refere ao contedo a ser ministrado, mas tambm no
trato com a diversidade de seus alunos. Contudo, por melhor que tenha sido o preparo
acadmico do professor, ele traz consigo (e leva para a sala de aula) todos os preconceitos
adquiridos ao longo da sua formao. Conforme nos diz Munanga (2000), somos fruto de
uma educao eurocntrica, isto , a nossa maneira de ser e agir est impregnada de idias
depreciativas e preconceituosas em relao a povos no ocidentais.
Alm desses aspectos_ formao acadmica e desconstruo de seus prprios
preconceitos_, o professor deve estar preparado para resolver as situaes embaraosas
na sala de aula, ou seja, as situaes nas quais o racismo se mostra de maneira menos
dissimulada e, na maior parte das vezes, o professor no sabe como resolv-las, ficando em
silncio, silncio este, que fala mais alto do que muitas palavras.
Para que o potencial da escola possa ser aproveitado como espao para a criao de
mentalidade e prtica novas, fundamental, portanto, investir na formao do professor.
Formao esta que no se baseia apenas no preparo acadmico, mas tambm, e
principalmente, na desconstruo de preconceitos.
O NEAB/ UFSCar h doze anos vem investindo na formao de professores seja de
educao infantil, ensino fundamental, mdio e educao de jovens e adultos (supletivo),
das redes municipal e estadual, atravs de cursos, baseando-se no princpio da
desconstruo de preconceitos e formao acadmica, tendo como objetivo subsidiar o
trabalho pedaggico, capacitando professores em exerccio, para que: promovam a
educao das relaes entre grupos raciais; organizem programas e materiais de ensino que
valorizem o dilogo entre diferentes culturas.
Os cursos foram ministrados nos anos de 1991, 1998, 1999 e 2000 durante o
perodo letivo, tendo como tema gerador Direitos Humanos e Combate ao Racismo, com
nfase na questo do negro:
1991: Negros, ndios e cultura erudita;
1998: Introduo ao estudo das relaes inter-tnicas na escola;
1999: Direito Histria, direito aprendizagem.
2000: Direito memria, direito informao.
Participaram destes cursos aproximadamente 300 professores. Cabe mencionar que
o NEAB realizou tambm cursos nas cidades de Americana e Rio Claro, estado de So
Paulo.
O fato de os cursos terem sido ministrados durante o perodo letivo, foi de
fundamental importncia para o desenvolvimento dos mesmos, pois os professores
participantes dos cursos j traziam seus questionamentos da sala de aula e tambm
construam material didtico para ser aplicado.
O corpo docente foi escolhido criteriosamente com base na formao acadmica e
no comprometimento poltico com a questo da negritude, porm no privilegiando o
pertencimento tnico.
Os cursos abordaram temas ligados ao cotidiano escolar, visando sempre a busca da
compreenso da realidade que se apresenta de maneira velada: nos livros didticos e na fala
das pessoas; preenchendo lacunas na formao do professor: com relao histria da
frica, por exemplo; e tambm viabilizando a produo de material didtico.


O que os dados nos mostraram


O objetivo inicial desta pesquisa foi verificar o grau de contribuio dos cursos
realizados pelo NEAB em So Carlos, para a prtica profissional dos professores, no que
diz respeito ao reconhecimento da situao de ambigidade, no ambiente escolar, com
relao s questes raciais; verificar se tais cursos levaram os professores a continuarem
buscando um melhor preparo acadmico e se os prprios preconceitos esto sendo
desconstrudos.
A partir das informaes fornecidas pelos professores (todos os nomes aqui
apresentados so fictcios), foram detectadas quatro dimenses, cada uma delas abrangendo
unidades de sentido. A seguir descreve-se cada uma delas com detalhes.

O trabalho docente antes dos cursos

Nesta dimenso, relatado se os professores trabalhavam ou no as questes raciais
em sala de aula antes dos cursos, ou no seu trabalho na coordenao e direo.
Trabalhava as questes raciais com facilidade
A professora Deise afirmou que j trabalhava sem qualquer dificuldade. A
facilidade, segundo ela, se devia maneira como foi educada: eu fui criada de um jeito que
o preconceito no foi incutido na minha vida, ento eu sempre tive muita facilidade em
trabalhar.
Sem apresentar detalhes sobre a forma como trabalhava, ela relatou que sempre
conversava com as crianas sobre o assunto: trabalhava de um modo que as crianas
sempre se considerassem iguais, que no tem diferena de raa, cor, nem religio.
Deise justifica-se por no fazer trabalhos escritos a esse respeito, pois Quando pra
lidar com a moral e os bons costumes, trabalhamos mais oralmente. difcil voc ter
alguma coisa no papel.
Ao considerar a educao que havia recebido em sua vida, a professora afirmou que
sabe lidar com os problemas que surgem na sala se aula, usando o que aprendeu ao longo
da vida pra mostrar que, no seu entender, no tem diferena nenhuma.

A coordenadora Anita pode ser colocada nesta unidade de sentido, pois tambm
afirma que j trabalhava as questes raciais sem dificuldade, com as professoras antes do
curso. Ela relata que sempre trabalhava trazendo textos para serem discutidos com as
professoras, e tambm procurava auxili-las quando surgiam problemas entre as crianas.
Ela explica que, na sua escola, de fundamental importncia que as questes
raciais sejam trabalhadas com freqncia, devido s caractersticas de sua clientela: O
problema racial sempre muito trabalhado na escola, visto que temos uma clientela de
baixa renda e as crianas trazem os problemas raciais para a escola.

Trabalhava as questes raciais com dificuldade
Este grupo de professores declarou que trabalhava as questes raciais em sala de
aula antes dos cursos com dificuldades, sem saber se estavam certos ou errados, mas que
procuravam trabalhar, dada a necessidade de discutir o assunto.
Atravs da intuio, repreenso e coero, a professora Beatriz, tentava trabalhar
com seus alunos: Antes eu agia por intuio, eu inventava, no sei se estava certo.
Sempre que surgiam problemas na classe, principalmente xingamentos, ela
procurava conversar com as crianas: Eu chamava a ateno, fingia que marcava o nome,
que ia abaixar a nota, era uma espcie de coero. No certo isso, mas era o jeito que eu
tinha para combater o racismo.
Beatriz explica que, desde pequena, seu pai, um homem negro, contava histrias de
professores que o discriminavam por ele ser negro, o que lhe causava muito sofrimento.
Nesses momentos ela pensava: Quando eu tiver a minha classe, isso no vai acontecer.
No seu entender, era urgente trabalhar a questo racial, ela no poderia deixar de
faz-lo, mesmo sabendo que poderia estar errada em alguns momentos, pois se no tomasse
uma atitude quando um xingava o outro, por exemplo, estaria concordando e legitimando a
ofensa.
Tambm nesse grupo, temos o relato da professora Suzana: Sempre que surgia uma
oportunidade, eu trabalhava as questes raciais, mas sinceramente eu tinha uma certa
dificuldade em abranger esse tema.
Ela atribui a sua dificuldade falta de preparo para lidar com problemas
relacionados s questes raciais, seja na sua formao acadmica e tambm ao longo da
vida: Ns j nascemos num pas onde a discriminao muito grande.
A sua dificuldade no se dava somente quando tentava trabalhar o assunto com as
crianas, mas tambm quando surgiam problemas entre elas: Eu tinha dificuldade de
responder e tentar trabalhar de acordo com valores que forassem as crianas a deixar de
ter preconceito.
A coordenadora Rosimeire , trabalhando como professora antes de fazer o curso,
relata que sempre trabalhou as questes raciais na sala de aula, mas de forma fragmentada e
superficial, sem nenhum subsdio terico, pois faltava conhecimento e uma conscientizao
maior. Na sua compreenso, essa falta de conhecimento atribuda a falhas na sua
formao acadmica, tanto no Magistrio quanto em toda a sua vida estudantil.
A diretora Larissa tambm trabalhava como professora antes de fazer o curso.
Ministrando aulas de Histria, com freqncia tinha que abordar as questes raciais,
principalmente quando se falava de nosso pas. Ela conta que a sua dificuldade estava no
fato de que a escola possua uma clientela acentuadamente negra, e era claro o
constrangimento dos alunos quando determinados assuntos eram abordados: Era muito
difcil trabalhar a escravido, porque dava para perceber que os alunos negros ficavam
muito constrangidos quando eu tocava no assunto.
Finalizando este grupo, temos a professora Kyra, que sempre abordava as questes
raciais em suas aulas de Histria e Geografia. A sua maior dificuldade estava em resolver
as questes que surgiam entre os alunos, pelo fato de ser branca: Eu no sabia lidar muito
bem com os problemas que surgiam, ainda mais sendo branca, pois tinha medo de ofender
algum.

No trabalhava as questes raciais
Nesta unidade de sentido, temos um grupo de professores que declarou no
trabalhar as questes raciais antes dos cursos porque tinha dificuldade, o que levava ao
desinteresse e omisso.
O professor Joo, por exemplo, mostra a sua dificuldade primeiramente em lidar
com os problemas na sala de aula. Esta dificuldade acabava gerando o desinteresse em
trabalhar o assunto com os alunos: Um aluno xingava o outro de bolinha, de neguinho e
eu no sabia como trabalhar esses termos.
A professora Andria relata que se omitia quando surgiam problemas entre as
crianas, pois no sabia como encaminh-los ou resolv-los: Questes dentro da sala de
aula, aluno com aluno, praticamente a gente se omitia, no conversava sobre isso,
geralmente colocava um ponto final na questo e acabou.
Quanto a trabalhar o assunto durante as aulas, disse que: Quando chegava 13 de
Maio, fazamos um desenhinho, comemorvamos a Abolio da escravatura, sempre com
aquela idia que os livros didticos trouxeram pra gente.

Repercusses dos cursos sobre a vida profissional

Atravs das repercusses dos cursos sobre a vida profissional dos professores,
pudemos observar que os cursos tiveram uma abrangncia muito grande, visto que em
diversas situaes procuraram usar o que foi aprendido durante os mesmos, seja trocando
experincias com os colegas de trabalho, com a comunidade na qual a escola est inserida,
alm dos trabalhos desenvolvidos com alunos.


Trocas de experincias com colegas de trabalho
A professora Andria conta que durante o planejamento, que nas escolas municipais
de educao infantil feito mensalmente, ela procurava trocar experincias com as colegas
de trabalho: As que fazem o planejamento junto comigo, de uma certa forma se preocupam
com isso, porque eu estou ali sempre barrando alguma coisa, ou mudando o sentido de
outras.
Atravs de textos, a coordenadora Anita procurava orientar as professoras e
funcionrios para lidar com as crianas, pois na escola onde trabalha pelo menos 50% das
crianas so negras. Alguns desses textos tambm so trabalhados com as crianas: Quando
a gente consegue um texto bom, bem ao nvel das crianas, as professoras trabalham com
elas, e depois estabelecida uma avaliao em forma de cartazes, msica e poesia.
A coordenadora Rosimeire procura orientar as professoras com as quais trabalha
para que percebam a diferena, e todas as implicaes que isso traz para a criana negra,
entre o 13 de Maio e o 20 de Novembro: Eu converso com os professores e tento
desmistificar essa coisa do 13 de Maio, trabalhar mais com o 20 de Novembro, mas
difcil ainda, porque os professores ficam arraigados nesta data.
A diretora Ceclia trabalha numa escola onde 70% das crianas so negras, ento
sempre procurou orientar as professoras para que trabalhassem de maneira correta,
inclusive usando um vocabulrio adequado (negro, ao invs de moreninho, escurinho, por
exemplo), com as crianas e seus familiares: Atravs do curso eu pude orientar melhor as
professoras da escola na questo racial, despert-las e sensibiliz-las em como estar
lidando com essa questo, que muitas vezes passava desapercebida por elas. Ainda com
as professoras, ela procura alert-las para que prestem ateno ao que est sendo
transmitido atravs do livro didtico, que, muitas vezes, veicula ou refora preconceitos.
Para a professora Beatriz, o conhecimento adquirido nos cursos foi a chave para
conversar sobre o assunto com as suas colegas de trabalho, algo que ela no fazia antes,
pois no sabia como encaminh-lo: O curso foi muito bom, eu me senti forte, porque eu
tinha argumentos, eu j falava com mais certeza, me sentia forte at para falar com as
professoras.

Trabalhos desenvolvidos com a comunidade
Alguns professores procuraram envolver a comunidade onde a escola est inserida
para que pudessem reforar e ampliar o trabalho desenvolvido com os alunos.
Alm do trabalho que a diretora Ceclia desenvolvia junto s professoras, tentando
orient-las sobre como trabalhar com as crianas, ela procurava conversar diretamente com
as mes, durante as reunies pedaggicas, a fim de que o trabalho desenvolvido na escola
fosse reforado em casa: importante realmente que se faa um trabalho com a
comunidade, principalmente com as mes para que elas se sintam bem sendo negras, pois
no adianta nada fazermos qualquer trabalho aqui na escola para elevar a auto-estima da
criana, e quando ela vai pra casa diferente, a me no se sente negra, no luta pelos
seus direitos.
A coordenadora Anita tambm procura envolver os pais no trabalho desenvolvido
com as crianas, principalmente quando surge um problema entre elas e preciso uma boa
conversa para tentar resolv-lo: Tentamos conversar com as crianas, e tambm estar
chamando os pais, para fazer uma conscientizao sobre o preconceito, e que elas tm que
conviver com outras crianas.
Atravs do conhecimento a professora Beatriz procurou atingir a comunidade,
tentando ampliar o trabalho feito na escola, com a preocupao de acabar com a
transferncia de preconceitos: Voc precisa conversar com as pessoas em cima de
conhecimentos, para elas tambm conhecerem e perceberem que o que falam est errado.
Trabalhos desenvolvidos com alunos
Com relao aos trabalhos desenvolvidos com os alunos durante o curso, h uma
variedade de temas que, alm da riqueza do contedo em si e da diversidade de atividades
desenvolvidas (msicas, teatro de fantoches e com pessoas, cartazes, poesias, dinmicas),
tiveram o objetivo de elevar a auto-estima da criana negra, na medida em que ela passa a
conhecer a histria dos seus antepassados, seus heris, a contribuio do seu povo para a
cultura brasileira e a sua identidade cultural.
O professor Joo contou que, nas escolas onde trabalhava na poca em que
participou dos cursos (1998 e 1999), ele organizou uma comemorao do dia da
Conscincia Negra com teatro, msica, poesias e cartazes, destacando a luta do negro por
sua liberdade e a sua importncia na construo do nosso pas: eu percebi que o dia da
Conscincia Negra uma data de luta realmente para o negro, ento achei importante os
alunos saberem disso; um recenseamento em uma das escolas para saber a composio
tnica dos alunos do perodo da manh; e uma pesquisa sobre palavras de origem africana e
indgena em nossa lngua. Fizeram at mesmo um enterro simblico do 13 de Maio e seu
significado: A data de 13 de Maio, uma data branca, de uma princesa branca, e no foi
de luta.
A professora Deise, que disse que este tipo de assunto difcil de colocar no papel,
contou que, nas conversas que sempre tinha com as crianas, usou muito os depoimentos
dados no curso, principalmente da professora ndia, Eliane Potiguara, que desenvolveu a
temtica indgena no curso de 1991: Apesar de os alunos serem novinhos, eu adaptei a
linguagem e usei o que ela contava sobre as tribos e como reagiam ao homem branco ; e
tambm os depoimentos da professora Joyce King.
A diretora Ceclia e a professora Andria, que trabalham na mesma escola e fizeram
o curso juntas, contam que organizaram, envolvendo toda a escola (por volta de 200
crianas e 12 professoras) e a comunidade, o projeto Nossas Razes: Voltado para o
desenvolvimento da criana na diversidade cultural, na descoberta da identidade cultural e
uma nova postura frente a essa identidade (Ceclia). Da mesma maneira, na comemorao
dos 500 anos de Brasil, elas aproveitaram para trabalhar novamente a identidade cultural do
nosso povo, diferentemente das comemoraes patrocinadas pelo governo federal que
procuravam enaltecer o falso pioneirismo portugus.
A professora Andria, que antes fazia um desenhinho apenas sobre a Abolio,
passou a trabalhar com os seus alunos no ms de Maio com um outro enfoque: Deixei de
comemorar o 13 de Maio como a Abolio da escravatura e passei a comemorar o ms de
Maio como um resgate de todos os valores da cultura africana, para que eles conheam o
quo rica ela .
A coordenadora Rosimeire, quando trabalhou com seus alunos, tambm comemorou
o dia da Conscincia Negra, ao invs da Abolio, e preparou uma exposio na escola
recuperando a imagem do negro inserido no mercado de trabalho e atuando na sociedade,
com fotos e cartazes, alm de trabalhar muito com a oralidade de seus alunos.
Independentemente das datas comemorativas, a professora Suzana procurava
trabalhar com os seus alunos. Atravs de textos simples e procurando desenvolv-los de
maneira interdisciplinar, ela colocava em prtica o que havia aprendido no curso. O
resultado aparecia na forma de cartazes (oficina desenvolvida pela professora Maria Clia
no curso do ano 2000), desenhos e poesias.

Uso de metodologias aprendidas durante o curso
Ainda fazendo parte desta unidade de sentido, importante ressaltar que algumas
metodologias usadas durante os cursos, foram aplicadas pelos professores em suas aulas.
J foi mencionada a confeco de cartazes, pela professora Suzana, recurso
aprendido durante uma oficina do curso. A mesma refere-se tambm que passou a colocar
mais a sala em crculo, como era feito no curso, trabalhando mais em grupo. Esta
metodologia simples colaborou para que os alunos se sentissem mais vontade, e para que
ela pudesse observ-los e ouv-los com mais ateno.
Ainda que no tenha citado nenhum exemplo, o professor Joo tambm afirma que
a metodologia e os estilos de aulas ministradas durante os cursos facilitaram o
desenvolvimento da temtica com os alunos.
A realizao do curso de 1999 numa fazenda do perodo da escravido, que ainda
conserva algumas das caractersticas da poca, bem como o encerramento do curso do ano
2000 neste mesmo local, foram fatores mencionados por vrios professores como altamente
positivos para estimular a aprendizagem. Aps o curso, alguns levaram os seus alunos para
conhecer a fazenda, complementando o trabalho j desenvolvido na sala de aula.

Percepo de erros e transmisso preconceitos atravs do livro didtico
H que ser considerado o fato de que houve professores que passaram a analisar os
livros didticos com olhos crticos e perceberam erros e a transmisso de preconceitos
atravs dos mesmos, seja em relao ao negro, ao ndio e famlia.
No que diz respeito ao negro, os professores perceberam que est errada a viso
paternalista da Abolio, e a importncia de resgatar a sua luta na conquista da prpria
liberdade. Ao ser interrogada sobre que idia os livros didticos passam, a professora
Andria explicou com clareza: Aquela viso de que a princesa Isabel foi maravilhosa, que
foi um ato de benevolncia, que ela assinou a lei porque gostava dos negros.
A professora Deise impressionou-se muito com os depoimentos da professora ndia,
e conta que procurou transmit-los aos alunos, pois ela contava a realidade mesmo, porque
o que a gente v nos livros no a realidade, principalmente a atual.
Com relao famlia, a diretora Ceclia procurava orientar as professoras com as
quais trabalhava para o fato de que os livros trazem um nico modelo, que dificilmente
corresponde ao da criana. Assim ela dizia para as professoras: No livro didtico j existe
um modelo pronto de famlia que no a realidade da criana. A professora deve
estimular a criana a desenhar ou falar de sua famlia.
Assim sendo, os professores ficaram mais atentos aos problemas dessa natureza
antes de trabalharem com seus alunos. A professora Andria expressa muito bem esta
preocupao: Antes eu leio todas as histrias para ver se no tem um fiozinho que d a
entender alguma coisa preconceituosa.
Ainda dentro dessa perspectiva de descoberta de erros e preconceitos transmitidos
atravs dos livros, e tambm da formao acadmica de uma maneira geral, vale destacar o
depoimento da professora Kyra:

No curso do ano 2000, sa transtornada da aula do professor Henrique
Cunha Jnior, pois aprendi muitas coisas que, durante anos e anos, eu
ensinei errado aos meus alunos, por ignorncia. Eu lembrava do rosto de
alguns deles e me dava vontade de poder voltar e explicar para eles o que
havia aprendido agora.

Repercusses dos cursos sobre a vida pessoal


No que se refere s repercusses dos cursos sobre a vida pessoal dos professores, foi
observado que a experincia tambm foi valiosa para eles.
Reconhecimento e desconstruo do prprio preconceito
Muitos professores participantes se deram conta dos seus prprios preconceitos e
da situao de ambigidade do ambiente escolar somente a partir dos cursos, como nos diz
a professora Andria: Depois que fiz o curso, eu comecei a perceber que no s as coisas
que aconteciam na sala de aula, mas muitas coisas que aconteciam na minha vida, eu no
tinha idia que aquilo era um preconceito, eu achava que era normal.
Felizmente, tais professores no ficaram apenas na constatao do preconceito, mas
procuraram mudar o seu modo de pensar e agir, como nos relata novamente a professora
Andria: Atravs dos textos e depoimentos do curso, eu fui percebendo que muita coisa
estava errada na minha vida, ento mudei o meu posicionamento, eu fiquei com uma outra
viso.

Educao dos filhos
Outro aspecto importante levantado por alguns dos participantes foi a influncia do
curso sobre a educao de seus filhos.
A professora Larissa d o seu depoimento a esse respeito: No s na vida
profissional que eu uso isso, mas no meu dia-a-dia, eu falo isso para os meus alunos,
minha filha foi educada pensando assim.
Vrios professores relataram que passaram a se preocupar com o seu modo de agir,
e tambm a filtrar as influncias recebidas pelos filhos: Sinto que absorvi de tal maneira
essa questo que nas mais variadas situaes eu me preocupo: com o que falo, programas
televisivos que as minhas filhas e o meu filho assistem, msicas, livros..., e sempre
conversamos a esse respeito (Kyra).
A conversa com os filhos fundamental tambm para a coordenadora Rosimeire, no
sentido de despert-los para uma conscincia crtica com relao aos preconceitos
transmitidos naturalmente na nossa sociedade, para que eles mesmos possam perceb-los
e desconstru-los: Eu tenho duas filhas, uma na universidade e outra na 5

srie, e sempre
procuro conscientiz-las em relao ao racismo e qualquer tipo de discriminao.

Busca de identidade e preparo para a luta
O curso trouxe uma contribuio duplamente significativa para os professores
negros que participaram: a busca da prpria identidade e fortalecimento na luta contra o
racismo.
Entusiasmada, a diretora Ceclia relatou o seguinte: O curso que eu fiz em 1998 s
veio reforar, renovar a minha busca de identidade com o negro.
A professora Beatriz tambm mostra a sua animao:

Eu me senti forte, porque eu tinha argumentos, eu j falava com mais
certeza, me sentia forte at para conversar com as professoras, com os
alunos, com os pais, porque eu tinha conhecimento. Ela ainda
acrescenta: Com os cursos, atravs de muitos textos, eu comecei a
aprender, assim fica mais fcil voc ir luta, conversar e convencer as
pessoas.


Instigao busca de novos conhecimentos sobre a temtica

Os dados mostraram que, mesmo aps os cursos, os professores se interessaram
mais e continuaram buscando novos conhecimentos relacionados s questes raciais e a
todo tipo de discriminao, com o objetivo de aprofundar ou ampliar o que foi adquirido
durante os mesmos.
Ampliao e aprofundamento dos conhecimentos
A professora Kyra assim se expressa: Depois do curso de 1991, sempre ficou
comigo a vontade e a necessidade de aprender mais sobre o assunto.
Alguns professores procuraram comprar livros, principalmente de literatura infantil,
para trabalharem com as crianas na Educao Infantil e de 1

a 4

sries do Ensino
Fundamental, como a professora Beatriz: Eu comecei a comprar livros de literatura infantil
para trabalhar na sala de aula.
Nessa busca por ampliar e aprofundar conhecimentos tambm, alguns professores
entraram em contato com a professora Petronilha, que passou a ser para eles um ponto de
referncia no assunto, para conversar, trocar idias, tirar dvidas e at emprestar livros.
Novamente temos a contribuio da professora Kyra: Depois do curso de 1998, eu
continuei com algum contato com a professora Petronilha. Uma vez fui tirar algumas
dvidas e ela me emprestou o livro SANKOFA, que abriu os meus olhos sobre a Histria
da frica.
Houve ainda duas professoras que fizeram um curso de especializao sobre
Interdisciplinaridade e Transversalidade e o tema que escolheram para o trabalho final foi
racismo. A professora Andria e a diretora Ceclia fizeram juntas esse curso e contam que o
trabalho foi dividido em trs partes: a terica, onde foi trabalhada a questo histrica; a
prtica, que foi desenvolvida atravs de msicas, poesias, dramatizao e jogral, com o
grupo todo (elas e mais duas colegas, tambm professoras) vestindo roupas de origem
africana; e, no final, um debate com todos os participantes do curso.
Expectativa quanto a futuros cursos promovidos pelo NEAB
Outro aspecto a ser destacado, nesta dimenso, diz respeito s expectativas dos participantes quanto a
futuros cursos a serem oferecidos pelo NEAB/UFSCar. Vrios professores manifestaram interesse, da ter
sido proposto aos mesmos que sugerissem assuntos a serem abordados a partir do tema gerador Direitos
Humanos e Combate ao Racismo. As sugestes vieram de acordo com a necessidade da escola: temas no
muito conhecidos pelos professores (Suzana); divulgao do material disponvel para o trabalho na sala de
aula (Joo); incluso das crianas com necessidades especiais (Anita, a escola onde ela trabalha j atende a
essas crianas); dinmicas que possam sensibilizar e orientar o trabalho com adolescentes, pois nessa idade o
preconceito j est agudizado (Larissa); adequar a teoria (da universidade) com a prtica (dos professores)
(Rosimeire).
Vrios professores ainda salientaram a importncia de se realizarem futuros cursos em locais
histricos, como a fazenda Santa Maria (local onde foi realizado o curso de 1999 e encerrado o de 2000), pois
facilita a concentrao e a contextualizao.
Pelo que foi observado a partir das entrevistas, vimos que os professores, antes dos cursos oferecidos
pelo NEAB, tinham pouco ou nenhum preparo acadmico para trabalhar as questes raciais na sala de aula, e
tambm para lidar com os problemas de discriminao que surgiam entre os alunos.
Referindo-se ao trabalho docente antes dos cursos, podemos observar que esta falta
de preparo acadmico levava os professores a ignorar, omitir-se, ou tratar o tema de
maneira fragmentada ou errada, o que, muitas vezes agravava o problema ao invs de
resolv-lo.
Com relao falta de preparo, Cavalleiro (2000), comenta o trabalho desenvolvido
por Oliveira (1992), onde ela aponta que grande o despreparo do professor para lidar com
os problemas que surgem entre os alunos, chegando a culpar a criana negra pela
discriminao sofrida.
Ao pouco preparo acadmico, soma-se o agravante de que vivemos em uma sociedade onde o
preconceito negado (a nossa democracia racial), ou aparece mascarado, no nos permitindo entend-lo
claramente, confundindo-nos, embora possamos senti-lo, conforme as palavras de Deus (2001) e Santos
(1998).
A professora Suzana reconhece a sua falta de preparo acadmico, e tambm o fato de que nascemos
em uma sociedade preconceituosa, o que dificulta trabalhar as questes raciais em sala de aula.
De acordo com os dados analisados, observamos que a professora Deise e a
coordenadora Anita, foram as nicas a afirmar que trabalhavam as questes raciais com
facilidade antes do curso. Porm, podemos perceber que apresentam alguns erros
conceituais em sua maneira de entender essas questes.
Deise, por exemplo, afirma que trabalhava com facilidade, usando o que aprendeu em sua vida, pois
foi educada sem preconceitos, e conversava muito com as crianas tentando mostrar que no existem
diferenas entre as pessoas.
Recorremos a Munanga (2000) para tentar elucidar esta fala. Segundo ele aponta, todos ns somos
fruto de uma educao eurocntrica, estamos impregnados de idias preconceituosas, tornando-se difcil
aceitar a idia de que algum possa ter sido educado sem preconceitos. Com relao ausncia de diferenas
que ela tenta passar para as crianas, ele destaca que cabe ao professor trabalhar com a diversidade de forma
que ela seja vista como complementaridade, e tambm contribuir para que os alunos sintam orgulho de suas
diferenas.
A coordenadora Anita, por sua vez, relaciona pobreza com negritude, ao dizer que a clientela da
escola de baixa renda e as crianas trazem consigo os problemas raciais. Segundo Gonalves (1985), esta
idia se faz presente na sociedade brasileira por causa da expropriao material e da explorao do trabalho a
que o negro submetido.
Relacionando a fala da diretora Larissa, quando ainda dava aulas, que percebia o constrangimento
dos seus alunos negros ao estudar a escravido, com as afirmaes de Monteiro e Silva (2000), sobre o fato de
que na escola, e tambm na sociedade, no se considera os negros como descendentes de africanos, mas como
descendentes de escravos. Verificamos assim, a urgncia de uma mudana na sociedade e, conseqentemente,
na escola, para desfazer esteretipos, conforme Santos,J.
Ainda interpretando o trabalho docente antes dos cursos, precisamos considerar o que disse a
professora Beatriz, que trabalhava as questes raciais com seus alunos, mesmo sabendo que estava errada. As
suas atitudes, ainda que erradas, poderiam ser preferveis ao seu silncio, legitimador do preconceito,
conforme Gonalves (1985).
Outros professores, como Joo e Andria, preferiram o silncio e a omisso por no saberem lidar
com essas questes.
Com a anlise de dados, porm, verificamos que foram justamente esses dois professores, Joo e
Andria, os que mais perceberam que estavam equivocados e precisavam mudar a sua postura.
A partir do momento em que os professores conseguem perceber a ambigidade em que vivemos na
sociedade brasileira com relao s questes raciais e, conseqentemente na escola, visto que a escola parte
da sociedade, ainda conforme Gonalves (1985); eles no podem ficar apenas nesta constatao, preciso que
os seus prprios preconceitos sejam desconstrudos, pois ns tambm somos fruto desta sociedade.
Tratando agora do preparo acadmico para trabalhar as questes raciais obtido no curso, observou-se
que os professores fizeram uso dele de vrias maneiras. Percebeu-se que, para muitos, este preparo serviu,
inicialmente, para o desvelar de uma realidade que estava escondida ou silenciada pelo preconceito.
A partir do momento em que estes professores tiveram os seus olhos desvendados, perceberam a
necessidade e a importncia de tratar da questo racial com seus alunos, sejam eles brancos ou negros, como
relataram a professora Andria e o professor Joo.
Para os alunos negros, o fato de o professor trabalhar com as questes raciais, pode representar a
construo de uma auto-estima positiva atravs da valorizao dos seus antepassados, do conhecimento do
seu continente de origem e da participao do negro na sociedade brasileira.
Para os alunos brancos, pode representar o conhecimento da Histria do nosso pas e da humanidade
da forma como aconteceu, sem mentiras ou ocultao da realidade.
Para todos eles, a oportunidade de construir uma nova sociedade brasileira, fundamentada em outros
valores que no os da opresso e ignorncia que tm atravessado os sculos da nossa Histria, ou seja, uma
sociedade baseada na justia, na igualdade de direitos e na solidariedade.
O preparo acadmico dos professores serviu tambm para que houvesse um compartilhar de saberes
com outras pessoas: funcionrios da escola, colegas de trabalho que no puderam fazer o curso e com a
comunidade. Na verdade, estes professores se tornaram multiplicadores, contribuindo para que outros olhos
tambm fossem desvendados e para que outras pessoas pudessem ter a sua auto-estima elevada.
Observou-se, a partir dos dados coletados, que os professores tiveram essa preocupao de mudana
de postura, pois no basta o preparo acadmico do professor sem a mudana de posicionamento, pois de nada
valer ele preparar uma aula excelente sobre Zumbi, por exemplo, e depois ser ouvido pelos alunos contando
uma piada racista.
A professora Andria exemplificou bem esta idia ao afirmar que percebeu aps o curso que muitas
coisas que aconteciam na sala de aula e tambm na sua vida eram demonstraes claras do preconceito, o que
antes lhe parecia normal. A partir desse desvelar da realidade, ela mudou o seu posicionamento diante da vida
e da escola.
A necessidade de ensinar os alunos, agora com uma nova viso, levou os professores a
desenvolverem diversos tipos de atividades sobre o tema, orientando pesquisas e aprendendo junto com eles.
Todas essas atividades tinham o objetivo de que os alunos aprendessem o contedo e tambm tivessem a sua
auto-estima elevada, pois estariam conhecendo melhor a sua, a nossa Histria.
Ao contedo aprendido nos cursos, associaram tambm outras metodologias aprendidas durante os
mesmos.
H ainda que ser considerado o fato de que os professores passaram a perceber erros e a transmisso
de preconceitos atravs do livro didtico. Essa percepo de grande importncia para o trabalho do
professor, pois ele precisa estar preparado para contrapor essas idias quando preciso usar o livro, ou outro
material didtico, e saber escolher melhor o que vai usar e como usar.
Outra contribuio fundamental desses cursos, est no fato de que os professores se preocuparam em
educar os filhos para perceberem o preconceito que aparece em nossa sociedade de maneira camuflada e
saberem lidar com as situaes que aparecessem, sejam eles brancos ou negros, pois esta preocupao foi
colocada por professoras brancas e negras.
Para os professores negros, o curso trouxe uma contribuio duplamente significativa, pois em meio
ao contedo terico de valorizao do negro, reforaram a prpria identidade, fortaleceram-se e preparam-se
melhor para a luta contra o preconceito e a discriminao. Estes professores, estaro preparados para trabalhar
com a construo de uma auto-estima positiva de seus alunos, na medida em que se sentindo valorizados,
sabero valoriz-los.
A partir do primeiro curso em 1991, e em todos os outros, ficou em muitos professores o desejo, e
tambm a necessidade, de se aprofundarem teoricamente no assunto. Alguns procuraram a professora
Petronilha (ponto de referncia na questo), para conversar e tambm emprestar material para que pudessem
se preparar melhor; outros foram atrs de materiais: livros, msicas, fitas de vdeos, bonecos negros
(principalmente nas escolas de educao infantil) para trabalharam com os alunos. Todo o material
encontrado passou a ser analisado com olhos crticos, para que no ocorresse a transmisso de preconceitos
atravs dos mesmos.
H tambm a expectativa de que outros cursos venham a ser oferecidos, com o
mesmo tema ou outros, dentro da mesma perspectiva dos Direitos Humanos e o Combate
ao Racismo.



Com a anlise dos dados observou-se que os cursos oferecidos pelo NEAB/UFSCar contriburam em
vrios aspectos para a vida profissional e pessoal dos professores, na medida em que possibilitou que os
mesmos percebessem a situao de ambigidade do ambiente escolar com relao s questes raciais,
preparou-os para trabalhar o assunto com os seus alunos, e tambm os incentivou de diversas maneiras a que
buscassem aprofundar os seus conhecimentos nessa rea, reconhecessem e buscassem desconstruir os seus
prprios preconceitos, alargando a sua viso e tendo uma nova postura frente problemtica.
Sabemos que a formao do professor deve ser contnua, pois sempre surgem novos conhecimentos
e desafios a serem vencidos, ainda mais quando nos referimos questo racial, assunto no qual trazemos
preconceitos seculares e grandes feridas na sociedade brasileira.




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Na margem negra do Rio: um estudo numa escola do subrbio carioca
Luiz Henrique Da Silva Ramos



A pesquisa sociolgica no Brasil, conforme Barcelos (1993), tem apontado o fator
tnico/racial como varivel importante de classificao dos indivduos ao longo da
escala social. Na rea de educao, vrios estudos vm mostrando a dificuldade da
escola em lidar com as diferenas etno-raciais o que, no caso das escolas pblicas,
significa excluso do sistema educacional de parcela significativa dos afro-descendentes.
Nesta perspectiva, o objetivo deste artigo contribuir reflexo sobre a possibilidade de
elaborao de um tipo de educao escolar onde a diferena no mais se traduza em
desigualdade social para grande parcela dos afro-descendentes.
As consideraes contidas no presente texto derivaram do relatrio final da pesquisa Na
margem negra do Rio: um estudo numa escola do subrbio carioca. O trabalho,
dfesenvolvido para o II Concurso Negro e Educao
42
, teve como objetivo principal
compreender como a introduo de parte das tradies culturais afro-brasileiras no
espao da escola interfere na formao identitria de alunos de escola pblica localizada
em subrbio do Rio de Janeiro, considerando os fatores de incluso e excluso
construdos socialmente.
A primeira parte do texto destina-se a um comentrio sobre a metodologia utilizada no
desenvolvimento da pesquisa e caracterizao do projeto desenvolvido pela escola
estudada. A segunda parte trata das relaes etno-raciais na sociedade e na educao
brasileiras. Numa terceira etapa discuto os conceitos de identidade(s) cultural(ais),
coletivas e individuais. Na Quarta parte ressalto a relevncia do contexto social
estudado no processo de construo das identidades culturais. Por fim, teo algumas
consideraes produzidas ao longo do desenvolvimento da pesquisa.

1. Metodologia e campo emprico

A fase inicial da pesquisa se constituiu na delimitao do tema e na constatao dos
'pontos relevantes' a serem observados. Estes pontos emergiram de uma proposio
originada, por sua vez, de um exame da literatura referente a identidade e afro-
descendncia na rea de Educao. Foram privilegiados, numa discusso bibliogrfica
inicial, os artigos produzidos pelo peridico Cadernos de Pesquisa da Fundao Carlos
Chagas sobre a temtica das relaes etno-raciais no campo da educao.
A partir da leitura dos peridicos, pude constatar que poucos trabalhos ultrapassam os
limites da denncia sobre discriminao no espao escolar. Desta constatao, veio a
necessidade de encontrar uma escola que tivesse efetivamente introduzido em seu
programa a temtica da relao tnica e racial, assim como da diversidade cultural na
sociedade brasileira. Tarefa no muito fcil, mesmo se tratando de uma cidade que possui
fortes tradies culturais de base afro-brasileira. Entretanto, a escola escolhida possui
"razes" que a liga fortemente Histria social e cultural dos afro-descendentes no Rio de
Janeiro.
No final do ano de 1975, sob idealizao do sambista Antnio Candeia Filho, foi
fundado o Grmio Recreativo de Artes Negras Escola de Samba Quilombo, cujo objetivo
era o de preservar as razes culturais afro-brasileiras. No se tratava, entretanto, de um
projeto visando a guetificao do afro-descendente e o seu isolamento em comunidades
fechadas. Buscava, antes, ser uma organizao scio-cultural engajada na luta pela
igualdade social, sem que isso ferisse o respeito pelas diferenas tnicas, culturais,

42
II Concurso Negro e Educao. Organizao: Fundao Ford, Associao Nacional de Ps Graduao em
Educao (Anped) e Ao Educativa.
sexuais ou religiosas, nem representasse ameaa de descaracterizao ou extino das
tradies culturais afro-brasileiras.
Desde 1997, uma escola pblica municipal de ensino fundamental localizada no bairro
de Acari
43
, adota a proposta de Candeia inserindo-a no seu projeto poltico-pedaggico,
desenvolvendo, paralelamente aos contedos disciplinares e vinculado ao "G.R.A.N.E.S
Quilombo" e ao "Grupo de Capoeira Quilombo Nag", projeto que objetiva o cultivo de
parte das tradies culturais afro-brasileiras (capoeira, samba de roda, maculel..).
Como consta em seu Projeto Poltico e Pedaggico, a escola busca valorizar o branco, o
ndio e o negro como "formadores de cultura(s)". Desenvolve, junto ao currculo formal
um "projeto comunitrio", facultativo aos alunos da escola e extensivo comunidade
extra escolar, onde os alunos tm aulas de canto e toque (percusso), maculel, capoeira e
samba de roda. Busca nestas atividades resgatar a dimenso histrica dos ritmos e da
capoeira, o que implica em recorrer a um passado de discriminao e resistncia vivido
pela populao afro-brasileira. Alm disto, oferece aulas de comunicao e expresso
(onde os alunos so incentivados a compor ), acompanhamento social (onde aparece mais
fortemente a discusso sobre discriminao racial, de classe e de gnero), construo de
instrumentos e matemtica financeira.
Uma vez encontrada a escola que atendesse minha proposio inicial e iniciada a
observao, foram aparecendo vrios questionamentos, derivados do dilogo entre a
discusso terica preliminar e a realidade concreta do campo emprico. No processo de
observao, meu olhar inicial foi configurando e circunscrevendo questes mais
especficas que orientaram a coleta de dados. So elas:
* Quais as prticas pedaggicas utilizadas pela escola no combate discriminao
racial e na valorizao da imagem dos afro-descendentes na sociedade brasileira? Qual a
repercusso que tal prtica tem entre os alunos?
* H uma interao entre as atividades desenvolvidas pela escola (curriculares ou
extra-curriculares) com as experincias dos alunos ? Os profissionais e/ou voluntrios que
atuam na escola utilizam as manifestaes culturais de referncia dos alunos no
desenvolvimento de atividades? Como os professores vm temticas como discriminao
racial e cultura(s) afro-brasileira (s) no espao da escola e no currculo?
* Pode a insero de manifestaes artsticas de origem afro-brasileira na escola,
quando articuladas s disciplinas curriculares e ao contexto local, favorecer o
desenvolvimento de um sentimento positivo de conscincia etno-racial nos afro-
descendentes- sendo capaz, inclusive, de superar o estigma imposto pelo ambiente social?
Como procedimento metodolgico para coleta de dados foram utilizados observao e
entrevistas. Ao todo foram entrevistadas 15 pessoas, organizadas em dois grupos. Um
composto de profissionais que trabalham no projeto comunitrio e/ou na escola. Neste
grupo foram entrevistados professores (4), a Diretora, a Coordenadora pedaggica e o
Mestre de Capoeira. A seleo dos professores entrevistados obedeceu o seguinte critrio
: professores que do aulas em disciplinas do currculo formal (2) e professores que

43
Apenas para situar o bairro no contexto da cidade, segundo dados extrados da reportagem A frica
aqui. A Europa Tambm(srie Retratos do Rio, O Globo, 25/03/2001) o bairro do Acari apontado como o de
pior ndice de Desenvolvimento Humano da rea urbana da cidade, segundo pesquisa realizada entre1995
e1999 pelo IPEA, ONU e apoiada pela Prefeitura da cidade. Criado em 1990 pelos economistas Mahbub Ul
Haq e Amartya Sen, o ndice de desenvolvimento humano (IDH) permite comparar as condies de vida em
diferentes reas usando dados sobre renda, sade e educao dos habitantes. No relatrio carioca, o IDH
levou em conta a renda familiar per capita, expectativa de vida, taxa de alfabetizao de maiores de 15 anos e
escolaridade mdia
lecionam simultaneamente no currculo formal e no projeto comunitrio (2). O segundo
grupo foi composto por 8 alunos entre 15 e 19 anos que estudam ou estudaram na escola
e participam ou participaram do projeto comunitrio.
2- Sociedade brasileira, relaes etno-raciais e Educao
A constncia do debate sobre classificao de cor no Brasil, como podemos
constatar na tabela abaixo, sugere que estamos dentro de uma sociedade
extremamente complexa em termos de relaes tnicas e raciais. Para Arajo (1987)
esta dificuldade de classificao, e as mltiplas definies para a afro-descendncia,
revelam o quanto fator tnico e racial compreendido pelo brasileiro como sendo de
fundamental importncia sua identidade.
Tabela 1
Distribuio da populao brasileira por cor- Srie histrica
Cor ______________________________________________________
1890 1940 1950 1960 1980 1992 1993 1995 1996 1997 1998 1999
Amarela *** 0,7 0,8 0,8 0,8 0,4 0,5 0,5 0,4 0,4 0,5 0,5
Branca 44,0 63,5 61,7 61,0 54,8 54,0 54,2 54,4 55,2 54,4 54,0 54,0
Indgena *** *** *** *** *** 0,1 0,1 0,1 0,2 0,1 0,2 0,2
Parda 41,4 21,2 26,5 29,5 38,5 40,1 40,1 40,1 38,2 39,9 39,5 39,9
Preta 14,6 14,6 11,0 8,7 5,9 5,4 5,1 4,9 6,0 5,2 5,7 5,4
_________________________________________________________________
Fonte: Tabela publicada no relatrio desigualdade racial no Brasil- IPEA (2001), organizada a partir dos dados dos censos
demogrficos e Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD) de 1992, 1993, 1995, 1996, 1997, 1998, 1999. At 1980 a
populao amarela estava classificada na categoria outros.
As Identidades culturais de grupos e indivduos so forjadas histrica e socialmente.
No caso dos afro-brasileiros no so construdas somente pela hereditariedade
biolgica, mas tambm por uma combinao de fatores, onde se incluem (com
destaque) as condies scio-econmicas e culturais. No entanto, mesmo a questo
scio-econmica sendo um fator de grande importncia quando se fala de
discriminao tnica/racial, o racismo no pode ser reduzido questo da desigualdade
econmica. Para Munanga (1996) ele a destituio da humanidade, que a mobilidade
social no resolve, embora contribua significativamente para a diminuio do
preconceito. Ainda segundo este autor, o racismo no Brasil possui uma estratgia
especfica e atua sem demonstrar sua rigidez- opera implicitamente. A crena de que
somos uma democracia racial est propagada em todo tecido social e influencia um
grande segmento de nossa sociedade. Discutir a questo da discriminao racial e
pluralidade tnica, entre ns, ainda visto como um tabu pois... na cabea de muitas
pessoas... contraditria a idia de que somos o pas da democracia racial(p. 215).
Muitas das tenses existentes no interior da sociedade so trazidas e se reproduzem,
em princpio, dentro do espao escolar. Refletir sobre as relaes tnicas e raciais
dentro da escola, passa antes por compreender a complexidade das relaes sociais
contemporneas e as relaes etno-raciais no Brasil. Para se refletir sobre as diferentes
realidades sociais e culturais no Brasil e os rumos que a educao vem tomando no
pas, necessrio voltar o olhar para o nosso passado na tentativa de compreender
como algumas permanncias histricas (razes de nossa sociedade excludente) se
manifestam hoje na nossa histria, promovendo o alargamento da distncia social e
econmica entre as elites dominantes e as camadas populares formadas, em grande
parte, por afro-brasileiros.
Diversidade regional e cultural, cidadania, excluso e incluso social, currculo,
avaliao, fracasso escolar, poltica neoliberal, evaso, parmetros curriculares, temas
transversais. Todos esses termos ou conceitos esto interligados e so constantemente
citados quando se fala hoje em democratizao da educao. Muitas vezes, essas
expresses acompanham falas que discursam do presente para o presente, e esquecem
que, sendo a educao uma construo social e histrica, est vinculada a questes no
s atuais como tambm traz com ela heranas de nosso passado, como a superioridade
dos valores ocidentais e cristos, polticas de privilgios, m distribuio de renda e
submisso econmica e poltica a outros pases.
Os maiores problemas da educao hoje em nosso pas no se restringem somente ao
espao da escola. O fracasso escolar, principalmente na maioria das instituies
pblicas dos grandes centros urbanos, est, embora no exclusivamente, ligado a um
fracasso social mais amplo, articulado m distribuio de renda e excluso social
cultivados historicamente entre ns (Arroyo, 2000). Na ltima dcada o discurso
poltico adotado principalmente pelo governo federal caminha no sentido de atribuir
modernidade ao que existe de mais atrasado no pas. Em nome da insero no livre
mercado global omite-se a extrema desigualdade social, associada a um racismo
velado, que foi plantada e cultivada ao longo dos 500 anos de uma histria ainda hoje
ingrata populao majoritariamente composta por afro-descendentes, que habita em
grande parte os subrbios e as favelas das regies metropolitanas dos principais
centros urbanos. Entretanto, mesmo admitindo-se que as maiores causas do fracasso
escolar no esto dentro das instituies escolares, no devemos isentar totalmente a
escola da luta por uma sociedade mais justa e democrtica.

2.1 Relao etno-racial e educao
Conforme os dados do IBGE apresentados abaixo na tabela 2, referentes a
Pesquisa Nacional por Amostras de domiclios (PNAD), os anos mdios de estudo da
populao afro-brasileira inserida no mercado de trabalho consideravelmente
inferior aos da populao classificada como branca.
Tabela 2
Anos mdios de estudo da populao ocupada por cor
1992 1999
Parda 4,40 5,20
Preta 4,00 5,20
Branca 6,70 7,60
_________________________ FONTE: IBGE/PNAD. (1992 e 1999)--------------------------------------------------
A relao entre diferenas tnica e racial e o desempenho na educao conseqncia
de vrios fatores. Nas escolas que recebem principalmente a populao mais
desfavorecida, muitas vezes se forma o que Pinto (1993) classifica como ideologia da
impotncia: o professor percebe seus alunos como no educveis, as escolas por sua
vez a no ser em aes isoladas no desenvolvem um trabalho constante e sistemtico
de valorizao do afro-descendente, embora muito se tenha produzido
academicamente sobre o tema. Em geral, os professores admitem a existncia das
diferenas, porm esta constatao s contribui para desvalorizar os patrimnios
culturais dos alunos de afro-descendncia no contexto em que atuam.
Atualmente, as crianas e adolescentes afro-descendentes, por se posicionarem
em sua grande maioria dentro das camadas mais carentes da populao, em
conseqncia do grande desequilbrio na distribuio de riquezas existente em
nosso pas, representam o maior nmero de menores abandonados das maiores
cidades brasileiras. Esta realidade suscita-nos trs breves colocaes. Uma a de
que, por serem economicamente desfavorecidos, as crianas e jovens afro-
descendentes abandonadas so o deprimente reflexo de uma carncia
institucionalizada relacionada ausncia da famlia, do Estado e de todas as
condies que poderiam favorec-la na transformao de sua condio de vida
inicial
44
. A segunda diz respeito a que, uma vez colocadas nessas condies, estas
crianas e jovens passam a ser vistas como risco ordem ratificando esta
imagem histrica que vincula o afro-descendente pobreza e a marginalidade.
A outra considerao possvel, conseqncia das outras duas, que a imagem
construda socialmente que liga o afro-descendente marginalidade e
inferioridade social pode ter grande peso na formao da imagem que ele tem de
si mesmo, sendo motivo freqente, de negao de sua origem etno-racial. Uma
das maiores questes que se apresentam para quem pensa o universo escolar
como garantir a igualdade social sem ferir o respeito pelas diferenas etno-raciais.
As tenses sociais entre os indivduos na formao de suas identidades que
ocorrem no universo extra escolar so trazidas pelos alunos e so reproduzidas (e
produzidas) no interior da escola. Em linhas gerais, um dos maiores problemas
colocados aos pesquisadores em educao no Brasil o da compreenso de como
dentro da escola as diferenas culturais permanecem articuladas reproduo e a
produo do quadro de desigualdade que exclui socialmente etnias e culturas
historicamente marginalizadas. Considerando ento o contexto brasileiro, uma
vez reconhecendo-se a diversidade social e cultural brasileira, no podemos deixar
de somar a essa diversidade as questes polticas atuais ligadas s questes scio-
econmicas.
Historicamente, dentro do pensamento europeu ocidental, do qual, mesmo em
contexto social distinto, ns, latino-americanos, ainda somos reprodutores, o ideal de
cultura, de civilizao concentra-se na imagem do homem branco. Tambm
historicamente, a escola se constituiu como um dos principais espaos de
preservao desse ideal de ser humano, um dos grandes mecanismos atravs

44
Vale ratificar que a questo do racismo, como j foi dito anteriormente , no se esgota na questo
econmica.


do qual se expressa, cultiva e recria uma espcie de poltica de introjeo dos
valores tidos como ideais pelas camadas dominantes. indispensvel, tendo em vista
o avano do reconhecimento da pluralidade scio-cultural brasileira, revermos, no
contexto educacional, esta viso eurocntrica de idealizao do atributo etno-racial
branco como exclusiva referncia positiva 0no processo de construo das
identidades culturais.
Desconstruirmos, em nossos currculos escolares, o mito da democracia racial ,
em princpio, reconhecermos as razes das tenses sociais dentro da sociedade
brasileira, considerando suas diferenas etno-raciais, regionais e culturais. ,
Portanto, preciso assumir que a heterogeneidade cultural, antes de ser a negao da
nacionalidade, a assuno de que as culturas que aqui existem e interagem so
partes dela. Uma vez aceita a queda do mito da homogeneidade tnica e cultural,
necessrio ainda refletir como nossos passado e presente se juntam, como lados
distintos, de um igual processo de cultivo de uma sociedade que perpetua
secularmente a excluso social dos afro-descendentes, e como a educao pode
contribuir para reverso deste quadro.
3.

O jogo das identidades culturais
O recente crescimento da discusso sobre identidade cultural, tanto individual quanto
coletiva, fez com que tendncias muito diferentes caminhassem no sentido de difundir
a idia da realidade multicultural das sociedades atuais. Dentro deste quadro, a
identidade cultural de um indivduo inserido em uma sociedade complexa deixa de ser
entendida como uma herana recebida de um nico grupo social ao qual ele pertence
originariamente.
Na medida em que a identidade resulta de uma construo social, ela faz
parte da complexidade do social. Querer reduzir cada identidade cultural a
uma definio simples, pura, seria no levar em conta a heterogeneidade de
todo grupo social. Nenhum grupo, nenhum indivduo est fechado a priori
em uma identidade unidimensional. O carter flutuante que se presta a
diversas interpretaes ou manipulaes caracterstico desta identidade
(Couche, 1996- pag.192).
Para Konder (2001), pertencemos todos grande comunidade humana. Entretanto,
no devemos confiar que essa comunidade universal e abstrata seja capaz de dar conta
das prticas sociais cotidianas que se fazem campo de tenso, mediao e interao
entre grupos e sujeitos. Alm disto, o indivduo isolado, compreendido genericamente
apenas na comunidade humana universal, sente-se s em meio a uma diversidade de
mundos sociais produzidos pela humanidade. Sua voz, dificilmente ser ouvida
isoladamente. Necessita, em funo disso, uma vez que um grupo de indivduos parece
constituir-se num conjunto muito mais forte do que suas partes singulares separadas,
buscar formas de associao a comunidades particulares e instituies
45
com as quais

45
Instituio deve ser compreendida como grupo social organizado em torno de idias, projetos e interesses,
contidos em um conjunto de regras pr-estabelecidas por lideranas e/ou coordenaes , que orientam as
aes de seus membros (ex.: partidos polticos, escolas, organizaes religiosas, movimentos sociais
se identifique, e por intermdio das quais possa criar formas de socializao imediata
que o possibilite identificar-se, na prtica, dentro da pluralidade humana. Ao resistir ao
processo de individualizao, associa-se a agrupamentos humanos que aos poucos
desenvolvem um sentimento de pertencimento e, em muitos casos, constrem uma
identidade de grupo. Nesse sentido, os grupos sociais assumem a funo de mediao
entre o indivduo (singular) e a humanidade (universal)- (Konder 2001). Esses
agrupamentos humanos passam a ser os lugares onde, segundo o autor, os indivduos
consciente ou inconscientemente- dentro da relativa liberdade de escolha- esto
dispostos a abrir mo da relativa autonomia individual em busca dos seus pares. Unem-
se aos que com eles se identificam em determinados aspectos, ainda que no interior dos
grupos possa haver divergncias entre os atores. Para Konder (2001):
As comunidades particulares se constituem num movimento que
pode enriquecer a comunidade humana, levando-lhe algo que ela
precisa vitalmente para no se esvaziar em abstrao: a diversidade
concreta da condio humana, presente na diferena das culturas ,
bem como nas distintas experincias da vida comunitria...
O que fundamental que essas comunidades particulares, para
funcionarem como mediadoras entre a singularidade dos indivduos e a
universalidade do gnero humano, no se fechem sobre si mesmas, no se
ossifiquem, no se enrijeam. ( P. 21)

Neste sentido, podemos tomar como pressuposto a idia de que a construo de uma
identidade cultural passa, necessariamente, pela associao do ator social a grupos
humanos com os quais se identifica. Entretanto, o autor nos atenta ao risco do
comunitarismo, aos perigos dos grupos sociais deixarem de exercer a funo
mediadora entre o universal e o particular e passarem a estabelecer uma identidade
coletiva fechada sobre si mesma, a partir da tentativa de isolamento. Nesses casos, as
identidades coletivas podem produzir algumas conseqncias.
Uma a supervalorizao do comunitrio, onde a perda da funo mediadora leva
os grupos a no articularem-se com o macro-social, ratificando desta forma a estrutura
que muitas vezes os oprimem. Outra a negao incondicional do que vem de fora,
nestes casos se caracterizam pelo esforo de reduo mxima da interao ou, no
extremo, pela hostilidade a todos os elementos que no pertencem ao que
considerado pelo grupo como uma nica cultura e/ou valor possvel. O diferente passa
a ser o negativo, fonte do mal, contra o qual me protejo dentro de comunidades
enrijecidas.
A universalidade humana em que vivemos est impregnada de valores, crenas e
concepes de mundo heterogneos, criados pelas atividades humanas,
desenvolvidos e organizados por grupos scio-culturais que interagem , dentro de
um jogo de negociao que pode produzir diferentes resultados que vo, por

organizados). Ao passo que comunidade pressupe uma interao menos normatizada entre os indivduos,
na medida em que as regras de convvio entre seus membros so menos rgidas. Comunidade ser aqui
definida com um significado mais restrito do que de fato poderia conotar sociologicamente, referindo-se
apenas ao local geogrfico.
Instituies e comunidades podem ser detentoras de uma identidade coletiva e sero, quando no houver
necessidade de distino, definidas de forma geral como grupos sociais.

exemplo, da hibridizao cultural, passando pela estigmatizao de atores sociais
marginalizados pelos grupos hegemnicos e chegando ao extremo do fanatismo.
Contudo, seja qual for o caso, todo processo de interculturalidade
46
, se caracteriza
como uma relao de tenso e atinge, inevitavelmente, aspectos polticos que no
podem ser subestimados.
Manuel Castells (2000), admitindo que a construo social da identidade de grupos e
instituies est marcada por uma relao de poder, prope trs formas e origens para a
construo das identidades coletivas:
Identidade legitimadora: introduzida pelas grupos dominantes da sociedade no intuito
de expandir seu domnio em relao aos demais atores sociais. Possui um carter
homogenizador das diferenas existentes dentro de determinado contexto. Se aplica
s diversas teorias do nacionalismo e, no caso do Brasil, podem ser traduzidas na
construo do mito da democracia racial.
Identidade de resistncia: construdas por atores que se encontram em posies
desvalorizadas e/ou estigmatizadas pela lgica da dominao; se apresenta como
espao de resistncia e sobrevivncia com base em princpios diferentes dos que
norteiam a lgica legitimadora da sociedade. No entanto, as identidades de
resistncia podem esbarrar nos riscos do comunitarismo j mencionados
anteriormente.
Identidade de projeto: Nascem de uma resistncia inicial dos grupos, porm admitem
um carter dinmico e interativo entre as identidades e se utilizam, para Castells, de
aspectos histricos, polticos, econmicos, biolgicos, geogrficos, culturais que
unem indivduos dentro de instituies e comunidades. Entretanto, nenhum destes
elementos isolados so capazes de conferir identidade. Eles so combinados, em
proporo que varia de acordo com o contexto social, em torno de projetos scio-
culturais desenvolvidos por atores sociais, que se valendo de um material cultural ao
seu alcance, produzem uma identidade capaz de redefinir seus lugares na sociedade e
buscar a transformao de toda estrutura social.
Quanto ao processo de elaborao da identidade individual, ele deve ser
compreendido como uma construo contnua que leva em considerao a
heterogeneidade de grupos existentes no interior das sociedades complexas e a
diversidade dos vnculos sociais que os indivduos estabelecem com os vrios grupos
com os quais se relacionam (famlia, escola, religio, crculos de amizades de
distintas origens sociais, etc...). Contudo, o trnsito do indivduo na sociedade que
contribui na sua formao identitria no totalmente livre e arbitrrio. Neste
processo, devemos levar em conta dois fatores.
O primeiro, j discutido acima, a forma como as comunidades e instituies por
ele freqentadas se representam e so representados pela sociedade mais ampla. Se,
por um lado, as pessoas se socializam e interagem em seus ambientes comunitrios
locais ( a cidade, os subrbios); por outro , Identidades locais entram em interseo
com outras fontes de significados e reconhecimento social (Castells, 2000 ).

46
O termo intercultural ser utilizado em lugar de multicultural pois supe a deliberada inter-relao entre
diferentes culturas.
O segundo fator o relativo impedimento de trnsito imposto pelo contexto social
onde o indivduo se encontra. Para Hall (1996), as identidades individuais so formadas
e transformadas constantemente em relao com as formas pelas quais somos
representados e nos representamos nos sistemas culturais que nos cercam. Todavia,
embora a pessoa possua uma certa margem de manobra na formao de sua identidade,
no podemos deixar de levar em conta que a compreenso dos caminhos percorridos
por ela na construo cultural de si prpria no deve desconsiderar o contexto scio-
histrico onde se d a relao entre as diferenas (gnero, classe social, etnia/raa
47
,
religio...), nem como esse contexto impe dificuldades ao trnsito. Uma vez que a
identidade muda de acordo com a forma como o sujeito interpelado ou representado,
a identificao no automtica, mas pode ser adquirida ou perdida.
Partindo, ento, do pressuposto de que os indivduos se inserem em organismos
sociais que preexistem a sua ao sobre eles, podemos admitir que ns humanos
somos seres de certa forma educados socialmente a partir de um presente que se
configura, em parte, como herana de um passado que nos remete quase sempre a
uma insero primria a comunidades e/ou instituies detentoras de valores,
cdigos e signos de identificao e que esto conectados a ampla rede de relaes
sociais. A construo da identidade do indivduo se faz, portanto, no interior de
contextos especficos, que privilegiam caractersticas scio-culturais hegemnicas e
ideais, numa determinada estrutura social dominante, em detrimento de
determinados aspectos inferiorizados dentro de um quadro hierrquico de valores
elaborados historicamente (Hall,1996). A supervalorizao de determinadas
caractersticas scio-culturais, em prejuzo de outras, constitui um terreno propcio
para preconceitos que por vezes se externalizam socialmente em diversas formas de
discriminao.
4. Cidade, estigma, identidade(s) e educao
Uma vez que o espao urbano organizado, ou se expande arbitrariamente,
obedecendo como critrio orientador uma relativa categorizao scio-econmica dos
seus habitantes, a localizao da instituio escolar passa a ser um dado relevante na
tentativa de compreender como uma escola pblica, inserida em uma complexa rede de
relaes sociais, contribui para a formao de identidade(s). Neste captulo teo
algumas consideraes sobre o contexto social onde a escola se insere, caracterizo a
escola pesquisada, descrevo os caminhos percorridos ao longo da pesquisa e finalizo
analisando as entrevistas de professores e alunos da escola.

47
O termo etnia, ainda que por si s no baste para conferir identidade a grupos ou pessoas, serve
para descrever um determinado segmento populacional de um dado contexto social que conserva um
certa solidariedade. Antes de ser um simples agrupamento de indivduos, uma agregao de
pessoas que se vinculam por experincias compartilhadas e por terem origens e interesses comuns.
Quanto a raa, parece remeter-nos aos atributos dados naturalmente a um determinado grupo,
tendendo a esgotar-se em sua conotao meramente biolgica. No entanto, o que se pode verificar na
sociedade brasileira que as caractersticas fsicas so empregadas como smbolos de distino
social. A raa, entre ns, no se esgota no fator biolgico, mas tambm simboliza, no plano do
imaginrio social, atributo de status social e de poder poltico (Cashmore, 2000). Parece que entre ns
h uma tendncia de superposio dos dois conceitos, na medida em que etnia e raa se articulam.
Neste caso, a idia de atributo etno-racial, aqui entendido como fator contribuinte formao de
identidades culturais, me parece mais apropriada.
A cidade, como espao social e historicamente construdo, produz significados e
sentida e vivida por diferentes grupos e indivduos de forma diversificada, sendo
portanto laboratrio de relaes scio-culturais onde se processam identidades
coletivas e individuais. A construo do espao urbano antes de ser alheia s
questes sociais, o resultado de conflitos entre os interesses e valores de atores
antagnicos (Castells,1999), cujos critrios de organizao, numa sociedade
capitalista, tendem, com maior ou menor dificuldade, de acordo com a capacidade de
organizao e interao dos grupos discriminados, a seguir sobretudo os interesses
econmicos e culturais de suas elites dirigentes.
No morro os sem trabalho surgem a cada canto. Vzes, por sse
tristonho acampamento de misria, os infelizes se reunem e pem-se a
declarar suas sinas:
__ E o meu Alfredo, coitado, que tambm j vai para quatro meses,
no encontra o que seja para trabalhar! Na semana passada foi ver se
assentava praa de soldado na polcia. Diz que tambm l no h vaga.
Uma terra to rica e a gente a morrer de fome sem trabalho! Govrno
mau, que manda buscar gente fora, quando aqui sobra gente. Govrno
que no cuida de ns. Sorte madrasta que nos persegue desde que aqui
nascemos!
Ouvimos perto, entanto, algum que fala:
__, mas isso no pode, eternamente, continuar assim. Cansa-se afinal, de
sofrer e de penar. Isso no pode continuar assim!
A tirada no uma tirada de humilde, filha da santa f que
ensina o homem a sofrer e a resignar-se ante a injustia e ingratido
do mundo...
Faz-se um grande silncio , um silncio profundo. No se
ouve, entre as bcas que a esto, uma s palavra de queixa, um
suspiro ou um protesto, no obstante, mentalmente, esto todos
repetindo aquela frase audaciosa e aflita que ficou no ar e que cada
um sente se tivesse nascido do seu prprio crebro.
__ Isso no pode ficar assim.(Luiz Edmundo,1957, -p.248/249)
Em O Rio de Janeiro do meu tempo, ao descrever o morro de Santo Antnio no
incio do sculo XX, Luiz Edmundo relata a fala dos moradores e sinaliza para o fato
de que a ocupao do espao urbano pelas camadas populares se deu, inicialmente,
margem de um Rio que em termos de poltica urbanstica no se preocupou com a
populao mais pobre composta basicamente por ex-escravos preteridos do recm
inauguradomercado de trabalho capitalista. Um outro aspecto importante a ser
destacado o fato (que se faz presente em todo processo de crescimento da populao
da cidade) de detreminadas reas, principalmente os morros, se caracterizarem como
reas de excludos e de ausncia do estado. Isso torna a citao acima, um sculo mais
tarde, lamantavelmente familiar a histria carioca do presente.
O fato que as transformaes da metrpole carioca nos ltimos anos, parecem ter
contribudo para a manuteno da extrema desigualdade social, dificultando a
integrao de determinadas reas ao contexto da cidade e inviabilizando parcialmente
a interao de alguns atores, social e culturalmente estigmatizados. Constantes
transformaes no espao urbano, seja por interveno do Estado ou crescimento
populacional desordenado, orientaram, consciente ou inconscientemente o fluxo
macio de afro-descendentes para os subrbios cariocas ao longo do sculo XX. O
esvaziamento econmico da cidade com a perda do status de capital federal e o
posterior processo de desindustrializao, que fez com que o crescimento do mercado
de trabalho fosse incompatvel com o aumento populacional e, mais recentemente, a
exploso da violncia urbana relacionada ao narcotrfico, constituem fatores que
operam tambm no nvel das mentalidades e contribuem para o reforo e adaptao aos
novos tempos do estigma sobre a populao afro-descendente moradora dos morros e
favelas chamados de reas de risco
48
. No imaginrio social, a pobreza ainda
aproximada criminalidade, e esta, por sua vez, associada principalmente maioria
dos 2,1 milhes de descendentes das senzalas e quilombos que se espalharam em pouco
mais de um sculo pela periferia do Rio de Janeiro e regio metropolitana.
A contribuio do negro para a formao da identidade cultural da
cidade foi imensa. Porm, na hora da diviso do bnus do
desenvolvimento, os chamados afro-descendentes levaram a pior...Os
programas de interveno urbana no Rio, desde o prefeito Pereira
Passos, sempre procuraram retirar as populaes pobres,
principalmente os negros, das reas centrais da cidade (Marcelo Paixo
-Instituto de Economia da UFRJ- jornal O Globo de 31/03/2001 na srie
Retratos do Rio)
Alguns estudos realizados no pas, ao tratar da discriminao etno-racial
remontam e associam imediatamente o passado escravista ao presente para explicar
a desigualdade social entre a populao branca e a de afro-descendncia. Contudo,
to importante quanto rever o passado que fornece as bases de nossa sociedade
desigual e racista, buscando compreender os mecanismos atravs dos quais o
estigma sobre a populao afro-descendente se mantm ao longo de mais de cem
anos, findada a escravido, que podemos desenvolver aes educativas visando
contribuir na superao do quadro de discriminao que remete a maioria da
populao de descendncia afro base da pirmide social brasileira.
minha cor absolutamente negra, eu no sou amarelo, no sou azul e no
sou branco. Eu sou... sou carioca filho de nordestinos...sou, para outras
pessoas, eu sou moreno, um pouco amarelado, mas eu sei que no sou
branco, porque quando pego sol eu escureo, ento no existe nem amarelo,
nem azul, existe negros e brancos, ento eu sou negro...eu sempre tive essa
opinio formada, no de agora, no de antes, no de depois. Isso
desde de quando nasci...nunca me senti rejeitado por ningum, talvez eu
tenha sido rejeitado pelas pessoas, mas eu no me senti
49
(Depoimento do
aluno H)

48
Este termo, primeiramente desenvolvido pelas autoridades de segurana policiais, hoje amplamente
utilizado pelo senso comum para se referir as reas de altos ndices de violncia associada ao narcotrfico.
49
O estudo no quis definir quem so naturalmente os afro-descendentes, mas buscou compreender o
significado de recorrer a identificao da afro-descendncia. Foi preciso levar em conta como o aluno se v, e
como sua auto-representao interfere na formao de suas identidades culturais. Vale dizer que a maioria dos
Se a discriminao tnica e/ou racial est presente em nossa sociedade, ela no se
manifesta da mesma forma nos diversos lugares. Pode diferir das reas urbanas para as
rurais ou mesmo se expressar de forma diferente em Salvador, no Rio e em Porto
Alegre, o que nos leva a considerar as especificidades regionais como fator relevante.
Mesmo considerando que a contribuio acadmica no combate ao racismo brasileiro
passa por pens-lo em toda sua abrangncia, atravs de um esforo conjunto entre
educadores e cientistas das reas das chamadas cincias humanas e sociais, acredito
que a eficcia do trabalho dos pesquisadores s ser possvel com um certo grau de
preciso nas anlises etnogrficas, histricas ou sociolgicas. O panorama da cidade
do Rio de Janeiro nos desautoriza, por se tratar de uma realidade social extremamente
complexa, pens-lo de forma homognea. No interior da metrpole h grandes
diferenas de posies sociais entre bairros e mesmo entre favelas. Com uma
populao (quase 6 milhes) maior que a do vizinho Uruguai, as questes sociais
internas conjugam-se ao impacto do processo excludente da globalizao seletiva
50
caracterstico das metrpoles latino-americana. Como afirma Canclini (1999):
...algumas megalpoles da Amrica latina como cidades globais, as
transformaes que nelas ocorrem tm como principais focos geradores
processos intrnsecos derivados do desenvolvimento desigual e das
contradies destas sociedades: migraes macias, contrao do
mercado de trabalho, polticas urbanas de habitao e de servios
insuficientes para expanso do espao urbano, conflitos intertnicos,
deteriorao da qualidade de vida e aumento alarmante da insegurana
(1999-p.17/18)
Pensar historicamente a organizao do espao urbano no Rio de Janeiro ao
longo da insero do Estado brasileiro no capitalismo, bem como suas conseqncias
sociais, parece ser necessrio compreenso do papel do afro-descendente dentro
do cenrio carioca ps escravido. Contudo discutir as implicaes econmicas e
sociais do processo de urbanizao na cidade no caberiam nos limites do presente
trabalho. Permito-me, entretanto, destacar alguns aspectos que considero de
importncia na aproximao do contexto social, afim de ressaltar a relevncia de tal
contexto e da escola na formao das identidades culturais dos alunos afro-
descendentes da escola pesquisada.
A pobreza e a criminalidade, por vezes separadas, por outras combinadas,
porm freqentemente vinculadas aos afro-brasileiros so elementos operantes no
plano da mentalidade social que, atendendo a mltiplos discursos e
acompanhando as constantes transformaes histricas, partem das diferentes
teorias que orientaram as aes do Estado ao longo do sculo XX , atingem o
imaginrio coletivo e chegam aos nossos dias como um dos principais fatores de

entrevistados se auto-representam positivamente como negros a partir dos referenciais da(s) cultura(s) de origens
afro-brasileiras, que na escola restituda de sua dimenso histrica.

50
Para Canclini... De modo semelhante s cidades do primeiro mundo, muitas urbes latino-americanas- ao
mesmo tempo em que so laboratrios de uma multiculturalidade degradada- se desenvolvem como ncleos
estratgicos da inovao comercial, informtica e financeira que dinamiza o mercado local ao incorpor-lo aos
circuitos transnacionais. ( Consumidores e cidados-1999 pg. 18)
reforo da discriminao nos grandes centros urbanos. Em pesquisa realizada em
bairro da periferia carioca Zaluar (1993) afirma que:
Estas manifestaes incontrolveis de violncia podem ser chamadas de
guerra. Mas uma guerra que se d principalmente entre jovens e pobres e
negros ou mestios (Zaluar, 1993, p.12)
No incio do sculo XX foram adotadas pelas autoridades responsveis pela
administrao pblica a mxima de que a populao afro-descendente, da ento capital
e principal cidade do pas, era uma ameaa a ordem e ao progresso econmico e social
brasileiro. Hoje, parecem ter re-introduzido no imaginrio coletivo a idia de classes
perigosas. Antes tendo origem biolgica, hoje os discursos sobre criminalidade
apontam como conseqncia da marginalidade os ambientes sociais mais pobres da
cidade. Porm, uma vez que as reas mais carentes, em decorrncia de fatores
histricos de excluso, so compostas majoritariamente por afro-descendentes,
realimentam o imaginrio social reforando a combinao pobreza/desqualificao
cultural/criminalidade. Esta realidade deixa profundas marcas no processo de formao
das identidades dos afro-descendentes moradores das regies mais pobres da cidade, na
medida em que continuam a ser as principais vtimas de restrio do mercado de
trabalho
51
e da represso policial.
Os PMs me pararam e me pediram para abrir as pernas e botar a mo na
parede. A meteram a mo no meu bolso pegaram minha carteira para ver o
documento e perguntaram aonde eu ia. Disse que estava voltando do
trabalho. Eles no acreditaram, a eu dei o nmero do telefone e eles de
celular ligaram para minha firma. Fiquei com maior vergonha depois. Para
eles, neguinho subindo o morro viciado, bandido. (Depoimento do aluno
C)
Conforme Silva (1998), a presena negra foi motivo de preocupao da polcia na
poca da Coroa portuguesa, do Imprio, da Primeira Repblica e chega aos nossos dias
como preocupao decorrente do inchao populacional e a conseqente escassez do
mercado de trabalho. Parece ter se naturalizado entre ns a idia de que as freqentes
exploses de violncia e a criminalidade vindas de baixo so sintomas de
degenerao moral decorrente da pobreza. No entanto, quase sempre esta violncia
tem sua origem de cima para baixo. Partem, sobretudo dos setores dirigentes da
sociedade de onde so entoados discursos que atravessam dcadas e possuem, dentro
do objetivo de proteger o Estado e suas elites, a capacidade de se ressignificar e se
perpetuar no cotidiano social .
O poder do estigma tnico e territorial sobre parcela da populao carioca no pode
ser negligenciado. Se se pode afirmar que no existe segregao dentro do espao
urbano e que o trnsito dos afro-descendentes aqui mais flexvel se comparado aos
EUA, em contrapartida este argumento no sustenta mais o mito do paraso da
mestiagem. Basta olhamos para os dois Brasis de Santos (2001):

51
Conforme Santos (2001), ao citar reportagem do Jornal O dia de 11/08/96, pesquisa realizada na orla
turstica do Rio de Janeiro em bares, restaurantes e churrascarias constatou que dos 318 empregados de 33
estabelecimentos apenas 1 era negro.
O que salta aos olhos so os agrupamentos raciais em cada um dos
dois Brasis. No Brasil moderno e desenvolvido, a ausncia do negro
quase absoluta. Por outro lado, no Brasil das chacinas e da misria, que
nos reduz a um dos pases mais atrasados do planeta, a presena do
negro slida, vigorosa, majoritria e dramaticamente consistente
(Santos, 2001, p. 82)
O sentimento de indignidade que recai sobre alguns habitantes do Brasil das
chacinas e misria quando externalizado nos seus cotidianos, parece atingir as
relaes interpessoais e dificultar ainda mais sua relao com a sociedade como
um todo. No caso da periferia do Rio de Janeiro, ser afro-descendente e
morador de determinadas regies do subrbio, ser no imaginrio dessa mesma
populao excluda, em alguns casos, quase que naturalmente condenado
quela condio precria. Se as identidades culturais dos indivduos so
elaboradas a partir do trnsito do ator social entre os diversos grupos por ele
freqentados, a restrio ao trnsito imposta por fatores scio-econmicos,
quando associados pelo imaginrio questo etno-racial, se constitui num
elemento relevante na formao das identidades das crianas e jovens. De acordo
com os dados do Relatrio de Desenvolvimento Humano da cidade do Rio de
Janeiro, a cidade possui alto ndice de assassinato de jovens entre 15 e 29 anos, e
esta realidade tem como principal vtima os afro-descendentes com at oito anos
de estudo pertencentes as classes mais pobres. A discriminao e marginalizao
dos afro-descendentes na periferia carioca tambm nutrida pela violncia
praticada pela polcia.
Agora tem esse negcio de lei de racismo. A o tenente deu logo a dica
quando a gente foi fazer blitz em nibus. pega um branco para fazer a
mdia e vai no preto que certo (conversa informal com policial militar
que atua na regio pesquisada)
O contexto social, onde foi desenvolvida a pesquisa, fator extremamente relevante
no processo de elaborao de identidades individuais. Em funo da forte interferncia
do narcotrfico na regio, morar e/ou freqentar Acari e vizinhana pode sugerir aos
olhares exteriores situao de marginalizao, o que interfere significativamente na
relao de seus habitantes com as duas principais, e praticamente nicas, instituies do
Estado que atuam (nem sempre pacificamente) no bairro : a polcia e a escola. Ser afro-
descendente nos subrbios cariocas tidos pelas autoridades de segurana como reas
de risco, em certos casos, rotula negativamente e favorece uma auto-imagem tambm
negativa do indivduo.
O fator etno-racial, atributo significativo na formao de identidades culturais de
indivduos posicionados no que socialmente se convencionou chamar de situao de
risco. Isso revela a necessidade de se desenvolver uma conscincia etno-racial capaz
de fornecer ao indivduo instrumentos legtimos de luta contra o racismo ou qualquer
outro tipo de discriminao. Quando no associados a grupos detentores de projetos
scio-culturais que desenvolvam, a partir de elementos da cultura local, positivamente
suas identidades, estes indivduos colocados numa condio extrema de inferioridade
dentro da ordem social, tm sua identidade forjada de fora para dentro, criadas a partir
de estigmas preconceituosos de onde se desenvolvem prticas discriminatrias que
enrijecem a estrutura social a partir de uma desclassificao externa, e da introjeo
negativa por parte dos prprios atores, de suas potencialidades individuais. Neste
sentido, a escola atravs do projeto comunitrio, parece contribuir para fazer com que
os alunos confiram ao atributo etno-racial um carter positivo. Os alunos entrevistados
do, em suas falas, sinais de que o contato com parte do patrimnio cultural de origem
afro-brasileira interfere positivamente em suas auto-representaes; eu fui
modificado pelo projeto , ... a cultura afro nas escolas, em qualquer outro lugar, vai
esclarecer as pessoas e d o respeito que ela merece , ... com ela eu aprendi a me
defender, a defender as pessoas, defender minha posio como gente".
Por intermdio dos significados criados pelas representaes que atribumos
sentido nossa experincia e ao que somos. So os sistemas simblicos, nos quais
se inserem os valores culturais, que permitem indivduos e grupos dentro de uma
relao de tenso intercultural construir e reconstruir suas identidades. Se
partirmos do princpio de que a identidade cultural individual o processo de
elaborao de representaes e significados, baseados em atributos culturais inter-
relacionados, advindos da interao do ator social com grupos e ambientes sociais
com os quais estabelece contato, a conscincia etno-racial
52
o resultado da
negociao de como me represento e como sou visto socialmente. Essa troca de
olhares produz significados que envolvem uma relao de poder dentro da qual se
pode detectar fatores de incluso e excluso. Pode ser tanto fator de
fortalecimento, quanto fator tido como negativo quando introjetada a imagem
socialmente construda que, entre ns, associa o afro-descendente pobreza,
excluso e criminalidade.
5. Consideraes finais
A carncia scio-econmica e o papel do trfico na regio pesquisada podem
interferir na formao das identidades e na relao que seus habitantes
estabelecem com a instituio escolar. As questes externas que derivam da
excluso social afetam profundamente o trabalho desenvolvido pela escola, o que
parece contribuir para a reproduo de um ciclo que conjuga carncia scio-
econmica, baixa escolaridade, falta de emprego e estigmatizao. Vale mais uma
vez repetir, no entanto, que no so os indivduos excludos os principais
produtores da violncia social. So eles, antes, as vtimas preferenciais de uma
violncia que, tendo origem na extrema desigualdade social e numa suposta
desqualificao cultural, subjugam uma considervel parcela da populao
carioca, composta em sua grande maioria por afro-descendentes, a uma condio
de extrema excluso social.
Em minha anlise dos dados coletados pude perceber que a relativa restrio do
trnsito ao mbito comunitrio, imposta por fatores scio-econmicos e o estigma

52
A expresso conscincia etno-racial ser aqui entendida como reconhecimento por parte de indivduos e
grupos, do atributo tnico e racial como critrio de classificao na estrutura da sociedade. Ela o produto da
relao de poder entre dois ou mais grupos classificados de forma hierrquica no interior de uma dada sociedade em
funo de aspectos raciais. Estas relaes de poder penetram nas relaes sociais e culturais criando significados e
prticas que se manifestam nas relaes desiguais entre indivduos e grupos(Hanchard, 1998).


etno-racial, podem ser um atributo significativo que dificulta a formao de
identidades dotadas de uma conscincia que favorea a mudana na condio de
vida inicial. A excluso externa, no combatida com aes educativas
emancipatrias, funciona como fator limitador das possibilidades individuais na
sociedade mais ampla. Contribuintes formao de identidades, a caracterstica
etno-racial associada ao estigma territorial, parece produzir como efeito- em
alguns casos- a assuno da afro-descendncia como fator limitador de suas
possibilidades.
Embora a superao do quadro de excluso do ambiente social pesquisado
ultrapasse, em muito, as possibilidade da educao escolar, a escola pblica
pesquisada tem sua contribuio a dar.
Segundo a LDB (1998) a arte, antes vista pela educao como mera prtica
recreativa, agora se apresenta como rea de conhecimento atravs da qual
indivduos e grupos podem expressar idias, sentimentos e aspiraes. Tomando
como premissa a possibilidade de utilizao da arte como forma de expresso de
indivduos e grupos, pode a insero de manifestaes artsticas de origem afro-
brasileira na escola, quando articuladas s disciplinas curriculares e ao contexto
local, desenvolver um sentimento positivo de conscincia etno-racial nos afro-
descendentes, sendo capaz, inclusive, de permitir a superao do estigma imposto
pelo ambiente social?
Um argumento tido como positivo, tanto pelos que defendem, quanto os que
criticam o mito da democracia racial, o da valorizao de aspectos culturais de
origem afro-brasileira em grande parte do pas. Estes elementos culturais, no
entanto, destitudos de suas trajetrias histricas, so incorporados hoje ao que se
chama genericamente de patrimnio cultural brasileiro. A valorizao destas
manifestaes, quando muito, criou a imagem carnavalizada dos afro-
descendentes. Aos poucos desvinculadas de seus principais produtores e cooptadas
pela indstria cultural, a valorizao destas expresses artsticas no veio
acompanhada da melhoria efetiva da imagem historicamente construda dos afro-
descendentes na sociedade.
Dentro da anlise dos dados coletados pude concluir que a(s) cultura(s)
pode(m) existir independentemente da conscincia de identidade, ao passo que as
identidades coletivas de instituies necessitam de traos culturais comuns,
capazes de desenvolver no indivduo um sentimento de pertencimento ao grupo. A
introduo de manifestaes culturais afro-brasileiras pode no fornecer
elementos para o desenvolvimento de uma conscincia etno-racial dos alunos afro-
descendentes. O samba, a capoeira, ou quaisquer que sejam as expresses
culturais isoladamente como atividades no espao escolar podem reduzir-se a
mera recreao cuja relevncia social limita-se ao xito assistencialista de tirar
as crianas e jovens das ruas. Entretanto, me parece que estas manifestaes
culturais, introduzidas com acompanhamento de suas trajetrias histricas e
ressignificadas em torno de um projeto de identidade coletiva, tm uma funo
educativa a cumprir, que o de permitir aos alunos pensar o atributo etno-racial
como fator positivo na formao de sua identidade cultural, alm de rever a partir
de uma outra perspectiva, a trajetria e contribuio dos afro-descendentes na
composio da sociedade brasileira.
Podemos considerar que a prtica de elementos artsticos de origem afro-
brasileira, na medida em que so parte do referencial cultural de grande parcela
da populao atendida pela escola, se apresenta como valiosa estratgia educativa
em torno da qual pode-se desenvolver a auto-estima e contribuir positivamente
para a auto-representao dos alunos. Na contribuio ao desenvolvimento de
identidades individuais, e se valendo de elementos da cultura de referncia local,
a escola estudada busca construir uma identidade coletiva capaz de conferir ao
atributo etno-racial, no caso dos afro-descendentes, uma conotao positiva na
formao de suas identidades culturais. Ao introduzir elementos culturais de base
afro-brasileira, a escola no tem a proposta, o que penso ser correto, de criar uma
educao voltada para os afro-descendentes mas, na medida em que busca
resgatar a trajetria histrica de determinadas manifestaes culturais, oferece a
possibilidade de refletir e repensar o papel dos afro-descendentes na plural
sociedade brasileira. Entretanto me parece necessrio atentar para os riscos de
cair nas dificuldades encontradas por propostas curriculares alternativas. O
primeiro risco possvel o de desenvolver atividades pontuais dentro do
calendrio escolar, visando contemplar o segmento discriminado da populao
apenas em datas especficas. O segundo risco o de propor um currculo
especfico, compensatrio, que dirigido a grupos compostos por um nmero
significativo de alunos socialmente inferiorizados dentro das relaes de poder
estabelecidas socialmente venham a substituir a educao escolar formal. Verifica-
se atualmente a proliferao de projetos culturais na rea de educao no-
formal, no entanto eles no podem ser elaborados contra a escola. preciso
pensarmos a possibilidade de construo de projetos de educao no formal
numa perspectiva que busque ao mesmo tempo no ser uma risco educao
escolar nem ser um simples receptor de estudantes excludos socialmente. Se faz
necessrio refletir sobre tais projetos educativos como um lugar de referncia de
uma educao que, elaborada como forma de adio gradual da cultura de
referncia e de temas socialmente relevantes na educao escolar, seja capaz de
fornecer elementos de emancipao a indivduos e grupos.
Sobre a contribuio da escola na formao das identidades culturais dos alunos,
entendendo que a escola tem a funo tanto de preservar valores quanto de
permitir o desenvolvimento de um carter transformador nos educandos,
devemos conceb-la como lugar de encontro no s das diferenas, mas tambm
de encontro do passado com as relaes sociais, culturais, polticas e econmicas
que caracterizam o presente. Entretanto, o passado pode ser apropriado de
diferentes formas. Para Hobsbawm (2000) ele uma dimenso permanente da
conscincia humana. Segundo o autor, o passado social formalizado, na
medida em que ganha status de histria oficial, tende a fixar padres para o
presente. Neste sentido, refletir sobre o presente de indivduos e grupos
marginalizados consiste em repensar e ressignificar o passado objetivando a
possibilidade de desenvolvimento de novas conscincias a partir de um
distanciamento dos padres que, buscando legitimidade numa histria de
dominao, encontram-se cristalizados na contemporaneidade.
Atualmente muito se tem discutido sobre aes afirmativas na rea de educao
para afro-descendentes. Entretanto, as discusses acerca do tema quase sempre
reduzem-se ao debate sobre poltica de cotas nos cursos universitrios. O que na
minha compreenso ajuda momentaneamente, mas no resolve a questo. Se
tomarmos o conceito de ao afirmativa
53
como aes que buscam fornecer
instrumentos de luta na vida competitiva, fornecendo o mnimo de igualdade na
luta, e compreendermos que estamos inseridos em um pas onde diversas culturas
interagem, devemos entender que aes afirmativas devem ter inicialmente a
proposta no s de favorecer indivduos economicamente desfavorecidos, como
tambm afirmar identidades, o que no caso dos afro-descendentes consiste em
conferir ao atributo etno-racial um carter positivo como elemento configurador
de suas identidades culturais. Esta parece ser uma tarefa principalmente do
ensino bsico.
Ao pensarmos numa proposta educativa, que vise fortalecer indivduos e grupos
historicamente excludos, penso ser importante privilegiar trs momentos: o primeiro ,
admitindo a possibilidade de uma identidade coletiva s instituies escolares, a adoo
de uma proposta de identidade de projeto, nos termos de Castells (2000), que vise a
valorizao de elementos culturais que possam contribuir positivamente na auto-
representao de indivduos e conseqentemente no fortalecimento das identidades
culturais de grupos discriminados. O segundo o de desenvolvimento de estratgias
pedaggicas que permitam ao indivduo no s perceber-se inserido num ambiente
social marcado pela diversidade, com o qual interage, mas tambm compreender os
mecanismos de dominao a que est submetido. O terceiro momento o
desenvolvimento de aes educativas emancipatrias que sejam capazes de fornecer ao
indivduo instrumentos legtimos para a superao do quadro de discriminao e
subordinao, sem perder de vista a idia de que as identidades culturais interagem e,
enquanto construes histricas, possuem um carter dinmico, sendo portanto,
passveis de transformaes.
Vivemos um perodo em que muito se tem questionado sobre o papel social e poltico
da educao escolar. Se queremos contribuir na transformao da escola em um espao
de relao menos desigual entre as diferenas me parece necessrio tomar como um
dos pressupostos bsicos a idia de que se tratando de seres humanos, ser diferente no
equivale possuir a qualidade da alteridade. As diferenas, so antes, partes de um todo,
composto por seres singulares, que o que caracteriza a humanidade como plural.
Devemos assumir que ser diferente no ser o outro, mas o mesmo, que para
alm das distines biolgicas e psquicas, se reveste de concepes de cultura,
poltica, religio etc. to distintas que cria a diversidade dentro da humanidade.
preciso, por fim, no perder de vista que ser humano nos reconhecermos
diferentes dentro da heterogeneidade humana, sem que isso fira os princpios da
igualdade social e da liberdade de manifestao poltica, nem represente um critrio de
classificao de indivduos e grupos dentro de uma determinada sociedade.

53
O conceito de ao afirmativa aqui concebido a partir de Gomes (2002). Para o autor aes
afirmativas...definem-se como polticas pblicas (e privadas) voltadas concretizao do princpio
constitucional da igualdade material e a neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de
gnero, de idade, de origem nacional e de compleio fsica(p. 128)












5. Referncia bibliogrfica
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REPERTRIOS CULTURAIS, IDENTIDADES TNICAS E EDUCAO EM
TERRITRIO DE MAIORIA AFRODESCENDENTE: CONSIDERAES
TERICAS
54

Maria Batista LIMA
55



Este trabalho originou-se da pesquisa Repertrios culturais e educao nos territrios de
predominncia afrodescendente sergipanos, desenvolvida no povoado Mussuca, no
municpio sergipano de Laranjeiras. A pesquisa teve como objetivos mapear os repertrios
culturais afrodescendentes dessa localidade e apontar as possibilidades de utilizao desses
repertrios na prtica pedaggica das escolas locais a partir da anlise das expresses
desses repertrios na percepo e na vivncia de membros da comunidade. Como unidades
de anlise a percepo dos sujeitos entrevistados sobre os repertrios culturais e sobre as
identidades tnicas da comunidade; a relao desses repertrios com a afrodescendncia e
as atividades apontadas pela comunidade como de origem africana. O estudo, do tipo

54
Texto produzido a partir da pesquisa Repertrios culturais e educao nos territrios de predominncia
afrodescendente sergipanos, realizada entre ago/2001 e ago/2002, a partir do projeto aprovado no 2 Concurso Negro e
Educao, realizado pela ANPEd/ Ao Educativa/ Fundao Ford.
55
Bolsista contemplada no 2 Concurso Negro e Educao, mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro UERJ e doutoranda em Educao pela PUC-RJ.
qualitativo, foi realizado atravs de entrevistas semi-estruturadas com membros da
comunidade e observao participante. A pesquisa foi realizada entre ago/2001 e ago/2002,
a partir do projeto aprovado no 2 Concurso Negro e Educao, realizado pela ANPEd/
Ao Educativa/ Fundao Ford. Considerando a amplitude do estudo realizado, no
presente trabalho nos propomos apenas a apresentar as bases terico-metodolgicas da
pesquisa realizada, contextualizao sucintamente essas bases com reflexes acerca do
campo de estudo.

Palavras chaves: repertrios culturais afrodescendncias identidades educao
territrio de predominncia afrodescendente



O projeto desenvolvido originou-se da demanda percebida durante a pesquisa para a
dissertao do Mestrado em Educao, cursado na UERJ, em 1999/2000. O
aprofundamento sobre as concepes de repertrios culturais afrodescendentes e sua
articulao com a educao na Mussuca, se apresentou como uma questo instigante, de
movimento necessrio para se pensar a problemtica do tratamento da diversidade tnico-
cultural no contexto da escola. Essa viso veio somar-se outras iniciativas de
desenvolvimento e reconhecimento das temticas de interesse da populao
afrodescendente brasileira, tendo em vista que a realidade dessa populao tem sido
marcada, historicamente, inicialmente pelo escravismo a ps este, pelo etnocentrismo e
racismos persistentes predominantes na sociedade brasileira. Racismos e etnocentrismo
que configuram instrumentos de opresso, definidores das desigualdades scio-econmicas
que inferiorizam as etnias afrodescendentes (pretos e pardos).
Numa viso dialtica, o estudo buscou em primeiro lugar, discutir as categorias
bsicas do estudo, partindo da concepo de afrodescendncia etnia identidade
afrodescendente comunidades remanescentes de quilombos - constituindo a partir da
uma concepo de repertrios culturais afrodescendentes. Esse aprofundamento foi feito a
partir da releitura dos referenciais dessas categorias, bem como por autores que se
contrapem a essa tica.
Os racismos, instrumentos de opresso disseminados no pensamento e nas prticas
sociais brasileiras, tm sido apontados nas pesquisas como razo dos mais baixos
indicadores sociais sobre os afrodescendentes, incidncia que se configura nas
discriminaes no mercado de trabalho, na mdia, no contexto educacional e nas demais
relaes sociais (TRINDADE, 1994; PAIXO, 2000; OLIVEIRA, 1999).
Considerando o espao da escola como espao de produo e fomentao da
cultura, e atentando para os indcios de uma forte predominncia afrodescendente,
expressas tanto nas estatsticas de maioria afrodescendente, como nos pensamentos, nas
relaes, na cultura do trabalho e na cultura da festa vivenciadas pela comunidade
pesquisada, desenvolvemos o interesse pela explicitao dos repertrios culturais
afrodescendentes na Mussuca, povoado do Municpio de Laranjeiras, em Sergipe, de
aproximadamente 2500 habitantes, conhecido nos discursos externos comunidade como
Lugar de Preto mais Preto ou de Africano Legtimo. Soma-se a esse interesse o de
apontar as possibilidades de insero desses repertrios culturais na prtica escolar. .
A pesquisa realizada sob a perspectiva dialtica, numa "concepo de realidade, de
mundo e de vida no seu conjunto".(FRIGOTTO, 1994:76.), toma o universo pesquisado e
seus sujeitos como parte de um contexto onde os aspectos histricos e polticos so
constituintes dos aspectos culturais processados.
Sob o enfoque qualitativo, a partir das construes de MINAYO (1996) acerca da
importncia da compreenso do sujeito de estudo como parte de um mesmo processo
histrico e da crtica e da dvida como matrizes do conhecimento, desenvolvemos a
pesquisa usando como suporte a produo de ANDR (2001) e LDKE & ANDR (1986)
sobre a pesquisa qualitativa em educao.
Na realizao da pesquisa utilizamos as tcnicas metodolgicas da observao
participante e da entrevista semi-estruturada. Consideramos a pertinncia da observao
participante, por implicar numa certa interao do pesquisador com a situao estudada,
sendo ele o principal instrumento de coleta e anlise dos dados. Isso possibilita pesquisa
deste tipo uma construo dinmica, flexvel, onde cabvel a reviso de questes, de
sujeitos e de metodologias no decorrer da pesquisa.
Buscamos compreender a interpretao dos sujeitos da comunidade pesquisada em
suas relaes interpessoais e materiais, tomando como pressupostos a idia de que sujeito-
pesquisador e sujeito-pesquisado so autores de um mesmo processo, em que pesquisados e
seu ambiente sero as principais fontes de dados e do material interpretativo, como tambm
consideramos a primazia do processo sobre o produto e as interpretaes dos sujeitos
pesquisados importante espao na pesquisa pretendida. Para dar conta dessa perspectiva
optamos pela abordagem qualitativa, com um estudo de influncia etnogrfica delimitado
no campo educacional pela produo de Marli Andr e Menga Ldke.
Este tipo de estudo, alm de envolver o trabalho de campo, o que resulta na
aproximao do pesquisador s pessoas, situaes, eventos e locais, e na observao em sua
manifestao mais natural possvel. Para isso, segundo ANDR (2001), o perodo de
realizao do levantamento de dados varivel, indo desde semanas at meses ou anos,
dependendo das condies de insero, do material coletado, entre outros fatores.
Os procedimentos metodolgicos do estudo foram: ampliao da reviso
bibliogrfica, observao participante, em visitas contnuas comunidade, em diferentes
contextos do cotidiano educacional, social e cultural e entrevistas a membros da comunidade
escolar (alunos, professores), membros dos grupos culturais (So Gonalo e Samba de Parelha)
e membros da comunidade (pais de alunos e lderes comunitrios).

2 Concepes tericas do estudo: afrodescendncia, etnia e identidade

O quadro terico do presente estudo teve como eixo central as temticas
afrodescendncia, culturas negras e educao. A partir de leituras sobre essas categorias
definimos os demais conceitos constituindo assim o arcabouo terico do trabalho
proposto. Como primeira categoria elegemos o enfoque de afrodescendncia, que se
vincula a opo pela perspectiva de etnia, ao invs da corrente de raa trabalhada por
alguns autores. Esses conceitos, afrodescendncia e etnia, se configuram em numa tica
poltico-cultural, construda na relao histrica de uma ascendncia africana diversa,
marcada pela trajetria de luta e explorao no mbito do escravismo e racismo e pelos
referenciais processados nessa trajetria. Sendo assim, a etnia passa a ter um carter
poltico, cuja constituio encontra-se articulada histria do grupo social, numa
abordagem mais dinmica do que os critrios da lngua ou traos fenotpicos (ANSELLE,
1985); (SODR, 1983, 1999).
As etnias afrodescendentes brasileiras so ento demarcadas pelas razes histricas
scio-culturais e polticas que marcam a formao populacional brasileira no contexto do
escravismo e do racismo.
Segundo GUIMARES (1999) a raa um conceito que denota to-somente uma
forma de classificao social, baseada numa atitude negativa frente a certos grupos
sociais. Embora a concepo de raa social desse autor, construda a partir dessa
definio, traga uma grande contribuio abordagem dos estudos sobre afrodescendncia,
por se contrapor ao enfoque biossocial, optamos pela perspectiva de etnia, por compreender
que a problemtica objeto do nosso interesse de estudo se d no centro da cultura ampla,
transcendendo a questo do combate ao racismo. Esta opo busca uma insero nas
questes da base material e imaterial produzida pelas populaes.
Abordamos o tema da base africana na cultura brasileira de forma contextualizada
na histria scio-poltico da populao de origem africana na sua relao com essa
ancestralidade. A referncia de raa social apresenta dificuldades neste enfoque, pois tem
limite na avaliao do legado africano. Ao examinarmos a historiografia crtica brasileira
vemos que esta ainda apresenta alguma dificuldade em lidar com a definio de cultura
africana e afrodescendente, estando esse problema presente nas abordagens clssicas da
histria brasileira, que expem a cultura dos escravizados no Brasil como subcultura. Fato
que ainda no foi suficientemente criticado e modificado.
Refletimos que uma vez que a cincia demonstrou que a raa biolgica foi uma
manipulao ideolgica, eurocntrica, com finalidade de dominao, a raa biolgica tambm
foi socialmente construda, sendo que a transio da categoria raa biolgica para raa social
ainda no estabelece suficiente distanciamento nos conceitos para facilitar a desconstruo dos
racismos biologizantes que ainda circulam na sociedade brasileira. Ela precisaria de mais
estudos sobre os seus significados no contexto do pensamento cientfico e do imaginrio social.
O conceito de raa social nos parece carecer de mais explicaes sobre outros
enfoques, sendo que no presente nos parece reclassificao bem mais elaborada das
concepes eugenistas de raa, ou seja, do ponto de vista dos conceitos o que temos que,
tanto o conceito de raa biolgica, quanto o de raa social, foram social e culturalmente
construdas, sendo que a segunda encontra-se, assim, atrelada primeira.
Do ponto de vista dos Movimentos Negros, o apego formulao de raa social se
d para se contrapor esquerda, que no reconhece a propriedade do pleito dos problemas
particulares dos afrodescendentes fora de uma viso reducionista do marxismo
estruturalista, existindo uma polmica na qual a esquerda diz que o problema social.
Na seqncia, os Movimentos Negros, para dar a tonalidade da existncia de uma
problemtica particular no universalista, afirma que o problema racial e se apega
questo da raa social, sada que no necessariamente precisava ter sido dada. Primeiro, que
nos enfoques dados pela esquerda precisa se questionar qual problema racial que no
social, poltico. Os Movimentos Negros poderiam, contudo, terem optado por desfazer-se
do conceito raa, seja social ou biolgica, e trabalhado a diferena pela teoria da dominao
e por a validar a existncia de populaes afrodescendentes e eurodescendentes, com
particularidades histricas, explicativas de possibilidades sociais diferenciadas e injustas.
Parece-nos, ademais, meio complicado considerar que, no cotidiano das relaes sociais e
da luta pelas polticas de promoo de equidade, estejamos sempre a pensar sob a tica da
raa social negra. Isto limita a elaborao de polticas pblicas fora da tica dos combates
aos racismos.
Desse modo, consideramos a categoria etnia menos conflituosa, scio-
historicamente situada e abrangente da multiplicidade identitria que compe a populao
de origem africana neste pas. Esta abordagem, a nosso ver, atende melhor aos nossos
propsitos devido ao maior distanciamento dos biologismos do passado, que ainda mantm
seus resqucios no imaginrio popular e por ser mais abrangente no acolhimento da
diversidade das identidades afrodescendentes e dos dispositivos de base africana que
vieram para o Brasil.
Nesse sentido, atende a colocao de MUNANGA (2001) de multiplicidade das
etnias oriundas da frica e sua complexa diversidade na existncia atual brasileira, o que
nos leva a postura terica de tratarmos de etnias e identidades afrodescendentes,
considerando como eixo destas, os dispositivos de base africana, presentes em suas
constituies. So esses dispositivos e as novas criaes deles advindas que, na concepo
de MUNANGA (1996), se constituem nas africanidades brasileiras.
As identidades e identidades afrodescendentes, contextualizadas dentro do
quadro terico anteriormente delineado, so pensadas como construes mltiplas,
complexas, social e historicamente (re) construdas com base nos dispositivos de
matrizes africanas; dispositivos processados nas relaes scio-culturais, polticas e
histricas que se deram a partir do seqestro dos nossos ancestrais africanos para o
Brasil.
Assim, ao se considerar as identidades como imbricadas na semelhana a si prprio
e como identificao com o outro, elas se constituem no foco central das relaes sociais;
seja ela considerada em carter individual ou social, "a identidade sempre socialmente
atribuda, socialmente mantida e tambm s se transforma socialmente. (Meneses,
1992:183).
Vendo as relaes sociais como processos situados no tempo, no espao e nas
condies materiais e construes simblicas operadas pelos sujeitos sociais em condies
histricas especificas, pertinente situar a constituio dessas identidades nessa dinmica.
Sendo a identidade uma construo scio-histrica, foram de especial importncia a
produo de SODR (1985, 1999), de MUNANGA (1999), de HALL (1997) e de
CASTELLS (2001) para o entendimento do panorama terico dessa categoria, situada hoje
nos debates acerca das desigualdades e diferenas, bem como nos trabalhos sobre
multiculturalismo que tem se ampliado nessa ltima dcada.
Recorrendo a HALL (1997) encontramos trs concepes de identidade, que so a
do sujeito do Iluminismo, a do sujeito sociolgico e a do sujeito ps-moderno.
56
Temos que esta terceira postura em certa proporo converge para as
concepes que elegemos como a mais representativa da realidade pesquisada, pois o
sujeito ps-moderno, de identidades mltiplas e dinmicas, decorrente das transformaes
ocorridas na sociedade, seria levado a assumir identidades em contnua formao,
imbricadas socialmente e culturalmente na necessidade de nos reconhecermos, nos
entendermos e nos explicarmos.
As perspectivas ps-abolio das elites brasileiras constituam a construo
de uma Unidade Nacional, na qual o negro no cabia e os imigrantes se enquadrariam nos

56 Segundo o autor a primeira concepo, do sujeito do Iluminismo centra-se na individualidade da pessoa humana, numa relao do eu consigo prprio, enquanto a concepo
sociolgica baseia-se na interao do sujeito com a sociedade, numa relao mediada pela cultura do mundo vivido.

valores nacionais. Aes so empreendidas para garantir esse projeto, desde a instituio da
ideologia do branqueamento passando pelas leis de obrigatoriedade da lngua portuguesa
nas escolas dos imigrantes at os mecanismos de invisibilizao e de imobilizao dos
afrodescendentes brasileiros que ainda persistem. Assim:
"... os movimentos tnicos, inclusive dos negros, devem sucumbir. A construo da identidade
nacional apaga as especificidades das raas.(...) O mito da democracia racial servia para encobrir
os conflitos intertnicos e fazia com que todos se sentissem nacionais" (AMADO, 1995:138, apud
MENDES PEREIRA, 1999:17).

Ao abordar a temtica da identidade CASTELLS (2001), a concebe com um
processo de construo de significados com base em um conjunto de atributos culturais,
inseridos na histria, geografia, pela memria coletiva e em todas as relaes que so
processadas e que so marcadas por relaes de poder. Partindo destas relaes, ele prope trs
formas de construo de identidade: a identidade legitimadora, a identidade de resistncia e a
identidade de projeto.
Segundo o autor supracitado, a identidade legitimadora aquela construda a partir
das instituies dominantes da sociedade com o fim de expandir sua dominao em relao
aos dominados. J a identidade de resistncia, se constitui como foco de resistncia e
enfrentamento por parte dos sujeitos sociais ou grupos estigmatizados e/ou desvalorizados.
Por ltimo, ele prope a concepo de identidade de projeto, como identidade construda a
partir de uma redefinio de posio na sociedade, com cunho de transformao social, ou
seja no cerne na cultura poltica uma construo que ganha contornos de instituio
poltico-cultural e social de sujeitos ou grupos no conjunto das relaes na sociedade.
Ainda segundo Castells (2001) essas identidades na maioria das vezes tem um carter
dinmico, fluido, no qual o trnsito em suas diferentes concepes muito corrente, sendo
perceptvel uma articulao da identidade de resistncia para a identidade de projeto.
Neste caso, pertinente para ns, pensarmos no territrio pesquisado no trnsito entre a
identidade de resistncia e a identidade de projeto, pois a construo da identidade da
comunidade, scio-historicamente constituda nas relaes processadas durante a fuga ao
escravismo e como enfrentamento / embate com o racismo parece denotar uma expresso
e vivncia identitria demarcada pela recorrncia a relao comunitria e a valorizao do
legado cultural e material dos ancestrais como forma de enfrentar o racismo que lhe
direcionado enquanto grupo tnico-social. Ao mesmo tempo, nessa fase da realidade social
essas identidades de resistncia esto direcionando os grupos para uma busca de
transformao no s numa concepo fechada como comunidade, mas encaminhando
novas relaes no contexto social no qual se insere. Ao se pensar como parte do contexto
da sociedade racista brasileira e como sujeito de transformao dessa sociedade a
comunidade pesquisada nesse estudo, se pensa enquanto componente de uma identidade
social de projeto, como elemento de transformao da sociedade em que vive.
Focalizando a fundamentao terica no campo da afrodescendncia, pensamos as
identidades afrodescendentes, construdas a partir de constituintes de matrizes africanas em
sua histria scio-poltico e cultural, e das relaes que se configuram na vivncia em
sociedade. Consideramos que a sua existncia e as suas formas de representao tm as
marcas das relaes desenvolvidas ao longo dos sculos de explorao coordenada pelo
escravismo e racismos. Portanto, as identidades tm um carter histrico e cultural.
As formulaes de SODR (1999:34), explcita na citao abaixo, completam a
nossa percepo de identidade.

Dizer identidade designar um complexo relacional que liga o sujeito a um quadro contnuo de
referncias, constitudo pela interseco de sua histria individual com a do grupo onde vive. Cada
sujeito singular parte de uma continuidade histrico-social, afetado pela integrao num contexto
global de carncias naturais, psicossociais e de relaes com outros indivduos, vivos e mortos. A
identidade de algum, de um si mesmo, sempre dada pelo reconhecimento do outro, ou seja,
a representao que o classifica socialmente.

importante perceber que a construo conceptual de SODR estabelece um
contexto relacional simblico, que vai alm dos preceitos do cristianismo eurocntrico. Ao
tempo que centra sua dinmica de constituio identitria nas referncias ancestrais ao
referir-se ao destes nas relaes concretas, enfatiza a relevncia do reconhecimento
social na construo de nossa identidade. Nesse sentido consideramos a importncia, no s
da afirmao do eu na constituio da auto-estima que motiva o desenvolvimento, mas da
explicitao do ns a partir dos referenciais ancestrais afrodescendentes positivos nos
diversos mbitos onde essa participao tem sido ocultada.
preciso considerar que a sociedade brasileira tem se constitudo sob a gide de
uma cultura da desigualdade, na qual os colonizadores europeus e os seus descendentes
brasileiros tm tentado de diversas formas levar a autonegao e ao extermnio fsico e
identitrio a parcela afrodescendente da sociedade brasileira atravs de estratgias que
escamoteadas pelo mito da democracia racial secularmente tem solidificado no s uma
viso inferiorizante dos valores culturais de base africana, mas a inferiorizao social
implcita e explicita dos sujeitos afrodescendentes nos diversos campos da sociedade.
Inferiorizao que se concretiza tanto na discriminao direta quanto na ausncia de
polticas de equidade de condies de desenvolvimento para esta populao.
Apesar desse panorama, estrategicamente engendrado pelas elites para a
manuteno de uma estrutura homogeneizante e falseada da constituio identitria brasileira,
consideramos que essa pluralidade existente se concretiza nas diversas abordagens do nosso
cotidiano, de existncia plural, complexa que no permite a viso de uma cultura ou identidade
negra ou afrodescendente unitria, monoltica (MUNANGA, 2001). Com base no exposto,
que ratificamos a pertinncia da opo terica pelo enfoque de afrodescendncia e etnia como
um campo terico que permite visualizar e lidar com a multiplicidade que envolve a
ascendncia africana na sociedade brasileira.
Estando as identidades, relacionadas no s com o conhecimento como com o
reconhecimento social temos a caracterizao das identidades afrodescendentes como
elementos polticos e histricos. A dimenso do embate poltico que envolve as identidades
afrodescendentes se expressa desde os movimentos por tratamento digno e liberdade no
passado de escravizados at os diversos movimentos reivindicatrios e de produo cultural
que se do nos diversos campos de atuao da sociedade. Dentre esses movimentos
podemos destacar os movimentos das Comunidades Remanescentes de Quilombos no s
pela titulao de suas terras, mas pelo reconhecimento da especificidade de sua
ancestralidade africana e pela expresso de suas produes culturais especficas. Do mesmo
modo as reivindicaes e iniciativas por aes poltico-culturais contra a concentrao da
populao afrodescendente nos bolses de misria, de subempregados, desempregados,
analfabetos.
Nessa vivncia, imersas nas contradies que cerceia, mas possibilita um constante
recomear, vivemos paradoxalmente a ambigidade dos valores ora positivos, ora negativos
que so atribudos aos afrodescendentes. A no representatividade que nos tem sido
imposta imbrica em identidades no - manifestas, em benefcios negados e em dignidade
aviltada. Dessa forma, o racismo brasileiro atravs das restries excludentes produz o
material de sua justificativa, legitimao, sustentando um processo de incluso
inferiorizante, que articula classe, gnero e etnia, impondo aos sujeitos afrodescendentes
uma subvalorizao dos valores de base africana e a concentrao nas piores condies
scio-econmicas e polticas da sociedade.
Atentando para o carter subjetivo e inconclusivo das concepes de ideologia e de
fato social, e fortalecendo a caracterstica social e cultural intencional dos conceitos, bem
como o carter relacional que compe as identidades, recorremos a APIAH (1997:243 -
248):
"Toda identidade humana construda e histrica (...) Histrias inventadas, biologias inventadas e
afinidades culturais inventadas vem junto com toda identidade. (...) as identidades so complexas e
mltiplas, e brotam de uma histria de respostas mutveis s foras econmicas, polticas e
culturais, quase sempre em oposio a outras identidades. (...) florescem a despeito do que chamei
de nosso desconhecimento de suas origens.

Existe tambm nesta expresso a questo das lutas polticas como formadoras das
identidades e de suas expresses. neste patamar que se pode entender a luta entre a identidade
afrodescendente e eurodescendente.


Desse modo que a identidade do euro-brasileiro em parte a expresso das elites
brancas, centrada na sua esttica e valores, produzindo uma anulao das outras etnias pela
universalizao dos seus valores. As foras econmicas e polticas dominantes servem para
impor o padro cultural e o limite de representao permitido ao outro nesse jogo de poder,
tornando as questes tnicas de difcil percepo, por vezes tidas como inexistentes.
Por outro lado, as identidades afrodescendentes continuaram florescendo, a despeito
dos moldes impostos, resignificando seus valores tnico-culturais, criando seus prprios
processos de ao, enfrentando as estratgias de isolamento e incluso diferenciada e
inferiorizante, explicitando os mitos criados, estabelecendo-se enquanto componente ativo
do espao social.
No campo das identidades afigura-se, no somente a problemtica da existncia ou
inexistncia de uma ou vrias identidades particulares, mas do significado poltico delas.
Remetendo a colocao de APIAH (1997) sobre a historicidade, as afinidades culturais e a
multiplicidade identitria cuja expresso brota da relao com o outro, consideramos que as
identidades afrodescendentes da Mussuca encontramse predominantemente marcadas
pelas relaes com a diversidade identitria com a qual se relaciona.
Embora os discursos das vizinhanas sejam de que a comunidade at duas dcadas
atrs era bastante fechada, e de que l existem africanos legtimos, consideramos assim,
como DANTAS (1988) e SODR (1983), que no existem culturas puras, identidades
endogmicas no nosso contexto; mas sim identidades afrodescendentes mltiplas,
complexas, cujos contornos foram marcados, em sua constituio e expresso, pelas
relaes polticas e scio-culturais estabelecidas historicamente.
Nessa perspectiva no temos uma comunidade isolada nem em sua prpria
representao nem em nossa anlise sobre a representao dos seus membros. A
comunidade mussuquense sempre se refere sua histria estabelecendo contrapontos com
outras comunidades, seja das vizinhanas, como o Cedro
57
, seja com a sede do municpio (o

57
Comunidade vizinha Mussuca, cujos moradores so, predominantemente, descendentes de sertanejos de
pele clara. Depoimentos dos sujeitos sociais da Mussuca falam de uma resistncia de relacionamento entre
outro mais referido na expresso identitria), seja com outras comunidades sergipanas
ou do pas. O que acontece que a questo poltica da configurao coletiva desse
territrio, atravs de uma histria compartilhada forjou uma expresso poltico-cultural da
predominncia afrodescendente na comunidade, assumida por quase totalidade dos
entrevistados, mesmo por aqueles de pele mais clara e que no contexto da ideologia do
branqueamento seria tomado como moreno claro.
Desse modo, os repertrios identitrios afrodescendentes, expressos na vivncia das
tradies e manifestaes culturais e do saber popular incorporado ao cotidiano conseguem
se manter, apesar da influncia da mdia e dos racismos presentes nas relaes. preciso
ressaltar que a comunidade no se encontra isolada do mundo, ao contrrio; alm de
estabelecer relaes com as comunidades vizinhas e lidar com as contradies tnicas,
polticas e culturais dessas relaes, o conhecimento dos seus membros encontra-se
articulado com a realidade nacional e internacional, haja vista os exemplos da referncia de
alguns jovens da comunidade aos benefcios da legislao anti-racista, como suporte na luta
deles contra a discriminao e as referncias aos artistas negros como referncia de beleza.
Embora no seja a totalidade dos pesquisados, as evidncias nos contam de
identidades afrodescendentes mais fortalecidas e, ao olhar nos interstcios dos discursos e
das relaes familiares e grupais, percebe-se que essa fora se fundamenta nos repertrios
culturais afrodescendentes referentes s relaes de parentescos, atravs das quais ningum
se considera s, mas se inclui como membro de uma grande famlia, de um grupo
especfico com razes comuns, no qual a relao plantada pelos ancestrais deve ser
respeitada e os da comunidade apoiados apesar das desavenas internas que possam ocorrer
e que segundo os depoimentos no deixam de acontecer.
Nessa perspectiva, os mais velhos, os avs, so constantemente citados como
referncia de ensinamento, dos valores de honestidade, unio (apoio aos seus) e de
coragem.

Uma coisa de valor diferente do que se v, principalmente em lugares grandes, na televiso, por
exemplo, que aqui todo mundo respeita os mais velhos, mesmo sem ser da famlia. Todo mundo
pede a beno onde encontra. Ao seu Erpdio,mesmo. Acho isso legal porque um dia tambm
vamos ficar velhos e a muito chato no ter o respeito dos outros, n? (Estudante)

Bem, valores...valores, quer dizer assim, qualidades? Acho que temos muito orgulho da nossa
histria, de ser honesto e trabalhadores, de no precisar se humilhar a ningum (...) Acho que os
pais e avs ensinam bem a dar valor s coisas certas; tem aqueles que no segue os conselhos, mas
so poucos. Tem um batalho pra dar conselho, chamar pro certo. Imagine se no tivesse. Se j
somos visto como se a gente tivesse menos valor s porque somos negros e da Mussuca, imagine se a
gente no desse exemplo. (Membro da comunidade).

Essa ltima fala, assim como outras referncias, coletadas em conversas e
entrevistas, nos levaram a analisar que, embora os laos comunitrios locais funcionem
como fortalecimento da identidade dos membros da comunidade e da auto-estima destes,
esta identidade est em sua expresso, constantemente em relao com outras identidades
tambm afrodescendentes ou no, o que nos leva a concluir por um contorno identitrio

as comunidades, que no permitiam casamentos entre seus membros. Essa resistncia em aprovar relaciona
mentos com pessoas de pele clara, principalmente se no for da comunidade ainda defendido por alguns
dos(as) entrevistados(as) como precauo contra desavenas.
marcado pela relao com o outro com o reconhecimento do e pelo outro. Implicadas
nessas identidades os valores da vivncia dos seus sujeitos.
Outro fator de fora, atrelado a este, a importncia que assumem os grupos
culturais da localidade como fator de valorizao e auto-estima dos jovens entrevistados, da
mesma forma que das diversas pessoas da comunidade. H a expresso explcita na fala
desses jovens sobre a importncia dos grupos Samba de Parelha e So Gonalo como
referncias da comunidade, ligadas a sua histria, expresso de histrias cotidianas
atravs da msica e de lazer atravs do ritmo. O que se evidencia que o grupo se fortalece
nas referncias identitrias e culturais que os membros da comunidade preservam; e a
comunidade, por sua vez, se fortalece atravs dos grupos como expresso de valores
culturais historicamente acumulados.
Duas coisas, a princpio, nos impressionaram na aproximao com a comunidade
da Mussuca: a primeira refere-se ao grande respeito, admirao e valor que os jovens
declaram aos grupos culturais locais e o interesse que manifestam em poder um dia
participar dos mesmos, principalmente o So Gonalo, talvez por este ter nascido como
grupo, enquanto o Samba de Parelha se constituiu como atividade aberta. Apenas cinco dos
entrevistados (quatro deles estudantes) participam dos grupos culturais, sendo que dos
demais dois manifestam interesse em participar do So Gonalo, uma do Samba de Parelha
e outra tem interesse na capoeira, sendo j iniciada na atividade.
A segunda coisa que nos chamou ateno com a aproximao comunidade foi a
peculiaridade do grupo So Gonalo desta comunidade ser, secularmente, composto s por
homens com trajes e adereos femininos, numa comunidade rural, onde nossa idia
preconcebida nos levava a supor um machismo mais forte. A surpresa fica por conta da
forma resolvida como esse fato encarada pelos participantes, metade deles homens
casados, havendo at a participao de um pai e filho no grupo dos adultos. Da mesma
forma os jovens que almejam ingressar no grupo, bem como os participantes do grupo
mirins no tm isso como interferncia na imagem de masculinidade.
Ressalta-se que o ingresso no grupo se d pela sada voluntria do membro,
havendo membros que ingressam como substitutos para o caso de ausncia dos membros
efetivo, sendo que um dos critrios para ingresso ser negro e a outra dominar as danas
da apresentao. Impressiona como as apresentaes dos dois grupos aglutinam a
comunidade, seja na prpria comunidade ou em outros espaos, no Encontro Cultural de
Laranjeiras ou outros municpios, quanto sempre h membros da comunidade
acompanhando o grupo.

3 Cultura e apropriao educacional : breves reflexes

Em relao aos repertrios culturais e sua importncia para a educao,
convm situar sua funo nesse contexto contraditrio de mitos, racismos, desigualdades e
resistncias.
preciso levar em conta o carter poltico da prtica educativa, desmistificar a
pretensa neutralidade que ainda permeia discursos equivocados, pois temos que, a escola,
apesar de no poder ser responsabilizada pela totalidade da realidade social, se constitui em
um instrumento valioso de sua configurao. Seu papel no se resume transmisso do
saber formal, mas, sobretudo, envolve a produo da cultura, que ultrapassa esse saber
formal e abrange sentidos mais amplos, modelos comportamentais, no sentido que lhe
atribudo por Karl Mannheim (MANNHEIM e STEWART, 1962, apud GONALVES,
2000: 335), de tcnica social capaz de influenciar comportamentos. Consideramos assim,
que a escola como veculo de produo do saber que fomenta o fazer cotidiano, atua
sustentada em ideologias embasadas na viso de mundo e de ser dos diversos membros da
sociedade. Nessa diversidade que a compe, uma concepo hegemonizada, imbricada
nos reducionismos tnico-culturais, alimentados secularmente por uma elite/sistema social
opressor.
Como veculo de formao, a escola tem ento a possibilidade de construir,
desconstruir ou reforar representaes e comportamentos sociais, de atuar na implementao
de novas relaes. Para isso ela direciona, potencializa ou despontencializa saberes e fazeres
que so partes das vivncias dos diversos sujeitos que compem a pluralidade de seus membros
(alunos e profissionais). Nessa tarefa, as inter-relaes desses espaos so mediadas pela
valorao representativa atribuda a esses membros, que estabelecem relao de identificao
positiva ou negativa com os valores transmitidos e processados na prtica educativa.
Para os (as) afrodescendentes, a escola tem, de modo geral, se constitudo em um
veculo cujo acesso nos tem sido parcialmente negado. Evidncias desse fato tm se
constitudo em um dos argumentos de desmistificao da decantada democracia racial
brasileira. As estatsticas oficiais, alm de um nmero significativo de pesquisadores, do
conta do carter tnico da desigualdade brasileira (PAIXO, 2000; GONALVES, 2000;
RIBEIRO,1999; GONALVES & SILVA, 1998, VALLE & HASENBALG,1992).
No decorrer da histria, temos sido historicamente sub-representados e
desconsiderados nos investimentos polticos de promoo educacional do poder pblico,
tanto no mbito social quanto educacional oficial. Da excluso explcita do sistema formal
do perodo colonial, passando pelas reduzidas e tortuosas iniciativas inclusivas oficiais,
onde a universalizao do ensino referente ampliao de vagas escolares e tem a marca
da precariedade do ensino e do aprendizado. Os discursos mais recentes sobre incluso e
sobre escola para todos so atravessados pelas prticas de uma hegemonia racista, na qual
para os (as) afrodescendentes fica o ensino de pior qualidade, um tratamento inferiorizante
de negao identitria. So procedimentos educativos sustentados pela cultura do racismo
em sala de aula, como nos informa um nmero significativo de pesquisadores.
(CAVALLEIRO,1999; SILVA,1999; TRINDADE,1994; GONALVES,1985), sendo que
racismo tem produzido como resultado os piores ndices de aproveitamento escolar para a
etnia afrodescendente.
A trajetria de luta dos Movimentos Sociais Negros e de educadores engajados na
luta por uma poltica educacional igualitria tem encampado a reivindicao por uma
ampliao qualitativa da educao a implementao qualitativa que contemple a demanda
da populao afrodescendente. Qualidade que inclui tanto as condies estruturais/
materiais do sistema educativo, como a resignificao curricular da escola. Essa
resignificao curricular atrela-se s concepes de mundo, de conhecimento, de cultura e
de ser humano, trabalhadas na prtica pedaggica.
Nesse sentido, as pesquisas que abordam a problemtica da afrodescendncia e
currculo, do racismo no cotidiano escolar e da trajetria do (a) afrodescendente no sistema
escolar apontam como o sentido estsico
58
construdo pelo racismo brasileiro em relao
a tudo que remete ancestralidade africana tem subtrado o sentido dos repertrios culturais

58
Segundo Sodr, a questo do racismo brasileiro, direcionado aos afrodescendentes, no se vincula apenas ao esttico
(fsico), mas se concentra em um sentido estsico, vinculado ao sentido negativo atribudo a tudo que tem relao com a
frica. O que ilustra nossa percepo do sentido de cultura menor, de conhecimento menor, atribudo aos repertrios
afrodescendentes.
afrodescendentes brasileiros e em conseqncia incutido uma inferioridade intelectual,
cultural, social e humana destes afrodescendentes no pensamento social e no imaginrio
popular; sentidos que se refletem nas possibilidades educacionais e sociais destes.
Ilustrando esse estado da relao da educao escolar e os referenciais culturais,
histricos e polticos da populao de origem africana, base dos nossos repertrios culturais
afrodescendentes, temos entre outros trabalhos, aqueles que abordam o carter etnocntrico
e nefasto da constituio dos contedos escolares no Ensino Fundamental e as estratgias
racistas e suas conseqncias na trajetria educacional e social da populao
afrodescendente. Prejuzo que atinge no s os afrodescendentes, mas um projeto de escola
e sociedade democrtica. Este panorama, apresentado em seis coletneas dos Cadernos da
Srie Pensamento Negro em Educao
59
, editados pelo Ncleo de Estudos Negros (NEN),
formulado, em sua maioria, a partir de pesquisas acadmicas realizadas nos diferentes
estados brasileiros, e apontam principalmente como a inferiorizao construda pelo
pensamento e prticas racistas no Brasil se constituem em entraves no desenvolvimento
educacional das(os) afrodescendentes, passando principalmente pelo seu currculo, aqui
tomado no conjunto de contedos, materiais e relaes processados no cotidiano escolar,
social, cultural e ideologicamente definido. Embora em minoria alguns desses trabalhos
enfocam as iniciativas das diferentes instncias dos Movimentos Sociais Negros pela
Educao de interesse da populao afrodescendente.
Entre os trabalhos discutidos nas obras citadas destacamos o de RIBEIRO (1999)
sobre as perspectivas educacionais dos afrodescendentes de uma comunidade do Trilho, no
Cear. Resultado da pesquisa de mestrado da autora, o trabalho tem inicio com uma
contextualizao do carter excludente da educao escolar no Brasil, desde o perodo
escravista at a atualidade, situando os instrumentos dessa excluso quantitativa e
qualitativa a partir do campo de pesquisa a Comunidade do Trilho - nos seguintes fatores:
no etnocentrismo dos currculos escolares que vedam a presena das culturas
afrodescendentes em seus contedos e prticas; situao estendida aos livros didticos e
demais materiais usados no cotidiano escolar, que minimizam e deturpam a histria e as os
repertrios das culturas de matrizes africanas. Em relao ao livro didtico, a autora destaca
o trabalho de SILVA (1987)
60
que aponta como a ideologia do branqueamento e da
democracia racial influi e se manifesta na prtica em sala de aula, e quo negativo isso se
torna para uma educao democrtica, emancipatria, desconstrutora das desigualdades
historicamente sedimentadas. Ao reproduzir as concepes minorizantes dos repertrios
culturais afrodescendentes (os referenciais e fatos histricos, as manifestaes culturais e
religiosas, referncias lingsticas, potencial e produo intelectual e a prpria imagem dos
(as) afrodescendentes) essa prtica educativa destri a auto-estima e despontencializa as
possibilidades das (os) alunos afrodescendentes. Nesse sentido, destacam-se os trabalhos de
AGUILLERA (1998) sobre a questo da desvalorizao da influncia africana na Lngua
Portuguesa, Santos (1998) sobre histria e afrodescendncia, destacando tambm a
deturpao da participao afrodescendente na histria oficial, a ignorncia do

59
Os cadernos da Srie Pensamento Negro em Educao, foram editados pelo Ncleo de Estudos Negros NEN, entidade
do Movimento Negro de Santa Catarina, em projeto financiado pela Fundao FORD, no perodo de 1997 a 1999. Os seis
nmeros editados tiveram os seguintes temas: 1 As idias racistas, os negros e a educao; 2-Negros e currculo; 3-Os
negros, os contedos escolares e a diversidade cultural , 4-Os negros, os contedos escolares e a diversidade cultural II; 5-
Educao popular afro-brasileira e; 6-Os negros e a escola brasileira.
60
Essa obra fruto da dissertao de Mestrado em Educao da autora que no ano de 2001 defendeu tese de doutorado re-
avaliando a questo da afrodescendncia no livro didtico.
conhecimento afrodescendente pela educao formal e o lugar do livro didtico nesse
contexto.
Na mesma perspectiva, segue o trabalho de CAVALLEIRO (1999), tambm
resultado de pesquisa de Mestrado em Educao sobre racismo, preconceito e
discriminao na escola. Realizado em uma escola de Educao Infantil de So Paulo, o
estudo aponta como elementos expressivos desse racismo na escola, entre outras coisas o
material pedaggico, negadores e deturpadores das identidades, da representao e dos
valores culturais da populao afrodescendente, o universo semntico pejorativo e a
distribuio desigual de afeto em relao criana afrodescendente. Na mesma linha sobre
as implicaes dos esteretipos racistas e sexistas no cotidiano escolar seguem os trabalhos
de NRI DA SILVA (1999), LIMA (2000), SILVA (1999) e Brito (1998). Esta ltima
autora se refere ainda ao trabalho de GONALVES (1985) destacando o silncio como
ritual pedaggico, que exclui a histria de luta dos afrodescendentes, impondo um ideal de
ego branco, folclorizando a cultura negra ao tempo em que mantm um discurso de
igualdade.
Os trabalhos aqui destacados compem apenas uma parcela do que o conjunto de
pesquisas de interesse da populao afrodescendente tem nos apontado; da existncia de um
rico conjunto de repertrios culturais afrodescendentes silenciados, negados e ignorados na
educao escolar dos diversos estados brasileiros, prticas que tem sustentado a cultura do
racismo e dificultado o desenvolvimento educacional e social dos afrodescendentes. O
contraponto dessa situao encontra-se nas iniciativas dos Movimentos Sociais Negros ao
longo dos sculos e na prpria luta das populaes afrodescendentes na resistncia ao
racismo e na manuteno dos dispositivos de matrizes africanas presentes nos repertrios
culturais do pas.
Na educao, seja em nvel local ou nacional, apesar de sistematicamente
desconsiderados nas iniciativas educacionais oficiais, os afrodescendentes podem se
orgulhar de terem tido sempre a educao na pauta de luta, em diferentes contextos e com
diferentes enfoques. Segundo GONALVES (2000: 336) a educao como tcnica foi
amplamente utilizada pelos movimentos sociais dos negros no incio do sculo XX.
As organizaes negras que floresceram por dcadas por iniciativa dos prprios
negros, tiveram de modo geral a educao como um campo de conquista de cidadania, a
exemplo do programa de ao da Frente Negra Brasileira, de 1936, redigido por seu
presidente na ocasio, Raul Joviniano do Amaral, agrupar, educar e orientar como
princpios para a emancipao do povo negro.
No espao sergipano, alguns autores apontam no s as estratgias de cerceamento
de acesso africano e afrodescendente educao escolar (Nunes, 1986; FIGUEIREDO,
1986), como tambm iniciativas de luta, reivindicao e organizao oferta alternativa de
escolarizao por parte de entidades do Movimento Negro, a exemplo da primeira escola
para crianas negras, organizada pela Sociedade Libertadora Cabana do Pai Thomaz,
em 1882, em Aracaju (FIGUEIREDO, 1986).
Contrariando o discurso cotidiano de inexistncia dos afrodescendentes, estes
perfazem a maioria populacional do Estado, perfazendo 77,7% da populao, segundo
dados do Censo Demogrfico de 1991 (IBGE). Entretanto, os discursos tm mais fora que
as evidncias estatsticas, trazendo nas suas mentalidades formadas as estereotipias do
senso comum.
No contexto geral dos municpios sergipanos, de industrializao incipiente e de
concentrao fundiria, prevalece, hegemonicamente, a conjuntura scio-cultural poltica e
cultural-econmica ancorada em um olhar minorizante, que enfoca a regio sempre com
viso de pequena, de insignificante, de menor, portanto dependente de outros contextos
territoriais. Persiste uma estrutura paternalista patriarcal das relaes sociais que favorece
formas mais refinadas de dominao, da qual faz parte a alienao sobre a cultura e a etnia.
Como conseqncia dessa estrutura h a desvalorizao das culturas afrodescendentes, e
diversos aspectos da educao e das relaes sociais so praticados, de forma consciente ou
inconscientemente, como reflexo deste patamar, do pequeno, do menor e da cultura do
privilgio e da dominao paternalista.
Apesar da ampla maioria estatstica da descendncia africana, como tambm a forte
presena nos cotidianos das culturas denominadas de populares, tem sido discrepante o
tratamento dado a participao afrodescendente na histria e cultura sergipana oficial. Isso
no significa, de forma alguma, que os afrodescendentes estejam ausentes dela, apenas que
tem sido incentivada, em um processo alimentado pelos ideais elitistas brancocntricos,
uma viso desses valores ancestrais como subcultura, remanescentes cristalizados num
passado distante, num espelho do extico e do folclrico, que se contrape aos modelos
legitimados que tem como parmetros os valores dos que se autodenominam como brancos.
Chamamos ateno que a noo de branco local bastante ambgua, faz parte de uma
ideologia da mestiagem e reflete uma faceta dos preconceitos tnicos oficialmente
negados. Para ilustrar um aspecto da problemtica das identidades afrodescendentes, sob a
tica que se processa nos discursos da morenidade e nos resqucios da ideologia
brancocntrica presentes em Sergipe, citamos SODR (1999), que discutindo o continuum
de cor brasileiro, a partir dos conceitos claro e escuro, evidencia o carter socialmente
construdo e historicamente determinado das constituies identitrias negras a partir das
discriminaes culturais e etnocentrismos operados pelos indivduos de grupos de cor clara
nas relaes sociais estabelecidas. Nessas relaes, um trnsito scio-tnico-cultural se
estabelece e o fentipo passa a ser produto negocivel.
Constri-se, assim, por identificao projetiva, uma identidade negra com os materiais fantsticos
(trazidos do culto individualista das aparncias) do homem branco. No espelho neoliberal, o
descendente de africano tem direito a uma espcie de semiurgia identitria, que o transforma num
branco diferente, fenotipicamente degrad, (j que o paradigma sempre a pele clara).( SODR,
1999:256, grifo do autor).

Este trnsito, instrumento do racismo, produz uma desigualdade scio-econmica e
cultural que atinge os afrodescendentes, sejam considerados pretos ou pardos, pois como
sabemos um olhar acerca da situao scio-econmica brasileira nos aponta que a desigualdade
o seu problema predominante e que os afrodescendentes so alvos principais dessa
desigualdade, (PAIXO, 2000; FCP, 2001). Desigualdade que tem como cerne de suas razes as
estratgias dos racismos que vigoram no pas. Somos alvos de uma explorao ideolgica de
fundo social e origem tnica, sendo que critrios de incluso diferenciada impem papis
sociais e profissionais considerados irrelevantes, de menor valor.
Como parcela majoritria na constituio demogrfica sergipana, os
afrodescendentes so apontados nas pesquisas como detentores dos mais baixos indicadores
sociais. Entendemos que a problematizao das questes tnicas no contexto sergipano,
constitui uma necessidade premente para a desconstruo dos racismos e para a superao
do processo perene de explorao social, ideolgica e cultural, que impe a misria, de
modo especial, populao de origem africana.
A predominncia populacional afrodescendente, de modo geral, tem sido
escamoteada ou sub-representada nos discursos polticos - institucionais empreendidos no
Estado de Sergipe. Secundarizados enquanto seres e enquanto temtica, ficamos impedidos de
participar plenamente da representao dos valores sociais reconhecidos como importantes.
Assim, a negao do espao, o silenciamento e a invisibilizao constituem estratgias de
dominao e cerceamento identitrio, empreendido tanto em nvel de polticas sociais quanto no
mbito das relaes cotidianas, que fomentam a vivncia de referenciais positivos nos diferentes
contextos.
As prticas cotidianas das culturas do racismo processam, produzem e reproduzem
preconceitos e discriminaes, atribuindo, em nvel de prticas e imaginrios sociais,
valores negativos em relao s vivncias afrodescendentes e potencializando modelos
euro-norte-americanos. Fomentam processos de incluses diferenciadas inferiorizantes nas
dinmicas do exerccio da cidadania e da representao social.
Desta forma conclumos que tambm o exerccio das identidades afrodescendentes e
sua relao com o poltico e o econmico, como um campo de foras de ideologias, tm
estado sempre presentes na forma como se constitui o processo educacional no Estado de
Sergipe e conseqentemente no nosso campo de pesquisa.

4 - Repertrios Culturais e territrios de predominncia afrodescendente

Na categorizao do territrio pesquisado usamos a formulao conceitual de
repertrios culturais afrodescendentes, desenvolvida em pesquisa anterior (LIMA, 2001),
definindo esta categoria como o conjunto de bens materiais e imateriais de base africana,
constitudos e processados nas vivncias dos sujeitos e grupos afrodescendentes na
sociedade e que se reportam em sua existncia ancestralidade africana. Inclui as festas,
como extenso do fazer cotidiano, a prpria lida do trabalho, o pensamento e a expresso
que constitui a vivncia scio-histrico-filosfica-cultural das comunidades, bem como os
bens materiais e simblicos construdos nessas relaes. (LIMA, 2001). Inclui o currculo
oculto (MOURA, 1997) que os sujeitos e grupos sociais incorporam a sua identidade pela
vivncia no seu grupo familiar, social e comunitrio.
Nesse sentido, nossa construo se reporta no s ao sentido de espao socialmente
construdo na forma como concebemos os territrios de predominncia afrodescendentes
(LIMA, 2001), mas a concepo de culturas negras, trabalhada por SODR (1983), sobre a
qual, segundo ele, ainda no se foi realmente a fundo nos seus sentidos intrnsecos e
explcitos. Pensada por este autor sob a tica ampla da cultura em um sentido poltico-
ideolgico esta cultura se apresenta como complexa e relacional, se constituindo como
processo e produto dinmico de uma trajetria histrica de construo de sentidos,
pensamento e produo material, extrapolando o sentido reducionista de manifestao
folclrico com a qual tm predominantemente sido tratadas essas culturas.
Nessa tica de cultura ampla, histrica e politicamente construda, a Mussuca se
destaca devido a grande evidncia dos repertrios culturais afrodescendentes, a partir da
histria de constituio da comunidade, de sua linguagem, sua forma de relao com o
espao e os demais sentidos, relaes e aes que compem este territrio. Torna-se
repertrio cultural pela existncia fsica, pelos meios simblicos expressivos, pelos sentidos
construdos nas relaes scio-histricas processadas.
Dentro desses repertrios culturais afrodescendentes amplos, alguns elementos que
se constituem em expoentes, ou seja, expresses mais fortes que a comunidade processa e
reconhece como expresso de sua identidade. No caso da Mussuca, a sua histria como
local de quilombo, as festas e grupos culturais, entre eles o Samba de Parelha e o So
Gonalo e a relao de solidariedade, justificado por eles pelo fato de serem quase todos
parentes, portanto com obrigao de se defenderem uns aos outros. A comunidade e os
grupos culturais que nela existem so tidos representantes da etnia afrodescendentes, com
caractersticas peculiares atribudas relao com a ancestralidade africana.
Os referenciais mais evidentes dos repertrios afrodescendentes na comunidade
encontram-se nos referncias histricas da comunidade, na histria de formao da
comunidade, no respeito e valorizao que se expressa na forma como a maioria das
crianas, jovens e adultos se referem aos ancestrais e ancios da comunidade. A unio, a
honestidade e a coragem so referncias dos ensinamentos dos mais velhos. E nos faz
refletir em como os referenciais positivos so importantes como repertrios culturais
valorizados para nossa constituio identitria.
A contradio entre a diversidade dos repertrios culturais na realidade sergipana e
a desconsiderao dessas expresses pela escola, conforme indiciado em trabalhos
anteriores (LIMA, 2000, 2001) se constituem em fontes de questionamentos nesse
trabalho, pois nos leva a busca do entendimento de como essas questes da pluralidade
tnico-cultural vm sendo abordadas na prtica pedaggica sob o aspecto histrico e
ideolgico desse tratamento tentando vislumbrar que concepes ideolgicas estabelecem
esse tratamento.
A pesquisa realizada em Laranjeiras (LIMA, 2001), assim como outros trabalhos
colocam evidncias de que essa problemtica da afrodescendncia no vem sendo
suficientemente tratada nas prticas pedaggicas dos diversos sistemas escolares
(TRINDADE, 1994, 1999, RIBEIRO, 2001; SODR, 1983). H a necessidade de se ver
mais profundamente as relaes e sentidos, a partir, tanto da realidade expressa no contexto
da educao na Mussuca, como as interpretaes sobre essa realidade, interpretaes que
podem nos propiciar a percepes dos elementos ideolgicos de cunho poltico-histrico
presentes nesse processo educativo.
No enfoque desses propsitos temos a percepo das culturas como

La sntesis dinmica, em el nvel de la conciencia del individuo o de la coletividad, de la realidad
histrica, material y espiritual, de una sociedad o de un grupo humano, de las relaciones existentes
tanto entre el hombre y la naturaleza, como entre los hombres y las dems categoras sociales.
(Barraza, 1998:18).

Partindo do trabalho dissertativo sobre os repertrios culturais afrodescendentes e
apropriao educacional em Sergipe, no mbito do Ensino Fundamental, tomamos o campo
de pesquisa deste trabalho como espao geogrfico socialmente construdo e historicamente
determinado, envolvido nas relaes scio-culturais e histricas de formao da sociedade
brasileira.
No espao socialmente construdo, intervm a cultura e a sua transmisso,
reproduo e transformao. Portanto, a educao um dos elementos de produo do
espao geogrfico, interveniente nas relaes sociais. Nesses contextos interdependentes, as
desigualdades que afetam as populaes esto implicadas nas formas como historicamente
se processaram essas relaes, de percepo, apropriao e uso desses espaos, sob os
enfoques da cultura, dos bens materiais e simblicos e das discriminaes sociais e raciais.
Concebendo a cultura como construo simblica e material de carter histrico-
poltico e social, processada nos meandros do poder e das ideologias que sustentam este
poder, buscamos a fundamentao dessas concepes em estudos que estabelecem relaes
entre as culturas, a educao e o pertencimento tnico. Percebemos a pertinncia de situar,
ideologicamente, a problemtica em estudo nas formulaes de Mannheim e de Gramsci
(Japiassu, 1976) as quais encontram-se implicadas nas situaes sociais concretas dos
sujeitos e em cujo mbito, as prticas etnocntricas e autoritrias das classes dominantes
no eliminam o espao mltiplo, onde os afrodescendentes se constituem para alm de uma
postura inerte, instituindo sua ao no que Gramsci denominou de contra-hegemonia.
Recorremos principalmente a SODR (1983), na abordagem das relaes entre
culturas e ideologia, mais especificamente sobre a cultura negra, assim como sobre a
contextualizao dessa cultura na constituio identitria dos sujeitos afrodescendentes
(1999). Segundo ele ainda no se deu conta do universo da cultura negra no Brasil.
Em relao cultura, SODR (1983:70) postula a pluralidade cultural presente em
todos os sistemas sociais, apontando como fator diferencial nesses sistemas a ideologia, que
estabelece diferenciaes valorativas s atividades simblicas desses elementos culturais.
Nesse contexto, aponta as ideologias como formas de relaes de poder.
Todo processo cultural(...) plural (...) na medida em que o movimento simblico sempre a
heterogeneidade de jogos diferentes, de lutas, de aproximaes, de ambivalncias, presentes na
lgica constitutiva de todo grupo.

A partir das formulaes SODR sobre culturas negras (1983) e sobre as
ambigidades que permeiam as relaes identitrias brasileiras (1999), nos foi possvel
melhor apreender as nuances constitutivas do ser afrodescendente na Mussuca e ser
afrodescendente nas vizinhanas do povoado. Suas formulaes nos instrumentalizaram a
apreender as especificidades tnicas da comunidade mussuquense como construdas nas
relaes histrico-sociais e polticas com outras comunidades no decorrer da histria da
comunidade at a atualidade.
No contexto da insero da cultura na educao a identidade categoria basilar de
entendimento das questes tratadas. As identidades tnicas so tomadas como socialmente
construdas em processos contnuos de autoconhecimento pessoal e reconhecimento social,
a partir de bases poltico-histricas, com traos confluentes definidores e sustentadores da
etnia. As etnias afrodescendentes tm sua constituio delimitada pela histria do
continente africano, as relaes desse com o resto do mundo e a vivncia comum dos
nossos ancestrais na dispora, no escravismo criminoso e na incluso diferenciada que se
estende at hoje nas sociedades de modo geral, e na sociedade brasileira e sergipana de
modo particular.
Ainda no eixo das ambigidades identitrias, recorremos a MUNANGA (1999), que
Rediscutindo a Mestiagem no Brasil,
61
focaliza, a partir dos discursos pluralistas
emergentes, os aspectos da alteridade do afrodescendente brasileiro sob o auspcio da
ideologia do branqueamento, o que nos facilitou, juntamente com SODR (1999) na

61
Ttulo do livro em que aborda as questes expostas. Obra citada.
interpretao das nuances das concepes sobre as relaes tnicas processadas no campo
de pesquisa em suas relaes internas e nas relaes com as outras comunidades, tendo em
vista as pistas discordantes que nos motivam.
Similarmente, FIGUEIREDO (1986) embasa as reflexes acerca das peculiaridades
do modelo poltico nordestino e, particularmente, sergipano, evidenciando as resistncias e
estratgias de uma cultura poltica alicerada no clientelismo, na manipulao e no
privilgio de uma elite aucareira cujos herdeiros se mantm como poder centralizador at
os dias atuais. tambm FIGUEIREDO (1977) que nos oferece uma ampliao analtica
das estratgias de violncia processadas nas relaes sociais entre africanos,
afrodescendentes e brancos na histria sergipana, violncia que se estendeu nas estratgias
de negao histrica desses afrodescendentes como produtores de cultura, de saber e de
riquezas no territrio sergipano.
DANTAS (1988), por sua vez, possibilita um panorama de algumas das
contradies presentes nas relaes tnicas em Sergipe, bem como na vivncia e
representao dos valores de base africana, a partir de seus estudos acerca do folclore como
espao cultural de expresso africana e das evidncias por ela apreendidas, de referncia de
base africana na prtica dos cultos religiosos de base africana, especialmente em
Laranjeiras onde as Casas Religiosas de base africana so em nmero significativo.
No enfoque de pluralidade tnico-cultural como base da educao, tentamos avanar
no entendimento da constituio curricular em execuo nas escolas da Mussuca, a partir
das leituras de SACRISTN (1998: 20-21) sobre o currculo como construo social que
preenche a escolaridade de contedos e orientaes, a partir dos materiais, metodologias
e, principalmente, relaes constitudas no cotidiano escolar espao no qual os elementos
que o compe so definidos com base nas relaes ideolgicas de poder.
ainda SACRISTN(1998) quem coloca que a nica teoria possvel para dar conta
desses processos de definio do currculo como algo construdo e s vezes cristalizado em uma
realidade concreta uma teoria crtica que ponha em evidncia as realidades que o
condicionam. Na concepo desse autor (SACRISTN,1998: 20-23)
a busca de um currculo multicultural para o ensino outra manifestao particular de um
problema mais amplo: a capacidade da educao para colher a diversidade (...) o problema do
currculo multicultural no algo que diga respeito apenas s minorias culturais, raciais ou
religiosas, com vistas a que tenham oportunidade de se verem refletidas na escolarizao como
objeto de referncia e de estudo; trata-se, antes, de um problema que afeta a representatividade
cultural do currculo comum, que durante a escolarizao obrigatria recebido pelo cidado.

Entendendo o multiculturalismo aqui expresso na perspectiva do pluriculturalismo
na educao como equidade representativa e valorativa dos sujeitos, seus referenciais
tnico-culturais e histricos na prtica pedaggica, viabilizar um currculo que d conta
dessa diversidade que compe a sociedade implica na necessidade de transformaes nas
metodologias trabalhadas na escola, incorporando uma perspectiva que abranja a
complexidade da cultura e as experincias e relaes nas quais esta complexidade
continuamente construda.
A promoo de uma educao igualitria e de uma sociedade democrtica passa
pelo questionamento das relaes tnicas nesse espao e na sociedade, tendo em vista ser a
educao uma ao poltica imbuda das correlaes ideolgicas que permeiam as relaes
sociais. Como tal, a definio de valores a serem disseminados, de conhecimentos a serem
legitimamente reproduzidos atravs dos contedos e relaes mediada ideologicamente
pela concepo de mundo e de ser humano que direciona essa definio. Assim sendo, o
pensamento e o imaginrio social racista brasileiro certamente est todo o tempo no entorno
dessa ao, sendo que a crtica a esse pensamento e a esse imaginrio so os fatores que
diferenciam uma educao reprodutora das desigualdades de uma educao pluricultural.
Convm-nos enquanto educadores questionarmos e provocarmos o debate sobre as
razes das desigualdades tnicas, as reflexes sobre os porqus de estarmos na base da
pirmide social, com menores chances de escolarizao, moradia, trabalho, entre outros
direitos fundamentais. E considerando a cultura e a educao como faces entrelaadas de
um mesmo contexto, que a vivncia social, temos que a compreenso de que o tratamento
das relaes tnicas e dos repertrios culturais pr-requisito para a efetivao de uma
prtica educativa multicultural, passando necessariamente pelo lugar que estas questes
ocupam no processo de formao identitria, j que nos constitumos e devemos
continuamente nos instituir enquanto educadores como os principais agentes propulsores
das mudanas no universo educacional.
Na busca de um referencial de base para se pensar o territrio da Mussuca em sua
constituio histrica, considerando a identidade social atribuda comunidade como uma
construo a se interpretar no dilogo com nosso olhar, nos reportamos definio de
quilombo que lhe recorrentemente atribuda e buscamos, para a compreenso dos
sentidos dados pelos sujeitos locais a essa definio, algumas referncias que nos do
suporte a discusso sobre comunidades de quilombos na atualidade. Contamos com a
formulao de Rolnik (1989:30) acerca de territrio negro:
Existe um territrio negro que tem uma histria, uma tradio prpria.(...) Ao falarmos de
territrios negros, estamos contando no apenas uma histria de excluso, mas tambm de
singularidade e elaborao de um repertrio comum.


Tambm a antroploga Eliane C. ODWYER (2002) em seus estudos sobre as
Comunidades Negras Rurais ou Terras de Preto, aponta encaminhamentos da trajetria
conceitual do termo quilombo numa perspectiva articulada memria coletiva
mediatizada pelas identidades tnicas dos grupos. Memria coletiva e identidades
formuladas no contexto da realidade cultural dos Quilombos Contemporneos, em sua
histria enquanto grupo, nos repertrios coletivizados que configuram o currculo
invisvel (MOURA, 2002:147-8) composto dos padres scio-culturais inerentes vida
comunitria, de maneira informal e no explcita e marcando a formao das
identidades dos seus moradores atravs da transmisso de valores, dos princpios de
conduta, das normas de conduta, da partilha das experincias cotidianas.
As falas de alguns entrevistados da sede, em seu reconhecimento das identidades
afrodescendentes mussuquenses, indicam uma referncia que extrapola o mbito das
pessoas, se referindo a uma identidade envolta em um conjunto cultural de base africana,
que categorizamos como repertrios culturais afrodescendentes, composto de bens
materiais e simblicos, histrica e socialmente construdos. De forma similar, a
interpretao dos pesquisados em relao ao seu pertencimento tnico ancora-se na relao
ancestral e nos valores que isso significa para si e para os outros.
Os negros daqui da Mussuca eles se aceitam mais em ser negro. a minoria que a gente encontra
assim, que no sente assim um amor, uma auto-estima. (...) mais aceitvel na Mussuca. H uma
valorizao maior tambm dos grupos culturais locais n, e dos outros valores cultural da
comunidade por parte dos alunos da escola. Eles so interessados. (Profissional da Educao na
Mussuca e na sede).


E eles se valorizam por saberem que so, de onde so, de onde vieram. E realmente se
consideram assim, so negros realmente, so pessoas que tem uma origem e inclusive, uma origem
forte. Apesar do incio do municpio no ter sido na Mussuca, mas acontece que a Mussuca um
quilombo mais forte. Dali, o fortalecimento da cidade da cana-de-acar, a mo-de-obra dos
engenhos. (Profissional da Educao).

Ns sabemos que muitos pensam que somos inferiores, mas ns no somos no. Temos
pouco apoio para fazer o que podemos por nossa comunidade. Somos discriminados tambm. (Me
da comunidade).


Para melhor compreenso do enfoque expresso nos discursos anteriores, na
expresso de uma identidade atribuda aos mussuquenses, com sentido tnico-
territorializado, onde Mussuca Lugar de Negro
62
, recorremos a Ilka B. LEITE na sua
abordagem acerca das questes conceituais sobre o Quilombo. Reportando-se
principalmente a Lopes, MUNANGA e MOURA (LOPES, 1987; MUNANGA,1995/6;
MOURA, 1981, 1987 apud LEITE, 2000: 6-8), seu trabalho evidencia definies como as
que se seguem:
..., sem dvida, uma cpia do quilombo africano reconstitudo pelos escravizados para se
opor a uma estrutura escravocrata, pela implantao de uma outra estrutura poltica na qual se
encontravam todos os oprimidos. (MUNANGA, 1995/6:57-63 apud LEITE, 2000: 7).


Essas comunidades de ex-escravos organizavam-se de diversas formas e tinham
propores e durao muito diferentes (...) a marronagem nos outros pases ou a quilombagem no
Brasil eram frutos das contradies estruturais dos sistemas escravistas e refletiam, na sua
dinmica, em nvel de conflito social, a negao desse sistema por parte dos oprimidos. (MOURA,
1987:12-13 apud LEITE, 2000).


Segundo Ilka B. LEITE, a exposio de MOURA(1987) indica que com a abolio
da escravatura e as novas tticas de expropriao direcionadas populao negra, os
quilombos tm seu carter defensivo, fruto das perseguies constantes, modificado,
constituindo uma outra dinmica centrada na territorializao tnica, como modelo de
convivncia com os outros grupos da sociedade nacional. Nesta dinmica h evidncias de
segregao social e residencial da populao afrodescendente que se estende at os dias
atuais. Essa segregao territorial tem sido marcada pelo deslocamento, o realocamento, a
expulso e a reocupao do espao [vindo] reafirmar que, mais do que uma exclusiva
dependncia da terra, o quilombo, neste sentido, faz da terra a metfora para pensar o
grupo e no o contrrio(LEITE, 2000:10-11)
Por outro lado, se reportando a Abdias do Nascimento na leitura que faz em 1998,
do artigo 68 da Constituio Federal, que trata do reconhecimento e emisso de posse das
terras s Comunidades de Quilombo, e mais especificadamente as questes relacionadas
composio dessas comunidades, LEITE (2000:18-19. Grifo da autora) entende que
a terra, a base geogrfica, est posta como condio de fixao, mas no como condio
exclusiva para a existncia do grupo (...) Trata-se, portanto, de um direito remetido organizao
social, diretamente relacionado herana, baseada no parentesco; histria, baseada na

62
Isso est bem presente na expresso corrente Sua nega/Seu nego da Mussuca como forma de ofensa, pelas populaes
de diversos municpios sergipanos. A prpria pesquisadora recebeu durante a infncia essa denominao por parte de
crianas e adultos afrodescendentes e no - afrodescendentes, adultos e crianas.
reciprocidade e na memria coletiva, e ao fentipo como princpio gerador de identificao, onde o
casamento preferencial atua como um valor operativo no interior do grupo.

Embora a representao de Quilombo referente a Mussuca, presente nas falas dos
sujeitos externos Comunidade Mussuquense vincule a identidade atribuda a base
geogrfica, tambm vinculam esse pertencimento tnico ancestralidade familiar, a histria
coletiva e s caractersticas fsicas, fato exemplificados na recorrncia expresses como
l tudo famlia, tudo parente(...) ali mexeu com um, mexeu com todos.(...) eles so
negros, pretos de verdade, assim de pele escura.(...) so remanescentes dos escravos
63
.

O entendimento de Comunidade remanescente de Quilombo ou de comunidades
negras rurais como organizao social e poltica de construo de outras possibilidades de
vida em sociedade a partir da luta contra a opresso e a dominao, na qual seus membros
tm em comum, principalmente, a memria coletiva pautada em valores de parentesco,
solidariedade e referenciais de ancestralidade africana, nos permite a compreenso da
representao social da Mussuca por essa tica
Embora a terra seja um componente importante nos valores preservados nas etnias
afrodescendentes, a exemplo da Mussuca, isto no define por si s sua identidade tnica,
bem como a verbalizao semntica desse pertencimento, j que os referencias scio-
histricos e culturais que dinamicamente atuam na constituio identitria dos grupos
permitem um trnsito de sentidos, de territorialidade e de temporalidade que foge a clausura
conceitual. Os sentidos atribudos s identidades no so estticos nem nicos. E a
existncia dessas identidades no est condicionada a verbalizao da mesma sob signos
universalizados.
Neste jogo de sentidos e conseqentes aes reportando-nos CHARTIER
(1991:183) em uma abordagem onde estas representaes coletivas como as matrizes de
prticas construtoras do prprio mundo social (...) s so verdadeiramente tais, na medida
em que comandam atos.
conveniente ainda atentar para o fato de que as representaes construdas acerca
da identidade, como representaes sociais se constituem como diversificadas formas de
elaborao e veiculao de afirmaes, explicaes e imagens sobre os sujeitos e as
relaes, a partir das circunstncias imediatas e das determinaes histrico-ideolgicas. As
representaes expressadas nos discursos dos membros da Mussuca se inserem em um
contexto scio-ideolgico, historicamente disseminado na sociedade de que a linha da cor
um passe possvel e conveniente socialmente e que seu passing pode ser facilitado pela
evidncia do mais escuro como o outro negro.
A relao tnico-territorial da comunidade da Mussuca nos motivou a buscar
suporte tambm em MOURA (1996), que nos apresenta a concepo de quilombos
contemporneos, comunidades negras rurais habitadas por descendentes de escravos, que
vivem geralmente do cultivo da terra. Algumas dessas comunidades se formaram a partir de
antigos quilombos, outras em terras compradas por escravos alforriados e outros ainda
utilizando doaes feitas por ex-senhores.
Os antroplogos brasileiros compreendem que quilombo a formao de grupos
negros fugitivos dos senhores ou ncleos que passam a existir a partir da doao, compra,

63
Falas de moradores da sede de Laranjeiras, recortadas das entrevistas realizadas.
herana de terras. Para alguns historiadores essa resignificao desconsidera a
especificidade das comunidades a partir de sua composio.
A negao do negro na formao social da sociedade brasileira repete-se na nossa
compreenso, se intensifica quando se trata de investigar populaes remanescentes de
quilombos, especialmente os organizados a partir de ncleos escravos ou populaes que,
por aspectos como: herana, doaes, compra de terras, juntaram-se formando
comunidades em reas rurais ou urbanas, as quais mantm diferentes relaes com a
sociedade de brancos. A questo do territrio para os sujeitos mussuquenses tem um
sentido de histria construda, de relao com a ancestralidade africana que se mostra como
um componente da identidade social da comunidade, predominante na expresso identitria
dos seus membros. A exemplo do que nos fala um dos rapazes entrevistados.
Muitos de ns tm que sair pra trabalhar fora, l em Aracaju, porque aqui no tem emprego. Mas a
gente sempre volta. Aqui nosso lugar, nossa herana, onde esto nossa cultura e nossa famlia.

Percebe-se que a relao cultural local insere a contextualizao territorial como cerne, o
que se traduz na nossa definio de repertrios culturais afrodescendentes. GUSMO (1992:64)
entende que a trade negro-territrio pessoa envolve dimenses de um debate necessrio,
porm difcil de ser conduzido por que domina a crena de que a terra que pertencia aos negros
ficou em outro continente; logo seu lugar originrio no esse e o seu direito posse da terra no
est nesse pas. Assim, revelar a historicidade desses grupos, conhecer o seu lugar de vida e
convivncia, entender as formas de produo, dificuldades, desejos e produo cultural, parece-
nos pontos essenciais para a identificao e reconhecimento das diferenas e para instituio da
equidade na sociedade brasileira.
Acreditamos que para compreender essa histria necessrio entender que a memria o
caminho pelo qual os membros de um grupo percorrem os espaos da vida e constroem a imagem
de si e do outro em um determinado tempo, um tempo que, para eles, unifica origem e destino de
cada um e de todos com relao ao territrio no qual vivem e, onde viveram seus antepassados.

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ESCOLA E CONTEXTO SOCIAL: UM ESTUDO DE PROCESSOS DE
CONSTRUO DE IDENTIDADE RACIAL NUMA COMUNIDADE
REMANESCENTE DE QUILOMBO

Prof Ms. Maria Clareth Gonalves Reis
64



Este estudo procurou compreender como processos de construo de identidade racial so
abordados em uma escola situada numa comunidade remanescente de quilombo, levando
em considerao as relaes estabelecidas pelos professores com os seus alunos, sem
perder de vista o contexto social da comunidade. Foram unidades de anlise: 1) as
atividades desenvolvidas pelos professores; 2) o tratamento dado pelos professores aos
contedos relacionados histria da populao negra; 3) a percepo dos professores face
discriminao e preconceito racial e 4) os processos de construo da identidade racial
passveis de serem observados na escola. O caminho metodolgico para essa compreenso
foi a etnografia. Recorri ao estudo de caso de uma escola inserida numa comunidade

64
Bolsista contemplada no 2
o
Concurso NEGRO E EDUCAO, mestre em Educao pela UFJF -
Universidade Federal de Juiz de Fora.

remanescente de quilombo e, por se tratar de uma investigao de natureza etnogrfica,
utilizei como principais instrumentos a observao participante, as entrevistas no
estruturadas, alm de fotografias com a finalidade de documentar ocorrncias do cotidiano
da comunidade e da escola.


1- Escolha e desenvolvimento do tema

O objetivo de realizar este estudo numa comunidade remanescente de quilombo
decorreu, antes de tudo, do interesse em conhecer e compreender a maneira de viver
daquele povo. Por ser uma populao predominantemente negra, pretendia saber como a
questo da identidade negra era vivenciada pelo grupo e como a escola que atendia aquela
comunidade, com professoras negras, abordava aspectos concernentes populao negra
nas atividades desenvolvidas.
Diante disso, o objetivo principal deste estudo foi compreender os processos de
construo da identidade racial presentes na escola, atravs das relaes
estabelecidas pelos professores com os seus alunos, sem perder de vista o contexto
social daquela comunidade. Analisando como os professores se percebem diante da
discriminao e do preconceito racial, procurei compreender como eles percebem a
sua participao na construo da identidade racial, tendo em vista o trabalho
pedaggico que realizam.
A opo metodolgica foi pela etnografia inclusive em face de esta abordagem se
"referir ao estudo do modo como os indivduos constroem e compreendem as suas vidas
cotidianas (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p.60). O principal objetivo da etnografia
compreender o significado que tm as aes e os eventos para as pessoas ou grupos
estudados, sendo esses significados expressos de forma direta pela linguagem ou
transmitidos indiretamente atravs das aes. De acordo com os referidos autores, esses
significados que do sentido compreenso de si e do outro, bem como do mundo em que
esto inseridos.
Etimologicamente, etnografia significa descrio cultural. De acordo com
ANDR (1995) o termo apresenta dois sentidos: 1) um conjunto de tcnicas que eles (os
pesquisadores) usam para coletar dados sobre os valores, os hbitos, as crenas, as prticas
e os comportamentos de um grupo social e; 2) um relato escrito resultante do emprego
dessas tcnicas.
Na perspectiva etnogrfica recorri ao estudo do caso de uma escola inserida numa
comunidade remanescente de quilombo. A escolha justifica-se pela convenincia em
estudar, em sua unicidade, processos de construo da identidade racial abordados pela
escola no contexto da comunidade escolhida. Segundo STAKE (1994) um estudo de caso
que retrate um problema educacional em toda a sua complexidade individual e social uma
descoberta preciosa (ibid, p. 254). No desenvolvimento da investigao utilizei alguns
instrumentos tradicionalmente ligados etnografia, como a observao participante e a
entrevista no estruturada. Conforme argumenta MONTEIRO (1998):

... freqentemente o pesquisador empreende um tipo de observao dita participante (...),
porque ele tenta fazer parte do universo das relaes sociais que circundam as pessoas que
pretende estudar. No pode se tornar uma pessoa local, no exato sentido do termo, mas
tenta ganhar entrada na vida destas pessoas locais, em nvel suficiente para compreender
seus pontos de vista sobre a sua prpria experincia de vida (MONTEIRO, 1998, p. 15).

importante acentuar que, neste estudo, tambm, lancei mo de fotografias,
de modo a apoiar a compreenso dos contextos em que os sujeitos da investigao se
situam. Para isso, recorri a alguns autores como LOIZOS (2001), DURAN (2000),
GURAN (2000), BITTENCOURT (1998), SAMAIN (1998), NOVAES (1998), entre
outros, que discutem a importncia do uso da fotografia na pesquisa.

2- Contextualizando o estudo

Embora muitos sculos tenham se passado, a idia de quilombo ainda continua
presente na sociedade brasileira, porm recontextualizada e com sentido novo. De acordo
com ODWYER (1995), a discusso que norteia os novos significados de quilombo teve o
seu incio em outubro de 1994, em reunio realizada pelo Grupo de Trabalho da
Associao Brasileira de Antropologia, quando foi elaborado um documento contendo
posies sobre os diversos significados de quilombo. Conforme o documento, o termo
quilombo adquiriu novos significados na literatura e tambm para os grupos, indivduos,
associaes, alm de organizaes. Esse documento era destinado ao Seminrio das
Comunidades Remanescentes de Quilombos, promovido pela Fundao Cultural
Palmares, pois estava em pauta a aplicao do artigo 68 do Ato das Disposies
Constitucionais Transitrias ADCT, da Constituio Federal. A despeito das diversas
discusses em busca de um novo conceito de quilombo, o que se percebe que nenhum
conceito fechado ficou determinado, pois, por ser um assunto muito polmico, o debate
deveria continuar. Dessa forma, o conceito de quilombo ainda continua em construo.
Para auxiliar-me nessa investigao, utilizo o conceito proposto por ODWYER
(2000), que, de acordo com a minha avaliao, melhor atende ao trabalho realizado na
Chacrinha dos Pretos:



Essas comunidades no so resduos ou resqucios arqueolgicos, nem
grupos isolados de uma populao extremamente homognea e, da mesma forma,
nem sempre foram constitudas a partir de movimentos insurrecionais ou rebelados
sobretudo consistem em grupos que desenvolveram prticas de resistncia na
manuteno e reproduo de seus modos de vida caractersticos num determinado
lugar. (ODWYER, 2000, p. 14).

Para a autora, quilombos surgem novamente ou so
descobertos, contemporaneamente, com um novo conceito,
bastante diferente do conceito clssico. O quilombo, hoje, no est
isolado do restante da populao e nem sempre a sua formao
decorre de insurreies ou rebelados. Um dos objetivos da
formao de quilombos, na atualidade, a luta ou a resistncia
procurando a manuteno da cultura. Essa perspectiva permite pr
em relevo a importncia dos processos de construo da identidade,
considerando as caractersticas peculiares a cada grupo.
De acordo com MESQUITA (2000), essas comunidades se constituram atravs de
diferentes formas de ocupao da terra por grupos de escravos ou ex-escravos, no
necessariamente as do modelo de quilombo materializado pela experincia de Palmares,
escravos que, atravs da fuga, criaram comunidades isoladas geograficamente (p. 59). A
formao dessas comunidades advm de doaes, alforrias, heranas, compra de terras
por escravos alforriados, entre outras situaes. No caso da Chacrinha dos Pretos,
comunidade por mim investigada, segundo relato de moradores mais velhos, a terra foi
adquirida por meio de uma herana deixada pelo ltimo proprietrio da fazenda a uma ex-
escrava, tomada como sua esposa e por ele emancipada.
Por fora do preconceito racial e social, os milhares de descendentes de
quilombolas tm vivenciado, ao longo dos sculos, todo tipo de conflito na sociedade
brasileira. Somente aps cem anos da Abolio da Escravido que surgem, por
exemplo, os artigos 215 e 216 da Constituio, que tratam de questes relativas
preservao dos valores culturais da populao negra, elevando a terra dos
remanescentes de quilombos condio de Territrio Cultural Nacional (REVIS TA
PALMARES, 2000, p. 7). Esses artigos determinam a posse das terras ocupadas pelos
remanescentes de quilombos.
A FCP - Fundao Cultural Palmares - tem hoje um importante papel na
consolidao desses artigos, cabendo instituio a tarefa de praticar e assinar atos
necessrios ao cumprimento do artigo 68 das Disposies Constitucionais Transitrias,
que confere s Comunidades Remanescentes de Quilombos o direito ao Ttulo de
Domnio de posse das terras que ocupam (REVISTA PALMARES, 2000). Atravs de
dados divulgados pela FCP, at o momento, 743 Comunidades Remanescentes de
Quilombos j foram identificadas, 42 reconhecidas e 29 tituladas. O processo de titulao
envolve identificao, estudo antropolgico, delimitao topogrfica, levantamento
cartorial e demarcao. Em Minas Gerais, estado onde se situa minha investigao, 66
comunidades remanescentes de quilombos j foram mapeadas pela FCP .
A comunidade investigada, Chacrinha dos Pretos, est situada a 8 Km de Belo
Vale (MG), com aproximadamente 145 moradores e 35 famlias, sendo a maioria de seus
habitantes composta por adolescentes e jovens. Essa comunidade j passou pelo processo
de sistematizao, coordenado pela FCP. Para chegar titulao, ser necessrio
percorrer alguns caminhos; entre eles, a realizao de laudos que apresentem detalhes
sobre as caractersticas da comunidade. As informaes devem apresentar dados
detalhados referentes identidade tnica da populao, sua formao, grau de
parentesco, rea ocupada, aspectos culturais e econmicos. Somente aps a identificao
dessas caractersticas que a FCP poder dar incio ao processo de titulao. De acordo
com a FCP, alm do processo de titulao, essa instituio, juntamente com outros rgos
gestores dos governos federal, estadual e municipal, pretende buscar a implementao de
projetos de desenvolvimento local (cultural, econmico e social), que promovam a auto-
sustentabilidade das comunidades (SANTOS, 2000, p. 8). Esse apoio imprescindvel
para que a comunidade possa usufruir os benefcios advindos da titulao recebida. Alm
disso, os moradores de comunidades como a Chacrinha dos Pretos no tm acesso a
cursos, oficinas ou outros meios pelos quais possam aprender atividades que possam lhes
trazer um retorno no s econmico, mas tambm cultural e social.
Na elaborao dos laudos periciais, entre os vrios aspectos considerados por
RODRIGUES (2000) como pr-requisitos para a concretizao da titulao, destaco os
dados histricos da comunidade, ou seja, a formao histrica daquele grupo social. No
que se refere aos dados histricos da comunidade Chacrinha dos Pretos, pude perceber
que grande parte dos moradores desconhece a histria do seu local de origem. Foi
somente a partir de 1997 que um grupo de estudantes do municpio de Belo Vale, com a
participao de dois moradores da Chacrinha e com o apoio da professora de Histria da
Escola Estadual de Belo Vale, iniciou as primeiras investigaes a respeito da histria da
comunidade. O interesse desse grupo de alunos surgiu devido presena de imponentes
runas ali localizadas. O fato de os moradores mais jovens no conseguirem dizer o que
poderia ter sido no passado esse conjunto de to bela e rstica arquitetura, tambm
contribuiu para a realizao do processo investigativo. Parte desse trabalho, conforme
citao abaixo, mostra a importncia de sua realizao:

Decifrar esse enigma de to grande importncia porque conhecendo melhor o passado
entendemos melhor o presente e assim poderemos, inclusive, transformar o futuro. Segundo
a tradio oral, repassada pela famlia do Sr. Antnio Rezende, essas runas so de uma
fazenda construda em meados do sc. XVIII (1752) e pertenceu a um portugus, Jos de
Paula Peixoto, conhecido pelo pseudnimo de Milho e Meio por possuir essa fabulosa
fortuna em moedas de ouro e prata. Solteiro, Milho e Meio, tomou uma de suas escravas
para esposa e, como no possua descendentes, seus bens (dinheiro, terras e escravos) com
o seu falecimento, ficaram para essa escrava esposa que ento alforriou todos.
(TRABALHO REALIZADO PELOS ALUNOS, 1997).

A partir dos relatos dos moradores e de suas observaes, constatei, tambm, que
so exatamente as runas da fazenda as que mais despertam o interesse de visitantes. A
presena de uma pedra, com a data de 1752, levou muitos a deduzirem que esta pode ser a
pedra fundamental da fazenda mas, embora tomadas por moradores e visitantes como
verdade, so apenas hipteses, pois no h registros escritos relativos ao perodo. Alis,
toda a histria que se sabe, at hoje, sobre a origem daquela comunidade foi construda
oralmente. Apenas recentemente tive acesso fotocpia de um documento original,
manuscrito e registrado em cartrio de Ouro Preto/MG, cedida pela secretria municipal de
turismo de Belo Vale. Consta nesse manuscrito a data 10/07/1841. Por apresentar algumas
dificuldades de leitura, esse documento foi encaminhado a um especialista para fazer a
transcrio. At o presente momento da redao deste artigo, tal transcrio no foi
concluda.
Alm da presena das runas, outros artefatos ainda se encontram na comunidade,
entre eles dois potes de argila, usados como cuscuzeira. Esses potes pertenceram bisav
de Rafael (portador da histria oral do local, no dizer de alguns), sendo que um deles se
encontra sob sua posse e o outro, com a sua me. Existem, ainda, um cadeado de ferro,
cujas caractersticas levam a crer que pertenceu fazenda que ali existiu, e uma trapizonga
(pedra de moinho) que, conforme relato de moradores, foi utilizada pelos escravos. Ainda
segundo moradores, muitos objetos foram levados do local, especialmente em 1914, poca
em que parte da fazenda foi ocupada pela Estrada de Ferro Central do Brasil com o objetivo
de construir um trecho da ferrovia. Naquele perodo a casa ainda possuiria muitas peas de
sua moblia original, alm de quadros, imagens de santos, vasilhas de prata e de ouro, entre
outros objetos de valor. Em entrevista realizada com o Rafael sobre a vinda dos
construtores da Central do Brasil, ele diz: eles carregaram muitos objetos de valor daqui
da fazenda, dizendo que aqui era assombrado, e a populao, com medo, n!(...) enquanto
isso, eles aproveitaram e levaram as coisas... (ENTREVISTA n. 05, 22/01/02). Em sua
opinio, isso ocorria porque os habitantes no tinham a noo do valor daqueles objetos.
Assim, deixavam estranhos tomarem posse sem saber o motivo que despertava o interesse
por coisas to antigas.
Percebi, tambm, que a presena das runas apresenta um certo significado na vida
dos moradores, mesmo daqueles que no conseguem entender bem o motivo de tantas
visitas e de reportagens sobre aqueles muros cados, no dizer de alguns. Em visitas a V
Domingas, uma das moradoras mais idosas da comunidade e, segundo ela prpria, neta de
escravos, compreendi que as runas tm um significado diferente para algumas pessoas
mais velhas, principalmente aquelas que tiveram a oportunidade de ver os muros ainda
erguidos.
No incio das visitas, V Domingas evitava falar das runas da fazenda, de seus
antepassados e da escravido. Geralmente, quando se tratava desse assunto, ela dizia que j
estava velha, que a memria j no funcionava mais. Porm, durante a investigao,
comecei a perceber que falar do seu passado a deixava triste e angustiada. Esses
sentimentos eram o seu motivo de no querer lembrar o passado, uma poca sofrida que
deixou marcas irreversveis. Assim, no decorrer das observaes, pude compreender a
razo do no funcionamento da memria de V Domingas.
Entretanto, chegou um momento na histria daquela comunidade em que as runas
comearam a atrair estudantes, professores, pesquisadores, reprteres de jornais e televiso,
entre outros. Aquelas runas, com a histria que carregam, cujo passado era evitado por V
Domingas, comearam a ter expressividade. A partir da, V Domingas passou a
compreender a importncia de seus relatos para a preservao da memria do local e, ainda
acanhada, comeou a narrar alguns acontecimentos, entre os quais os relativos sua
infncia:

...antigamente as casas era tudo de sap. O pessoal ia pro mato, cortava pau pra fazer as
casas, que era toda barriada e envairada. Eles amarrava as varas com cip. Tudo era na
base do pau, vara e cip... A casa do V Chagas s tinha quatro cmodos e tambm era de
sap. Era uma casa firme(...)mas, um dia, veio um vento muito forte e derrubou a casa. A
parede da casa caiu direitinho, ficou toda deitada no cho, porque era toda amarrada,
mas os paus estavam podres e gastos e foi por isso que ela caiu...

V Domingas falou, tambm, das runas:

Passei muito tempo sem ir pro lado das runas e, quando eu fui l, fiquei boba de
ver os trem tudo acabado. Era at bonito quando tava tudo em p. Ns ia l pra fazenda
brincar, cantava roda. Era muito menino naquele tempo. A fazenda era grande, mas no
tinha nada, nem um banco, nem uma mesa, nem fogo, nem cama, no tinha nada.
Ficou parado, a comeou a cair. A tinha um que morava l: o Beijo, casado com a
Jacinta. Desmancharam a casa, tiraram as telhas: Ah, vamos repartir essas telhas.
Tirou pro V Chagas, pro Beijo, pro Ramiro. Sei que cada um fez sua casa.
(ENTREVISTA n 16, 09/04/02).

Hoje, V Domingas d entrevistas para pesquisadores e, principalmente, para
jornais e televiso, permitindo a transmisso de sua imagem atravs de fotografias ou
filmagens. As suas histrias so relatadas sem timidez e com muita espontaneidade, embora
ainda permanea uma certa melancolia no fundo do seu olhar. Mesmo assim, perceptvel
a satisfao que ela demonstra na sua fala.
Como afirma CARVALHO (2000), por meio das entrevistas obtm-se ... certos
ingredientes da memria oral, da histria oral, da movimentao geogrfica, ingredientes
esses que podero ser utilizados mais diretamente num confronto mais instrumental, pois
cabem mais facilmente formulao do laudo, e podem conferir com a documentao da
poca gerada por historiadores e viajantes (CARVALHO, 2000: p. 61). Os laudos da
Fundao Cultural Palmares, por exemplo, reconhecem a importncia das histrias
narradas pelos moradores, especialmente daqueles mais velhos, pois tiveram a
oportunidade de testemunhar cenas da poca ou de ouvir relatos dos familiares que os
antecederam.

3- Questo da pesquisa

A discusso que proponho ao apresentar a questo de pesquisa se apia no conceito
mais amplo de identidade, extrado de CIAMPA (1999) adotado neste estudo. Esse conceito
se relaciona com a questo investigada: a construo da identidade racial da criana negra e
a contribuio da escola nesse processo, sem perder de vista o contexto social.
Para CIAMPA (1999), um dos primeiros grupos sociais do qual fazemos parte a
famlia; atravs dele que recebemos o nosso primeiro nome: Nosso primeiro nome
(prenome) nos diferencia de nossos familiares, enquanto o ltimo (sobrenome) nos iguala a
eles. Diferena e igualdade (Ibid, p. 63). Essa a primeira noo de identidade: igualamo-
nos e nos diferenciamos em relao ao grupo social do qual fazemos parte. No entanto,
preciso fazer uma reflexo sobre a existncia objetiva de cada grupo. Conforme CIAMPA
(1999), um grupo existe atravs das relaes que estabelecem seus membros entre si e
com o meio onde vivem, isto , pela prtica, pelo seu agir (...) Ns somos nossas aes, ns
nos fazemos pela prtica (Ibid, p. 64).
Nessas relaes, diversas transformaes podem nos ocorrer, pois no
permanecemos sempre os mesmos. As nossas caractersticas identitrias sofrem
modificaes constantes. Algumas vezes, o reflexo dessas modificaes pode nos causar
conflitos e transtornos, pois a nossa identidade, que at ento era percebida como uma,
ameaada, causando-nos insegurana diante do que realmente somos (ou do que
pensvamos ser).
Ainda na percepo de CIAMPA (1999), no possvel desvincular da sociedade o
estudo da identidade do indivduo, pois os elementos polticos, sociais e econmicos que
compem a sociedade interferem significativamente na construo identitria desse
indivduo. Para uma pessoa que vive numa sociedade globalizada, sob o sistema capitalista,
extremamente difcil constituir-se como sujeito, j que nesse tipo de sociedade o sujeito
se torna algo coisificado, como mero suporte do capital, que o determina, negando-o
enquanto homem (Ibid, p. 72). A constituio da identidade vai depender das diversas
maneiras de cada sociedade, j que o problema est na relao sociedade-indivduo.
Portanto, necessrio um projeto poltico de identidade constitudo no contexto histrico,
democrtico e coletivo, para que o homem seja verdadeiramente humano. Assim, na
concepo de CIAMPA (1999), identidade movimento, desenvolvimento do concreto,
metamorfose. sermos o Um e um Outro, para que cheguemos a ser Um, numa
infindvel transformao (p. 74). Dessa forma, a identidade um constante vir a ser,
impulsionada e ao mesmo tempo delimitada pelo locus societrio, numa constante tenso
entre a transformao e a conservao.
Como pesquisadora negra, retomo um dos momentos vivenciados por mim, na
adolescncia, quando surgiram os primeiros conflitos em relao construo da minha
identidade. Comecei a perceber que o fato de ser negra me tornava diferente num ambiente
em que houvesse a presena de brancos, mesmo que no fossem a maioria. Esse momento,
conforme aborda BARBOSA (1987), no marcado apenas pela conscientizao das
diferenas raciais, mas pelo significado dessas diferenas e da importncia que elas tm
para suas futuras relaes sociais (BARBOSA, 1987, p. 54). A experincia vivenciada me
fez perceber que, na maioria das vezes, para ser aceito, o negro precisa ser igual aos
brancos ou agir como eles. Revisitada em minha maturidade, a situao experimentada
permitiu-me compreender melhor os fundamentos da ideologia racial.
Essa ideologia, elaborada no sculo XIX e meados do sculo XX, tem como
fundamento o ideal do branqueamento (MUNANGA, 1999; DADESKY, 2001), que
surge para fortalecer a mestiagem no Brasil, tendo como conseqncia a busca do
embranquecimento da sociedade e, por conseguinte, a desvalorizao da raa negra. A
ideologia racial refora a homogeneizao da sociedade, estimulando a assimilao da
cultura branca pelos negros. O ideal do embranquecimento favorece a alienao e dificulta
a construo de uma identidade negra numa sociedade que tem a manuteno da cor branca
como ideal. Nesse sentido, para se ajustarem, os negros, tomados como os outros, tm
que se adaptar, seguindo um modelo externo de cultura e seus requerimentos. Conforme
SILVA (2000), numa sociedade em que a populao no poder composta por brancos, a
identidade branca vista como desejvel, como nica, de fora to grande que no
vista apenas como uma identidade possvel, mas como a identidade.
Assim, construir uma identidade negra numa sociedade em que a classe dominante
predominantemente branca no tem sido uma tarefa fcil. Sabendo que atravs do
contexto scio-cultural, incluindo a famlia, a comunidade, a igreja, a escola e os meios de
comunicao, que ocorrem os processos de construo da identidade, destaco o papel da
famlia e da escola: a famlia, por ser o meio de contato mais prximo do indivduo com o
mundo, e a escola, por ser um lugar formal de educar, de formar o cidado e de construir
saberes. O foco principal neste estudo a escola e a maneira como a diversidade tratada
por ela, sem perder de vista o contexto social no qual est inserida.
O trabalho de MUNANGA (2000) permite compreender que, na maioria das
vezes, o despreparo dos professores, somado aos preconceitos que carregam no
decorrer de suas vidas, interfere na discusso do tema racial pela escola. Minha
vivncia profissional tambm me possibilitou observar crianas negras ocupando
posies isoladas nas salas de aula, pois as crianas brancas as evitavam, formando,
assim, grupos determinados pela cor. De modo geral, o professor no tem iniciativa
ou no est preparado para solucionar tal impasse e, muitas vezes, evita se
manifestar sobre o assunto. Permanece o silncio, que serve apenas para reforar a
discriminao a essas crianas. Infelizmente, a formao da maioria dos professores
se deu numa sociedade que, desde o seu incio, buscou manter a distino entre
negro e branco, privilegiando a raa branca e tentando, inclusive, provar atravs
dos fatores biolgicos a superioridade de uma raa sobre outra; isso contribui para a
permanncia da omisso e do silncio do professor.
Nas nossas escolas, at hoje, pouco se fala da cultura negra, a no ser em datas
comemorativas, quando os negros so aproveitados para ilustrar aspectos de sua
histria atravs de dramatizaes em que aparecem personagens escravos ou por meio
da dana, folclorizando a produo cultural da populao negra. Mas, ao terminarem
essas comemoraes, o negro sai de cena e volta a ocupar o seu lugar, margem dos
acontecimentos. Alm dos aspectos socioculturais implicados na construo da
identidade negra, os esteretipos criados pelo olhar do outro (o branco, nesse caso)
que se originaram no decorrer de sua histria e que do ao negro uma condio
inferior, so os mais significativos percalos na sua construo identitria.
s dificuldades de construo da identidade negra acrescenta-se ainda a
questo dos padres estticos que classificam o branco como smbolo da beleza.
Diante disso, fica muito difcil para os negros assumirem uma identidade racial
ligada s suas razes tnicas. O resultado que grande parte da populao negra se
sente reprimida e insegura em se reconhecer como negra. Para o negro, no exerccio
de seu cotidiano, assumir a negritude significa assumir uma luta feroz contra o peso
massacrante de toda a sociedade. ser, agir e pensar ininterruptamente contra as
mais desveladas ou disfaradas formas de discriminao. assumir uma condio
desgastante de enfrentamento, o que o leva, muitas vezes, a negar a sua
verdadeira identidade como forma de autodefesa psicolgica e social. Diante das
manifestaes racistas, especialmente para a criana negra em formao, lidar com
os entraves que prejudicam a construo de sua identidade racial se revela uma
situao bastante complexa (MEDEIROS, 2001).
Histrica e culturalmente, o negro sempre foi inferiorizado. Assim,
extremamente difcil para o educador trabalhar com a questo racial de forma tranqila
e satisfatria, j que tambm ele, consciente ou inconscientemente, assimilou as
caractersticas negativas que foram impostas ao negro. Por outro lado, alguns
educadores vem a entrada do debate sobre a questo racial na escola como uma
forma de discriminao, declarando que melhor deixar as coisas como esto, isto ,
em silncio, para no piorar.
A ausncia desse debate no mbito escolar contribui para a permanncia do
racismo, que tem reflexos, inclusive, na evaso escolar. As taxas de evaso so
bastante elevadas entre os alunos negros, que se encontram nos grupos de mais
baixa renda e possuem as piores condies de vida. Outro reflexo do racismo, ainda
presente na sociedade brasileira, o alto ndice de analfabetismo da populao negra.
Conforme HENRIQUES (2001) os dados coletados pelo Instituto de Pesquisa
Econmica Aplicada IPEA - de 1999 mostram que a taxa de analfabetismo da
populao negra de 25 anos ou mais atinge 25,9% enquanto na populao branca
essa taxa bem inferior, alcanando 10,4%. Em relao ao nmero de pobres e
indigentes, o IPEA comprovou que a grande maioria se concentra na populao negra.
Esse contingente refora a dimenso da desigualdade social brasileira.
Assim, a escola deixa de cumprir a sua funo de oferecer oportunidades iguais
para todos e de contribuir para a formao de um indivduo que pense, que questione
e que contribua para a transformao desta sociedade, que, afinal, o oprime. O debate
sobre os processos de construo da identidade racial imprescindvel para que as
crianas negras se orgulhem de serem negras ao invs de assimilarem uma
identidade imposta pela classe dominante branca.
Sem atribuir escola maior influncia do que ela possa ter na formao social
brasileira, pode-se supor que a educao escolar, no Brasil, tem contribudo muito
pouco para a efetiva discusso de questes referentes populao negra. nesse
contexto que oriento a investigao dirigida a professores e alunos de uma
comunidade remanescente de quilombo, procurando compreender como os processos
de construo da identidade racial so abordados na escola atravs das relaes
estabelecidas pelos professores com os seus alunos, sem perder de vista o contexto
social.
Nesse sentido, procurei conhecer as atividades desenvolvidas pelos professores,
buscando interpretar a relao delas com o contexto social da comunidade e o tratamento
dado pelos educadores aos contedos relacionados histria da populao negra. Embora
propostas inicialmente na investigao, as datas comemorativas foram excludas dessas
unidades de anlise, pois percebi que a sua permanncia poderia levar muitos leitores a
constatarem que a histria da populao negra se restringe apenas a comemoraes
espordicas, como o dia 13 de maio (Abolio da Escravatura) e o dia 20 de novembro (Dia
Nacional da Conscincia Negra). Acredito que a discusso sobre a questo racial deve estar
presente no cotidiano da escola e no apenas em datas excepcionais. Finalmente, analisei a
percepo dos professores face discriminao e preconceito racial e os processos de
construo da identidade racial passveis de serem observados na escola.

4- Reflexes sobre a educao formal na Chacrinha

A escola da Chacrinha oferece as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental,
em turmas multisseriadas. As sries posteriores so oferecidas pela Escola Estadual de Belo
Vale, sendo que a prefeitura do municpio envia uma conduo para encaminhar os alunos
escola nos dias letivos.
Durante a pesquisa tive contato com trs professoras: ngela, Teodora e Luzia
65
,
todas trabalharam na escola no perodo de coleta de dados. Essas professoras residem em
Belo Vale. Conheci tambm a professora Sonia, que moradora da Chacrinha, mas leciona
em outra escola da zona rural de Belo Vale. Realizei vrios encontros com essas
professoras, buscando compreender como processos de construo de identidade racial
estavam sendo abordados pela escola da Chacrinha.
No que se refere aos contedos trabalhados em sala, estudado apenas o que est
nos livros didticos adotados. A histria da comunidade onde moram os alunos, por
exemplo, no abordada. ngela, a primeira professora a ser entrevistada, confessa que,
por tambm desconhecer essa histria, fica difcil transmiti-la aos seus alunos. O pouco
que sabe, alguns casos, foi devido ao contato com alguns moradores mais velhos. Ela diz
ainda que, se fosse moradora da comunidade, seria mais fcil repassar informaes sobre o
local. Alm disso, ngela v a necessidade de um material escrito narrando a histria da
comunidade, para poder transmiti-la aos seus alunos. Ao expor esse ponto de vista, ngela
no percebe a presena de pessoas da prpria comunidade que guardam a memria de ricas
passagens da histria local e que poderiam suprir a falta do material escrito reclamado por
ela. Ao mesmo tempo, ao dizer que o pouco que conhece lhe foi transmitido atravs dos
casos narrados pelos moradores mais velhos, expressa, talvez inconscientemente, o valor
da histria oral.

65
Os referidos nomes so fictcios, conforme combinado durante as entrevistas.
Ainda a respeito da ausncia da insero do contexto histrico da comunidade na
escola, destaco um fragmento de estudos realizados por GONALVES (1985), no qual ele
afirma que educar a criana negra pressupe, entre outras coisas j analisadas, quebrar o
silncio que a cerca. Tarefa difcil, medida que o silncio manifesta-se como ritual
pedaggico e como tal impe-se a todos os membros da escola, sem exceo, embora o ato
de silenciar tenha para cada um significados diferentes (GONALVES, 1985, p. 318). A
questo do silncio, analisada pelo autor como um ritual pedaggico a favor da
discriminao racial, ilustra a realidade de muitas escolas, onde h uma permanente
ausncia de contedos que focalizem a histria da populao negra e o no reconhecimento
das diferenas culturais.
Em relao ao silncio presente na escola da Chacrinha, acredito que uma das
formas de enfrent-lo seria a busca da insero de moradores da comunidade nas atividades
escolares, para que possam conversar com os alunos sobre a histria local, histria nunca
esquecida, sempre resgatada, recontada, ressignificada (KRAMER, 1995). Que esse
contato seja realizado, tambm, fora do ambiente escolar, possibilitando que aquelas
crianas vejam os locais visitados por turistas e reprteres de uma outra forma, j que o
contexto histrico estar sendo includo naquele momento.
Acredito que, a partir dessa iniciativa, os alunos podero adquirir uma melhor
compreenso de sua prpria histria, de sua origem, alm de conhecer os seus antecedentes.
Na percepo de NEGRO (1988), essa proposio apia-se na concepo de que a
recuperao da histria acarreta o fortalecimento da identidade da populao negra, uma
vez que os negros podem, assim, apropriar-se de suas histrias e da histria de suas lutas
(p. 56). Para favorecer esse processo, a escola poder oportunizar estudos e debates de
contedos que abordem a histria da populao negra, sua cultura, suas lutas, entre outras
informaes. Esses estudos e debates podero, inclusive, permitir que as crianas sintam-se
mais valorizadas, orgulhando-se de suas origens. Entendo, assim como D`ADESKY
(2001), CAVALLEIRO (2000), CANEN (2001), que iniciativas como essa podem dar
contribuio constituio da identidade racial das crianas, alm de lev-las a
compreender melhor o porqu de aqueles nibus, cheios de estudantes de outras cidades e
estados, estarem visitando as runas presentes em sua comunidade. No entanto, os dados
coletados, at o momento, parecem indicar que o professor tem apenas sido fiel ao livro
didtico, no conseguindo extrapolar o que, oficialmente, deve ser cumprido.
Creio que o professor deveria proporcionar aos seus alunos condies de serem
pessoas ativas no processo de aprendizagem e no meros receptores de um conhecimento
pronto segundo uma viso bancria de educao, to bem discutida por FREIRE (1987).
Para ele, a relao educador-educando apresenta um carter especial e marcante: de os
educadores serem especificamente narradores e dissertadores. Nessa relao, o sujeito ou
aquele que faz a narrao ou a dissertao o narrador (nesse caso, o educador), enquanto
os ouvintes so os educandos. Essas narraes ou dissertaes so, geralmente, alheias
realidade dos educandos, impossibilitando a construo de seus conhecimentos e de sua
conscincia crtica. FREIRE (1987), na citao abaixo, faz-nos compreender melhor a viso
bancria da educao:

A tnica da educao preponderantemente esta narrar, sempre narrar. Falar da realidade
como algo parado, esttico (...) Nela, o educador aparece como seu indiscutvel agente,
como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel encher os educandos dos contedos de
sua narrao. Contedos que so retalhos da realidade desconectados da totalidade em que
se engendram e em cuja viso ganhariam significao. A palavra, nestas dissertaes, se
esvazia da dimenso concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em
verbosidade alienada e alienante. Da, que seja mais som do que significado e, assim,
melhor seria no diz-la. (Ibid., p. 57).

A viso bancria, na argumentao do autor, tolhe a criatividade dos educandos,
pois eles apenas recebem os conhecimentos que lhes so transmitidos pelos educadores,
adaptando-se a essa viso de educao. O educando, em nenhum momento, estimulado a
participar da construo dos conhecimentos; pelo contrrio, ele levado a se ajustar, j que
nesse tipo de educao o educador aquele que possui o saber; aos educandos cabe apenas
ouvir, memorizar e repetir o que lhes foi transmitido sem compreender o seu verdadeiro
significado.
Um texto trabalhado em sala pela professora Teodora, intitulado Comunidade,
poderia ter sido utilizado como um forte instrumento para a insero do debate sobre a
comunidade onde vivem as crianas, caso o enfoque principal no tivesse recado sobre
Belo Vale e os exemplos no tivessem sido totalmente alheios s experincias daquelas
crianas. Pelas aulas observadas, pude constatar que o texto no contribuiu muito para a
construo da aprendizagem das crianas, principalmente nos aspectos que se referem
comunidade onde moram (rural e remanescente de quilombo). Essa prtica est em
consonncia com a viso bancria discutida anteriormente, desfavorecendo o interesse e a
criatividade dos educandos em relao a temas que poderiam enriquecer o processo ensino-
aprendizagem e a construo da cidadania individual e coletiva.
Conversei com a professora Luzia sobre os livros didticos adotados pela escola.
Tive a oportunidade de conhecer alguns deles e aproveitei o momento para analisar a
proposta de cada um, observando os contedos e as imagens apresentadas e o seu uso pela
professora; procurei fazer uma conexo entre eles e o tema da investigao desenvolvida
naquela escola. Entre os livros observados destaco os de Histria, Geografia e Cincias.
Para minha agradvel surpresa, a maioria dos personagens negros que ilustram
os textos no aparece como nos livros didticos das dcadas anteriores de noventa,
onde ao negro so atribudas caractersticas como preguioso, feio, favelado, onde ele
caricaturado e retratado exercendo atividades subalternas e com caractersticas
fsicas depreciadas (SILVA, 1987). Os contedos apresentados, sobretudo nos livros
de Geografia e Histria, pareceram-me interessantes, pois as sugestes
apresentadas, dependendo da forma como forem exploradas, podero oferecer uma
grande contribuio para a construo da identidade racial das crianas que
freqentam a escola da comunidade investigada.
Ainda como fruto das minhas conversas com a professora Luzia a respeito dos
contedos dos livros didticos utilizados, tive a oportunidade de no apenas ouvir, mas
tambm de presenciar uma atividade desenvolvida por ela, em sala, sobre a data em que se
comemora a Abolio da Escravatura 13 de maio, elucidando como o livro didtico
estava sendo usado pela professora. Nessa atividade, o destaque foi dado, como ela mesma
disse, a quem libertou os escravos, em que ano... Alm disso, foi pedido aos alunos que
colassem gravuras nos cadernos de Estudos Sociais, para ilustrar o texto que ela pediu que
copiassem. Esse texto foi retirado de um livro de Estudos Sociais e diz o seguinte:
13 de maio Dia da Libertao dos Escravos

L pelo ano de 1550 os portugueses comearam a trazer negros da frica para
trabalhar no Brasil como escravos na lavoura e mais tarde nas minas de ouro. Eles
eram trazidos nos navios negreiros. No dia 13 de maio de 1888 a Princesa Isabel assinou
a Lei urea que libertou os escravos.

Atividades

- De que lugar vinham os negros para trabalhar como escravos no Brasil?
- Onde os negros trabalhavam?
- Quem libertou os escravos? Em que dia?
- O que voc acha das pessoas que prendiam, maltratavam e faziam os negros trabalharem
como escravos?
- Faa uma pesquisa e escreva sobre os escravos no Brasil.

A leitura do texto proposto e a observao da atividade desenvolvida fortalecem as
evidncias de que os livros didticos, no caso, da dcada de 80, atendiam ideologia da
classe dominante, negando a histria das lutas escravas na construo do conhecimento
escolar. Com isso, conforme argumenta GONALVES (1985), silencia-se a histria da
rebeldia dos grupos tnicos raciais negros, cuja conseqncia na educao das crianas
negras : o silenciamento enquanto cidado (p. 325). O texto e a atividade desenvolvida
reforam tambm minha compreenso de que a reflexo e o debate sobre o negro nos livros
didticos ainda esto ausentes nas escolas, embora o movimento negro, pesquisadores e
algumas instituies h alguns anos venham alertando sobre esse problema e denunciando-
o.
Neste estudo, outro aspecto para o qual chamo a ateno a especificidade dos
alunos daquela escola, ou seja, so moradores de uma comunidade predominantemente
negra e remanescente de quilombo. Portanto, esse seria um motivo crucial para se trabalhar
com questes que envolvessem no somente a data em debate, mas contedos do
patrimnio histrico-cultural da populao negra.
Diante do exposto e face discusso sobre os processos de construo da identidade
racial, em especial das crianas da Chacrinha, percebi, durante as observaes que realizei,
que aquelas crianas no tm recebido estmulos que permitam o seu desenvolvimento
crtico e reflexivo, alm de no serem estimuladas a participar de atividades que contribuam
para a construo dos diversos conhecimentos gerais e especficos sobre a histria da
populao negra.
Paralelamente questo dos contedos trabalhados, apresento algumas constataes
decorrentes de conversas com a professora Luzia a respeito da discriminao e do
preconceito racial, em destaque na escola. Na sua opinio, ainda existe racismo, apesar de
existir uma lei que o puna. Luzia complementa a sua idia dizendo que (...) pode at ter
discriminao racial, mas s que agora crime. Chamar os outros de negro crime!
Agora o povo t mais reservado, mas ainda tem gente que fala, mas no no pblico. Em
seu relato a professora evidencia a discriminao contra as crianas pobres: Eu trato todo
mundo igual e, ainda, tem outra coisa, eu gosto de tratar melhor os pobres. Alm dos
pobres, Luzia prioriza as crianas que residem na zona rural pois acredita que elas tambm
sofram discriminao por serem da roa. A fala de Luzia explicita que, apesar de existir
uma lei que pune a prtica do racismo, ele ainda permanece, ainda que em formas mais
sutis:

Antigamente tinha muito isso. Os professores preferiam os meninos ricos, de cor clara, era
assim...Agora parece que mudou um bocado, n? Por causa do racismo no Brasil que at
crime voc chamar uma pessoa de negra, n? crime, ento acho que agora mudou um
bocado, mas mesmo assim ainda tem alguma coisa, no deixa demonstrar (grifo meu), mas
ainda tem, mas da minha parte no tem no, eu gosto muito da minha cor, viu?
(ENTREVISTA N 15, 11/04/02)

Nas fala de Luzia, percebi evidncias que demonstram a sua percepo sobre o
racismo e a discriminao racial. A primeira evidncia surge quando ela diz que o povo,
por causa da lei contra a prtica do racismo, est mais reservado. Posteriormente, ela
afirma que ainda existe racismo, mas as pessoas no demonstram. Essas duas expresses
ditas pela professora fortalecem a minha percepo de que a discriminao racial ainda se
faz presente na escola, porm de forma dissimulada. O silncio dado a essa questo
contribui para a permanncia das desigualdades, no somente scio-econmicas, mas
tambm raciais. Se a famlia, a escola e a sociedade em geral no quebrarem esse silncio,
provvel que as crianas negras jamais consigam constituir uma identidade sem traumas e
sentimentos de inferioridade; jamais consigam construir a sua identidade negra. Como
conseqncia, conforme reflete CHAGAS (1997), a dificuldade na construo da
identidade da criana negra, marcada pelo preconceito, acaba por determinar sua
automarginalizao (CHAGAS, 1997, p. 73).
A seguir, apresento alguns detalhes da entrevista realizada com a professora Snia,
que, embora no lecione na escola da Chacrinha, moradora do local e se preocupa com a
questo racial na educao. Snia discute, sem nenhum constrangimento, vrias passagens
de sua vida como aluna, como professora e como me, apontando evidncias de sua
preocupao com a insero do debate sobre a diversidade cultural e enfatizando os
problemas raciais vividos pelos negros, especialmente no mbito educacional.
Snia tem 22 anos, moradora da Chacrinha, tem duas filhas e, atualmente, est
trabalhando como professora contratada pela Prefeitura Municipal de Belo Vale, em
Pandeiros, comunidade rural pertencente a esse municpio. Apesar de no estar lecionando
na escola da Chacrinha, Snia, com muita disponibilidade e interesse, deu uma contribuio
bastante significativa discusso do tema proposto. Atravs de entrevistas, ela menciona
vrios aspectos relacionados sua prtica docente, destacando a questo da discriminao
racial na escola, na famlia e em outras instituies, alm de falar da sua prpria construo
identitria como negra, mulher e moradora de uma comunidade remanescente de quilombo.
Nas entrevistas feitas com a professora Snia, pude perceber a tranqilidade
demonstrada por ela ao discorrer sobre o assunto, chegando, algumas vezes, a falar por
longo tempo, sem pausa, ao contrrio das professoras que lecionam na escola da Chacrinha,
que manifestaram certo constrangimento em conversas sobre o tema.
Antes de entrar nos detalhes que priorizo nas entrevistas da professora Snia,
considero pertinente indicar os conceitos nos quais me fundamento para um melhor
entendimento das discusses posteriores. Destaco, inicialmente, os conceitos de raa
defendidos por APPLE (2001) e por MUNANGA (2001) com nfase nas idias deste
ltimo, orientadoras deste estudo. Em seguida abordarei os conceitos de racismo e
discriminao racial na concepo de NASCIMENTO e NASCIMENTO (2000).
Apresento, a seguir, uma primeira aproximao do conceito de raa. Estou
consciente de sua complexidade e da impossibilidade de esgot-lo neste texto, mas ao
mesmo tempo ciosa de que, para entender, como pretendo, os processos de construo da
identidade racial, sua histria, seu estado atual e os efeitos da poltica educacional sobre
esses processos preciso compreender a idia de raa. necessrio conhecer o seu
significado, como e por quem usado esse termo e qual o seu papel nas polticas sociais e
educacionais. A noo de raa possui um forte componente histrico. De acordo com
APPLE (2001), no podemos continuar entendendo raa como uma simples entidade
biolgica: raa uma construo, um conjunto inteiro de relaes sociais. (p. 62).
MUNANGA (2001) conceitua raa partindo do pressuposto de que conceitos tm
uma historicidade atravs da qual podemos alcanar uma melhor compreenso do seu
significado. Alerta ainda que conceitos so objetos de manipulao poltica e ideolgica,
sendo necessrio ateno em sua anlise, para perceber sua eficcia em retratar a
realidade contempornea. Para ele, historicamente, raa j teve vrios significados. Foi
utilizado na Zoologia e na Botnica para classificar espcies (animais e vegetais) e como
referncia de pureza de sangue atravs da expresso raa nobre. Como exemplo, cita
os gauleses (plebe), que, no sendo considerados como portadores de sangue puro,
podiam ser dominados e at escravizados.
No sculo XVIII, o conceito transportado da Zoologia e da Botnica para as
Cincias Humanas, a fim de classificar a diversidade humana, reforando o determinismo
biolgico, usado para justificar a superioridade e o domnio de uma raa sobre outra.
Somente nos anos 70 do sculo XX, essa verso biolgica do conceito de raa foi
mudada. Assim, segundo MUNANGA (2001), raa passa a ser um processo de
construo poltica e sociolgica. Em sua reviso do conceito, o autor afirma que raa
um conceito inexistente biologicamente; porm, dessa verso to arraigada em nossa
cultura que decorre o racismo, caracterizado por qualquer atitude de rejeio, no s
pela cor da pele de um povo, mas tambm pela negao da sua histria. Raa associa-se
conceitualmente a racismo e discriminao racial, conceitos que passo a examinar abaixo.
NASCIMENTO e NASCIMENTO (2000) afirmam que mais do que a rejeio da
cor da pele de um povo, o racismo se constitui na negao da histria e da civilizao
desse povo... (NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2000, p. 18). Quando pessoas ou
instituies deixam de abordar a histria da populao negra, elas diretamente ou
indiretamente esto praticando o racismo. Quando, por exemplo, o ministro Rui
Barbosa, em 1889, queimou documentos que registravam momentos trgicos presentes na
escravizao do negro, ele, violentamente, tentou apagar da memria do povo a sua
verdadeira histria, para evitar transtornos e punies a seu governo (PALMARES, 2001,
p.12). A escola, quando omite essa histria ou se omite quanto a ela, faz o mesmo.
Conforme documenta NASCIMENTO e NASCIMENTO (2000), a
Conveno pela Eliminao de Todas as Formas de Discriminao Racial,
promulgada pelas Naes Unidas e ratificada pelo Brasil, frica do Sul e pelos
Estados Unidos, assim define a discriminao racial:

(...) qualquer distino, excluso, restrio ou preferncia baseada na raa, cor,
ascendncia ou origem nacional ou tnica que tenha o propsito ou o efeito de anular ou
prejudicar o reconhecimento, o desfrute ou o exerccio, em condies iguais, dos direitos
humanos e das liberdades fundamentais nos campos poltico, econmico, social, cultural e
qualquer outro da vida pblica. (NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2000, p. 20).

O racismo pode tambm ser visto como um padro de comportamento das
pessoas, grupos ou instituies (NASCIMENTO e NASCIMENTO, 2000, p. 20). As
aes racistas praticadas pelas pessoas pertencentes a um determinado grupo, mesmo que
no sejam intencionais, so tambm discriminatrias.
Diante do exposto, acredito que uma das formas de combater o racismo e a
discriminao racial fazer com que a sociedade reconhea as conseqncias desse tipo
de prtica para si prpria, pois grande parte do seu potencial de desenvolvimento estar
reprimida. A busca da populao negra pela defesa de seus direitos como seres humanos
iguais e no inferiores parte desse processo, portanto, imprescindvel para
desmistificar idias e pressupostos que deram origem ao preconceito racial.
A discriminao racial presente em nossa sociedade interfere, cotidianamente, na
construo da identidade racial da populao negra. Para exemplificar isso, Snia relata
alguns momentos vividos por ela desde a quinta srie, perodo em que comeou a
freqentar a Escola Estadual Vincius de Moraes, em Belo Vale. Conforme relatos de
Snia, a Chacrinha dos Pretos um lugar duplamente discriminado, primeiro por ser uma
comunidade negra e segundo por ser rural. O que tem maior peso, nesse caso, a questo
racial, conforme ressalta nesta fala:

...se tem uma festa aqui na Chcara, um dos lugares que vem menos gente pra
festa aqui na Chcara. Por qu? Porque eles falam que todo mundo aqui preto. igual
eu t falando, tem branco que no gosta de preto. E onde eles no vem de l pra c, nas
festas. Na Boa Morte, se tem uma festa na Boa Morte, Boa Morte fica cheio, fica
superlotado de gente. Por qu? Porque l tem branco, l tem negros, l uma mistura de
povos e aqui na Chcara no, a maioria negro e muitas pessoas no saem dos outros
lugares pra no vir pra c, porque fala assim: Ah no, chegar l eu vou namorar com
uma menina preta! Ento onde muitas pessoas no vem e esta discriminao, igual
quando chega em Belo Vale, a chega o nibus do pessoal da Chacrinha, a todo mundo
fala: N, ol, o nibus do pessoal da Chacrinha dos Pretos j t chegando. Porque a
comunidade mais ... descendncia de escravos, n? onde a maioria do pessoal
negro, a maioria ...so raas negras mesmo... (ENTREVISTA N. 3,10/02/02).


A relao dos moradores da zona urbana de Belo Vale e de outras
comunidades com a Chacrinha evidencia a questo da discriminao contra o local,
por haver a predominncia de negros. A atitude dessas pessoas confirma a
discriminao racial, demonstrando, tambm, sua falta de entendimento sobre o
significado de ter sido escravo, de estar morando numa comunidade negra que tem
uma histria rica de acontecimentos, os quais, ainda que com marcas pouco
conhecidas, fazem parte da histria do povo brasileiro.
Os motivos para o no comparecimento de pessoas de outras comunidades s festas
da Chacrinha, conforme relata Snia, evidencia tambm os fundamentos da ideologia racial
j discutido no item trs deste artigo. Conforme relata MUNANGA (1999), apesar do
fracasso deste processo de branqueamento, seu ideal inculcado atravs de mecanismos
psicolgicos ficou intacto no inconsciente coletivo brasileiro... (ibid, p.16). Essa ideologia
pode nos ajudar a entender por que as festas realizadas na Boa Morte fazem sucesso e as
festas na Chacrinha ficam vazias.
Outro episdio vivenciado por Snia na escola ocorreu na sexta srie, conforme
relato abaixo:

Na sexta srie eu fui muito discriminada na sala de aula. Desde o primeiro dia que eu
cheguei na escola, na sexta srie, que eu j percebi que a professora j foi me
discriminando. Assim, a partir do momento que eu cheguei dentro de sala ela s passou a
reconhecer que eu era assim... inteligente, que eu tinha ... educao..., porque muitas
pensam que negro no tem educao, s vezes no conhece a pessoa e j vai falando: N,
essa pessoa no presta porque negro`, e isto aconteceu comigo, porque eu s passei a ser
valorizada dentro de sala devido s notas boas que eu comecei a tirar na sexta srie. A
professora separava a turma e colocava os da cidade, ou seja, da cidade de Belo Vale ela
colocava na frente e, eu, como era negra... me colocou l atrs , como se fosse uma
exceo da sala e eu fiquei muito triste porque eu acho que todos devem ser tratados da
mesma maneira, seja branco, seja preto, seja mulato, seja cafuzo, acho que todos tm o seu
jeito de pensar... (ENTREVISTA N. 3, 10/02/02).

O motivo de a professora ter colocado Snia nos ltimos lugares da sala, conforme
ela mesma relata, tem dois significados: um deles diz respeito ao fato de ela no ser
moradora da cidade e o outro, na sua interpretao, ao de ser negra.
No caso de Snia, apesar de ter sofrido bastante, ela conseguiu superar esse
acontecimento em sua vida escolar, inclusive enfrentando a professora. Porm, sabemos
que as pessoas tm caractersticas distintas, sendo, por exemplo, umas mais extrovertidas
que outras. Diante dessa reflexo, fico imaginando quantas crianas no devem estar
passando por uma situao semelhante vivida por Snia, sem ter foras suficientes para
enfrent-la. Ento o que lhes resta aceitarem, caladas, o sofrimento que as exclui do
grupo, da sociedade e da vida. A escola, nesse caso, est invertendo o seu papel: ao invs
de incluir, est excluindo e fazendo com que a criana se sinta, cada vez mais, insegura,
tmida, oprimida, com medo e vergonha de ser negra. Assim, a sua opo pelo silncio vem
ao encontro da negao de sua identidade racial.
Continuando a reflexo sobre o tema, Snia narra a seguinte situao ocorrida com
sua filha, que entrou na escola recentemente:

Nas escolas, a discriminao j ocorre desde o momento que a criana entra no prezinho,
isto , no primeiro ano que a criana vai para escola. Muitas crianas assim, de 5, 6 anos,
quando elas comeam a freqentar as escolas, at os coleguinhas j olham para elas de um
jeito diferente, porque o jeito de vestir diferente, o jeito de pentear o cabelo diferente.
Ento as coleguinhas perguntam: N, por que voc usa o cabelinho desse jeito? Um dos
exemplos minha filha, Ana, porque ela entrou na escola este ano e, no primeiro dia que
ela chegou na escola, as coleguinhas dela perguntaram: N, mas por que voc tem o
cabelinho cheio de trancinha? Ela falou assim: Ah!, porque minha me gosta. A a
coleguinha dela disse: N, mas nosso cabelo to lisinho! Por que voc fica com o
cabelinho assim? Ele t assim, ah, porque o de vocs lisinho e o meu no, o meu j
mais enroladinho, ento por isso que minha me penteia o meu cabelo assim. Ento,
essa discriminao j ocorre a partir do momento que a criana j comea a ter amizades
na escola (ENTREVISTA N. 3, 10/02/02).

Na concepo de Snia, a discriminao racial praticada contra os negros
freqente na sociedade brasileira, inclusive na escola, conforme os acontecimentos
narrados. O negro visto como diferente pela cor, aparncia, traos fsicos, etc. Se ele
assume a sua identidade negra, criticado, desrespeitado e rejeitado pelos brancos, que
acham que, para ser valorizado e visto como gente, o negro tem que se igualar aos
brancos. O caso da filha de uma amiga de Snia, tambm moradora da Chacrinha,
confirma o que eu disse anteriormente.
De acordo com Snia, essa garota, que havia iniciado a quinta srie na escola de
Belo Vale, foi vtima de muito deboche por parte dos colegas por causa dos penteados
usados nos cabelos, ou seja, ela usava trancinha, do tipo africana. Snia, condoda pela
menina, avisou me da garota o que estava acontecendo com a filha dela no colgio. A
me apenas disse: Ah, no! Pode deixar que eu vou arrumar o cabelo dela. E a me
comeou a alisar o cabelo da garota, que, a partir da, passou a ser aceita pelos colegas,
pois comeou a usar arquinhos, a amarrar o cabelo como as outras colegas brancas. Como
disse Snia, a eles j comearam a v-la de maneira diferente. Essa situao,
manifestada na escola, to comum na sociedade brasileira mostra o quanto a cor da pele e
o tipo do cabelo interferem na incluso social. Conforme discute GOMES (2002): Nesse
processo, o entendimento do significado e dos sentidos do cabelo crespo pode nos ajudar
a compreender e desvelar as nuances do nosso sistema de classificao racial o qual, alm
de cromtico, esttico e corpreo (p.1). Esse conflito vivido pelos negros,
especialmente em relao ao cabelo e cor da pele, conforme exemplificado acima,
exerce grande influncia sobre sua construo identitria, pois so impostos pela elite
branca dominante padres de beleza que os negros acabam assumindo para serem aceitos
como iguais.
Diante disso, vejo o quanto se torna difcil a construo da identidade do negro
numa sociedade to discriminatria, onde nem mesmo a escola, que possui grande parcela
de responsabilidade na construo do conhecimento, tem dado a sua colaborao. Os
acontecimentos que tenho presenciado confirmam o quanto a instituio escolar precisa
refletir sobre questes concernentes populao negra, inserindo o tema no seu dia-a-dia,
nos planejamentos dos professores, na sala de aula. Enfim, preciso que a escola deixe de
ser omissa e saia do silncio, que comece a falar, a construir, a discutir, a se envolver com
a vida, com a histria dessa populao que h sculos vem sendo oprimida e
marginalizada.

5- Processos de construo de identidade racial: algumas consideraes

A realizao desta investigao na comunidade remanescente de quilombo
Chacrinha dos Pretos propiciou-me compreender com mais clareza os processos de
construo de identidade racial, especialmente naquele local. A pretenso inicial deste
estudo era priorizar a escola, porm o andamento do trabalho indicou a necessidade de
observar, tambm, aspectos da comunidade que contribuem para a construo da identidade
racial das crianas daquela localidade. Alm disso, a escola est inserida numa comunidade
remanescente de quilombo, portanto no possvel desvincular o cotidiano da escola dos
acontecimentos sociais que ali ocorrem.
A comunidade investigada possui algumas caractersticas que a diferenciam das
outras situadas na zona rural de Belo Vale. A formao da comunidade e a composio
tnica da populao so dois elementos que marcam essa diferena. A forma como
moradores de Belo Vale e de outras comunidades da zona rural percebem a Chacrinha
influenciada por esses elementos. Como fruto dessa percepo surge a discriminao racial
ao grupo. Os depoimentos de diversos moradores confirmaram a discriminao sofrida por
eles, inclusive por parte de autoridades que exercem ou exerceram cargos pblicos na
cidade, em Belo Vale. A atitude dessas pessoas reflete negativamente sobre os moradores
da Chacrinha, desfavorecendo a sua auto-estima em vista da condio inferior que lhes
atribuda.
As observaes feitas na escola fizeram-me perceber o seu pouco envolvimento
com o contexto comunitrio. Em diversos momentos presenciei evidncias que comprovam
a minha afirmao, manifestadas atravs das atividades desenvolvidas pelos professores ou
mesmo pelo tratamento dado aos contedos relacionados histria da populao negra,
tornando a reflexo e o debate sobre a questo racial ausentes do cotidiano da escola. As
observaes e entrevistas revelaram que o professor, mediador do processo ensino-
aprendizagem, encontra-se distante dessa questo e, principalmente, despreparado para
tomar iniciativas que propiciem aos alunos a construo de conhecimentos que favoream a
constituio de sua identidade negra. O professor tem assumido uma postura de transmissor
de um conhecimento pronto, numa perspectiva de educao bancria (FREIRE, 1987) e
ainda, ao no refletir sobre sua prpria identidade, ele acaba por desenvolver aes voltadas
para a absoro de crenas e valores da cultura branca e dominante. Percebi, tambm, que
os professores com os quais dialoguei tm sido fiis ao livro didtico, no inserindo outros
elementos que favoream uma participao mais dinmica dos alunos no processo ensino-
aprendizagem, alm de no avaliar criticamente a proposta apresentada em cada livro
utilizado.
Em consonncia com a prtica dos professores, o planejamento de atividades da
escola no tem considerado as especificidades da comunidade onde ela est inserida. Essa
distncia tem levado o educando ao desestmulo e ao desinteresse diante do que lhe
transmitido. Percebi, tambm, a necessidade de mais dilogo entre a supervisora das
escolas rurais e as professoras. Esse dilogo poderia contribuir no somente para uma
melhor distribuio das professoras nas escolas, mas propiciar um conhecimento mais
amplo da realidade de cada uma delas. Snia, por exemplo, reside na Chacrinha, tem
atuao sociopoltica ativa na comunidade, com reflexo e atitudes que podem colaborar
com a constituio identitria das crianas do local e, no entanto, leciona em escola de
outra localidade da zona rural de Belo Vale. Pelas conversas com essa professora, tratando
da questo racial e da escola, pude perceber a sua preocupao com o tema. Alm de relatar
descontraidamente vrios episdios ocorridos em sua trajetria escolar, Snia tomou a
iniciativa de escrever um texto com o propsito de colaborar com a pesquisa, mostrando a
sua percepo sobre o racismo na sociedade brasileira. Diante dessas observaes, no
consegui perceber processos que favoream a construo da identidade racial das crianas
que freqentam a escola da Chacrinha.
No entanto, a comunidade, apesar de ter demonstrado a existncia de conflitos
em relao sua prpria identidade, manifestou, ainda que inconscientemente,
algumas situaes que evidenciaram processos que contribuem para a constituio da
identidade negra das crianas. Duas situaes por mim observadas e consideradas
como marcantes no processo identitrio das crianas ilustram o meu entendimento a
respeito da ao inconsciente praticada por moradores da comunidade. Por ser
remanescente de quilombo, a comunidade tem recebido vrios jornalistas interessados
em conhecer e divulgar a sua histria local. A chegada desses jornalistas, geralmente,
desperta a ateno dos moradores, especialmente das crianas que, juntamente com o
guia da Associao de Moradores, os acompanham em todos os pontos que marcam a
origem da comunidade. As informaes que os guias transmitem aos jornalistas so
ouvidas tambm pelas crianas.
As histrias que lembram a origem da Chacrinha, contadas pelos mais velhos,
tambm exemplificam ocasies que favorecem a construo identitria das crianas,
j que, nesses momentos, a sua cultura est sendo reconstituda. Essas situaes
observadas por mim ocorreram nos instantes em que esses moradores estavam sendo
entrevistados pelos jornalistas ou por mim, como pesquisadora. Isso demonstrou que
a presena de pessoas que no moram na comunidade, mas se interessam pela histria
do local, possibilita s crianas no somente a oportunidade de conhecer aspectos de
sua prpria histria, mas, acima de tudo, maior valorizao deles. Alm disso,
colabora para o fortalecimento e reconstituio da histria oral, a partir do momento
que incentiva, nos moradores, o retorno ao passado atravs da memria.
Essas situaes confirmam que a identidade negra, conforme abordo no item trs
deste artigo, no deve ser compreendida como algo constitudo; pelo contrrio, ela uma
construo, e deve ser percebida como um processo identitrio. HALL (apud KREUTZ,
p. 81, 1999) refora essa concepo argumentando que a identidade tnica vai se
reconstituindo e reconfigurando ao longo do processo histrico. No se pode entend-la
como algo dado, definido plenamente desde o incio da histria de um povo (Ibid, p. 82).
O estudo desenvolvido pelo grupo de alunos com o objetivo de conhecer a histria da
Chacrinha, a presena de visitantes, jornalistas e pesquisadores elevaram a auto-imagem de
moradores que, h alguns anos, se sentiam ofendidos ao serem apontados como
descendentes de escravos. Hoje, essa denominao adquiriu um outro sentido,
contribuindo para uma afirmao positiva da identidade de moradores da comunidade.
Outro ponto tomado por mim como positivo, na realizao desta investigao,
refere-se questo da titulao das terras remanescentes de quilombos. A comunidade
Chacrinha dos Pretos j passou pelo processo de sistematizao coordenado pela Fundao
Cultural Palmares; porm, para que a comunidade seja titulada, ser necessria a realizao
de laudos antropolgicos, histricos, geogrficos e econmicos. O estudo desenvolvido na
comunidade poder contribuir para a construo desses laudos, necessrios ao processo de
identificao, e, posteriormente, para a titulao das terras. A coleta de elementos da
histria oral, a produo de aproximadamente 700 fotografias que registram objetos que
marcam a origem da comunidade, os seus costumes, tradies, alm de outros dados sobre
a economia e o meio ambiente so informaes que podero ser teis concretizao dos
laudos periciais.
Porm, a vontade e o empenho da comunidade so imprescindveis nesse processo,
pois ter que partir primeiramente deles o interesse pela titulao de suas terras. Nesse
sentido, percebi que alguns moradores demonstram interesse pela causa, enquanto outros
ainda no esto entendendo direito o que representa a titulao para a sua comunidade. Para
isso, Rafael, um dos representantes da Associao de Moradores, vem tentando esclarecer
aos demais moradores o valor da compreenso e do envolvimento de todos nesse propsito.
A tarefa exercida por Rafael necessria, embora seja lenta e s vezes angustiante, porque
alguns no do a ela a importncia devida.
Aps esse perodo de contato com os moradores da Chacrinha, ao ter acompanhado
vrios momentos importantes no cotidiano deles, como reunies de Associao de
Moradores, cultos, festas, percebi que a minha presena tambm teve significado para eles.
De forma no proposital, atravs da minha fala, das minhas atitudes, eu os estimulei a
refletir sobre o racismo, a discriminao racial e sobre a valorizao da cultura negra.
Acredito que a pesquisa realizada, alm de ter colaborado para o meu entendimento sobre
como a comunidade e a escola investigada abordam a questo racial, estimulou-me a dar
continuidade a este estudo, que no considero como acabado, com o objetivo de ampliar a
entrada do debate e da reflexo sobre a questo racial nas escolas. Conforme afirma
MUNANGA (2000), a educao capaz de oferecer tanto aos jovens, quanto aos adultos a
possibilidade de questionar e desconstruir os mitos de superioridade e inferioridade entre
grupos humanos que foram introjetados neles pela cultura racista na qual foram
socializados (p. 9).Vejo a insero desses elementos, na escola, como uma possibilidade
de melhoria da auto-estima da criana negra, que, por no ter elementos que contribuam
para tal, prefere a negao de seus valores culturais.

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AGENDAS X AGNCIAS: A CONSTRUO DO MOVIMENTO PVNC

Renato Emerson N. dos Santos

A existncia de pr-vestibulares alternativos no novidade desde os anos
sessenta. No entanto, a exploso dos pr-vestibulares populares a partir do
surgimento do Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC) marca um
segundo momento de um processo que comeou a tomar uma forma mais
consistente durante a dcada de oitenta quando vrias entidades comearam,
sistematicamente, a organizarem pr-vestibulares com o objetivo de permitir o
acesso de elementos das classes populares Universidade, sobretudo a
Universidade Pblica. Agora, um novo agente social est massificando esse
processo e, muito mais que uma diferena de ordem organizativa, os prs
populares representam a emergncia de uma outra subjetividade, uma
subjetividade que, se tomar a forma de polticas pblicas, pode significar uma
srie de conquistas sociais.
Jobson Lopes
Coordenador do PVNC Nilpolis

O Pr-Vestibular para Negros e Carentes (PVNC), experincia seminal - e
expresso mais significativa - de um movimento de pr-vestibulares populares que na
dcada de 90 se difundiu em todo o Brasil, se constitui efetivamente numa das iniciativas
sociais contemporneas mais importantes dentre aquelas que assumem como princpio
alavancador a luta contra o corte racial presente na nossa sociedade.
A capilaridade social alcanada pelo seu crescimento e fortalecimento nos ltimos
quase 10 anos potencializou e permitiu a assuno de contornos para o debate sobre a
natureza e o combate questo racial historicamente rejeitados por amplos setores da
sociedade brasileira. Hoje, diversos segmentos sociais brancos e no-brancos discutem
a necessidade de polticas visando a promoo social das populaes negras e afro-
descendentes, debate que vem encontrando eco inclusive em retricas oficiais,
tradicionalmente alrgicas a ele. No obstante a existncia de diversos fatores em
convergncia que permitem estes encaminhamentos, dentre os quais destacam-se a luta e o
protagonismo histrico de outras entidades do Movimento Negro, flagrante a importncia
do movimento dos pr-vestibulares na sua afirmao.
Tais contornos acerca do debate racial, entretanto, no encontram no seio do
movimento a feio de uma construo consensual monoltica, mas sim, de idias-fora que
mobilizam e aglutinam potncias favorveis e contrrias -, instaurando marcos
referenciais para os sujeitos. Com efeito, o PVNC resultante de uma convergncia
mltipla de aes
66
, se assentando em potncias construes identitrias, valorizao de
alteridades, conflitos, solidariedades, valores, projetos societrios mobilizadas por uma
mirade de subjetividades que se consubstanciam sob as formas de militncia poltica,
trabalho voluntrio, caridade, busca da elevao de auto-estima, fortalecimento de capital
social, etc., na determinao do envolvimento e da conscincia (discursiva e/ou prtica) de
cada indivduo. Neste complexo quadro o sujeito se municia para a ao, ou para a negao
da ao. Ele mistura experincia, vivncia, produo e troca de informaes, a partir dos
quais os sujeitos constroem seus posicionamentos e suas prticas, combinando
objetividades, subjetividades, intersubjetividades e hibridaes que conferem riqueza aos
movimentos sociais. A multiplicidade de vivncias e experincias que os padres de
relaes raciais no Brasil oferecem, com suas nuances, contribuem no processo de
construo da conscincia racial e na sua transformao (ou no) em conscincia poltica
que conduza a uma ao.
A constante renovao das potncias, das expectativas e das perspectivas no PVNC,
no somente pelo ingresso de novos alunos, mas tambm de coordenadores e professores,
torna a questo racial uma discusso constante no seio do movimento. Entretanto, nossa
investigao aponta que ela nunca foi somente um debate ou um corte ideolgico presente
ou consubstanciado em momentos especficos do movimento. Ela foi tambm uma
importante arena de conflitos e disputas entre sujeitos, disputas pela legitimao do poder
de enunciao e de definio dos rumos e das prprias estruturas (estruturantes e
estruturadas) do movimento, ou seja, disputas cujos fundamentos no passavam por
divergncias quanto prpria questo racial. A questo racial aparece, desta forma, como
agenda (pauta de discusso) e agncia (instrumento, campo, frum ou instncia de
interveno) de sujeitos em disputa pela hegemonia na conduo do movimento.
Investigar este mltiplo papel da questo racial na construo do movimento passa
ento, necessariamente, por uma arqueologia de outras agendas e agncias que se

66
A idia de ao aqui adotada parte da discusso efetuada por Giddens, em A constituio da sociedade.
Neste livro, o autor diferencia a ao dos atos (constitudos apenas por um momento discursivo de ateno
duree da experincia humana, pg. 3). A ao envolve racionalizao, motivao e monitorao reflexiva,
dimenses constitutivas de uma reflexividade que (...) deve ser entendida no meramente como
autoconscincia, mas como o carter monitorado do fluxo contnuo da vida social (pg. 2). Assim,
demarcando as fronteiras de seu debate em relao ao campo da Psicologia, Giddens nega um voluntarismo
hermenutico subjacente idia de que a ao possa se compor de um agregado ou srie de intenes, razes
e motivos isolados. Para ele h, sim, trs planos que se entrecruzam na conduo da ao: o da conscincia
discursiva, o da conscincia prtica e o dos motivos inconscientes/cognio. As possibilidades so balizadas
pelo contexto espao-temporal em que se situa o sujeito, que se compe tambm de condies no-
reconhecidas da ao e de possveis conseqncias impremeditadas. Este leque constri a agncia de um
sujeito, que diz respeito a eventos dos quais um indivduo o perpetrador, no sentido de que ele poderia, em
qualquer fase de uma dada seqncia de conduta, ter atuado de modo diferente. O que quer que tenha
acontecido no o teria se esse indivduo no tivesse interferido. A ao um processo contnuo, um fluxo, em
que a monitorao reflexiva que o indivduo mantm fundamental para o controle do corpo que os atores
ordinariamente sustentam at o fim de suas vidas no dia-a-dia (pg. 7).
entrecruzam, e constituem as condies de manifestao do debate nessa construo. Tal
reconstituio histrica, da qual o presente artigo uma primeira tentativa, no possvel
atravs da enumerao de uma seqncia de fatos, mas buscando trazer tona os embates
polticos na construo do movimento, as pautas de discusso, os fruns de construo
destas agendas, e as arenas dos conflitos. Isto municiar desdobramentos futuros do nosso
processo de investigao, nos quais buscaremos uma anlise mais diretamente voltada para
a identificao dos sujeitos da construo do movimento e as intervenes especficas de
cada um.
A histria do PVNC , de um lado, um processo de construo, ampliao e
enfraquecimento de fortes redes de solidariedade estruturando um movimento social. De
outra perspectiva, ela tambm uma seqncia de conflitos e embates em torno da
autoridade poltica na conduo/capitalizao destas redes. Nesta perspectiva, tanto as
estruturas criadas como fruns de coletivizao de discusses como o Conselho Geral, a
Assemblia, a Secretaria Geral e as Secretarias Regionais, as Equipes de Reflexo
Pedaggica e Racial, os Seminrios de Formao, o Jornal Aznia e, mais recentemente, o
Grupo de Estudos -, bem como o prprio temrio das discusses, podem ser encarados no
apenas como frutos dos debates e dos conflitos (estruturas estruturadas), mas tambm como
arenas de desenvolvimento dos conflitos (estruturas estruturantes), espaos e instrumentos
nos quais (e atravs dos quais) os sujeitos vo instituir sua legitimidade de portadores desta
autoridade na enunciao do coletivo.
Nossa investigao sugere que, em determinados momentos cruciais para a
formao do PVNC, a discusso racial serviu de elemento aglutinador de correntes com
profundas divergncias polticas
67
, e seu carter consensual em algumas esferas de
construo do movimento permitia que ela tambm fosse utilizada por alguns sujeitos como
instrumento de afirmao e legitimao de suas posies de liderana. De outro lado, ao
mesmo tempo em que ela representava elemento de coeso no plano dos fruns coletivos de
construo do movimento, num outro plano, o do cotidiano dos ncleos, sujeitos que no
participavam destes fruns construam discursos distintos, onde o corte racial, no raro, era
negado. Instaurava-se um complexo jogo de negociaes entre os dois planos (o dos fruns
coletivos e o do cotidiano dos ncleos), onde a tnica no era o embate entre afirmaes e
negaes radicais, mas sim, um duplo jogo de falsas afirmaes. A importncia do
crescimento da rede (para os sujeitos que disputavam seu comando no plano dos fruns
coletivos) e do pertencer rede (para aqueles que construam o cotidiano dos ncleos)
freava - ainda que no eliminasse em absoluto - a mobilizao de retricas e lgicas
discursivas contrapondo afirmao e negao do corte racial. Convergia-se, sim, para este
duplo jogo de falsas afirmaes, onde quem afirma o faz por interesses que extrapolam o
texto (o corte racial), e quem o nega no o faz, mas sim re-afirma falsamente, atravs da
metonimizao de discursos que se tornam, assim, hbridos na verdade, um jogo de
aceitao de agendas que permite a convergncia de projetos distintos.
Esta abordagem vem nos possibilitando compreender a diferena entre o
efervescente caldo de discusses que se estendeu desde a criao do primeiro ncleo do
PVNC, na Igreja Matriz de So Joo de Meriti em 1993, at aproximadamente a passagem

67
marcante a estruturao de campos internos ao PVNC, de cortes ideolgicos, religiosos, e/ou
construdos por afinidades e desavenas pessoais, que construam, ocupavam e disputavam as/nas arenas. Os
principais campos, reconhecidos e enunciados pelos prprios sujeitos atuantes nos fruns coletivos, so o
Negro-Eclesial, o Gramsciano-Hegemonista ou Amplo, o Autonomista-Espontaneista e os Independentes.
do ano 2000 para 2001 com algumas passagens mais acaloradas, outras menos -, e a
impresso do esfriamento das disputas polticas em torno do movimento no momento atual,
que foi constatada nos eventos de que a equipe desta pesquisa participou, tanto nos fruns
coletivos de construo do PVNC, quanto nas visitas efetuadas nos ncleos e em eventos e
fruns de carter mais abrangente no tocante ao movimento dos pr-vestibulares de um
modo geral. Alm da desacelerao dos embates, flagrante a ausncia, na atualidade, de
alguns dos principais sujeitos das disputas polticas estruturantes do movimento no
momento de sua criao e crescimento.
Neste bojo, situamos tambm o esvaziamento da discusso racial nos diferentes
planos de construo do PVNC, tanto nas esferas coletivas de construo do Movimento
onde vem sendo reduzida, quando muito, aos informes e discusso sobre a implementao
da reserva de vagas para negros no vestibular da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
quanto no cotidiano dos ncleos que ainda se encontram vinculados rede.



1.1 O Surgimento do PVNC: Intuio & Instituio
O Pr-Vestibular para Negros e Carentes surgiu na Igreja Matriz, em So Joo de Meriti,
em junho de 1993, com uma equipe composta de quatro coordenadores e dez professores. O
processo de constituio desta iniciativa, entretanto, teve seu primeiro momento por volta
de 1989, quando Agentes da Pastoral do Negro de So Paulo comearam a empreender uma
discusso sobre as desigualdades educacionais no Brasil e sua variante racial.
A discusso apontava para a necessidade de se pensar medidas concretas visando a reverso
do quadro, considerado insatisfatrio e adverso, e o encaminhamento ento proposto girava
em torno da busca de bolsas de estudo para estudantes negros nas universidades. Como
conseqncia desta primeira iniciativa, estes agentes conseguiram, entre 1989 e 1992, 200
bolsas de estudo para estudantes participantes de movimentos negros e populares na PUC-
SP, atravs da interveno do Cardeal Arcebispo Dom Paulo Evaristo Arns, a quem os
Agentes procuraram.
Em 1992, estas discusses comearam a ter lugar na Pastoral do Negro da Baixada
Fluminense, mas apontando para encaminhamentos distintos. Aqui, elas agregavam
tambm militantes de outros movimentos eclesiais de corte racial (como o GRENI, Grupo
de Reflexo sobre a Vida Religiosa Negra e Indgena, do qual participavam membros de
religies no catlicas, com destaque para a Metodista), o que ajudou a extrapolar o mbito
catlico da iniciativa, fortalecendo uma viso de base eclesial, mas que buscava repensar o
Movimento Negro como um todo.
Tais cortes foram fundamentais para a constituio da equipe inicial e para os primeiros
passos na disseminao da experincia. Quando da montagem do primeiro ncleo, a
estratgia de utilizao da mdia por parte das lideranas ligadas a esse grupo sobretudo o
Frei Davi Raimundo dos Santos atraiu outros militantes interessados na iniciativa pela sua
confluncia entre o corte racial e a questo educacional, mas no ligados a nenhum
segmento das igrejas. A dificuldade de construo de um quadro de coordenadores e
professores no prprio seio do campo da militncia negra religiosa alm da qualidade de
suas intervenes permitiu que esses militantes fossem de imediato incorporados no
trabalho. Dentre eles, trs se integraram assumindo juntamente com Frei Davi a
coordenao do primeiro ncleo: eram Alexandre do Nascimento, Luciano de Santana Dias
e Antnio Dourado.
A entrada desses trs militantes na condio, juntamente com o Frei, de condutores da
primeira experincia foi fundamental na instaurao de novos marcos para o debate sobre o
que a iniciativa viria a ser. J antes de comearem as aulas, e logo em seus primeiros meses
de funcionamento, iniciaram-se os embates em torno da definio da concepo do que
seria o curso: seus objetivos, seu formato, sua atuao, as pautas de discusso, etc.
O Frei Davi, de formao franciscana, apontava para a necessidade de criao de um
formato baseado na auto-gesto e na no criao de aparatos jurdico-institucionais -
modelo amplamente utilizado pela Igreja Catlica em suas aes sociais, como as
Comunidades Eclesiais de Base e as Comisses Pastorais -, de maneira a possibilitar a mais
ampla disseminao da experincia. Outros militantes apontavam para a construo de um
aparato institucional no formato de ONG, visando assumir um espao de atuao na
Baixada que, diante das incipientes reformas no setor estatal naquela poca, vinha sendo
ocupado por outras organizaes. Com este formato, a idia era buscar apoios financeiros e
institucionais para sustentao do trabalho.
Este embate j apontava para a primeira grande ciso de carter ideolgico no movimento,
opondo de um lado, um grupo que se articulou em torno do formato eclesial, liderado por
Davi, e o outro grupo que defendia a autonomia organizativa em relao s igrejas e
propunha a construo de um aparato institucional.
Em meio a esta ciso, o coletivo comeou a traar as estratgias para a disseminao do
trabalho. Cabe ressaltar que a prpria disseminao como princpio e diretriz j se
constituiu numa primeira vitria eclesial, em muito possibilitada, de um lado, pela grande
procura instaurada pelo pr (a primeira turma iniciou-se com 98 alunos e, na passagem de
1993 para 1994, se inscreveram 716 candidatos), e pela atuao do Frei Davi em relao a
esta procura, sempre reunindo grupos de candidatos e os colocando frente frente com os
outros militantes para solicitar mais vagas. Como o curso funcionava na Igreja, espao
institucional no qual ele era a principal referncia, toda a procura e as atenes eram
dirigidas a ele, centralidade que permitia esta conduo.
Neste cenrio, a viabilizao da prpria difuso bem como a forma como ela seria
exercida - passou a se constituir em uma nova arena de disputas, onde cada grupo lanava
mo de seus capitais. A abertura de novos ncleos dependia, basicamente, de trs
elementos: a constituio de um grupo de pessoas com disposio para a conduo do
trabalho; a formao de um quadro de professores; e a cesso de um espao para o
desenvolvimento do trabalho
68
.
O grupo eclesial mobilizou uma rede de contatos institucionais com capacidade de cesso
de espaos, o que imprimiu fortemente sua marca ao conjunto: dos seis ncleos que
comearam a funcionar j no incio do ano de 1994, cinco utilizavam espaos de igrejas ou
colgios religiosos, com apoio de lideranas eclesiais. Estas lideranas estimulavam a
assuno do trabalho por membros dos grupos organizados de juventude das igrejas, o que
ampliava o leque de organizaes envolvidas: Juventude Operria Crist, Agentes da
Pastoral da Juventude e outras, trabalhando juntamente com membros do GRENI e da

68
Na poca, foi elaborado um texto mostrando passo-a-passo como se construa um ncleo, uma espcie de
cartilha de montagem de um curso com aquele formato. Este texto enfatizava os vnculos com a escala local
do ncleo, apontando a necessidade de que tanto os coordenadores quanto os professores fossem da prpria
localidade onde se situasse o ncleo.
Pastoral do Negro, possibilitaram a criao dos ncleos Nilpolis, Rocinha (no Rio de
Janeiro), Prainha, PJ e Metodista (estes trs em Duque de Caxias).
Alm destes, foi criado tambm no incio daquele mesmo ano o pr ABM/GRUCON. Este
ncleo, localizado em Villar dos Telles, em So Joo de Meriti, tinha como principal
coordenador Juca Ribeiro, militante ligado ao Partido dos Trabalhadores (j havia sido
candidato a prefeito daquele municpio) e ao Grupo de Unio e Conscincia Negra
(GRUCON). Atravs do contato com o Frei, Juca reuniu o grupo para montar o pr,
inicialmente encontrando dificuldades para cesso de um espao. Sua militncia poltica lhe
rendeu o usufruto do espao na Federao das Associaes de Moradores de So Joo de
Meriti (ABM).
O coletivo ganha ento, no ano de 1994, alm de um significativo crescimento numrico,
uma complexidade maior no tocante s ligaes com outros movimentos organizados, o
que determina uma maior gama de influncias ideolgicas e de concepes acerca do que o
nascente movimento deveria ser. Inicia-se uma hierarquizao simblica do movimento,
com a entrada de militantes com experincias e capitais acumulados em outros
movimentos, que multiplicam os interesses em jogo, e com isto passam a ser criadas novas
esferas e arenas de disputas. A questo da institucionalizao ou no ganha um duplo, s
vezes a ela vinculado, s vezes discutido isoladamente, que a questo do financiamento.
Aspectos onde as divergncias eram radicais instauram com grande fora as intrigas
personalizadas e as especulaes acerca dos interesses de cada um dos que ento comeam
a ser chamados de os iluminados, grupo simbolicamente dominante dentro da hierarquia
de sujeitos da construo do movimento mas que politicamente comeam a
gradativamente se distinguirem em Campo Negro-Eclesial e o chamado Campo Amplo,
assim denominado por reunir uma variedade de concepes, pautas e formas de atuao.
Sua unidade cresce, conforme abordaremos adiante, na alteridade em relao ao Campo
Negro-Eclesial.
Em torno destes embates onde as divergncias eram explcitas, orbitavam outras
discusses, mais amenas, em torno das quais se construam consensos que serviam de
argamassa simblica ao movimento. A primeira discusso a ganhar esse tom foi a questo
racial, reforada j nos primeiros momentos. Mesmo apesar de algumas discordncias e
ressalvas existentes no grupo inicial, a predominncia da influncia Negro-Eclesial foi
marcante, inclusive na definio do nome Pr-Vestibular para Negros e Carentes. Este
nome, criado ainda em 1993, foi aos poucos se firmando como referncia para o
movimento, sendo oficialmente assumido pelo conjunto apenas em agosto de 1994, na 8
a

Assemblia dos Ncleos. Havia outras propostas, como Pr-Vestibular pela Cidadania e
Pr-Vestibular da Baixada, alm de alguns ncleos j possurem denominaes distintas,
como por exemplo o Pr-Vestibular do Trabalhador Negro e Carente, em Oswaldo Cruz
no Rio de Janeiro.
O estabelecimento do nome resultou de um processo de negociao onde, efetivamente, o
que estava em jogo no era o nome em si, mas a hegemonia na conduo dos rumos do
movimento. Neste contexto, a questo racial ganha status de dimenso construtiva
consensual, e o conhecimento sobre a temtica passa ento a conferir autoridade a seus
portadores. Assim, os sujeitos da disputa, mesmo aqueles que lutavam pela instituio de
um corte popular ou classista, ou por outras identidades, como a da Baixada, passam a
assumi-la e utiliz-la como instrumento de fortalecimento de sua autoridade simblica.
Isto se torna patente na criao, ainda em 1994, da disciplina Cultura e Cidadania e,
sobretudo, na sua consolidao. Ela surge como decorrncia das discusses implementadas
pelos militantes que tinham como projeto um pr de corte popular, e viam o processo
educativo como uma possibilidade de adoo dessa postura.
Cultura e Cidadania foi formulada como o elo de convergncia entre a preparao para o
vestibular, a conscientizao poltica e a busca de uma proposta pedaggica adequada
realidade e aos interesses dos segmentos sociais envolvidos no PVNC. Considerava-se que
uma Educao Popular, enquanto finalidade pedaggica do curso, deveria ter um carter
poltico de conscientizao das relaes excludentes da sociedade, enfocando
primordialmente as questes no nvel local, no plano do cotidiano. Nas discusses
originrias, a disciplina iria se chamar Aspectos da Cultura Brasileira, por acreditar-se
que a cultura um ponto fundamental no processo educacional cultura entendida como
algo amplo, dinmico, que envolve todas as dimenses da vida. O pr deveria, por
conseguinte, preparar o aluno no apenas para o vestibular, mas sobretudo, para uma vida
de luta poltica pela emancipao e promoo social das populaes s quais ele pertence.
Instauram-se, ento, discusses acerca de como consubstanciar tais propostas, atravs de
um temrio e de uma pedagogia especficos
69
. Esta foi a oportunidade de capitalizao,
pelos intelectuais, da disciplina. O referido texto apontava um temrio bsico e a
necessidade de que os temas fossem trabalhados na forma de palestras e debates com
pessoas especializadas nos vrios assuntos. Num certo momento, mais precisamente no
ano de 1996, chegou-se a produzir e fazer circular uma lista de contatos de pessoas para
ministrar palestras em Cultura e Cidadania, lista esta que misturava os iluminados do
movimento a outros intelectuais e polticos de partidos de esquerda, simpticos questo
racial ou outras das apontadas. Criou-se, desta forma, um canal de circulao e de difuso
da fala destes intelectuais pelas bases de construo do movimento, canal este que
poderia compensar, nos embates polticos, o poder da rede mobilizada em torno do grupo
eclesial.
Alm da Cultura e Cidadania, outra forma de afirmao no movimento por parte destes
sujeitos comeou a ser a estratgia do envolvimento mltiplo. Alguns sujeitos comearam a
criar a cultura do professor/militante orgnico, aquele que participa de diversos ncleos.
No auge do crescimento do PVNC, alguns indivduos chegaram a estar participando
como professor ou coordenador de at 5 ncleos ao mesmo tempo. Isto era uma forma de
afirmao, primeiramente, da disposio construtiva do sujeito para com o movimento e,

69
Na poca, foi produzido um texto que circulou no movimento, acerca de como estruturar e conduzir a
disciplina. Este texto foi reproduzido em uma srie de documentos de circulao interna do PVNC- parte dele
at na Carta de Princpios, documento mximo do movimento, resultante de um longo processo de discusses
que no se findaram mesmo depois dela -, e expressa claramente a luta pela afirmao poltico/intelectual de
um campo: O trabalho Comunitrio no quer ser uma extenso do automatismo de educao. A coordenao,
alunos e professores fazem destes Pr-Vestibulares espaos alternativos parar se discutirem e aprofundarem as
grandes questes que angustiam a Sociedade. Para isto foi criada a matria CULTURA E CIDADANIA. Ela
ministrada todos os sbados. Na matria Cultura e Cidadania se debate com os alunos e professores presentes,
questes tais como: Racismo, Polticas Pblicas, Questes da Mulher, Ideologia do Embranquecimento,
Violncia Policial, Direitos Constitucionais, Anlise da Conjuntura, etc., tendo a mesma carga horria
semanal das outras disciplinas. No entanto, sua construo pedaggica diferente, pois se abre para que o
conjunto construa uma nova viso de si e dos outros (Sociedade), numa dinmica que engloba: Debates,
Anlises de Filmes, Msicas e Textos, Dinmicas de Grupos, etc. Esta matria no tem professor prprio,
sendo animada pela coordenao atravs de convites a pessoas especializadas nos vrios assuntos
especficos.
sobretudo, de seu status de referncia para o movimento em sua disciplina/campo de
atuao
70
.
Outras arenas ocultas so institudas pelo crescimento, no ano de 1994, deste grupo dos
intelectuais. A discusso sobre a qualidade do ensino e sua compatibilizao com o
debate poltico ganha corpo, e surge uma disputa simblica em torno da competncia na
conduo dos ncleos. Alguns ncleos passam a buscar assumir o papel de referncia de
excelncia para o movimento, isto significando bom ndice de aprovao nos vestibulares e
intensa interveno nos fruns coletivos que iam se criando ento.
Exemplar deste processo foi a atuao do grupo do pr AFE. Este ncleo se constituiu num
desdobramento do pr Metodista, que foi expulso do Colgio Metodista, passando a ocupar
um espao na AFE, instituio laica de ensino superior localizada no Centro de Caxias, o
que levou mudana de seu nome. Na passagem de 1996 para 1997, o nmero de
aprovados do Pr AFE nos vestibulares ganhou notoriedade tal que circularam boatos de
que um curso privado iria mover um processo contra o PVNC. Nesta ocasio, seu
coordenador, Jos Carlos Esteves, o Zeca, militante ligado a lideranas do PT e do
Movimento Negro no Rio de Janeiro, articulou-se ao Centro de Articulao das Populaes
Negras (CEAP), e levou seu diretor, o ex-vereador do Rio de Janeiro Ivanir dos Santos (PT)
a uma Assemblia do PVNC prometendo assessoria jurdica. Este fato joga para o primeiro
plano a qualidade do curso (medida em aprovao no vestibular) e permite sua
capitalizao poltica, visto que seu coordenador se fortalece dentro do PVNC ao
arregimentar uma assessoria jurdica a um movimento que rejeitava a institucionalizao.
Neste ponto da nossa exposio, aps a apresentao de alguns dos embates e arenas
ocultas de manifestao das disputas, devemos retomar que, ainda no ano de 1994, alm
destas arenas produzidas por e para sujeitos definidos, aqueles possuidores dos capitais
especficos necessrios para nelas atuarem -, so constitudos os espaos formais de disputa
discusso e deliberao dos rumos do movimento. Como fruns de discusso, produo e
circulao de idias, foram constitudos um Jornal, as Equipes de Reflexo Racial e
Pedaggica e os Seminrios de Formao. Como espao de deliberao, foi criada a
Assemblia dos Ncleos.
A idia de constituio de um Jornal, de periodicidade mensal, que pudesse propiciar a
circulao das informaes de interesse do movimento em todos os ncleos, surgiu junto
com a multiplicao do nmero de prs. A edio do Informativo PVNC, no formato de
duas pginas contendo informes de datas de reunies e sobre procedimentos dos alunos em
relao aos vestibulares, ao invs de saciar a necessidade, aguou ainda mais o desejo
coletivo de criao de um tablide que comportasse textos mais substantivos acerca das
temticas polmicas no seio do movimento. O Jornal teve sua primeira edio em agosto de
1994 com o nome de O Quadro Negro, que despertou reaes adversas de diversas
partes. O segundo nmero saiu com a alcunha de Jornal Sem Nome, em outubro de 1994.
Somente em 1995, foi adotado o nome de Jornal Aznia. O Aznia se constituiu, durante

70
No se pode afirmar categoricamente que todos os sujeitos que participavam de mais de um pr tivessem
estas intenes. Entretanto, o que estamos apontando aqui a criao de uma cultura, de um habitus, que se
presta a determinados fins na sua origem. Com efeito, nem a prpria atuao e garra poltica de alguns
sujeitos podem ser inexoravelmente subordinadas existncia de um projeto poltico subjacente por parte do
sujeito. A ao poltica no necessariamente decorre de disposies surgidas no prprio campo de disputas
polticas. Isto o que Maffesoli (1997) chama de transfigurao do poltico, sua extrapolao e fundao a
partir de outras dimenses do social: existe portanto uma fora, em muitos aspectos imaterial, direi imaginal,
que funda o poltico, serve-lhe de garantia e de legitimao ao longo das histrias humanas. (pg. 30)
um bom perodo, num espao de legitimao e afirmao simblica das lideranas
intelectuais
71
, bem como um interessante termmetro das disputas que se travavam no
interior do movimento e dos consensos que o argamassavam.
Uma significativa parte dos textos de contedo veiculados no Aznia eram produzidos
pelas Equipes de Reflexo Pedaggica e Racial. Estas Equipes foram criadas tambm em
1994, sob o apelo de que tais temas, diante do crescimento do PVNC, mereciam ser
aprofundados e seu acmulo a partir destes grupos, coletivizado. Numa corajosa operao
de criao de um setor de produo de idias para o movimento, se constituram dois
grupos que, durante a maior parte do tempo em que estiveram em atividade, eram
compostos por aqueles que eram tambm os principais articulistas do Jornal Aznia e,
nos fruns coletivos oficiais, tambm eram os que mais intervinham. Ou seja, o Aznia
surge como um meio de difuso privilegiado das idias de um grupo restrito de sujeitos
que, aparentemente, almejavam a concentrao e o monoplio da produo simblica do
movimento, agora coletivizada pela difuso irradiada da informao que o tablide
procurava estabelecer.

1.2 Irradiao & Encadeamento: Hierarquizao, Resistncias e Hibridaes na
Difuso de Problemticas
Visto de outro ngulo, alm destas arenas de discusso e embates, o movimento no era
construdo apenas por estes sujeitos. Havia um trabalho cotidiano, nos prprios prs,
protagonizado por uma massa de indivduos que, movidos por ideais distintos, construam o
movimento tambm. O cotidiano dos prs, base do movimento, era uma arena de mltiplas
percepes e temporalidades. Partiremos aqui de uma simplificao, de uma leitura
funcional-determinista, para em seguida discutirmos a complexidade das atuaes e
relaes que se estabelecem neste plano de construo do movimento, e deste com os
outros planos
72
:
- a dos alunos, cuja viso dos processos , quando o indivduo se resume ao
comportamento de um aluno, possivelmente fragmentria, assim como os conhecimentos
que ele recebe normalmente o so. Na sua imensa maioria, seu cotidiano o dos tempos
curtos, dos alunos que ingressam - renovando as expectativas, os desideratos e as leituras
acerca do Pr e evadem com extrema velocidade, a maioria bem antes dos exames
vestibulares;
- a temporalidade dos professores, das interaes espordicas, cuja leitura
fragmentria e parcelar, derivao de um contato com a realidade do pr restrito a algumas
horas por semana, e muitas vezes sem outras trocas alm das suas aulas;

71
Esta monopolizao do Jornal por este segmento provocou um grupo a criar, em 1997, ou outro tablide
alternativo, Jornal A-znia. Este tablide no teve sua circulao mantida, mas, assim como o oficial,
serviu como um veculo de fortalecimento, afirmao e legitimao de seus idealizadores/produtores. Mesmo
apesar dele no ter se popularizado tanto quanto o outro, indicativo que pouco tempo depois, alguns de
seus redatores assumiram cargos na Secretaria e no Conselho Geral do PVNC.
72
Adotamos, nesta primeira apresentao do cotidiano dos ncleos, uma viso funcional-determinista, como
se os indivduos resumissem suas atuaes ao exerccio bsico de funes estabelecidas dentro de uma
estrutura hierrquica e burocrtica. Obviamente, sujeitos quebram as restries destas funes,
positivamente consubstanciando distintas prxis que so a prpria realizao da plenitude dos objetivos do
movimento a compatibilizao da qualidade pedaggica com o trabalho poltico, conforme discutiremos a
seguir.
- e a dos coordenadores, estes, com uma viso global acerca do que se passa
no seu ncleo, e, muitas vezes, a partir de seu prprio envolvimento com esta escala de
atuao, tambm parcelar e fragmentria em relao s construes e embates dos fruns
coletivos do movimento. o segmento sobre o qual recaem a maior parte das dificuldades
decorrentes da necessidade de compatibilizao dos tempos distintos de quem compe o
Pr. sobre eles que pesam as expectativas dos alunos, as angstias dos professores, os
fardos das irradiaes oriundas dos fruns coletivos do movimento - construdos a partir
de preocupaes emanadas de quem pensa o movimento em outras temporalidades e
escalas, mas cuja objetivao e subjetivao se rebatem inexoravelmente nas expectativas e
angstias com as quais eles convivem.
Surge da um conflito que vai ganhar corpo, sobretudo a partir de 1995, na construo do
movimento: o crescente descompasso entre os encaminhamentos formulados no Olimpo
conjunto de fruns e arenas de embates apresentados anteriormente, espaos dominados
por um conjunto restrito de sujeitos, os chamados iluminados - e o cotidiano de
construo nas bases. Para melhor compreendermos estes conflitos entre os dois planos de
construo do movimento, podemos tomar de emprstimo a citao que Muniz Sodr -
falando do turbulento cruzamento entre dois modelos de socializao presentes nas
sociedades contemporneas - faz de Guillaume, que aponta:
um modelo muito geral de irradiao: um centro irradia efeitos das mensagens
simultaneamente sobre uma coletividade. Este modelo ope-se a um outro, modelo
de encadeamento, que se caracteriza por uma circulao seqencial dos efeitos na
coletividade. A epidemia, o rumor, a imitao, a circulao da violncia pertencem a
este segundo modelo. As vacinas, os meios de comunicao de massa, o controle
social panptico, a dissuaso militar dependem do primeiro. (Guillaume, 1989, p.
36, apud Sodr, 1992, pp 14-15)
Em seguida, Sodr nos remete a uma necessria ressalva, que nos esclarece ainda mais:
(...) A terminologia de Guillaume estabelece o real tradicional (modelo de
encadeamento) como gerador de uma socialidade popular ou epidmica (pidmos:
sobre o povo) e opositivo serialidade solipsista ou tecnonarcisista das relaes
sociais engendradas pelo modelo de irradiao.
Na verdade, o termo irradiao problemtico, porque j no se trata mais, na
contemporaneidade, de irradiar (a partir de um centro) efeitos ou mensagens, uma
vez que os centros presumidos (que dariam integridade ao todo social) so falsos.
Mais do que centros, pode-se falar em lugares de absoro e transformao do
fluxo histrico-dinmico da vida social em projees fantasiosas que, no entanto,
fingem dar conta da realidade em sua mxima objetivao. (pg. 15)
Tais passagens nos permitem compreender a construo de dois movimentos distintos, com
pautas distintas, formas de atuao distintas e, por que no diz-lo, com significativo grau
de rejeio de um em relao forma como o outro se comporta ou seja, alm da
produo de uma alteridade, uma leitura desta alteridade como algo portador de uma
dimenso essencialmente conflituosa. E este conflito tambm se desenvolve criando suas
prprias arenas de embates. A transformao das Assemblias de Ncleos, realizadas at
1994, em Assemblias Gerais, e a eleio desta como frum mximo e soberano de
deliberao do movimento so desdobramentos flagrantes da necessidade de negociao
entre uma minoria que se arrogava a autoridade na conduo do movimento e uma maioria
que era s vezes mais, s vezes menos silenciosa, aptica ou participante nos fruns
coletivos, que dava vida aos ncleos.
As Assemblias de Ncleos eram reunies, em sua maioria, restritas aos coordenadores dos
ncleos e algumas figuras que se envolviam nas disputas coletivas, se aglutinando em torno
de alguma das lideranas. A criao das Assemblias Gerais, espaos onde a voz e o voto
eram, formalmente, universais, aumentou, do ponto de vista da elite poltica do
movimento, a importncia das bases. Isto provocou uma nova relao entre as lideranas
e a base do movimento, que cada vez mais passa a ser encarada como massa de manobra
nas votaes. Os ncleos cujas lideranas eram mais atuantes nos fruns coletivos ampliam
numericamente sua participao nas assemblias, muitas vezes se articulando a polticos e
outras figuras locais na solicitao de nibus para transportar os votantes
73
. As agendas,
entretanto, continuam descompassadas. Patentes deste descompasso eram as constantes
manifestaes reivindicando a multiplicao dos debates nos ncleos, fato esporadicamente
consumado, primeiro por nem sempre ser interesse de quem coordena, segundo pelo
distanciamento da vivncia do cotidiano dos ncleos e dos fruns coletivos.
Paralelamente a isto, foi-se gradativamente construindo, at sua oficializao em outubro
de 1995, o Conselho Geral, estrutura de representao paritria entre os ncleos, cada um
com direito a dois delegados. Definiu-se o Conselho Geral como a instncia que representa
o PVNC perante outros agentes da sociedade, e que ele se rene mensalmente, com exceo
dos trs meses no ano quando se realizam as Assemblias Gerais.
A criao das estruturas, entretanto, no resolve nem mascara os descompassos existentes
entre os dois planos de construo do movimento, o plano dos fruns coletivos/olimpo e o
plano do cotidiano. Eles vo, gradativamente, ganhando contornos de uma complexa gama
de tomada de posies estratgicas de todas as partes, s vezes rompidas por alguns
sujeitos mais descontentes. Podemos dizer que, no plano do cotidiano, derivam da duas
posturas. Uma primeira, de negao/negociao dos enunciados de construo do
movimento, hibridizados numa complexa operao cujos objetivos so, na prtica, a
permanncia no movimento e a inverso da agenda de ao. Uma segunda parte para a
contestao e denncia do estrelismo e centralizao na conduo dos rumos do
movimento. Desta contestao surge um novo campo ideolgico no seio do movimento,
chamado de autonomista-espontanesta. Discutiremos, na seqncia, a primeira e, no
tpico seguinte, a segunda postura.
A primeira reao centralizao e monopolizao da produo de enunciados que definem
os sentidos e significados da ao no movimento marcada por uma falsa assimilao das
agendas de ambos os lados, o plano das prticas cotidianas e o dos fruns coletivos. Num
complexo acordo tcito, sujeitos se legitimam mutuamente nas suas posies, como num
dilogo onde as trocas no se correspondem. Criam-se, nas prticas cotidianas dos ncleos,
estratgias de negao do PVNC enquanto movimento, com a negao da poltica em seus
diversos planos. Primeiramente, negam-se as prticas polticas institudas no movimento, o
que comea pela prpria aula de Cultura e Cidadania, que vai, em muitos ncleos, sendo
tacitamente secundarizada. Uma matria veiculada no Aznia em out/96 denunciava:
Vou citar alguns exemplos de atitudes prprias de quem subestima a importncia
dessa matria:
a) Muitos prs tm somente 2 ou 1 aula de Cultura e Cidadania por ms;

73
Em matria intitulada Monoplio da fala nas Assemblias?, publicada no Jornal Aznia, em novembro de
1996 (pg. 4), Antnio Carlos Magalhes, coordenador do Pr Santana, era taxativo ao denunciar que Na XI
Assemblia no Pr Nova Iguau, a chamada massa de manobra no se expressou durante as falaes. Mas
soube muito bem em qual proposta votar (...).
b) Essa aula geralmente colocada em horrios ingratos, tanto para
palestristas (sic) quanto para alunos. Ex: primeira aula, ltima aula ou depois do
almoo;
c) H um fechar de olhos para ausncia ou presena dos alunos nessa
aula.
A matria atribui esse boicote a
(...) aqueles que acham essa matria um enche-saco, e que melhor estudar
Matemtica, Fsica, Qumica e Biologia, que na verdade sero as matrias exigidas
nas provas. (...) existem pessoas voluntrias, corajosas e levadas por esprito
filantrpico, mas que ainda no conseguiram dar um passo qualitativo, no sentido de
livrar-se de uma viso ingnua (?) dos problemas sociais existentes em nosso pas e
assim, acabam reproduzindo tais compreenses no interior dos ncleos. Se os alunos
no conseguem entender essas evidncias, no de se estranhar, mas os
coordenadores e professores...?
Ou seja, contrapondo-se ao discurso central, que girava em torno da produo de
conscincias calcadas pelas duas lutas fundantes do movimento
74
, dimenso de politizao
da ao cuja mxima expresso era a fora da disciplina Cultura e Cidadania, o plano do
cotidiano destilava uma infinitude de estratgias e tticas de negao e resistncia, ainda
que estas no fossem enunciadas. Michel de Certeau nos informa na compreenso desta
mobilizao das prticas cotidianas como uma esfera de resistncia, ao indicar que
O trivial no mais o outro (encarregado de reconhecer a iseno do seu diretor de
cena); a experincia produtora do texto. O enfoque da cultura comea quando o
homem ordinrio se torna o narrador, quando define o lugar (comum) do discurso e o
espao (annimo) de seu desenvolvimento.
Este lugar dado ao locutor do discurso como a qualquer outro. Ele o ponto de
chegada de uma trajetria. No um estado, tara ou graa inicial, mas algo que veio
a ser, efeito de um processo de afastamento em relao a prticas reguladas e
falsificveis, uma ultrapassagem do comum numa posio particular. (Certeau,
1998, pg. 63-64)
O autor nos oferece um exemplo desta resistncia ao discutir a problemtica do uso da
lngua como uma complexa relao que envolve o contexto de uso, como uma necessria
mediao que insere o ato de falar (prtica da lngua) na sua relao com as circunstncias.
Certeau compreende que
O enunciado, com efeito, supe: 1. uma efetuao do sistema lingstico por um
falar que atua as suas possibilidades (a lngua s se torna real no ato de falar); 2. uma
apropriao da lngua pelo locutor que a fala; 3. a implantao de um interlocutor e
por conseguinte a constituio de um contrato relacional ou de uma alocuo; 4. a
instaurao de um presente pelo ato do eu que fala e, ao mesmo tempo, pois o
presente propriamente a fonte do tempo, a organizao de uma temporalidade (o
presente cria um antes e um depois) e a existncia de um agora que presena no
mundo.

74
Diversos documentos do movimento apontavam seu surgimento como uma tentativa de reverso de duas
distores da sociedade: a pssima qualidade do ensino de 2 grau na Baixada Fluminense, que praticamente
eliminava as possibilidades de acesso do estudante da regio ao ensino superior; e o baixo percentual de
estudantes negros e afro-descendentes nas universidades segundo estes documentos, apenas 5% dos
universitrios brasileiros eram negros, enquanto a populao afro-descendente significava 44% do total
nacional.
Esses elementos (realizar, apropriar-se, inserir-se numa rede relacional, situar-se no
tempo) fazem do enunciado, e secundariamente do uso, um n de circunstncias,
uma nodosidade inseparvel do contexto, do qual abstratamente se distingue
indissocivel do instante presente, de circunstncias particulares e de um fazer
(produzir lngua e modificar a dinmica de uma relao), o ato de falar um uso da
lngua e uma operao sobre ela.
(...) necessrio ainda precisar a natureza dessas operaes por outro prisma, no
mais a ttulo da relao que mantm com um sistema ou uma ordem, mas enquanto
h relaes de foras definindo as redes onde se inscrevem e delimitam as
circunstncias de que podem aproveitar-se. (pp. 96-97)
A fala dos sujeitos cuja esfera de ao se restringe ao cotidiano do movimento, portanto,
pode ser vista como atualizao dos vocabulrios e dos significados produzidos e
irradiados a partir do pretenso centro de produo e de difuso do movimento, atualizao
que re-significa, atribui outros sentidos, numa dupla acepo do termo sentido: sentido
como significado, e sentido enquanto rumo a ser trilhado pela sua atuao. Produzem-se
ento hibridaes, onde as prticas so metonimizadas, subvertendo-se os conceitos e os
comandos emanados a partir do centro, atravs da ambivalncia criada pela negao,
variao, repetio e deslocamento.
Para manter a unidade, a negao se transforma em negociao, viabilizada pela
ambivalncia do hibridismo (Bhabha, 1998). Nesta ttica de negociao/negao, duas
dimenses basilares na enunciao do movimento vo sendo, gradativamente, hibridizadas
no trabalho: a dimenso poltica e, como uma variante sua, mas que elaborada em
separado no plano da conscincia discursiva dos sujeitos, a dimenso racial. Cabem, aqui,
algumas elucubraes, de carter exploratrio, acerca do processo de instituio desta dupla
negao/negociao na ao dos sujeitos.
Enfatizaremos a dimenso da negao, visto que esta, no plano da problemtica que aqui
nos interessa, o lugar da questo racial e a ao dos sujeitos no PVNC, parte de uma
operao de dissociao entre a conscincia (contedos, valores) e gestos (prticas) que,
mais que uma simples separao, muitas vezes aparece como ambigidade e divergncia.
Tomamos como premissa a idia de que o discurso da dissociao da dimenso poltica de
uma ao social expresso de uma possibilidade inscrita num campo de historicidade
especfico. Maffesoli nos indica que este campo de historicidade se abre nos marcos da
modernidade, onde a ascenso da razo e seu posterior declnio que cria tais
condies, ao afirmar que
(...) a uma viso da sociedade planificada pela razo sucede inexoravelmente uma
mais justa apreciao das coisas, na complexidade, na ambivalncia e mesmo na
ambigidade destas.
Prtica emprica cuidadosamente mascarada pelo homo politicus, em geral, pois
justamente a racionalizao fornecida por ele, e a abstrao com a qual a envolve,
que assegura sua legitimidade e permite-lhe passar por til. [Assim] (...) a coisa
pblica tomou o carter de exterioridade. Strictu sensu, sou alienado. Alienao que
no mais, como no tempo de Marx, exclusiva do trabalho ou da economia, mas
atinge a totalidade da vida social. (pp. 86-87)
Tal alienao, que num momento permite o monoplio da razo no campo da poltica a um
grupo especfico, o qual a praticava em instncias dotadas pelo todo social de propriedade
de por ele responder atravs de um processo histrico de construo de uma esfera
poltica autnoma, aparentemente com vida prpria -, torna possvel a dissociao. A
significao de determinadas lutas como sendo de legtima natureza poltica - sobretudo
aquelas que giravam em torno da conduo, da definio de projetos e diretrizes, disputas
em torno da induo de uma totalidade social , possibilitou que elas adquirissem o
monoplio do signo da poltica, desviando o fato de que esta uma dimenso fundante do
todo social, imanente prpria condio de existncia humana (Arendt, 2001) e como tal
impregna todas as suas ordens de relaes.
As tentativas de instaurao da igualdade universal atravs do campo da poltica,
entretanto, so solapadas por freqentes insucessos ou pela significao dos processos
correntes atravs desta idia , que a este campo relegam a imagem dos conflitos sem
sentido ou soluo. Conflitos que fazem com que os sujeitos percebam a prpria idia de
constituio de uma alteridade inerente poltica, assim como prpria idia de
sociedade como geradora de conflitos. Segundo Maffesoli, esta percepo da alteridade
poltica enquanto relao de conflito advm de que
(...) no seio de uma mesma coletividade, o que se chama de ponto de vista intra-
especfico, pode-se dizer que a aceitao geral de um certo status quo fundador das
diversas estratificaes sociais. [Decerto que] (...) h na origem uma idia fundadora.
Esta pode ser mito, histria racional, fato legendrio, pouco importa no caso, ela
serve de cimento social. Tal idia vale de substrato dominao legtima do Estado.
e Essa mesma idia funda tambm o resultado do poltico: a violncia
interespecfica, violncia entre entidades distintas. (...) Essa hostilidade
institucional nos permite pensar o poltico como a soma de uma srie de
necessidades fatais, das convulses polticas aos diferentes dios sociais, sem
esquecer, claro, as inimizades particulares, o quinho de toda e qualquer
sociedade.(pp. 31-32)
E complementa:
Temos o ponto de partida desse labirinto: coao, hostilidade, animosidade, litania
que se pode prosseguir vontade, resumida na expresso violncia fundadora. Toda
agregao social, vale lembrar, comea com ela. O outro em si mesmo violncia. O
outro me nega, e devo acomodar-me a essa negao, compor com ela. Desde a
comea o poltico. Retomo aqui uma excelente definio de Julien Freund para quem
o poltico instncia por excelncia do desdobramento, da gesto e da soluo dos
conflitos. (...) Ora, o conflito , na maior parte do tempo, nada menos do que
racional, mas preferencialmente transpassado pelo afeto, o que singularmente
negado ou renegado pela maioria dos observadores sociais. (...) o pensamento
poltico tem tendncia a se definir em termos de pr ou contra; de tal maneira que
parece estruturar-se por simpatia (ou antipatia), e no por lgica. (pg. 33)
A percepo da alteridade e de sua (possvel) dimenso de conflito poltico, com efeito,
informa a construo dos ethos dos sujeitos, dimenso subjetiva fundamental
alavancagem e significao de sua ao. No tocante questo racial, chamam a ateno
dois posicionamentos de sujeitos bastante comuns nos marcos do movimento: aquele que a
nega enquanto dimenso fundadora de alteridade, portanto, de conflito e passvel de
politizao; e aquele que a assume e a partir dela instaura sua militncia. Enunciaremos
ento algumas notas sobre ambos.
O sujeito que nega o poltico parte da desiluso com a poltica enquanto via para a
sociedade igualitria, o que transparece das notas at aqui elencadas. Maffesoli enftico:
(...) tendo tomado conscincia da saturao do poltico, a sociedade deve decretar
outra tica pblica e por isso, mesmo que seja de maneira inconsciente, o poltico
literalmente assassinado, sacrificado. (...) a energia coletiva, a fora imaginal do
estar-junto busca uma via, fora de todos os caminhos balizados pelo racionalismo da
modernidade, sempre mantendo a exigncia tica bsica de toda sociedade,
aprendendo a viver, saindo de si, com o outro. (pg. 90)
Parte-se, nesta perspectiva, de uma identificao e reconhecimento de alteridade, mas
negando-se a dimenso poltica da mesma, o que condiciona condutas que afirmam e
negam essa alteridade. Afirmao e negao que se transvestem de acionamento e
paralisao, de acordo com o contexto. Nesta situao a identificao, enquanto
significao do NS que nega a significao do OUTROS, tem lugar em processos no
convencionais da poltica. Retoma-se, no plano analtico, a idia da constituio dos
pactos narcsicos, processos de identificao revestidos de subliminaridade que permite
sua prpria negao, garantindo assim a formao do grupo com a constituio de seus
cdigos lingsticos, ticos e de conduta - sem sua enunciao, condio da negao de sua
dimenso poltica. Desta forma, se constitui um ethos (branco) que se caracteriza mais pela
negao da constituio do negro enquanto grupo especfico do que pela prpria afirmao,
apesar de admitir a diferena. A alteridade eficientemente acionada ou paralisada, de
acordo com seus possveis usos, permanecendo intocados as vantagens e privilgios do
grupo.
De outro lado, esta percepo de alteridade tambm informa o militante, aquele que,
contrariamente, se enuncia e politiza a relao. Num terreno movedio para a prtica
poltica, sua enunciao se constitui num ato que a um s tempo dispende e confere sua
fora. Instaura-se, portanto, um novo ente poltico, fruto da politizao de uma conscincia
que, para este ato, negada pelo OUTRO. na relao cotidiana que se constri a
dissociao entre conscincia da alteridade e sua correlata politizao. Silva, estudando a
ligao entre estes dois processos (inter)subjetivos em militantes do Movimento Negro
torna este processo patente:
Enfatizando a postura de engajar-se nas aes coletivas de combate discriminao
racial, notamos, que a formao da conscincia poltica precedida pela conscincia
racial. Nesse sentido, o exame dos movimentos sociais, que formam o campo do
anti-racismo, tem como referncia os processos de socializao dos atores sociais
implicados nessas lutas. (pg. 87)
Desta forma instaura-se, no plano cotidiano da construo do movimento, um amlgama de
posies onde, em um grande nmero de ncleos, perdem-se a dimenso poltica e a
problemtica racial. No a simples reedio do debate Raa & Classe, mas, visto do ponto
de vista de quem cr num protagonismo social baseado na luta contra as desigualdades
raciais, um processo de transformao qualitativa das formas de expresso do preconceito.
Este processo seria marcado por uma
diminuio das expresses [abertas, militantes e agressivas] do racismo (...) mais
aparente que real, pois as atitudes preconceituosas que no desafiam abertamente as
normas atuais anti-discriminatrias persistiriam no interior das conscincias dos
indivduos (Camino et. al., 2001, pg. 15),
diante do fato de que
nos ltimos 30 ou 40 anos as sociedades modernas vm desenvolvendo um
conjunto de restries institucionais s prticas discriminatrias baseadas nas
diferenas de raa. (idem, ibidem)
Neste contexto das relaes raciais,
O ncleo deste novo racismo estaria constitudo, por um lado, pela afirmao de
valores igualitrios (prprios do ps-modernismo) e, por outro lado, pela oposio
(sempre em nome de valores ps-modernistas) a polticas congruentes com os
valores igualitrios. Assim, uma poltica de quotas de ingresso na universidade para
minorias raciais atacada em nome da igualdade de direitos para todas as pessoas,
independente da sua origem. (idem, ibidem)
Assim, um pr-vestibular para negros tambm interpretado como uma iniciativa que
afirma o racismo. Tal tipo de reao instaura um movimento que se repete em diversos
ncleos: num primeiro momento, a hibridizao dos discursos anti-racistas permite o estar
junto do movimento, argamassando um cotidiano permeado pela negao annima de
sujeitos que se enunciam quando do enfraquecimento dos laos entre o cotidiano do ncleo
e a rede, o conjunto dos fruns coletivos; ento, num segundo momento, detonado pelo
enfraquecimento da rede ou por uma mudana de interesses ou correlaes que no fazem
mais interessante o pertencimento, estes sujeitos enunciam esta negao, conferindo
diretrizes distintas ao ncleo.
Tal percurso patente nas trajetrias de diversos ncleos, que, quando se desvencilham da
rede PVNC, passam a negar a questo racial como uma das bandeiras fundantes do curso.
O Pr-Rocinha um exemplo de tal percurso. Ao sair do PVNC, em 1998, seus membros
decidiram modificar seu nome para Pr-Vestibular Comunitrio da Rocinha, numa
alterao resultante da convergncia de duas negaes: de um lado, sujeitos que negavam a
questo racial como motivao de aes, que estavam no pr at ento mas que
consideravam sua denominao racista; de outro, sujeitos a maioria da comunidade que
apontavam que o nome Negro afastava mais do que aglutinava naquela localidade, cuja
maioria dos moradores eles afirmavam serem nordestinos que no se identificavam como, e
nem com os negros.

1.3 Irradiao & Encadeamento (2): o campo Autonomista-Espontanesta
A segunda reao hierarquizao do PVNC a contestao da autoridade enunciativa dos
cabeas do movimento. Um bom exemplo dela a matria Monoplio da fala nas
Assemblias?, de Antnio Carlos Magalhes, coordenador do Pr Santana, no Jornal
Aznia de nov/1996, que taxativa:
Existe uma certa tradio cruel nas assemblias e seminrios, onde as velhas
lideranas do movimento monopolizam a fala com seu largo vocabulrio acadmico.
No que isso seja proposital, mas cria nos simples mortais que esto almejando o
ingresso ao nvel superior, um sentimento de que no tero o mesmo nvel de
articulao retrica evitando assim, pronunciar-se. (pg. 4)
Tal tipo de manifestao, que torna flagrante a hierarquizao do movimento e a elitizao
de determinados fruns, elucidativa de um sentimento de negao das lideranas e de seus
habitus - aqui expressos no seu vocabulrio acadmico -, que ganha corpo entre os
atores do cotidiano de sua construo. Alm da hibridao discursiva apontada acima, que
se espraia pelo cotidiano de trabalho no mbito dos ncleos, esta negao tambm informa
uma reao de alguns sujeitos nos prprios fruns coletivos de construo do PVNC. Desta
reao, vai-se aos poucos construindo um novo campo no movimento, o chamado
Autonomista-Espontaneista, uma quarta corrente que vai aos poucos ganhando fora e,
gradativamente, ocupando espaos nos fruns coletivos.
A denominao Autonomista-Espontaneista, recentemente proposta por Jobson Lopes,
uma das principais referncias deste grupo, os distingue da correntemente utilizada at bem
pouco tempo no movimento, quando eram predominantemente chamados
Independentes
75
. Esta ltima integrava a classificao tripartite criada por Manoel
Ribeiro, um professor que, analisando os conflitos em torno da institucionalizao e do
financiamento dos cursos, apontou trs campos no PVNC:
CAMPO ECLESIAL - De cunho religioso catlico tradicional, centralizadores, rara
conscincia a nvel de conjuntura, baseiam-se no voluntariado assistencialista e
paternalista, contrrios ao financiamento externo, e tambm contrrios
regulamentao jurdica e institucionalizao (o que favorece sua hegemonia),
descaraterizam as decises do coletivo (Assemblias, Conselho Geral, Equipes).
CAMPO AMPLO - Heterogneo ligado a vrios segmentos do Movimento Popular,
partidos de esquerda, bastante experincia poltica, grande parte com nvel superior
ou Ps-Graduandos, Agnsticos, Candomblecistas, Religiosos catlicos, ecumnicos
e protestantes, defensores do financiamento externo e criao de estatutos, vem com
reservas as ligaes ou dependncias com as instituies privadas de ensino,
priorizam a questo racial.
INDEPENDENTES - Tambm com curso superior na sua maioria, simpticos ao
movimento, mas no envolvidos diretamente com as questes raciais tnicas,
participam pouco das instncias de decises. (1996, apud Esteves, pg. 15)
Esta classificao tripartite foi, da sua proposio at recentemente, a mais utilizada no
mbito do movimento. Entretanto, ela capta as disputas ocorridas e os sujeitos atuantes at
1996, quando foi elaborada, lembrando-se que naquele momento se discutia a
institucionalizao do PVNC e o financiamento externo. Ainda era bastante incipiente a
reao sistemtica aos ocupantes do olimpo, o que dava margens impresso de que
aquelas eram as nicas cabeas a pensar globalmente o movimento. E esta imagem era
amplamente explorada pelos sujeitos dominantes, que buscavam ou legitimar essa
hierarquia, ou instar os atores do cotidiano a se transformarem em sujeitos,
protagonistas efetivos nos fruns por eles considerados mximos da construo do
movimento. Um exemplo flagrante desta enunciao provocativa a distino, feita no III
Seminrio de Formao do PVNC - realizado em 1996, no pr Tijuca -, por Nilton Jnior,
que enumera os participantes do PVNC como membros e usurios. Em seu trabalho, o
autor afirma que
o membro participa das Assemblias, Seminrios e outros momentos coletivos;
freqenta assiduamente seu ncleo, toma parte das decises coletivas, tem viso de
conjunto.(...) O usurio restringe-se a seu ncleo, sua viso aulstica, s se
importa com a aprovao no vestibular, no toma parte nas decises coletivas.
(Jnior, apud Nascimento, 2000, pg. 71)
Esta distino trazia no somente uma provocao queles que pouco participavam dos
fruns coletivos, mas tambm uma crtica forma como se construa o movimento. Nilton
Jnior era um dos membros do grupo fundador do PVNC, e foi um dos que propuseram a
criao do Conselho Geral, alegando a necessidade de criao de um frum concentrador
das decises, com maior dinamismo para se reunir e deliberar do que ento (em 1995),
poderia ser feito no formato das Assemblias. Imbudo da prtica de elaborao de textos

75
Alm da distino entre Independentes e Autonomistas-Espontaneistas, Jobson tambm prope que a
denominao mais adequada para o campo Amplo seja campo Gramsciano. Na entrevista concedida a
esta pesquisa, ele justifica: Campo Amplo, que o pessoal chamava de Campo Amplo mas eu denominava
grupo Gramsciano, que tinha toda uma metodologia de concepo gramsciana, do intelectual orgnico. E por
isso estavam no PVNC; por que como era para universidade, ento formar intelectuais orgnicos para discutir
a questo racial e trabalhar a questo do negro.
para discusso interna no movimento, em 1995 ele escreveu Por uma Coordenao
Central, no qual dizia:
"Esse texto serve como apresentao da proposta de se formar uma coordenao
central para o movimento dos PVNC (...) uma instncia que possa reunir todos os
prs. E no falo de assemblias. As relaes de poder que se estabelecem hoje no
movimento devem ser democratizadas por essa instncia."
Naquele momento, este sujeito, bastante participativo nos fruns coletivos participou das
Equipes de Reflexo Pedaggica e Racial, da Equipe do Jornal Aznia, e intervinha
freqentemente nas Assemblias e reunies era considerado um dos principais aliados de
Frei David no campo Negro-Eclesial. Em 1996, entretanto, ele rompe com David, e inicia
um embate direto com este, acusando-o de centralismo na conduo do movimento, e de
apropriao de suas instncias e particularidades, agindo contra princpios de conjunto que
deveriam nortear o PVNC. Estas crticas - no bojo dos conflitos acerca da
institucionalizao e do financiamento, que explodiram de vez (e implodiram o PVNC) na
Assemblia realizada na Rocinha no incio de 1996 -, lhe renderam novos aliados: os
intelectuais do campo Amplo ou Gramsciano. Entretanto, a prpria ambigidade de seu
discurso - que criticava o centralismo do Frei, mas ao mesmo tempo reivindicava um
controle efetivo sobre os prs, que segundo sua viso cresciam desordenadamente -, lhe
rendia opositores tambm. E so estes opositores que vo, diante dos conflitos, acusaes e
seccionamentos que se avolumam entre os cabeas do PVNC, dar lugar a um novo
campo dentro do movimento, que aglutina indivduos que, mesmo no adotando a prtica
da organizao nem da articulao sistemtica, rejeitam uma e outra tendncias.
Com efeito, como resultante das crescentes crticas que os intelectuais, de um lado,
faziam a Frei Davi centralismo, promoo pessoal, apropriao do trabalho dos ncleos
atravs de um eficiente trabalho de mdia, em virtude de algum suposto projeto pessoal -, e
das desconfianas que cresciam em torno destes mesmos intelectuais de que eles
almejavam a institucionalizao do PVNC para obter fomento externo e se locupletarem
financeiramente , algumas vozes, ao invs de se aglutinarem a um ou outro grupo,
optaram pela rejeio prpria idia de construo de seccionamentos organizados dentro
do movimento, e por uma rejeio de lideranas, posies em muito influenciadas pelas
ideologias anarquistas e pelo ceticismo em relao possibilidade de aparelhamento do
Projeto a partir de uma organizao mais formal.
Estes novos sujeitos eram, em sua grande maioria, alunos e ex-alunos que se tornaram
universitrios, e cuja primeira experincia de embate poltico se dava quase sempre no
mbito dos prprios ncleos. Este fenmeno ainda carece de uma investigao mais
aprofundada, mas possvel hipotetizar que a renovao das coordenaes de boa parte dos
ncleos, que se dava por discordncias de alunos e ex-alunos, s vezes tambm de
professores com a linha de atuao da coordenao
76
, era um dos principais motores da
formao de novos sujeitos no PVNC, e que aos poucos vai lanando aos fruns coletivos
indivduos cujos acmulos de discusso eram fruto do prprio movimento. Isto poderia ser
encarado como um sucesso do trabalho de formao de novos quadros militantes - e,
positivamente, assim o por muitos dos chamados iluminados.
Os militantes identificados neste novo campo, entretanto, so sujeitos cujas leituras sobre
questes fundantes do movimento, em especial a questo racial, passam confessamente por

76
Salvo nos raros casos, como no ncleo PJ, onde todos os anos so realizadas eleies nas quais
obrigatoriamente uma nova coordenao deve ser eleita.
profundas mudanas a partir de sua vivncia de PVNC, e se constroem numa perspectiva de
negao e antagonismo em relao queles que se consideram seus mestres. Neste
embate, colocam-se de um lado a ironia e a irreverncia pelos Autonomistas-Espontaneistas
acusadas de brincadeiras de adolescentes pelos iluminados -, e, de outro, o discurso
academicista e a experincia pelos intelectuais acusados de estrelismo pelos primeiros.
Cabe aqui, mais uma vez, ressaltar uma caracterstica marcante deste coletivo: sua rejeio
a qualquer forma de organizao, que nunca permitiu que se constitusse numa articulao
efetiva em torno de um projeto de movimento. Com efeito, movidos pelo espontanesmo,
estes indivduos se mobilizavam mais pela negao de prticas do que por interesses
claramente identificados. Sua inexperincia em militncia, acrescida do fato de no serem
oriundos e nem possurem vnculos com nenhum outro movimento, informavam um
voluntarismo na sua participao e uma desafeio queles que se apresentassem com ou
deixassem transparecer qualquer outro tipo de envolvimento, ou que inspirasse qualquer
tipo de inteno de aparelhamento do movimento.
O voluntarismo espontanesta conduzia a um atomicismo na sua atuao que contrastava
com as articulaes costumeiras dos outros campos. O campo dos Gramscianos, por
exemplo, durante um tempo tinha um ponto de referncia de encontro, um bar em So Joo
de Meriti apelidado de Hepatite, para onde todos os sbados, a partir do incio da noite,
os indivduos se dirigiam aps as suas aulas. Neste ponto de referncia, que se transformou
numa arena oculta de construo do movimento, o grupo discutia e articulava seus
projetos e estratgias de ao dentro do PVNC. J os Espontanestas recusavam tal tipo de
construo, funcionando como um grupo que s se constitua enquanto tal na reao s
aes dos outros grupos, sobretudo dos Gramscianos. Esta passagem do depoimento de
Fernando Pinheiro torna patente esta desarticulao e desconfiana:
engraado, porque neste ms de julho [1999], comearam as articulaes para a
mudana da secretaria. A, o que acontece? O pessoal - no caso, os intelectuais - foi e
convidou a Simone e o Mrcio para uma reunio para tentar configurar uma nova
Secretaria Geral. (...) Claro que no vo me chamar, n? Porque eu sou o ponto de
interrogao. A, foi muito engraado, por que, qual foi o sentido da reunio? Que
eles iriam apoiar, no caso, a Simone e o Mrcio para a Secretaria Geral e eles iam
querer pegar algumas outras funes, seja tesoureiros, seja secretrios regionais.
Quem estava? Quem falou foi o Alexandre, o Zeca, tinha tambm a Marcilene, tinha
tambm um outro (...) o Aldacir, (...) e tinha um outro cara l da Tijuca, o Roberto.
Eles fizeram a reunio e articularam em cima disso. E foi muito engraado depois o
Mrcio contando para mim, e eu: beleza. T, tranqilo, os caras esto nessa!. Foi
nesse momento que a gente pensou em fazer parte da coordenao; tentar articular
alguma coisa no nvel geral. Porque antes a gente no tinha pensado nisso. A gente
no tinha o projeto de tomar o PVNC, ou ser as lideranas. Agora, foi acontecendo, e
a gente viu a possibilidade de comear a fazer coisas que a gente queria e combater
as coisas que a gente achava equivocadas.
Apesar das crticas que estes sujeitos sempre tiveram em relao conduta de Frei David e
do campo Negro-Eclesial, seu poder de fogo freqentemente se voltava contra os
Gramscianos, cujas leituras e projetos eram mais distantes dos Espontanestas. Favorveis
institucionalizao e ao financiamento do PVNC alm da instituio de controles dos
cursos, tanto no tocante qualidade e s prticas pedaggicas, quanto no que diz respeito
politizao no movimento
77
-, os Gramscianos, cujo trunfo principal era sua capacidade

77
Na assemblia realizada em abril de 1997 no pr Pilar, Mrio Fumanga, filsofo e professor de redao do
pr AFE, props que o movimento instaurasse a discusso sobre a criao de critrios para seleo de
reflexiva e argumentativa, ao buscar sua legitimao atravs deste instrumento, se
enunciando enquanto autoridades da produo centralizada do conhecimento, abriram
flancos para a acusao de estrelismo e elitismo. O depoimento que nos prestou Frei David
ilustra a forma como passaram a ser interpretadas as propostas dos intelectuais acerca da
qualidade nos cursos:
Olha s: aqui, outro n do Projeto. H um grupo que radicaliza na qualidade, mas
o que qualidade para esse grupo? Qualidade obrigar o outro a entender o meu
pensar, a minha ideologia e seguir a minha ideologia. Para ns, o que melhor?
Existir poucos prs, com um controle ideolgico alto do comando central? Ou existir
vrios prs, que vai dando empoderamento, qualidade pra essas pessoas procurarem
o que melhor e, ao mesmo tempo, a pessoa vai se abrindo pra rever sua cabea, sua
mentalidade, seu jeito de ser. E eu falo: a linha em que a gente tem investido essa
a. Pra ns, est em jogo no o meu quintal, est em jogo um projeto de Brasil. Eu
no vou mexer com o Brasil, mexendo s com o meu quintalzinho bem arrumadinho.
Ento, a ideologia fechada, cerrada, que alguns tm querido implantar em
pouquinhos ncleos, pra mim isso no a estratgia ideal.
Tal posicionamento acaba por se constituir em mais um elemento viabilizador de uma
aliana tcita entre os campos Negro-Eclesial e os Independentes/Autonomistas-
Espontaneistas. Isto vai isolar os intelectuais, provocando cises que se avolumam,
sobretudo a partir da segunda metade de 1996 em diante.

1.4 O campo Amplo ou Gramsciano
Este atrito foi fundamental na definio de alguns dos mais importantes conflitos da
construo do PVNC, sendo estes decisivos para seus rumos e desdobramentos atuais. As
questes do financiamento externo e da institucionalizao do PVNC foram barradas pelo
apoio decisivo dos Autonomistas-Espontaneistas - e de sua capacidade congnita de
mobilizar os Independentes, aqueles que no atentavam para os fruns coletivos ao
campo Negro-Eclesial. Com efeito, estas propostas defendidas pelos intelectuais, foram ao
longo de 1996 e 1997 sendo minadas pela difuso annima aquela baseada na
circulao pelo encadeamento das relaes de coletividade qual Muniz Sodr chamou a
ateno da idia de que a entrada de dinheiro no movimento s serviria para atender a
indivduos interessados em se locupletarem do trabalho no PVNC, e tambm pela idia de
que suas originalidade e fora decorriam exatamente do fato de no envolver interesses
financeiros, mas sim o trabalho voluntrio e a militncia. Esta difuso encadeada, em muito
potencializada pelos protestos e pela irreverncia dos Autonomistas, isolou os
intelectuais do campo Amplo (ou, Gramsciano) no movimento, impondo-lhes sucessivas
derrotas nos pleitos realizados nas Assemblias
78
.

professores do PVNC. Tais critrios, que deveriam ser discutidos pelo movimento, deveriam levar em
considerao aspectos pedaggicos, da titulao, e at ideolgicos tambm. Ele alegava que em muitos prs,
havia pessoas sem nenhuma formao acadmica lecionando, o que comprometia a qualidade dos cursos,
comprometendo o atendimento s expectativas dos alunos.
78
Em interveno no II Encontro Nacional de Cursos Pr-Vestibulares Populares, realizado entre 30/08 e
02/10/2002, Juca Ribeiro afirmou, categoricamente, que um dos condicionantes do enfraquecimento do
PVNC foi o fato de os Espontaneistas terem potencializado e fortalecido o campo Negro-Eclesial. Juca
referia-se s votaes sobre o financiamento e institucionalizao, onde a aliana entre estes grupos selou um
formato que, segundo ele, levou o movimento ao enfraquecimento. Ele ainda levantou a contradio da
atuao do Negro-Eclesial, em particular do Frei David, que, aps defender a no-institucionalizao do
PVNC, fundou a Educafro, entidade juridicamente constituda segundo moldes em muito semelhantes ao que
os intelectuais propunham naquela poca.
Estes embates, a ascenso de novos sujeitos, e as sucessivas derrotas, coincidiram com uma
tendncia, que se iniciou em 1997, de evaso dos intelectuais do campo Gramsciano do
movimento. Movidos pelos desgastes destes embates internos ao movimento j em 1996,
com o acirramento das disputas, iniciou-se uma prtica de acusaes, denncias e ameaas
de processos jurdicos, alm de desmoralizaes pessoais -, e pelos percalos das trajetrias
(dificuldades e projetos) pessoais de cada um apenas com uma aferio pessoal se poderia
precisar as motivaes, visto que os indivduos negam que as derrotas e os desgastes
tenham sido o motivo da arribao coletiva -, estes sujeitos vo, gradativamente,
esfacelando um dos pilares ideolgicos da construo do PVNC. O primeiro grande golpe
foi a sada, em 1997, de Juca Ribeiro.
Juca Ribeiro era fundador-coordenador do ncleo ABM-Grucon, em So Joo de Meriti,
desde o incio de 1994, quando o ncleo comeou a funcionar. Portador de uma bagagem
de militncia que lhe conferia experincia e contatos j havia sido candidato, pelo PT, a
prefeito de So Joo de Meriti, onde se articulava a diversas entidades de luta anti-racista -,
foi ao longo do tempo se constituindo numa das principais referncias de liderana do
movimento.
Suas articulaes lhe possibilitavam viabilizar solues para muitas das dificuldades
materiais do movimento, o que era inteligentemente capitalizado. Para citar um exemplo,
com a multiplicao do nmero de ncleos e com a criao das Assemblias, uma das
grandes dificuldades era a locomoo dos membros dos ncleos para participar delas, visto
que quase sempre eram realizadas em locais distantes para a maioria dos ncleos. Atravs
de seus contatos, ele sempre conseguia vrios nibus, que transportavam membros de
diversos ncleos, ganhando assim visibilidade e popularidade no movimento.
Sua insero na Universidade cursava ps-graduao na poca era potencializada
atravs de um potente discurso sobre o PVNC. Afirmava ser o movimento fruto da
construo de um discurso comum, o da democratizao do ensino e do acesso das classes
de baixa renda universidade. Juca atuava intensamente nas diversas esferas de
construo do movimento: foi fundador, coordenador e professor de Cultura e Cidadania do
Pr-ABM/Grucon, membro da Equipe de Reflexo Racial, da equipe do Jornal Aznia, da
Secretaria Geral, de comisses de negociao de bolsas, etc. Nas Assemblias e nas
reunies do Conselho era um dos mais atuantes, e cultivava o habitus de produo de textos
para propagao e discusso de suas idias.
Portador de uma viso global da construo do movimento, apontava que havia quatro tipos
possveis de aes que envolviam os indivduos no PVNC, e que dentro deles aparecem a
questo racial, ideolgica e pedaggica, assim como seus interesses. Os tipos apontados por
ele eram: democrtico-libertadora, espontanesta, elitista e a engajada. Ponderava que o
PVNC poderia se transformar num movimento social se conseguisse construir um projeto
pedaggico e ideolgico para os prs, o que dependia do amadurecimento de seu
carter/concepo, objetivos, princpios, estrutura e instncias de construo.
Entretanto, em 1997, em meio a dificuldades financeiras motivao sempre alegada por
seus colegas militantes mais prximos, em detrimento de qualquer afinidade ideolgica -,
Juca deixou o movimento para ir trabalhar para o Partido da Frente Liberal (PFL). A sada
de Juca, logo aps a deciso do movimento de recusar financiamento externo, fortaleceu o
clima de desconfiana em relao s intenes dos intelectuais do movimento. Este clima
se fortaleceu atravs de um patrulhamento que se estabeleceu em relao aos
envolvimentos que eles mantinham fora do movimento, muitos dos quais passaram a ser
encarados como capitalizao do movimento em benefcio (financeiro, poltico e at
acadmico) prprio, o que era utilizado contra eles. Podemos citar alguns exemplos: a
ligao de Zeca (Pr-AFE) com Ivanir dos Santos, do PT, era associada ao uso eleitoreiro
do movimento, que sempre se declarou supra e a-partidrio; deste patrulhamento no
escapava o Frei Davi, ento prximo do vereador do PT Marcelo Dias; Jocimar Arajo de
Oliveira (Pr-Nova Iguau), trabalhava no grupo de pesquisa da profa. Ivone Maggie, da
UFRJ, e dele falavam que fornecia as informaes sobre o movimento em troca de uma
insero acadmica.
Tal atmosfera de patrulhamento fortalecia a capacidade de mobilizao dos Espontaneistas,
o que em muito se deve ao fato de os embates produzirem maiores desgastes figura de
Frei Davi (e, conseqentemente, ao campo Negro-Eclesial) e s lideranas do campo
Gramsciano. Isto comea a reorientar inclusive os fluxos migratrios ideolgicos dos
sujeitos. Cabem aqui alguns exemplos a partir de uma trajetria comum: o campo Negro-
Eclesial sempre foi polarizado por Frei Davi, que potencializava alguns sujeitos que se
aproximavam dele e os alava condio de lideranas. Este foi o caso de Nilton Jnior, de
Geane Campos, Simone Seguins e de outros, que ganharam visibilidade no movimento no
somente graas qualidade de suas atuaes, mas tambm estratgia de fortalecimento de
aliados utilizada pelo Frei. Num primeiro momento, aqueles que por algum motivo
rompiam com Davi tendiam a se aliar aos intelectuais do movimento.
Assim foi com Nilton Jnior, primeira grande liderana de formao davinista no
movimento. Jnior era um fundador do movimento, professor do Pr-Matriz e, em 1996,
rompe com Davi, passa para o Pr-ABM/Grucon, coordenado por Juca Ribeiro. Neste
momento, ele comea a denunciar o centralismo e o personalismo do Frei, motivos de sua
ruptura. Cultivador do habitus de produzir textos para discusso, um de seus escritos,
intitulado Reflexes, acusa Frei Davi de apropriar-se do movimento, de suas instncias e
particularidades, agindo contra os princpios do PVNC. O teor deste texto foi considerado
to agressivo e pessoal, que rendeu um pedido pblico de desculpas, de onde ele iniciou
uma reflexo no somente sobre as prticas pessoais, mas sobre as estruturas do PVNC.
Passou, ento, a consonar com o projeto de instaurao de controles j anteriormente
preconizado pelos intelectuais, grupo que passou ento a reforar.
No momento em que o grupo comea a ser bombardeado, os dissidentes do campo Negro-
Eclesial passam a aderir idia da negao de lideranas, fortalecendo aquilo que foi
chamado de campo Autonomista-Espontaneista. Assim o foi com Simone Seguins e Mrcio
Flvio Oliveira, estudantes da PUC que romperam com Davi e passaram a integrar este
outro grupo. Simone era, juntamente com Geane Campos, chamada de davinete, pelo
investimento que o Frei fazia nas duas, sobretudo no tocante ao trabalho de imprensa.
Ambas eram os smbolos de mdia do movimento, com aparies em jornais, revistas e at
no Fantstico. Todas as reportagens sobre a luta dos alunos negros e carentes para ingressar
e se manter na universidade tinham as duas como destaque, e isto se devia ao Frei Davi.
Ambas eram da coordenao do Pr-Nova Campina, e foram as primeiras alunas do PVNC
a conclurem um curso universitrio. Simone, entretanto, a partir de 1998, comeou a
divergir de Davi, sobretudo pelo seu personalismo, e rompeu com ele indo fortalecer o
campo dos Autonomistas-Espontanestas.
Neste clima de fim de festa aps as derrotas nas questes da institucionalizao e do
financiamento externo, inicia-se o esfacelamento do campo Gramsciano, e, mesmo as
vitrias parciais alcanadas como a construo da Carta de Princpios, uma tentativa de
sntese poltico-pedaggica das linhas mestras a serem seguidas pelo PVNC, um
instrumento de controle das prticas que era uma antiga luta do grupo no so
potencializadas.

1.5 Reconhecimento Institucional & Empobrecimento das Agendas: o
Enfraquecimento do PVNC
Paralelamente aos conflitos internos do PVNC, o movimento vinha, desde 1996,
alcanando um crescente reconhecimento social. Com um vigoroso trabalho de insero na
mdia, alm dos contatos e vinculaes que seus membros tinham com outras instituies e
movimentos sociais, o PVNC foi se constituindo num agente-chave na discusso de
diversas problemticas em diferentes escalas: das questes das localidades ou bairros onde
se situavam, em que alguns ncleos eram bastante participativos, s questes racial e da
educao esta ltima, sobretudo na democratizao do acesso universidade, mas que a
partir da ganha outras intervenes tambm -, o PVNC foi se legitimando e assumindo o
duplo papel de formulador de agendas de discusso para a sociedade e de importante
interlocutor para outras agendas j colocadas ou em construo.
Este reconhecimento, no entanto, segue junto com a constituio de uma outra entidade de
carter semelhante, que vai empreendendo contra o PVNC uma disputa pela legitimidade
na enunciao e interveno nas agendas: a EDUCAFRO (Educao e Cidadania de Afro-
Descendentes e Carentes). Criada por Frei Davi no final de 1997 em So Paulo, a Educafro
surge num momento de grande questionamento da liderana e dos interesses do Frei no
PVNC, num contexto no qual ele vinha gradativamente perdendo poder e legitimidade na
definio dos rumos do movimento. Entretanto, ela surge instaurando um duplo
envolvimento por parte dele: ele no se desvincula do PVNC, ainda permanece nele at
2001 -, mas comea uma atuao dissimulada entre as duas entidades, com um discurso
pra fora que as confunde (este movimento comeou como PVNC, agora Educafro), e
outro pra dentro do PVNC que as distingue (primeiramente a Educafro s atua em So
Paulo, e posteriormente a Educafro s trabalha no Rio de Janeiro com o ps-vestibular,
apenas em So Paulo ela trabalha com pr e ps-vestibular).
Esta dupla construo discursiva instaura, no movimento, uma indefinio acerca do papel
do Frei, que assim se protege dos ataques que se iniciam contra a criao da Educafro.
Externamente, ele a legitima, sempre capitalizando o trabalho que ele desempenhou na
construo do PVNC. Desta forma, a legitimidade social que adquire o Movimento de
cursos pr-vestibulares para negros e carentes legitima as duas instituies, PVNC e
Educafro, que para a sociedade no se distinguem, nem nas suas prticas e nem na sua
institucionalidade: so vistas como a mesma organizao, com um lder que seu porta-
voz, o Frei Davi!
Paralelamente, ganha fora e legitimidade na sociedade brasileira a luta anti-racista.
Beneficiado por um contexto internacional favorvel apoio de agncias multilaterais e a
preparao da Conferncia Mundial contra o Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e
Intolerncia Correlata, realizada na frica do Sul em 2001 e pela intensa atuao de
outras entidades do movimento negro, o PVNC passa a ganhar destaque e visibilidade
nacional se tornando referncia para a luta do povo negro na contemporaneidade, e para a
discusso sobre a democratizao da educao. O Governo Federal, pressionado
internamente e externamente a assumir posicionamentos e tomar providncias acerca da
questo racial, atravs da SEDH, a Secretaria de Estado dos Direitos Humanos, comea a
preparar seminrios regionais e estabelecer contatos com entidades do Movimento Negro,
numa estratgia de coleta de experincias e informaes que subsidiassem estes
posicionamentos e a construo de polticas. Em meio mirade de experincias
observadas, acaba ganhando fora a idia de fortalecimento dos cursos pr-vestibulares
pois, alm de serem a iniciativa que quantitativamente mais vem se multiplicando, ou seja,
vem mostrando capacidade de mobilizao de subjetividades e grande capilaridade social, a
idia de um curso em si no rompe com a idia do mrito, um dos mitos de origem da nossa
sociedade burguesa.
Isto faz com que polticos e diferentes instncias do Estado comecem a chamar o PVNC
para dialogar sobre estas questes, abrindo novos canais de interlocuo para o movimento.
O duplo envolvimento e legitimao a que aludimos no pargrafo anterior fizeram com que
o mesmo se estendesse Educafro. Assim, em 1999 a SEDH convocou uma reunio em
Braslia com cursos pr-vestibulares de diversos estados, e l estavam o PVNC,
representado por Alexandre do Nascimento, e a Educafro, representada por Frei Davi. Da
mesma forma, no mesmo ano, a Secretaria de Integrao Racial do Governo do Estado
convidou o PVNC para compor junto com outras organizaes no-governamentais e
entidades da sociedade civil, especialmente do Movimento Negro, o Ncleo sobre
Promoo da Igualdade de Oportunidades e Combate Discriminao no Emprego e na
Profisso, e a Central de Movimentos Populares convidou o PVNC para participar do seu
segundo encontro nacional.
Este reconhecimento por parte de esferas estatais, que instauram um dilogo voltado para a
promoo de polticas pblicas, influencia uma significativa mudana nas pautas de
discusso do PVNC. Mas esta mudana advm, sobretudo, da prpria dinmica interna do
movimento: com o esgotamento dos embates em torno da institucionalizao e do
financiamento externo, reconstroem-se as agendas e as agncias do movimento. E isto j
vinha se definindo desde 1998: foi praticamente neste ano que nasceu a Educafro; foi nele
que estes embates foram definidos, afastando boa parte dos intelectuais do campo
Gramsciano, e, tambm, Frei Davi, que aps a derrota daqueles, passou a ser a favor da
institucionalizao; e, principalmente, foi em meio a estes embates que se gestou a Carta de
Princpios, sendo votada sua redao final em abril/99 numa Assemblia em Niteri com a
participao de 720 pessoas e 42 ncleos. A Carta de Princpios praticamente definiu a
ruptura do grupo ligado ao Frei, ao instituir que o aluno, para pleitear bolsa junto
universidade particular com o aval do PVNC, deve estar prestando exames para pelo menos
uma universidade pblica.
Esta definio da Carta de Princpios foi uma das mais conturbadas, sendo decorrente de
uma disputa por projeto de movimento e, tambm de maneira muito marcante, disputa pela
legitimidade de liderana do movimento. Com efeito, desde 1996, alguns sujeitos
comearam a atribuir ao Frei Davi uma ateno especial PUC como objetivo dos alunos,
em detrimento das Universidades Pblicas, e sempre aludindo bandeira de luta do
movimento que a defesa do ensino pblico, gratuito e de qualidade em todos os nveis.
Aps algum tempo com os discursos girando em torno desta temtica, iniciaram-se os
ataques pessoais, destacando-se a hiptese de que o Frei privilegiava a PUC com a inteno
de ampliar o contingente de alunos do PVNC na instituio, para assim se fortalecer no
movimento por monopolizar a interlocuo deste com a universidade, e se fortalecer junto
universidade pressionada pelo Ministrio da Educao que questionava isenes
tributrias para instituies de ensino que se intitulavam entidades filantrpicas, para o que
as bolsas poderiam representar um bom atestado -, e tambm junto Igreja afastada de
seus fiis.
Em meio a esses ataques ideolgicos e pessoais, a questo da relao do PVNC com as
bolsas das universidades particulares acaba por selar uma aliana entre os Espontanestas
com os intelectuais contra o campo Negro-Eclesial que, no momento seguinte, redunda na
sada ainda da maneira dissimulada a que aludimos acima - deste grupo do PVNC. A
ateno estratgia de insero de alunos em universidades privadas atravs de bolsas j
era assumidamente a linha de atuao da Educafro. Em carta enviada ao Conselho Geral do
PVNC, datada de 05 de fevereiro de 1999, o Conselho Gestor da Educafro (quem assina
Frei Davi) coloca:
Companheiros(as), ns da Educafro, viemos (sic) atravs desta apresentar esta
entidade social popular ao PVNC, e queremos colocar com bastante transparncia o
motivo de sua criao e seus reais objetivos (...)
do conhecimento de todos a preferncia e a opo de luta do PVNC, e de todos
ns, por uma educao pblica e de qualidade, porm tambm conhecida a
incapacidade, o desinteresse, e a impossibilidade do sistema de ensino pblico
brasileiro de atender a crescente procura por uma vaga nas universidades pblicas.
Contudo e apesar disto, muitas das nossas lideranas insistem em no aceitar as
bolsas de estudos conseguidas - com muita luta nas Universidades
particulares como uma opo justa e concreta de possibilidade de acesso ao ensino
superior.
(...) Com o objetivo de qualificar e ampliar estas parcerias, e dirimir estes conflitos
dentro do seio do PVNC foi criada a Educafro, com a funo especfica de ser a
mediadora e a articuladora junto s diversas instituies particulares de ensino
superior (...) (grifos do autor)
Este texto mostrava claramente o debate e a ciso que se anunciava. A derrota na
Assemblia dois meses depois instaurou de vez a atuao paralela da Educafro. No ms
seguinte, foi realizada uma reunio geral de todos os bolsistas universitrios oriundos do
PVNC, para a qual a Educafro se armou, difundindo anteriormente um contundente
manifesto:
Nos ltimos 4 anos um pequeno setor dentro do PVNC (que ocupa quase 80% do
tempo das falaes dentro das assemblias e conselhos) implantou no movimento
um discurso contra o ingresso de estudantes com bolsas de estudos nas
Universidades Particulares. A grande maioria, nas assemblias e conselhos,
permanece num silncio defensivo. O resultado que cresceu bastante, no ltimo
vestibular, a quantidade de pessoas do PVNC fazendo vestibular nas vrias
particulares que nos cederam bolsas de estudos.
(...) Na ltima assemblia geral todos os presentes assistiram os inflamados discursos
contra o ingresso dos nossos alunos nas Universidades Particulares. Logo aps
colocou-se em votao para saber se a assemblia queria ou no bolsas nas
Particulares. A grande maioria, mais ou menos 95% votou a favor! Eles ficaram
estarrecidos. Portanto, a nossa postura de ter sempre lutado para fazer das
Universidades Particulares mais uma opo para o nosso alunado saiu vitoriosa!
Sentimo-nos plenamente confirmados e contemplados!
E agora: como ficam os coordenadores de ncleos que proibiam seus alunos de
fazerem vestibular nas particulares? Que punio recebero? Continuaro impunes?
No sero chamados a rever suas posies?
Diante da negao (que se traduzia, na realidade, em apatia) dos outros campos em relao
questo das bolsas de estudos em universidades particulares opo considerada bastante
atraente por grande parte dos alunos, convencidos de que os vestibulares nestas so de mais
fcil aprovao -, a Educafro mergulha de cabea na estratgia de se firmar como
interlocutor privilegiado junto a estas instituies, atraindo assim legies de estudantes
interessados para suas atividades.
A legitimidade institucional alcanada junto ao Estado e setores da sociedade civil,
entretanto, condicionava que muitas agendas fossem comuns e compartilhadas pelas duas
instituies, o que permitiu, durante algum tempo, o duplo envolvimento do Frei e do
campo Negro-Eclesial em ambas. Foi o Frei Davi quem primeiro chamou a ateno do
PVNC, em reunio do Conselho realizada em agosto de 1999, para o processo de
instituio de leis que criam reservas de vagas para alunos negros e oriundos de escolas
pblicas nas Universidades. Nesta reunio ele sugeriu que o PVNC procurasse
representantes legislativos para traar estratgias de aprovao destas leis.
A partir de ento, entretanto, o que se observou foi um afastamento gradativo do grupo
Negro-Eclesial em relao ao PVNC, e um fortalecimento da atuao da Educafro. No ano
de 2000, a Educafro iniciou uma rotina de reunies prprias, mensais, obrigatrias para os
alunos que estivessem interessados em obter as bolsas negociadas pela instituio. Isto era
facultado tambm aos alunos de ncleos do PVNC, que ento no se mobilizava para a
questo das bolsas. Esta inrcia diante da monopolizao pela Educafro, foi deslocando
crescentemente o interesse de alunos do PVNC.
O PVNC, por sua vez, agora sem os antigos grupos, e sem os embates internos, ficou nas
mos dos militantes Autonomistas-Espontaneistas, alm de uns poucos remanescentes do
grupo dos intelectuais sobretudo Alexandre do Nascimento e Zeca. Estes sujeitos, agora
sem grandes antagonismos para canalizar suas energias, tm gradativamente erodido o
habitus de circular pelos ncleos para se fortalecerem politicamente. Desta forma, a
construo daqueles falsos embates, agendas de discusso que na verdade tinham como
objetivo legitimar porta-vozes, lideranas que se fortaleciam pelo domnio das pautas,
perde sentido. O resultado um esvaziamento do temrio de discusso do movimento:
esvaziamento das prprias discusses que eram apontadas como fundantes dele!
Ganha fora definitivamente o isolamento dos ncleos, cujas agendas passam a ser
formuladas quase que exclusivamente pelos embates de seus cotidianos. Com isto, ganha
relevo exatamente a discusso que fortalece a Educafro: as necessidades de aprovao dos
alunos. Cresce assim um afastamento cada vez maior dos ncleos em relao s instncias
coletivas de construo do PVNC, o que se reflete na evaso de ncleos: pelos nossos
registros, em 1999, um nmero de 77 ncleos se apresentavam como vinculados rede
PVNC; em 2000, este nmero caiu para 71; mas, em 2001, ele caiu para 33 ncleos.
Esta reduo do nmero de ncleos a dimenso mais flagrante de um enfraquecimento
que tem outras manifestaes:
(i) o esfacelamento das esferas coletivas do movimento. No ano de 2002, o PVNC
realizou apenas duas assemblias, quando o previsto na Carta de Princpios so
trs. Alm disso, todo ms se enfrentaram dificuldades para a realizao das
reunies do Conselho, quase sempre bastante esvaziadas. No h mais, j h
alguns anos, as Equipes de Reflexo.
(ii) Tudo isto decorre da inexistncia de canais de comunicao eficientes, ou, mais
incisivamente colocando, quase no h mais rede, no sentido de que no h
fluxos articulando a maior parte dos ncleos. Alguns poucos mantm trocas
entre si, e algumas delas se do em paralelo s instncias oficiais do
movimento. Muitos dos ncleos visitados foram informados das atividades do
PVNC pela nossa equipe de pesquisa, que mantinha atualizada a agenda para o
acompanhamento dos eventos.
(iii) Empobreceram-se consideravelmente as agendas de discusso e de interveno
do movimento. Paradoxalmente, o reconhecimento institucional por esferas
pblicas vem burocratizando certas discusses no PVNC. O movimento
participa regularmente do frum que discute o Plano Estadual de Educao, mas
no h discusses efetivas sobre o Plano. O movimento vem participando
ativamente das discusses acerca da implementao de reserva de vagas na
UERJ e, salvo a bem sucedida dinmica de discusso implementada na primeira
Assemblia realizada no ano de 2002, quando os participantes foram divididos
em pequenos grupos misturando pessoas de diferentes ncleos, obrigando assim
a que todos se manifestassem, o que se observa uma reduzida capacidade de
interveno diante da multiplicidade de agendas que se lhe apresentam.
Neste cenrio, a questo racial muito pouco negada, mas, ao mesmo tempo, apenas
burocraticamente afirmada. O enfraquecimento generalizado dos trabalhos de Cultura e
Cidadania, espaos tradicionais de efetivao da discusso, pouco permitem sobrar para
uma consubstanciao da questo racial em atividades. O momento atual marcado,
portanto, por um enfraquecimento do movimento, no qual seus sujeitos se questionam no
somente sobre o porqu deste enfraquecimento, mas, tambm, sobre qual seria o sentido do
movimento hoje.

CONCLUSO
A questo racial a principal bandeira fundadora e de luta que d visibilidade social ao
movimento PVNC. Com efeito, ele se firma como uma nova expresso de subjetividades,
das quais a mais capitalizada a racialidade. O que informava nossa perspectiva inicial era
que esta subjetividade se construa no movimento atravs de um processo que contrapunha
afirmao e negao, Raa & Classe, num embate onde seriam mobilizadas retricas e
lgicas discursivas apreensveis desta forma.
O que se observa, entretanto, que este embate na realidade foi, durante a fase de
crescimento e fortalecimento do movimento, quase que falso: no havia padres de
radical negao (como sistematizados por Hirschman em A retrica da intransigncia),
mas um duplo jogo de falsas afirmaes na verdade, uma complexa negociao onde o
interesse pelo estar junto, o desejo de pertencimento ao movimento transformou negao
e afirmao em metonimizao de discursos, que se apresentavam assim hbridos e
ambivalentes. Possibilitava-se assim a compatibilizao das diferenas e antagonismos nos
desideratos, valores, projetos societrios e bandeiras ideolgicas que informavam a
participao dos sujeitos no PVNC.
Tais discusses, e estes padres de afirmao e negao, tinham um papel na dinmica do
movimento, fundamental para entender a forma como elas ocorriam no espao e no
tempo do movimento. Assim pode-se compreender as profundas diferenas entre como se
configurava o PVNC e como ele se encontra hoje, a importncia de alguns sujeitos-chave
para a sua construo, seu papel na instituio da pauta racial e a importncia desta agenda
na costura de uma unidade em torno de turbulentos conflitos pelo poder.
O enfraquecimento dos conflitos aps a sada de sujeitos cuja atuao se dava nas (e, na
verdade, construa as) instncias coletivas do movimento esvazia as disputas nestas esferas
e esvazia as prprias esferas, j que estas no eram somente palco, mas, fundamentalmente,
fruto dos conflitos. Entretanto, este esvaziamento no indicativo de um enfraquecimento
do movimento, mas sim, do desenho de uma nova configurao. A desvinculao dos
ncleos em relao ao PVNC, com a fundao da EDUCAFRO, a multiplicao de ncleos
independentes (ou, isolados, dependendo do ponto de vista), e o engajamento de militantes
formados no PVNC em outros movimentos sociais indicam que se enfraqueceu a entidade,
mas continua o movimento. Agora em outras instncias e escalas, com outras agendas e
outras agncias.

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Sodr, Muniz. O social irradiado: Violncia urbana, neogrotesco e mdia. So
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AO AFIMATIVA E MRITO INDIVIDUAL
79


Sales Augusto dos Santos
80


A maior diferena entre a paisagem de um campus
universitrio brasileiro e um americano no est nos
prdios ou jardins, est na falta de estudantes negros.
H muito mais deles nos Estados Unidos do que no
Brasil. Cristovam Buarque Atual ministro da
Educao (O Globo, 10/09/2001: 07).



O artigo discute alguns argumentos contrrios implementao de cotas, no
vestibular da Universidade de Braslia (UnB), para favorecer e/ou promover o acesso
preferencial dos negros aos cursos de graduao da universidade. Tem como objetivo
apresentar: a) alguns resultados de uma pesquisa, por amostra, realizada com os alunos dos
programas de ps-graduao da UnB, com o intuito de conhecer a opinio dos mesmos
sobre a implementao do sistema de cotas; e b) comentar os quatro principais argumentos
dos discentes de ps-graduao da UnB contra as cotas.




79
Este artigo apresentado como resultado de minha participao como bolsista no 2 Concurso de Dotaes
Para Pesquisa, Negro e Educao, da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd), financiado pela Fundao FORD.
80
Doutorando em Sociologia pela UnB e membro do Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB) da UnB.
Somos gratos a Dijaci David de Oliveira, Ivonete Nunes R. dos Santos, Jos Jorge de Carvalho, Regina Pahim
Pinto e Rita de Cssia F. Shimabuko, pelos comentrios, crticas, sugestes e incentivos. No entanto, qualquer
erro ou impreciso de nossa inteira responsabilidade.
Em 1998 incia-se o Caso Ari
81
na Universidade de Braslia (UnB). Um
doutorando negro, homossexual e baiano, do Programa de Ps-Graduao em
Antropologia Social (PPGAS), ao que tudo indica, foi discriminado ao cursar uma
disciplina obrigatria do programa supracitado. Segundo o prprio doutorando Ari Lima,

Meu drama comeou no primeiro semestre letivo de 1998 quando, recm-
aprovado no PPGAS da UnB, cursei uma disciplina chamada Organizao Social e
Parentesco, ministrada pelo professor Dr. Klaas Woortmann. Trabalhei
arduamente neste curso. No final do semestre, entretanto, fui sumariamente
reprovado. Encaminhei pedidos para a reviso de meno final, a trs instncias
administrativas da UnB, todas elas indeferiram meu recurso. Finalmente, em 19 de
maio de 2000, uma quarta instncia, o CEPE Conselho de Ensino Pesquisa e
Extenso, discutiu, pela segunda vez, o processo e reconheceu (22 votos a favor X 4
contra) que fui injustamente reprovado e me concedeu o crdito devido (...)
Acredito que se pode ver neste drama social, forte indcio de crime de racismo
(Lima, 2001: 308-310).

Este acontecimento motivou os professores Jos Jorge de Carvalho e Rita Laura
Segato, ambos docentes do Departamento de Antropologia (DAN) da UnB e,
respectivamente, orientador de Ari Lima e ex-coordenadora do PPGAS da UnB, a
apresentarem, em 17 de novembro de 1999, a primeira verso do projeto de implementao
de um sistema de cotas para minorias raciais nesta universidade (Carvalho e Segato,
1999).
82
Este projeto encontra-se em tramitao na UnB e provavelmente ser votado neste
ano de 2003 no Conselho de Ensino Pesquisa e Extenso (CEPE).
Considerando a proposta dos professores Carvalho e Segato (1999 e 2002),
resolvemos fazer uma pesquisa, por amostra, com os alunos dos programas de ps-
graduao da UnB
83
, com o intuito de conhecer a opinio dos mesmos sobre a
implementao de cotas, no vestibular, para favorecer e/ou promover o acesso preferencial
dos negros aos cursos de graduao da universidade. O clculo para a amostra
representativa, com margem de erro de 2,5% e grau de confiana de 95,0%, indicou que se
deveriam entrevistar 249 ps-graduandos (79 doutorandos e 170 mestrandos). Destes, 129
eram do sexo masculino e 120 do sexo feminino. Foram entrevistados discentes de trinta e

81
Para mais informaes sobre o Caso Ari vide Lima (2001).
82
No ano de 2002 Carvalho e Segato apresentaram uma nova verso revisada e ampliada
desta proposta. Vide Carvalho e Segato (1999 e 2002).
83
A pesquisa foi mais ampla na verdade, pois tambm entrevistamos os docentes da UnB. O nosso objetivo
ao realiz-la foi saber quem so tnico-racialmente e o que pensam os professores e alunos dos programas de
ps-graduao da UnB sobre a implementao de polticas pblicas especficas para a populao negra na
universidade (Santos, 2002). Tal inteno corresponde ao objetivo do 2 Concurso Negro e Educao de
estimular a produo de reflexes e dados substantivos que, podendo servir de subsdios atuao de
associaes e movimentos sociais comprometidos com a questo das relaes intertnicas, testemunhem
especial preocupao com a criao de procedimentos e de materiais necessrios divulgao desses
conhecimentos, ou com a avaliao do impacto social de suas contribuies (ANPEd, 2001: 01). Porm, ante
ao limite de pginas permitido para a publicao deste artigo e, sobretudo, em funo do Caso Ari que
envolveu um doutorando negro, optamos por comentar somente a opinio dos ps-graduandos da UnB sobre
as cotas.
nove Departamentos e/ou as Unidades Acadmicas
84
que possuam programas de ps-
graduao stricto sensu no primeiro semestre de 2002. Aps as entrevistas, feitas em
questionrio
85
, constatou-se, de acordo com a classificao racial adotada pela Fundao
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), que 58,2% dos entrevistados
autoclassificaram-se como brancos, 6,0% como pretos, 27,7% como pardos, 4,0% como
amarelos e 0,8% como indgenas.
Como se ver logo abaixo, a maioria absoluta dos ps-graduandos da UnB foi
contrria a essa proposta de poltica pblica especfica para os negros. Neste artigo
apresentaremos parte dos resultados da pesquisa, bem como comentaremos brevemente (em
funo do espao) os quatro principais argumentos dos discentes de ps-graduao da UnB
contra as cotas. Contudo, antes de comentarmos alguns resultados da nossa pesquisa
faremos uma introduo ao conceito de ao afirmativa, que muito recente no meio
acadmico brasileiro, conforme assinala Gomes (2002).

Ao afirmativa: uma introduo

O debate pblico sobre o racismo ainda um grande tabu na sociedade brasileira
(Guimares, 1999). Isso dificulta qualquer processo de discusso sobre os problemas a
serem enfrentados por meio de polticas pblicas especficas para os negros, as chamadas
aes afirmativas. Para o socilogo Valter Roberto Silvrio,

Embora vrias investigaes tenham detectado os fatores que estruturam as
desigualdades raciais, os velhos argumentos que procuram nos convencer da no-
necessidade ou da ineficcia de polticas pblicas para grupos especficos retornam
com novas roupagens. Assim, aparentemente, o problema que, no Brasil, no se
assume que as desigualdades sociais tm um fundamento racial, que influi de
maneira decisiva nas variaes encontradas nos indicadores relativos renda,
educao e sade da populao brasileira (Silvrio, 2002: 98-99).

Some-se a isso que no Brasil no somos cegos cor/raa dos indivduos, mas ao
racismo e s suas conseqncias virulentas
86
. Neste pas, conforme afirmou o socilogo

84
Entre os quais podemos citar as Unidades Acadmicas e/ou os Departamentos de Administrao,
Antropologia, Direito, Economia, Engenharia Civil, Histria, Sociologia, a Faculdade Educao, a Faculdade
de Sade, o Instituto de Letras, o Instituto de Psicologia, entre outros.
85
Este questionrio foi confeccionado com base na leitura da bibliografia sobre aes afirmativas. Portanto,
os argumentos pr e contra as aes afirmativas utilizados no nosso instrumento de pesquisa, o questionrio,
foram extrados da bibliografia consultada, bem como de matrias, artigos e debates publicados pela imprensa
escrita sobre o tema.

86
Os dados estatsticos do governo brasileiro, bem como de instituies privadas como o Departamento
Intersindical de Estatsticas e Estudos Scio-Econmicos (DIEESE), demonstram sem nenhuma ambigidade
que no h nenhuma dificuldade intransponvel para se estabelecer uma classificao racial no Brasil. Pretos,
Brancos, Pardos, Amarelos e Indgenas autoclassificam-se, induzidos, nessas categorias quando so
perguntados pelo pesquisador do IBGE. Portanto, segundo o nosso entendimento, no temos problemas em
saber quem negro ou branco no nosso pas. O problema maior enxergamos a prtica do racismo, o
processo de discriminao. Pelos dados do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA) (Soares, 2000 e
Henriques, 2001) e do DIEESE (1999) enxergamos os resultados, mas no as aes individuais e/ou
Florestan Fernandes, surgiu uma espcie de preconceito reativo: o preconceito contra o
preconceito ou o preconceito de ter preconceito (Fernandes, 1972: 42). Discriminamos os
negros mas resistimos a reconhecer a discriminao racial que praticamos contra este grupo
racial. Conforme uma pesquisa do Instituto Datafolha, realizada em 1995, 89% dos
brasileiros concordam que a sociedade racista, mas, destes, somente 10% admitem serem,
eles mesmos, racistas (Turra e Venturi, 1995:13). Desse modo, podemos inferir, segundo
essa pesquisa, que o racismo est no outro bairro, na outra empresa, na outra universidade,
na outra cidade, no outro estado, em outro pas, entre outros, menos em ns mesmos. Ns,
por mais que os dados estatsticos oficiais e no-oficiais nos indiquem abismais
desigualdades entre negros e brancos, achamos que no temos nada a ver com isso, pois a
maioria absoluta dos brasileiros s v o racismo dos outros e nos outros, nunca neles
mesmos.
Ao que parece, isto passou a fazer parte do nosso ethos. A indiferena moral em
relao ao destino social dos indivduos negros to generalizada que no ficamos
constrangidos com a constatao das desigualdades raciais brasileiras. Elas no nos tocam,
no nos incomodam, nem enquanto cidados que exigem e esperam o cumprimento integral
da Constituio Brasileira. como se os negros no existissem, no fizessem parte nem
participassem ativamente da sociedade brasileira. A invisibilidade do processo de
discriminao racial reaviva o mito da democracia racial, impedindo uma discusso sria,
franca e profunda sobre as relaes raciais brasileiras e, mais do que isso, inibe a
implementao de polticas pblicas especficas para os negros. Alis, a negao da
existncia dos negros ou, se se quiser, a sua desumanizao, da essncia do racismo. E
essa negao dos negros enquanto seres humanos que nos anestesia quanto s
desigualdades raciais. Estes fatos tm um enorme peso no momento de se decidir sobre
qual poltica adotar para solucionar a discriminao racial a que esto submetidos os
negros.
Isto se agrava ainda mais quando no temos um campo de discusso slido sobre as
aes afirmativas na esfera cientfica brasileira, visto que mal comeamos a admitir, em
nvel acadmico, a discusso deste tema (Gomes, 2002: 132). Conceitualmente pode-se
afirmar que o termo ao afirmativa novo nas cincias sociais e/ou humanas brasileiras
87
,
embora ele j seja bastante conhecido nos Estados Unidos, que desde a dcada de 1960 vm
discutindo e rediscutindo esse tipo de poltica pblica. Conforme Joaquim B. Barbosa
Gomes,

Trata-se, com efeito, de tema quase desconhecido entre ns,
tanto em sua concepo quanto nas suas mltiplas formas de
implementao (...). [Nota n 5] Frise-se que, se a teoria das aes
afirmativas praticamente desconhecida no Brasil, a sua prtica, no
entanto, no de toda estranha nossa vida administrativa. Com efeito, o
Brasil j conheceu uma modalidade (bem brasileira!) de ao afirmativa.
a que foi materializada na chamada Lei do Boi, isto , a Lei n 5.465/68,

institucionais que discriminam os negros. Temos ento um racismo que denominaremos de resultados. No se
enxerga a prtica racista, mas o resultado do racismo por meio de dados estatsticos oficiais e no-oficiais.
87
No principal dicionrio brasileiro de cincias sociais, FGV. Dicionrio de Cincias Sociais. Rio de Janeiro:
FGV, 2 ed., 1987, no consta esse termo, nem no respeitado Dicionrio de Poltica (1986) de Norberto
Bobbio et. al. Vale ressaltar que a discusso desse tipo de poltica pblica tambm muito recente no campo
poltico, bem como no jurdico. Vide Gomes (2002).
cujo artigo 1 era assim redigido: Os estabelecimentos de ensino mdio
agrcola e as escolas superiores de Agricultura e Veterinria, mantidos pela
Unio, reservaro anualmente, de preferncia, 50% (cinqenta por cento)
de suas vagas a candidatos agricultores ou filhos destes, proprietrios ou
no de terras, que residam com suas famlia na zona rural, e 30% (trinta
por cento) a agricultores ou filhos destes, proprietrios ou no de terras,
que residam em cidades ou vilas que no possuam estabelecimentos de
ensino mdio(Gomes, 2002: 125).

Alm dessa prtica de ao afirmativa na esfera educacional que Gomes (2002) nos
lembra, tambm tivemos outras experincias no mundo do trabalho brasileiro. Conforme
Antnio Srgio A. Guimares,

A chamada lei dos dois teros, assinada por Vargas, que exigia a
contratao de pelo menos dois teros de trabalhadores nacionais por
qualquer empresa instalada no pas; e legislao de incentivos fiscais para
aplicaes industriais no Nordeste, depois expandida para o Norte, que
propiciou a criao de uma burguesia industrial e uma moderna classe
mdia nordestinas. Ambas as polticas foram amplamente justificadas,
aceitas, quando no implementadas pelas mesmas pessoas, ou grupos
sociais, que hoje resistem a uma discriminao positiva dos negros. Ou
seja, esse pas j conheceu antes correntes de solidariedade, baseadas em
causas nacionais ou regionais, que permitiram a aplicao de ao
afirmativa (Guimares, 1997: 236).

Ou seja, ns brasileiros no temos tradio em discutir esse tema, embora j
tenhamos implementado algumas polticas de ao afirmativa, conforme nos demonstram
acima Gomes (2002) e Guimares (1997). Alis, podemos dizer que at mesmo os
estadunidenses no tm uma longa tradio na discusso sobre este assunto, visto que este
tipo de poltica pblica foi introduzido nos Estados Unidos da Amrica h pouco mais de
quarenta anos.
Conforme Ronald Walters (1997:106, 117), a expresso ao afirmativa foi
utilizada pela primeira vez em 1961 por um oficial afro-americano do governo Kennedy, no
momento que esse presidente buscava atacar as discriminaes raciais sofridas pelos negros
no emprego. Posteriormente esse conceito foi se ampliando, incluindo o ataque s
discriminaes na rea educacional, entre outras, bem como incluiu as mulheres e outras
minorias entre os seus beneficirios (Andrews, 1997; Cashmore, 2000; Gomes, 2002;
Skidmore, 1997; Walters, 1995 e 1997). Uma das principais justificativas para a
implantao dessa ao foi a discriminao sofrida por esses grupos no passado,
especialmente os negros, discriminao que, no presente, condiciona a desvantagem
socioeconmica dos grupos sociais discriminados em relao aos grupos discriminadores.
Para Walters, a ao afirmativa um conceito que indica que, a fim de compensar
os negros, outras minorias em desvantagens e as mulheres pela discriminao sofrida no
passado, devem ser distribudos recursos sociais como empregos, educao, moradias etc.,
de forma tal a promover o objetivo social final da igualdade (Walters, 1995:131). Percebe-
se claramente que o conceito de ao afirmativa que Ronald Walters utiliza no indica
nenhuma tcnica de implementao das aes afirmativas, tais como o estabelecimento de
preferncias (por desempate, entre concorrentes) ou o estabelecimento do sistema de cotas
fixas
88
. O seu fundamento filosfico a compensao ou reparao. Ou seja, baseia-se no
postulado da justia compensatria
89
, que visa corrigir os efeitos da discriminao racial
sofrida no passado pelos ascendentes dos indivduos pertencentes ao grupo racial negro,
entre outros grupos historicamente marginalizados. Esta discriminao passada no cessou
e tende a ser mantida contra os descendentes dos grupos discriminados, tornando-se um
enorme fardo para estes no presente, afetando os seus desenvolvimentos psicolgico, social,
econmico, cultural, poltico, entre outros, o que de certa forma retarda e, na maioria dos
casos, embota o desenvolvimento pleno do seu potencial humano. Reconhece-se, por meio
da justia compensatria, que o ponto de partida para obteno dos direitos legais e
legtimos na sociedade no foi o mesmo entre os grupos discriminadores e discriminados,
uma vez que no processo de competio social os ltimos partiram em desvantagem ante a
discriminao (racial) proporcionada pelos primeiros (Gomes, 2001).
Para o historiador estadunidense George Reid Andrews, a ao afirmativa

significa mais do que o combate contra a discriminao. A ao afirmativa indica
uma interveno estatal para promover o aumento da presena negra - ou
feminina, ou de outras minorias tnicas - na educao, no emprego, e nas outras
esferas da vida pblica. Promover esse aumento implica levar em conta a cor como
critrio relevante na seleo de candidatos para tais oportunidades(...).
Tradicionalmente foram as pessoas brancas as favorecidas para qualquer
oportunidade social ou econmica; com a ao afirmativa, o Estado estabelece
certas preferncias para as pessoas negras, ou mulheres, ou membros de outras
minorias tnicas. Essas preferncias no so absolutas; a raa s um dos
critrios utilizados para a distribuio de vagas nas faculdades ou empregos.
Um candidato negro de baixa capacidade no pode substituir a um candidato branco
de alta capacidade. Mas, no caso de competio entre dois candidatos de capacidade
mais ou menos igual, um branco e outro negro, segundo os critrios da ao
afirmativa, o candidato negro teria preferncia sobre o branco (Andrews, 1997:137-
138, grifo nosso).

Ao que tudo indica, o fundamento filosfico do conceito de ao afirmativa de
Andrews (1997) a justia distributiva. uma busca de justia no presente, ante a
discriminao vivenciada no dia-a-dia. Este tipo de justia, segundo o professor de direito
Joaquim B. Barbosa Gomes, diz respeito necessidade de se promover a redistribuio
equnime dos nus, direitos, vantagens, riqueza e outros importantes bens e benefcios
entre os membros da sociedade (Gomes, 2001: 66). Aumentar a presena de negros (ou de
mulheres, entre outros grupos socialmente segregados) na educao de terceiro grau ou nos
empregos de prestgio, ou se se quiser, em determinadas posies sociais de mando, poder e

88
Cota fixa uma outra tcnica de implementao das aes afirmativas, onde se reserva,
num processo de competio por bens sociais, uma porcentagem das vagas para um
determinado grupo social competir somente com os membros deste grupo de pertena.
Portanto, num processo seletivo, um determinado nmero de vagas fica garantido
antecipadamente para os membros de um determinado grupo social que foi contemplado
por este tipo de ao afirmativa.

89
Para uma discusso mais profunda sobre a justia compensatria, bem como sobre a justia distributiva,
vide Gomes (2001).
prestgio, seria uma forma de poltica pblica contra a discriminao racial, pois impediria
que os negros sempre ocupassem, ao longo de suas vidas, posies sociais subalternas na
hierarquia social em funo da sua cor/raa ou, mais diretamente, em funo do racismo
contra este grupo racial.
Por outro lado, o conceito de Andrews menos amplo que o utilizado por Walters
(1997). Dito de outra maneira, Andrews j especfica mais o seu conceito quando nos
indica um critrio fundamental para o estabelecimento de polticas de ao afirmativa: a
preferncia. Determinados grupos, ante o processo discriminatrio ao qual esto
submetidos no presente, tero preferncia na competio por direitos, vantagens, riqueza,
entre outros bens sociais, vis--vis aos grupos que tradicionalmente foram e ainda so
favorecidos para qualquer oportunidade social ou econmica. Alm disso, Andrews nos
indica que esta preferncia no implica necessariamente o estabelecimento de cotas fixas.
Segundo o conceito de Andrews, negros e brancos (ou mulheres e homens, entre outros
grupos sociais) competiriam livremente por bens sociais. Seriam contemplados os
indivduos mais capacitados no processo competitivo, tendo preferncia aos cargos
pleiteados os indivduos pertencentes aos grupos socialmente discriminados, em caso de
empate ou empate tcnico.
Outro conceito de ao afirmativa de origem estadunidense pode ser encontrado no
Dicionrio de Relaes tnicas e Raciais, organizado por Ellis Cashmore (2000). Segundo
este dicionrio ao afirmativa uma poltica pblica que

voltada para reverter as tendncias histricas que conferiram s minorias e s
mulheres uma posio de desvantagem, particularmente nas reas de educao e
emprego. Ela visa ir alm da tentativa de garantir igualdade de oportunidades
individuais ao tornar crime a discriminao, e tem como principais beneficirios os
membros de grupos que enfrentaram preconceitos (Cashmore, 2000: 31).

Ao que parece, este conceito semelhante ao usado por Ronald Walters (1997). Isto
, seu fundamento filosfico tambm parece ser a compensao, em face de buscar
reverter as tendncias histricas da discriminao praticada contra determinados grupos
sociais. Alis, mesmo o conceito de ao afirmativa que se fundamenta no postulado da
justia distributiva no nega as discriminaes raciais ou sexuais, entre outras, que
ocorreram no passado e que persistem no presente. A justia distributiva tende a enfatizar
mais a discriminao presente para justificar polticas pblicas especficas que visem a que
todos os indivduos tenham parcelas mais eqitativas dos benefcios e nus da vida social
(Gomes, 2001). Alm desse ponto em comum, todos os conceitos supracitados tm as
minorias como as principais beneficirias deste tipo de poltica pblica, embora incluam
tambm as mulheres como pblico-alvo, que nem sempre so minorias. Todavia, as aes
afirmativas tambm podem ser direcionadas para grupos sociais que no so minoritrios
conforme nos indica o professor Jorge da Silva, da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ). Citando o cientista social J. Greenbeg, Jorge da Silva (2001) afirma que:

Ao afirmativa um mecanismo usado em diferentes tipos de sociedade:
democrticas, socialistas, autoritrias, combinadas e ps-coloniais, destinado a
ajudar as minorias (ou, como no caso da Malsia, a maioria) anteriormente
discriminadas para que possam superar as desvantagens em muitas reas da vida
econmica, social e poltica. Tem produzido mudanas para algumas pessoas, s
vezes muitas, como se verifica na Malsia, Kosovo, Estados Unidos, Israel e ndia
(Greenberg apud Silva, 2001: 28-29, grifo nosso).

O conceito de ao afirmativa utilizado por Silva (2001) indica, por um lado, que
este tipo de poltica pblica especfica pode ser implementada tambm para um grupo
socialmente majoritrio, bem como, por outro lado, reafirma que o seu pblico-alvo no
escolhido/determinado pelo fato de ser uma minoria, mas sim por sofrer algum tipo de
discriminao que afeta o desenvolvimento pleno das capacidades e/ou talentos dos seus
membros, como j havia nos indicado Guimares (1997). Mais do que isto, o conceito
utilizado por Jorge da Silva indica-nos que a implementao de polticas pblicas para
determinados grupos socialmente segregados no somente coisa de americano. Este
tipo de poltica pblica tem sido utilizado por pases de diversos nveis de desenvolvimento
social, econmico, cultural e poltico (Gomes, 2002; Silva, 2001). Segundo Jorge da Silva,

De fato, o conceito cristaliza-se nos Estados Unidos. Mas programas de ao
afirmativa, com esse nome ou no (ao compensatria, discriminao positiva etc.)
tm sido implementados em vrios pases, como se evidenciou na Conferncia
sobre Perspectivas Internacionais da Ao Afirmativa (...). A conferncia, realizada
em 1982 na Itlia, reuniu especialistas de dez pases: Estados Unidos, Mxico,
frica do Sul, Zimbbue, Sudo, Alemanha, Iugoslvia, Nigria, Israel e ndia. De
todos esses pases, a Alemanha Federal e Sudo eram os nicos em que no havia
programas desse tipo (Silva, 2001: 28).

No Brasil, a discusso sobre as aes afirmativas, ao que parece, demorou muito a
chegar nos meios acadmicos e polticos. Alis, s muito recentemente passou-se a discutir
no campo cientfico este tipo de poltica pblica, mesmo assim de forma ainda muito
incipiente e/ou concentrada, visto que so pouqussimos os intelectuais que se propem a
pesquisar e produzir conhecimentos sobre este assunto
90
. Talvez isto tenha ocorrido em
funo do fato de que a discusso sobre racismo no Brasil , ainda, um tabu, como
afirmamos anteriormente. Ao que parece, esse assunto s se tornou visvel no nosso meio
acadmico aps o seminrio internacional Multiculturalismo e racismo: o papel da ao
afirmativa nos Estados democrticos contemporneos. Este seminrio foi organizado pelo
Departamento dos Direitos Humanos, da Secretaria dos Direitos da Cidadania do Ministrio
da Justia, realizado em julho de 1996, com sede na Universidade de Braslia (UnB), e
contou com a participao de intelectuais nacionais e internacionais renomados.
Este seminrio foi realizado com a finalidade de debater o racismo no pas, bem
como pensar a formulao de polticas pblicas de combate discriminao racial, entre as
quais as chamadas aes afirmativas (Souza, 1997). Na abertura do seminrio, o presidente
Fernando Henrique Cardoso afirmou novamente
91
que o Brasil um pas que discrimina

90
Vide a bibliografia.
91
No dia 20 de novembro de 1995, os movimentos negros brasileiros organizaram na capital da Repblica,
Braslia (DF), com a presena de mais de trinta mil participantes, a Marcha Zumbi dos Palmares contra o
racismo, pela cidadania e a vida. Nesse mesmo dia, os organizadores da referida marcha foram recebidos
pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, no Palcio do Planalto, onde entregaram ao chefe do Estado
racialmente os negros e solicitou aos participantes do evento a serem inovadores e criativos
no sentido ajudar o Estado brasileiro a buscar solues contra o racismo no pas (Cardoso,
1997). Segundo o presidente Fernando Henrique Cardoso,

Ns, no Brasil, de fato convivemos com a discriminao e convivemos com
o preconceito, mas as aves que aqui gorjeiam, no gorjeiam como l, o que
significa que a discriminao e o preconceito que aqui temos no so iguais aos de
outras formaes culturais. Portanto, na solues para esses problemas, no
devemos simplesmente imitar. Temos de ter criatividade, temos de ver de que
maneira a nossa ambigidade, essas caractersticas no cartesianas do Brasil
que dificultam tanto em tantos aspectos , tambm podem ajudar em outros
aspectos. Devemos, pois, buscar solues que no sejam pura e simplesmente a
repetio ou a cpia de solues imaginadas para situaes em que tambm h
discriminao e preconceito, mas em um contexto diferente do nosso. melhor,
portanto, buscarmos uma soluo mais imaginativa. (...), a discriminao parece
se consolidar como alguma coisa que se repete, que se reproduz. No se pode
esmorecer na hipocrisia e dizer que o nosso jeito no esse. No, o nosso jeito est
errado mesmo, h uma repetio de discriminaes e h a inaceitabilidade do
preconceito. Isso tem de ser desmascarado, tem de ser, realmente, contra-atacado,
no s verbalmente, como tambm em termos de mecanismos e processos que
possam levar a uma transformao, no sentido de uma relao mais democrtica,
entre as raas, entre os grupos sociais e entre as classes (Cardoso, 1997:14-16).

Contudo, tal atitude no se deve somente a uma provvel vontade poltica do
governo Fernando Henrique Cardoso em combater o racismo no pas. Essa vontade
poltica tambm foi resultado de presses internas e externas contra as supostas relaes
harmoniosas entre os grupos tnico-raciais brasileiros. Externamente, o mundo j no
encarava mais as relaes raciais brasileiras com os olhos benevolentes dos anos de 1950
(Skidmore, 1992:55). Internamente, as lutas anti-racistas, especialmente as dos movimentos
negros, vinham pressionado os governos brasileiros a implementarem polticas de ao
afirmativa para as vtimas do racismo brasileiro
92
.
Sob tal presso e, podemos dizer, mais sensvel tambm questo racial brasileira,
o governo Fernando Henrique Cardoso criou o Grupo de Trabalho Interministerial para a
Valorizao da Populao Negra (GTI), que era coordenado pelo professor Hlio Santos, da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). O GTI, hoje extinto, foi criado
em 20 de novembro de 1995 e instalado em 27/02/96. Ele tinha como expectativa, ao
longo deste governo [Fernando Henrique Cardoso], inscrever definitivamente a questo do
negro na agenda nacional. Isso significar conceder questo racial do negro brasileiro a
importncia que lhe tem sido negada (GTI In Presidncia da Repblica, 1998: 39).
Ao que tudo indica, foi no GTI onde surgiu um dos primeiros conceitos nacionais de
ao afirmativa e, ao que parece, fortemente influenciado pelos conceitos estadunidenses,
especialmente os conceitos que tm uma tendncia a enfatizar o postulado da justia
compensatria ou de reparao. Ou seja, ao que parece, foi a partir da esfera poltica que se

brasileiro propostas anti-racistas, bem como exigiram do mesmo aes concretas contra o racismo no pas. Tal
evento levou, pela primeira vez na histria do pas, um presidente da repblica (Fernando Henrique Cardoso)
a declarar que no Brasil havia discriminao racial contra os negros (FSP, 1995).
92
Vide nota anterior.
comeou a produo e/ou divulgao mais visvel de conceitos nacionais sobre o que ao
afirmativa. Segundo o GTI,

As aes afirmativas so medidas especiais e temporrias,
tomadas ou determinadas pelo Estado, espontnea ou compulsoriamente,
com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas,
garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de
compensar perdas provocadas pela discriminao e marginalizao,
decorrentes de motivos raciais, tnicos, religiosos, de gnero e outros.
Portanto, as aes afirmativas visam combater os efeitos acumulados em
virtude das discriminaes ocorridas no passado (GTI, 1997; Santos,
1999).

Todavia, h indcios de que este conceito foi elaborado pelo ento coordenador do
GTI, o intelectual Hlio Santos, visto que num artigo intitulado Polticas Pblicas para a
Populao Negra no Brasil, este acadmico utiliza ipsis litteris o mesmo conceito do GTI.
Mas independente de sabermos onde originalmente surge um dos primeiros conceitos
brasileiros sobre o assunto, ou melhor, onde foi elaborada ou reelaborada, por brasileiros,
uma das primeiras definies de ao afirmativa, talvez fosse mais relevante perceber a
importncia atribuda ao papel do governo ou do Estado na implementao de algum tipo
poltica pblica especfica para a correo das desigualdades raciais provocadas por
discriminaes. Tal papel indispensvel como pode-se perceber em pelo menos dois
pargrafos do Programa de Ao, da III Conferncia Mundial contra o Racismo,
Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata (IIICMCRDRXIC), realizada
entre agosto e setembro de 2001, em Durban, na frica da Sul. Segundo esse programa,

Reconhecendo a necessidade urgente de se traduzir os objetivos da Declarao em
um Programa de Ao prtico e realizvel, a Conferncia Mundial contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia Correlata:
99. Reconhece que o combate ao racismo, discriminao racial,
xenofobia e intolerncia correlata responsabilidade primordial dos
Estados. Portanto, incentiva os Estados a desenvolverem e elaborarem
planos de ao nacionais para promoverem a diversidade, igualdade,
eqidade, justia social, igualdade de oportunidades e participao para
todos. Atravs, dentre outras coisas, de aes e de estratgias afirmativas
ou positivas; estes planos devem visar a criao de condies necessrias
para a participao efetiva de todos nas tomadas de deciso e o exerccio
dos direitos civis, culturais, econmicos, polticos e sociais em todas as
esferas da vida com base na no-discriminao. A Conferncia Mundial
incentiva os Estados que desenvolverem e elaboraram os planos de ao,
para que estabeleam e reforcem o dilogo com organizaes no-
governamentais para que elas sejam intimamente envolvidas na
formulao, implementao e avaliao de polticas e de programas;
100. Insta os Estados a estabelecerem, com base em informaes
estatsticas, programas nacionais, inclusive programas de aes afirmativas
ou medidas de ao positivas, para promoverem o acesso de grupos de
indivduos que so ou podem vir a ser vtimas de discriminao racial nos
servios bsicos, incluindo, educao fundamental, ateno primria
sade e moradia adequada; (IIICMCRDRXIC apud Moura e Barreto, 2002:
131).

Esta importncia da ao estatal tambm pode ser percebida no conceito de ao
afirmativa utilizada pelo socilogo Valter Roberto Silvrio. Este socilogo no s nos
mostra a importncia fundamental do Estado para a implementao de polticas pblicas,
mas reafirma, como nos conceitos anteriores, o objetivo da busca de igualdade substantiva,
e no apenas a abstrata, entre os cidados de um pas, bem como as aes daquele no
sentido de prevenir a ocorrncia de discriminao. Pode-se perceber tambm, no conceito
de Silvrio, como o postulado da justia compensatria, que vimos anteriormente, um dos
que mais predominam nos conceitos de ao afirmativa utilizados pelos intelectuais
brasileiros. Segundo Silvrio,

Aes afirmativas so um conjunto de aes e orientaes do governo para
proteger minorias e grupos que tenham sido discriminados no passado. Em termos
prticos, as organizaes devem agir positiva, afirmativa e agressivamente para
remover todas as barreiras, mesmo que informais ou sutis. Como as leis
antidiscriminao que oferecem possibilidade de recursos a, por exemplo,
trabalhadores que sofreram discriminao , as polticas de ao afirmativa tm por
objetivo fazer realidade o princpio de igual oportunidade. E, diferentemente dessas
leis, as polticas de ao afirmativa tm por objetivo prevenir a ocorrncia de
discriminao (Silvrio, 2002: 91-92, grifo nosso).

Como se v, a interveno estatal mais do que necessria para a implementao
deste tipo de poltica pblica, visto que cabe-lhe [ao Estado] traar as diretrizes gerais, o
quadro jurdico luz do qual os atores sociais podero agir. Incumbe-lhe remover os fatores
de discriminao de ordem estrutural, isto , aqueles chancelados pelas prprias normas
legais vigentes no pas (Gomes, 2002: 142). Tal papel do Estado para ajudar a corrigir as
desigualdades raciais na sociedade brasileira, bem como combater as manifestaes
flagrantes de discriminao, tambm enfatizado no conceito de ao afirmativa utilizado
pelo professor de direito Joaquim B. Barbosa Gomes. Segundo Gomes,

Concebidas pioneiramente pelo Direito dos Estados Unidos da
Amrica, as aes afirmativas consistem em polticas pblicas (e tambm
privadas) voltadas concretizao do princpio constitucional da igualdade
material e neutralizao dos efeitos da discriminao racial, de gnero,
de idade, de origem nacional e de compleio fsica. Impostas ou
sugeridas pelo Estado, por seus entes vinculados e at mesmo por
entidades puramente privadas, elas visam a combater no somente as
manifestaes flagrantes de discriminao, mas tambm a discriminao
de fundo cultural, estrutural, enraizada na sociedade. De cunho pedaggico
e no raramente impregnadas de um carter de exemplaridade, tm como
meta, tambm, o engendramento de transformaes culturais e sociais
relevantes, inculcando nos atores sociais a utilidade e a necessidade da
observncia dos princpios do pluralismo e da diversidade nas mais
diversas esferas do convvio humano. Constituem, por assim dizer, a
mais eloqente manifestao da moderna idia de Estado
promovente, atuante, eis que de sua concepo, implantao e
delimitao jurdica participam todos os rgos estatais essenciais, a
incluindo-se o Poder Judicirio, que ora se apresenta no seu tradicional
papel de guardio da integridade do sistema jurdico como um todo, ora
como instituio formuladora de polticas tendentes a corrigir as distores
provocadas pela discriminao. Construo intelectual destinada a
viabilizar a harmonia e a paz social, as aes afirmativas, por bvio, no
prescindem da colaborao e da adeso das foras sociais ativas, o que
equivale dizer que, para o seu sucesso, indispensvel a ampla
conscientizao da prpria sociedade acerca da absoluta necessidade de
se eliminar ou de se reduzir as desigualdades sociais que operam em
detrimento das minorias (Gomes, 2001: 06-07, grifo nosso).

Como se percebe, Gomes (2001 e 2002) usa tanto o fundamento filosfico da
compensao ou reparao quanto o postulado da justia distributiva, na formulao do seu
conceito de ao afirmativa. Ao formul-lo, Gomes (2001 e 2002) o fundamenta no s por
meio de uma argumentao que leva em considerao os efeitos da discriminao racial
sofrida pelos ascendentes dos indivduos pertencentes a grupos socialmente discriminados
no passado (discriminao essa que precisa ser reparada), mas tambm por meio de
argumentos que sustentam que um indivduo ou grupo social tem direito de receber, no
presente, parcelas eqitativas dos benefcios e nus da sociedade onde ele vive.
Para todos os autores citados, quando o pblico-alvo a ser beneficiado por algum
tipo de ao afirmativa determinado/escolhido pelo fato de ser discriminado racialmente,
a cor/raa dos indivduos um dos critrios fundamentais para que eles possam ou no ser
um dos beneficirios de algum tipo de ao afirmativa, quer no emprego, quer na educao
superior, entre outras reas.
Por outro lado, pode-se observar que h poucas diferenas (ou quase nenhuma)
entre as definies supracitadas, sendo o seu fundamento filosfico o diferenciador de
linhas de argumentao para a implementao de aes afirmativas ou, se se quiser, da
igualdade substantiva. Os objetivos das aes afirmativas, em ambos os fundamentos
filosficos, reparador ou distributivo, so a igualdade de tratamento e de oportunidades e a
eliminao ou mitigao das discriminaes raciais, sexuais, entre outras. Alm do ideal
de concretizao da igualdade de oportunidades, figuraria entre os seus objetivos almejados
com as polticas afirmativas o de induzir transformaes de ordem cultural, pedaggica e
psicolgica, aptas a subtrair do imaginrio coletivo a idia de supremacia e de subordinao
de uma raa em relao outra, do homem em relao mulher (Gomes, 2001a).


Opinio dos Ps-Graduandos da UnB sobre Aes Afirmativas para os Negros
Ingressarem nos Cursos de Graduao

Como foi visto, ao afirmativa um tipo de poltica pblica especfica para
determinado(s) grupo(s) social(is) que foi(ram) e/ou ainda (so) discriminado(s) em
funo de algumas de suas caractersticas reais ou imaginrias. Esta poltica pblica pode
ser implementada pelo Estado, por seus entes vinculados e at mesmo pela iniciativa
privada. Logo,

uma poltica compensatria de ao afirmativa s tem sentido quando o grupo
para o qual tal poltica se dirige vive, de fato, uma situao de inferiorizao e
privilegiamento negativo no mbito social geral, de tal modo que os mecanismos de
privilegiamento criados para certos mbitos especficos no representam uma
reverso total e imediata daquela situao (Guimares, 1997:240-241).

Por conseguinte, h um pblico-alvo para as aes afirmativas. Geralmente este
pblico est entre um (ou mais) dos vrios grupos considerados socialmente segregados
numa determinada sociedade, como, por exemplo, os negros, as mulheres, os portadores de
necessidades especiais, os homossexuais, as pessoas de baixa renda, entre outros, que
historicamente tm sido vtimas do crime de discriminao.
Considerando a delimitao do campo da nossa pesquisa temos como foco um nico
pblico-alvo: os negros
93
. Assim sendo, e atentando para a definio de aes afirmativas,
faz-se necessrio sabermos se os ps-graduandos da UnB concordam que os negros so
discriminados racialmente no Brasil ou, como afirma Guimares (1997), se esse grupo
racial vive, de fato, uma situao de inferiorizao no mbito social geral, visto que um dos
grandes problemas em discutir aes afirmativas para os negros no Brasil deve-se ao fato
de no haver um consenso substancial na sociedade brasileira sobre a desigualdade racial,
premissa fundamental para ensejar a adoo de polticas afirmativas (Martins, 1996: 202).
Ante isto, e considerando que a discusso do racismo um assunto complexo,
controvertido e que ainda gera muita polmica no nosso pas, perguntamos aos ps-
graduandos da UnB se os negros so discriminados racialmente no Brasil. A resposta a esta
questo foi afirmativa
94
.
A maioria esmagadora dos ps-graduandos da UnB que foram entrevistados, 87,2%,
concordou que os negros so discriminados racialmente no Brasil, conforme se pode
verificar na tabela 01. Por outro lado, 8,0% destes ps-graduandos ainda acham que os
negros no so discriminados racialmente no Brasil. Aquela porcentagem de 87,2% dos
ps-graduandos entrevistados que afirmaram que os negros so discriminados no Brasil
bem semelhante porcentagem da populao brasileira, 89,0%, que concorda que a nossa
sociedade racista, conforme indicou a pesquisa do Datafolha (Turra e Venturi, 1995:13).

Tabela 01 Opinio dos ps-graduandos entrevistados da UnB sobre a Existncia de Discriminao
Racial contra os Negros ( Pretos e Pardos) no Brasil

93
Negros so denominados aqui tanto os pretos quanto os mestios de preto, os pardos. Para uma discusso
mais aprofundada sobre quem negro no Brasil vide Santos (2002) e Oliveira, Lima e Santos (1998).
94
H algum tempo instituies e autores renomados nacional e internacionalmente j haviam comprovado
cientificamente o que os movimentos sociais negros brasileiros afirmavam: o Brasil um pas racista, mas
nega a discriminao em funo da cor/raa (DIEESE, 1999; DIEESE/IFL-CIO/INSPIR, 1999; MNU, 1988;
Carvalho e Segato 2002; Fernandes, 1978 e 1972; Guimares, 2002, 1999 e 1998; Hasenbalg, 1996 e 1979;
Henriques, 2001; Silva e Hasenbalg, 1992; Soares, 2000; Turra e Venturi, 1995). S muito recentemente, aps
forte presso dos movimentos sociais negros, o governo brasileiro reconheceu oficialmente que os negros so
discriminados racialmente (Cardoso, 1997 e 1998; Oliveira, Lima e Santos, 1998). Em funo deste ltimo
fato e at mesmo de o racismo ser assunto complexo, controvertido e que ainda gera muita polmica no nosso
pas, como afirmamos acima, que perguntamos aos ps-graduandos da UnB se os negros so discriminados
racialmente no Brasil.


Existncia de Discriminao contra os negros Percentual
Sim 87,2
No 8,0
No sabe 0,8
Outros 4,0
Total 100,0
Fonte: Santos (2002)

Alm do reconhecimento de que os negros so discriminados no Brasil, deve-se
acrescentar que uma parte significativa dos discentes dos programas de ps-graduao da
UnB entrevistados aparenta ser ctica quanto possibilidade de haver igualdade racial no
futuro. Ainda que quase metade destes estudantes, 49,2%, acreditem que algum dia haver
igualdade racial no Brasil, 36,9% no acreditam que esse ideal de relaes raciais se
concretize, 12,3% disseram que no saberiam responder e 1,6% dos entrevistados no
respondeu esta questo (tabela 02). O ceticismo fica mais evidente quando somamos a
porcentagem dos entrevistados que no acreditam que possa haver, no futuro, igualdade
racial no nosso pas, com a dos estudantes que disseram que no saberiam responder
questo. A soma destes dois grupos de ps-graduandos corresponde a 49,2%, igualando-se
ao otimismo daqueles estudantes que crem na possibilidade futura de igualdade racial no
Brasil (tabela 02).

Tabela 02 Concordncia dos ps-graduandos entrevistados da UnB de que algum dia haver
igualdade racial no Brasil

Haver igualdade racial no Brasil Percentual
Sim 49,2
No 36,9
No sabe 12,3
No Respondeu 1,6
Total 100,0
Fonte: Santos (2002)

Entretanto, o reconhecimento pelos ps-graduandos entrevistados de que os negros
(pretos e pardos) so discriminados racialmente no Brasil no fator suficiente ou, se se
quiser, decisivo para estes discentes concordarem com a implementao de cotas no
vestibular da UnB. Tambm o ceticismo dos alunos entrevistados no os sensibiliza
criao e/ou implementao de polticas pblicas anti-racistas, como se ver logo abaixo.
Todavia, antes de descrevermos qual foi a opinio dos entrevistados sobre a
implementao de cotas no vestibular da UnB, gostaramos de demonstrar a opinio destes
discentes sobre a implementao das chamadas aes afirmativas para favorecer e/ou
promover o acesso preferencial dos negros aos cursos de graduao da UnB, visto que a
cota fixa apenas uma das tcnicas de implementao destas aes
95
.

95
Conforme Joaquim B. Barbosa Gomes, No pertinente s tcnicas de implementao das aes afirmativas,
podem ser utilizados, alm do sistema de cotas, o mtodo do estabelecimento de preferncias, o sistema de
Considerando que no h um campo de discusso slido sobre as aes afirmativas
no meio universitrio brasileiro, visto que mal comeamos a admitir, em nvel acadmico, a
discusso deste tema, conforme afirma o professor Joaquim B. Barbosa Gomes (2002:
132), entendemos que seria necessrio apresentar um conceito de ao afirmativa para os
ps-graduandos da UnB que seriam entrevistados a respeito deste assunto. Assim sendo,
apresentamos queles acadmicos, no questionrio de entrevista, o seguinte texto: Embora
a discusso sobre as aes afirmativas seja recente no Brasil, j existem algumas
definies sobre esse tema. Para o extinto Grupo de Trabalho Interministerial para
Valorizao da Populao Negra (GTI) do Governo Federal, as aes afirmativas so
medidas especiais e temporrias, tomadas ou determinadas pelo Estado, espontnea ou
compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas,
garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de compensar perdas
provocadas pela discriminao e marginalizao, decorrentes de motivos raciais, tnicos,
religiosos, de gnero e outros. Segundo o Professor doutor Joaquim B. B. Gomes, da
Faculdade de Direito da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), estas medidas
tambm podem ser implementadas pelos entes vinculados ao Estado e at mesmo por
entidades puramente privadas. Mais ainda, segundo o historiador estadunidense George
Reid Andrews, A ao afirmativa significa mais do que o combate discriminao. Ela
indica interveno estatal para promover o aumento da presena negra ou feminina, ou
de outras minorias tnicas - na educao, no emprego e nas outras esferas da vida pblica.
Promover esse aumento implica levar em conta a cor como critrio relevante na seleo de
candidatos para tais oportunidades (GTI, 1997; Gomes, 2001 e 2002, Andrews, 1997).
Em seguida fizemos a seguinte pergunta aos ps-graduandos da UnB: Em relao
aos negros (pretos e pardos) e esfera educacional, o(a) senhor(a) a favor de polticas
pblicas especficas, as chamadas aes afirmativas, para favorecer e/ou promover o acesso
preferencial dos negros aos cursos de graduao da UnB?
Dos ps-graduandos entrevistados, somente 38,6% foram a favor de polticas de
aes afirmativas para favorecer e/ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos
de graduao da UnB. A maioria absoluta dos discentes entrevistados de ps-graduao,
55,4%, foi contrria a este tipo de poltica pblica especfica para os negros no ensino
superior, 4,0% disseram que no saberiam responder questo, 1,6% no respondeu e 0,4%
concordaria com este tipo de poltica pblica especfica desde que fosse somente para os
estudantes pretos (tabela 03).

Tabela 03 Concordncia dos ps-graduandos da UnB com a implementao de aes afirmativas
para favorecer e/ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos de graduao

Concordncia com a implementao de aes
afirmativas na UnB
Percentual
Sim 38,6
Sim, mas somente para os pretos 0,4
No 55,4
No sabe 4,0
No respondeu 1,6

bnus e os incentivos fiscais (como instrumento de motivao do setor privado). Noutras palavras, ao
afirmativa no se confunde nem se limita s cotas (Gomes, 2002: 142).
Total 100,0
Fonte: Santos (2002)

Nota-se que houve forte resistncia entre os ps-graduandos entrevistados
implementao de aes afirmativas para favorecer e/ou promover o acesso preferencial
dos negros aos cursos de graduao da prestigiada Universidade de Braslia
96
. Quando a
proposta de cotas exclusivas para os negros ingressarem nos cursos de graduao da UnB,
de um lado reduz-se a quantidade de discentes que defendem as aes afirmativas, caindo
de 38,6% (aes afirmativas em geral) para 25,7% (somente um tipo de ao afirmativa: a
cota) e, de outro lado aumenta a quantidade de discentes que contrria a ela, subindo de
55,4% para 68,3%. A diferena em ambos os casos de 12,9%. Ou seja, ao que tudo indica,
uma houve uma transferncia direta de porcentagem de um tipo de poltica para outra
(tabelas 03 e 04). Mais ainda, 4,4% dos ps-graduandos entrevistados disseram que no
saberiam responder se concordavam ou discordavam de uma poltica de cotas para negros
na UnB. 0,8% no respondeu e tambm 0,8% afirmou que seria favorvel poltica de
cotas desde que ela fosse somente para os vestibulandos pretos.

Tabela 04 - Concordncia dos ps-graduandos com a implementao de reserva de cotas para os
negros no vestibular da UnB

Concordncia com a implementao de cotas Percentual
Sim 25,7
Sim, mas somente para os Pretos 0,8
No 68,3
No sabe 4,4
No respondeu 0,8
Total 100,0
Fonte: Santos (2002)

Percebe-se assim, que com a proposta de poltica de cotas para os vestibulandos
negros, aumenta mais ainda a resistncia dos ps-graduandos da UnB implementao de
aes afirmativas para favorecer e/ou promover o acesso preferencial dos negros aos cursos
de graduao da UnB, visto que 68,3 % dos discentes entrevistados so contra esse tipo
poltica pblica especfica (tabela 04).

Os Quatro Principais Argumentos dos Ps-Graduandos da UnB contra a
Implementao do Sistema de Cotas para os Negros no Vestibular


96
Como afirmamos antes, neste artigo vamos comentar somente os quatro principais argumentos dos ps-
graduandos da UnB que participaram da nossa pesquisa e que so contrrios a um tipo especfico de ao
afirmativa para negros no vestibular: as cotas. Portanto, no descreveremos aqui quais so os motivos
contrrios e/ou favorveis s aes afirmativas sustentados pelos discentes que foram entrevistados por ns.
Para uma anlise mais profunda sobre o assunto vide Santos (2002).
O motivo mais alegado contra este tipo de ao afirmativa, as cotas, com 15,5% das
respostas, foi o de que o mrito deve ser critrio exclusivo de seleo para a universidade;
que preciso selecionar os melhores, independentemente da cor/raa do(a) candidato(a).
Em segundo lugar, com 14,7% das respostas, foi a argumentao de que os negros
contemplados com cota racial seriam discriminados/estigmatizados mais ainda. Eles seriam
vistos como incompetentes. Em terceiro lugar, com 14,0% das respostas, h a
argumentao de que o no-ingresso dos negros na UnB deve-se falta de ensino pblico
de qualidade em Braslia e no Brasil e no discriminao racial contra os negros. A quarta
argumentao, com 13,3% das respostas, foi a de que a implementao de reserva de cotas
no vestibular inconstitucional, visto que fere o artigo 5 da Constituio, o qual afirma
que todos so iguais perante a lei sem distino de qualquer natureza.
Estas quatro argumentaes correspondem a 57,5% das respostas dos ps-
graduandos entrevistados contra a implementao de reserva de cotas para negros no
vestibular da UnB (tabela 05). Salvo a argumentao de que difcil saber quem negro
no Brasil; no h um critrio preciso de classificao racial no pas, que obteve 10,1% das
respostas, o restante das argumentaes obtiveram menos que 10,0% das respostas (tabela
05).

Tabela 05 - Motivos pelos quais os ps-graduandos so contrrios implementao de cotas para os
negros no vestibular da UnB.



Motivos contrrios s cotas Porcentagem
Porque isso inveno americana. No tem nada a ver com a realidade
racial brasileira
0,4
Porque no solucionam o problema racial brasileiro 7,4
Porque inconstitucional, fere o artigo 5 da constituio, que afirma que
todos so iguais perante a lei sem distino de qualquer natureza
13,3
Porque o mrito deve ser critrio exclusivo de seleo para a
universidade. preciso selecionar os melhores, independentemente da
cor/raa do(a) candidato(a)
15,5
Porque seria uma discriminao racial contra os vestibulandos brancos. 2,6
Porque difcil saber quem negro no Brasil. No h um critrio preciso
de classificao racial no Brasil.
10,1
Porque os negros contemplados com cota racial seriam
discriminados/estigmatizados mais ainda. Eles sero vistos como
incompetentes
14,7
Porque o no ingresso dos negros na UnB deve-se falta de ensino
pblico de qualidade em Braslia e no Brasil e no discriminao racial
14
Os negros no tm acesso ao ensino superior porque em geral so pobres
e no porque so negros
9,6
A cota racial pode garantir o acesso UnB, mas no a permanncia dos
negros na universidade
2,6
Porque criaria uma tenso racial desnecessria. 2,2
Porque no se pode ter duas categorias de alunos em sala de aula: um 0,9
grupo preparado, de brancos, e outro despreparado, de negros
Porque seria uma forma de combater a injustia mediante outra forma de
injustia
5,3
No sabe 0,2
Outros 1,1
Total 100,0
Fonte: Santos (2002)

H pelo menos uma curiosidade aqui que precisa ser indicada e, num futuro
prximo, ser analisada por meio de outros mtodos e/ou tcnicas de pesquisa. No apareceu
entre as respostas dos ps-graduandos que so contrrios s cotas, a argumentao de que
no h racismo no Brasil. Como foi visto anteriormente 8,0% dos discentes de ps-
graduao da UnB que foram entrevistados afirmaram que os negros no so discriminados
racialmente no Brasil (tabela 01). Cremos que este fato intrigante. Dito de outra maneira,
se quase dez por cento dos ps-graduandos entrevistados no concordam que os negros so
discriminados racialmente no Brasil, que este grupo racial no vive, de fato, uma situao
de inferiorizao no mbito social geral, por que estes discentes no utilizaram este
argumento contra a implementao de uma poltica de cotas para negros no vestibular da
UnB? Supomos que seria lgico que este argumento aparecesse entre as repostas dos ps-
graduandos entrevistados que so contrrios as cotas, pelo menos entre as respostas
daqueles que acham que o Brasil no um pas racista.
Todavia, voltemos ao nosso objetivo neste artigo, que comentar os quatro
principais argumentos dos ps-graduandos da UnB contrrios as cotas. Comearemos pelo
quarto argumento, qual seja, as cotas serem inconstitucionais. Em que pese toda a discusso
jurdica sobre a constitucionalidade das cotas, este argumento, ao que tudo indica, no
procede, visto que no se tem conhecimento, at a presente data, de nenhuma ao de
inconstitucionalidade contra as cotas para trabalhadores negros implementadas no poder
executivo: no Ministrio do Desenvolvimento Agrrio (MDA) e no Ministrio da Justia
(MJ). Alm disso, o Supremo Tribunal Federal (STF), rgo mximo do poder judicirio
que julga os casos de inconstitucionalidade no nosso pas, tambm implementou cotas para
negros em seus quadros funcionais, conferindo, na prtica, constitucionalidade a este tipo
de ao afirmativa. Mais do que isto, o ministro-presidente do STF, Marco Aurlio de
Mello, tambm sustentou a constitucionalidade deste tipo de ao afirmativa. Segundo o
ministro-presidente do STF,

Falta-nos, ento, para afastarmos do cenrio as discriminaes, uma mudana
cultural, uma conscientizao maior dos brasileiros; urge a compreenso de que no
se pode falar em Constituio sem levar em conta a igualdade, sem assumir o dever
cvico de buscar o tratamento igualitrio, de modo a saldar dvidas histricas para
com as impropriamente chamadas minorias, nus que de toda a sociedade. (...)
preciso buscar a ao afirmativa. A neutralidade estatal mostrou-se um fracasso.
H de se fomentar o acesso educao; urge um programa voltado aos menos
favorecidos, a abranger horrio integral, de modo a tirar-se meninos e meninas da
rua, dando-se-lhes condies que os levem a ombrear com as demais crianas. E o
Poder Pblico, desde j, independentemente de qualquer diploma legal, deve dar
prestao de servios por terceiros uma outra conotao, estabelecendo, em editais,
quotas que visem a contemplar os que tm sido discriminados. (...) Deve-se
reafirmar: toda e qualquer lei que tenha por objetivo a concretude da Constituio
no pode ser acusada de inconstitucional. Entendimento divergente resulta em
subestimar ditames maiores da Carta da Repblica, que agasalha amostragem de
ao afirmativa, por exemplo, no artigo 7, inciso XX, ao cogitar da proteo de
mercado quanto mulher e da introduo de incentivos; no artigo 37, inciso III, ao
versar sobre a reserva de vagas e, portanto, a existncia de quotas , nos
concursos pblicos, para os deficientes; nos artigos 170 e 227, ao emprestar
tratamento preferencial s empresas de pequeno porte, bem assim criana e ao
adolescente (Mello, 2001; 5, grifo nosso)
97
.

A terceira argumentao contrria s cotas para negros no vestibular da UnB de
que o no-ingresso dos negros na UnB deve-se falta de ensino pblico de qualidade em
Braslia e no Brasil e no discriminao racial contra os negros. Aqui, ao que parece, os
discentes de ps-graduao esquecem o que a maioria esmagadora deles, 87,2%, havia
afirmado antes: que existe discriminao racial contra os negros no Brasil (tabela 01). Ao
que tudo indica, para os ps-graduandos que utilizam esta argumentao o racismo est
ausente das escolas bem como no afeta o desempenho escolar dos estudantes negros.
Estudos recentes da pedagoga Eliane dos Santos Cavalleiro (2002a e 2000), entre
outros autores, demonstraram o contrrio. Ao realizar a sua pesquisa de mestrado em uma
escola de educao infantil pblica municipal na regio central de So Paulo que atende
uma populao de baixa renda, Cavalleiro concluiu, aps vrias observaes do cotidiano
escolar, que a origem racial condiciona um tratamento diferenciado na escola, ou seja, que
o cotidiano da educao infantil marcado por preconceitos e discriminaes raciais de
professoras(es) contra os(as) alunos(as) negros(as). Segundo Cavalleiro, em um de seus
exemplos,

A familiaridade com a dinmica da escola permite perceber a existncia de um
tratamento diferenciado e mais afetivo dirigido s crianas brancas. Isto bastante
perceptvel quando analisado o comportamento no-verbal que ocorre nas
interaes professor/aluno branco, caracterizadas pelo natural contato fsico
acompanhado de beijos, de abraos e de toques. Isso bastante visvel no horrio da
sada, quando os pais comeam a chegar para pegar seus filhos. Observando o
trmino de um dia de aula, foi possvel contabilizar um nmero trs vezes maior de
crianas brancas sendo beijadas pelas professoras em comparao s crianas
negras: dez crianas brancas para trs negras. Tambm durante as atividades,
possvel constatar a existncia de um tratamento mais afetivo em prol da criana
branca. Desse modo, na relao com o aluno branco as professoras aceitam o
contato fsico atravs de abrao, beijo ou olhar, evidenciando um maior grau de
afeto. O contato fsico demonstrou ser mais escasso na relao professor/aluno
negro. As professoras ao se aproximarem das crianas negras mantm, geralmente,
uma distncia que inviabiliza o contato fsico. visvel a discrepncia de
tratamento que a professora dispensa criana negra, quando comparamos com a
criana branca (Cavalleiro, 2000: 213-14).

97
Veja, tambm, Mello (2001a).

Percebe-se assim que desde os primeiros anos de estudo os estudantes negros so
marcados pela discriminao na escola. Como afirma Cavalleiro, ocorre no cotidiano da
educao um racismo factual sistmico que acarreta conseqncias graves na vida das
crianas negras (Cavalleiro, 2000: 215)
98
. Estas conseqncias vo da m formao
educacional evaso escolar, independemente da qualidade da escola, visto que a auto-
estima dos alunos negros destruda cotidianamente no ambiente escolar. Tais fatores
interferem no desempenho e trajetrias dos alunos negros, levando-os ao fracasso escolar.
Por fim, ainda resta uma ltima pergunta quanto argumentao acima sustentada
contra as cotas pelos ps-graduandos da UnB. Afinal de contas, o que ensino de
qualidade? Particularmente, no conhecemos nenhum pesquisador e/ou intelectual que
sustente o argumento de falta de ensino de qualidade contra a implementao de cotas a
partir de uma definio de qualidade. Esta fica sempre subentendida como aprender
contedo. Ser que o ensino de qualidade aquele que apenas treina os seus alunos para
passarem no vestibular? Se for, podemos afirmar que os alunos da UnB
99
que assassinaram
o garom Nelson Simes dos Santos, em uma em churrascaria localizada na Passarela do
lcool, em Porto Seguro (BA), no dia 17 de outubro de 2002, todos jovens de classe mdia
(O Estado de So Paulo, de 20 de outubro de 2002), provavelmente estudaram em escolas
de qualidade. Mas que escola de qualidade essa que treina os seus alunos para passarem
no vestibular e no os socializa
100
para serem cidados?
101
Qual a diferena entre esse tipo
de escola e a escola onde professoras e professores tratam seus alunos de maneira diferente
dependendo da cor/raa dos mesmos? Se ensino de qualidade significa contedo para
passar no vestibular pensamos que tal qualidade falsa, um auto-engano, visto que a
discriminao, qualquer que seja ela, de classe, de cor/raa, de sexo/gnero, de orientao
sexual, entre outras, a que muitos alunos esto submetidos nas escolas, especialmente os

98
Pode-se citar como exemplo dessas conseqncias graves o que ocorreu numa escola pblica municipal, em
Hortolndia, interior do Estado de So Paulo, em 24 de setembro de 1997. Por no entender o que a
professora estava dizendo, uma aluna negra, de nove anos de idade, resolveu cham-la usando a expresso
tia. A educadora que estava substituindo a professora responsvel pela turma reagiu da seguinte maneira:
olhe para minha cor e para a sua. Veja se posso ser sua tia?. No mesmo dia e na mesma aula, outro aluno
tambm negro a chama novamente de tia. A professora se irrita novamente, coloca o brao dela junto ao
dele e responde: Est vendo como somos diferentes? No posso ser sua tia. Depois desse acontecimento, o
rendimento escolar da aluna caiu. Segundo a me da aluna, no fim do ano letivo, Ela (a filha) chorava sem
parar e comeou a reclamar de fortes dores pelo corpo. Seus braos e pernas ficaram paralisados, ela no
andava e voltei a lhe dar banho e comida na boca. (Raa Brasil, 2001: 82).
99
No devemos esquecer que o vestibular da UnB um dos mais difceis do pas, bem como esta
universidade foi por dois anos consecutivos, 1998 e 1999, considerada a melhor universidade do Brasil.
100
O conceito de socializao com o qual trabalhamos aqui o utilizado por Berger e Berger (1977: 204):
o processo por meio do qual o indivduo aprende a ser um membro da sociedade. Ou ainda, a socializao
a imposio de padres sociais conduta individual. Por outro lado, gostaramos de salientar que embora o
termo socializao seja usado geralmente em relao a crianas, o processo genrico e, portanto, aplicvel
tambm a adultos. Uma pessoa pode ser apresentada a grupos novos e adquirir seus valores com qualquer
idade (Silva, 1987:1139).
101
Ao questionar o que qualidade de ensino no objetivamos responsabilizar exclusivamente a instituio
escola pela socializao das crianas e/ou dos estudantes/indivduos, mas to somente lembrar que a escola
um dos principais agentes de socializao (Silva, 1987: 1139). Conforme o Dicionrio de Cincias Sociais,
agente de socializao tudo aquilo que, de forma ativa, ajuda o homem a se integrar plenamente na
sociedade em que vive. Num sentido mais limitado e restrito pode ser definido como um fator que de forma
ativa busca a integrao do homem cultura e sociedade em que se desenvolve (Silva, 1987: 1139).
negros, interfere negativamente na aprendizagem e/ou desempenho escolar dos estudantes
que so vtimas deste crime, condicionando-os ao fracasso escolar. Por outro lado, pode
produzir e/ou reproduzir uma socializao no somente racista da raa dominante
(Fernandes, 1972), mas tambm agressores como os supracitados.
Em segundo lugar no ranking das respostas contrrias a implementao de cotas,
apareceu o argumento de que os negros contemplados com cota racial seriam
discriminados/estigmatizados mais ainda. Pensamos que tambm intrigante o fato de
como os alunos entrevistados desejam proteger os estudantes negros de uma possvel
discriminao futura na universidade, o que, segundo os discentes de ps-graduao
entrevistados, ir acontecer caso haja a implementao de cotas para negros no vestibular.
Este fato tambm necessita de pesquisas profundas para ser compreendido e explicado, uma
vez que os ps-graduandos reconhecem o racismo contra os negros, mas a soluo deste
crime para alguns destes discentes seria no enfrent-lo
102
, no caso, evitando que os negros
tenham acesso ao ensino superior por meio de aes compensatrias. Utiliza-se um
argumento que teoricamente teria a funo manifesta de proteger os negros contra a
discriminao racial na universidade. Mas este argumento tambm pode ter uma funo
latente contrria manifesta, qual seja, a manuteno dos negros fora do ensino pblico
superior.
Segundo nosso entendimento, este fato torna-se mais intrigante quando se percebe
que surgiu de forma explcita, entre as respostas dos discentes de ps-graduao que so
contrrios a implementao de cotas, uma argumentao preconceituosa, qual seja, de que
no se pode ter duas categorias de alunos em sala de aula: um grupo preparado, de
brancos, e outro despreparado, de negros. O percentual entre as respostas foi baixo, 0,9 %,
mas no deixa de ser significativo o fato de que alguns ps-graduandos tenham deixado
aflorar claramente os seus preconceitos com relao aos estudantes negros (tabela 05).
Refletindo sobre estes dois ltimos argumentos contrrios s cotas, pensamos que o
fato de ser-se contra a poltica afirmativa de cotas pode ser denominador comum tanto para
proteger quanto, talvez, para discriminar os negros. Posicionando-se contra as cotas,
alguns discentes de ps-graduao da UnB, ao que tudo indica, querem proteger os
estudantes negros de uma possvel discriminao futura na universidade, enquanto outros
discentes, ao que parece, podem estar querendo se proteger dos graduandos negros.
Finalmente, o principal argumento contra as cotas para negros no vestibular da UnB
foi o de que o mrito deve ser critrio exclusivo de seleo para a universidade; que
preciso selecionar os melhores, independentemente da cor/raa do(a) candidato(a). Este
parece ser no s o principal argumento contra as cotas, mas talvez o mais difcil de ser
contra-argumentado, visto que ningum contra a tese de que o talento, a inteligncia, a

102
Parece que o silncio tem sido a melhor ttica para solucionar o problema e/ou os conflitos raciais no
Brasil. Mais do que isso, evitar o debate e o enfrentamento do racismo no Brasil um assunto tabu conforme
j nos alertou Guimares (1999). Isto nos faz lembrar um fato que ocorreu na UnB. No final do ms de junho
de 1987 os muros do Instituto de Artes (IDA) da UnB amanheceram pichados com as seguintes frases:
Negros Fora!, Morte aos negros! e Viva o Apartheid!. Nenhuma autoridade da direo da UnB se props a
discutir publicamente este crime racial. Esta iniciativa coube professora Lourdes Teodoro, com o apoio do
Ncleo de Estudos Afro-Brasileiros (NEAB), que realizou um debate sobre racismo, no dia 09/07/1987, no
auditrio do Departamento de Desenho da UnB (Raa e Classe, 1987: 03, grifo nosso).
excelncia, entre outras qualidades dos estudantes, devam ser laureados com uma vaga na
universidade.
Contudo, cremos que se faz necessrio saber de quem o mrito ou, se se quiser,
quem tem mais mrito. Sero aqueles estudantes que tiveram todas as condies normais
para cursar os ensinos fundamental e mdio e passaram no vestibular ou aqueles que,
apesar das barreiras raciais e de outras adversidades em sua trajetria conseguiram concluir
o ensino mdio e tambm esto aptos para cursar uma universidade? Devemos considerar
somente o mrito de chegada, aquele que se v ou se credita somente no cruzamento da
linha de chegada: na aprovao do vestibular? Ou devemos considerar tambm o mrito
de trajetria, aquele que se computa durante a vida escolar dos estudantes, que leva em
considerao as facilidades e as dificuldades dos alunos para conclurem os seus estudos?
Quando verificamos a trajetria escolar dos prprios alunos dos programas de ps-
graduao da UnB que participaram da nossa pesquisa, a questo do pargrafo anterior
parece ficar mais pertinente. Como se ver logo abaixo, a maioria dos ps-graduandos
negros, especialmente os pretos, tiveram condies muito mais adversas para conclurem os
ensinos fundamental e mdio do que os discentes brancos.
Relembrando a argumentao dos ps-graduandos de que o no-ingresso dos
negros na UnB deve-se falta de ensino pblico de qualidade em Braslia e no Brasil e no
discriminao racial contra os negros e admitindo-a como procedente, ou melhor,
aceitando-a como verdadeira, pode-se inferir que os alunos do ensino mdio que estudam
em escolas pblicas no Brasil esto em desvantagem com relao queles que estudam em
escolas privadas para disputar uma vaga no vestibular. Ou seja, h mais dificuldades para
os alunos que estudam em escolas pblicas passarem no vestibular do que para os alunos
que estudam em escolas privadas. Assim, para os alunos que estudaram em escolas
privadas, passar no vestibular de uma universidade pblica, ao que parece, algo previsvel
e normal. Ao contrrio, para os alunos das escolas pblicas seria algo provavelmente muito
difcil e/ou anormal, ante a decantada falta de qualidade do ensino que eles tm em sua
trajetria escolar.
Nestas condies seria plausvel afirmar que os alunos das escolas pblicas que
conseguem passar no vestibular de uma universidade do porte da UnB so muito talentosos
ou, se se quiser, tm mais mritos do que os alunos das escolas privadas, ante a trajetria
escolar daqueles. Ou seja, segundo o nosso entendimento os graduandos oriundos das
escolas pblicas, admitindo-se a argumentao da falta de ensino pblico de qualidade
sustentada pelos ps-graduandos entrevistados, demonstram ter mais mritos que os
graduandos oriundos das escolas privadas quando passam no vestibular, visto que aqueles
teoricamente superaram muito mais barreiras ao longo das suas trajetrias escolares do que
estes
103
.
Quando se verificam os dados da tabela 06, percebe-se que a quantidade dos alunos
dos programas de ps-graduao da UnB que concluram o ensino mdio em escolas

103
Segundo a pesquisa realizada por Delcele Mascarenhas Queiroz com os estudantes ingressos na UnB, no
primeiro semestre do ano de 2000, 65,7% dos alunos de graduao desta universidade eram oriundos de
escolas privadas de nvel mdio e 32,7% eram oriundos de escolas pblicas de nvel mdio (Queiroz, 2002:
40-41).
pblicas no insignificante, eles so 40,5%
104
dos entrevistados. Muitos destes alunos
tambm concluram o terceiro grau em universidades pblicas: 77,1% dos alunos de ps-
graduao da UnB so oriundos de universidade pblica (Santos, 2002). Apesar de terem
teoricamente mais dificuldades em sua trajetria escolar, estes discentes, ao que tudo
indica, superaram a sua defasagem, passaram no vestibular da UnB (ou de outras
universidades) e, mais do que isso, tambm foram selecionados e esto cursando programas
de ps-graduao, muitos dos quais considerados de excelncia pela Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES).
A tabela 06 tambm mostra outros dados que ajudam a questionar o mrito de
chegada, aquele que visualizado e ratificado quando se passa no vestibular. Enquanto a
maioria absoluta dos alunos brancos dos programas de ps-graduao da UnB, 66,2%
105
,
concluram o ensino mdio em escolas privadas, a maioria absoluta dos discentes pretos
destes programas, 66,6%
106
, ou exatamente dois teros dos pretos, concluram o ensino
mdio em escolas pblicas. Do mesmo modo que os discentes pretos, a maioria dos ps-
graduandos pardos da UnB que foram entrevistados, 52,1%
107
, concluram o ensino mdio
em escolas pblicas, ao contrrio dos ps-graduandos do grupo racial amarelo, dos quais
80%
108
dos discentes concluram o ensino mdio em estabelecimentos privados de ensino e
apenas 20%
109
o concluram em escolas pblicas (tabela 06). Considerando o argumento
sustentado pelos prprios ps-graduandos que as escolas pblicas no so de boa qualidade
bem como a idia do mrito de trajetria escolar, pensamos ser plausvel sustentar que os
alunos que as freqentaram e passaram no vestibular e/ou esto cursando ps-graduao em
universidades pblicas teriam mais mrito que aqueles que freqentaram escolas privadas e
possuem trajetria universitria semelhante dos primeiros.

Tabela 06 Local de concluso do 2 grau (atual ensino mdio) dos ps-graduandos, segundo a
cor dos discentes

Cor Tipo de Escola
Pblica
estadual
ou
municipal
Pblica federal
(escola tcnica
federal)
Colgio
militar
Privada Privada
conveniada com o
Estado/municpio
Escola
no
exterior
Outros Total
Branco 23,4 4,8 3,4 64,8 1,4 1,4 0,7 100,0

104
Esta porcentagem corresponde a soma dos percentuais dos alunos que estudaram em escola pblica
estadual ou municipal (30,5%), mais os percentuais dos que estudaram em escola pblica federal (7,6%), mais
colgio militar (2,4%).
105
Esta porcentagem corresponde a soma dos percentuais dos alunos que estudaram em escola privada
(64,8%) mais os percentuais dos que estudaram em escolas privadas conveniadas com o estado/municpio
(1,4%).
106
Esta porcentagem corresponde a soma dos percentuais dos alunos que estudaram em escola pblica
estadual ou municipal (53,3%), mais os percentuais dos que estudaram em escola pblica federal (13,3%).
107
Esta porcentagem corresponde a soma dos percentuais dos alunos que estudaram em escola pblica
estadual ou municipal (42,0%), mais os percentuais dos que estudaram em escola pblica federal (10,1%)
108
Esta porcentagem corresponde a soma dos percentuais dos alunos que estudaram em escolas privadas
(70,0%) mais os alunos que estudaram em escolas privadas conveniadas com o estado/municpio (10%).
109
Esta porcentagem corresponde a soma dos percentuais dos alunos que estudaram em escola pblica
estadual ou municipal (10,0%), mais os percentuais dos que estudaram em colgio militar (10,0%).
44,7 36,8 83,3 67,1 66,7 66,7 50,0 58,2
13,7 2,8 2,0 37,8 0,8 0,8 0,4 58,2
Preto 53,3 13,3 20,0 6,7 6,7 100,0
10,5 10,5 2,1 33,3 50,0 6,0
3,2 0,8 1,2 0,4 0,4 6,0
Pardo 42,0 10,1 47,8 100,0
38,2 36,8 23,6 27,7
11,6 2,8 13,3 27,7
Amarelo 10,0 10,0 70,0 10,0 100,0
1,3 16,7 5,0 33,3 4,0
0,4 0,4 2,8 0,4 4,0
Indgena 50,0 50,0 100,0
5,3 0,7 0,8
0,4 0,4 0,8
Preferiu
No
Declarar
100,0 100,0
1,3 0,4
0,4 0,4
Recusou-
se a se
classificar
100,0 100,0
5,3 0,4
0,4 0,4
Outras 50,0 16,7 33,3 100,0
3,9 5,3 1,4 2,4
1,2 0,4 0,8 2,4
Total 30,5 7,6 2,4 56,2 1,2 1,2 0,8 100,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
30,5 7,6 2,4 56,2 1,2 1,2 0,8 100,0
Fonte: Santos (2002)
Legenda Nmeros exibidos
Linha 1 Percentual em relao linha
Linha 2 Percentual em relao coluna
Linha 3 Percentual do total de entrevistados

Por fim, um ltimo dado para nos ajudar a refletir sobre o mrito individual com o
objetivo de ampliar e/ou flexibilizar este conceito. Observando-se os dados relativos ao
nvel de instruo das mes dos discentes de ps-graduao segundo a cor destes (tabela
07), percebe-se que 20,0% das mes dos ps-graduandos pretos no tm instruo formal,
ou seja, so analfabetas. Entre os estudantes brancos apenas 1,4% das suas mes esto na
mesma situao, que a mesma porcentagem entre os pardos. Por outro lado, quando se
verificam os dados relativos s mes que concluram o terceiro grau, fica evidente como os
alunos pretos esto em situao inversa dos brancos quando se considera o grau de
instruo das mes: 33,8% das mes dos alunos brancos dos programas de ps-graduao
concluram o terceiro grau e apenas 6,7% das mes dos alunos pretos tinham obtido este
nvel mais elevado de instruo formal. Embora a quantidade de mes (que possuem o
terceiro grau completo) de alunos que se autoclassificaram como pardos seja maior que a
dos pretos, a sua quantidade bem menor que a quantidade de mes de alunos brancos,
visto que ela 24,6%. Por um lado, estes dados confirmam que o nvel de instruo dos
pais tambm uma varivel que explica a realizao educacional dos filhos, conforme
apontaram Bourdieu e Passeron (1975). Por outro lado, entendemos que tambm pode-se
inferir deles que esta varivel, o grau de instruo dos pais, no explica ou explica muito
pouco
110
o sucesso acadmico dos ps-graduandos do grupo racial preto.
Embora tenhamos apresentado somente duas maneiras de enxergarmos o argumento
do mrito individual, a dos ps-graduandos entrevistados mrito de chegada e a nossa
contra-argumentao mrito de trajetria , entendemos que os dados apresentados neste
artigo nos possibilitam pensar e/ou ver o mrito individual de vrios ngulos, o que
teoricamente possibilitaria uma discusso sobre as aes afirmativas de uma maneira
menos estreita e/ou mais plural e mais rica intelectualmente.

Tabela 07 Nvel de instruo das Mes dos ps-graduandos, segundo a cor dos discentes

Nvel de instruo
das Mes dos ps-
graduandos
Cor dos Ps-Graduandos
Branco Preto Pard
o
Amarel
o
Indge
na
Preferiu
no
declarar
Recusou-se
a se
classificar
Outras Total
Analfabeta 28,6 42,9 14,3 14,3 100,0
1,4 20,0 1,4 16,7 2,8
0,8 1,2 0,4 0,4 2,8
Primrio
Incompleto
25,0 8,3 66,7 100,0
2,1 6,7 11,6 4,8
1,2 0,4 3,2 4,8
Primrio Completo 61,5 15,4 7,7 15,4 100,0
5,5 2,9 10,0 100,0 5,2
3,2 0,8 0,4 0,8 5,2
1 grau Incompleto 62,5 18,75 18,75 100
6,9 20,0 4,3 6,4
4,0 1,2 1,2 6,4
1 grau Completo 52,9 5,9 41,2 100,0
6,2 6,7 10,1 6,8
3,6 0,4 2,8 6,8
2 grau Incompleto 20,0 60,0 20,0 100,0
0,7 4,3 100,0 2,0
0,4 1,2 0,4 2,0
2 grau Completo 58,3 2,8 30,6 6,9 1,4 100,0
29,0 13,3 31,9 50,0 16,7 28,9
16,9 0,8 8,8 2,0 0,4 28,9
3 grau Incompleto 66,7 11,1 22,2 100,0
4,1 6,7 2,9 3,6
2,4 0,4 0,8 3,6
3 grau Completo 67,1 1,4 23,3 2,7 1,4 4,1 100,0

110
Ante a elevada quantidade de mes analfabetas (20,0%) e a baixa quantidade de mes com terceiro grau
completo (6,75) entre os estudantes pretos.
33,8 6,7 24,6 20,0 100,0 50,0 29,3
19,7 0,4 6,8 0,8 0,4 1,2 29,3
Ps-Graduao Lato
Senso
60,0 20,0 10,0 10,0 100,0
4,1 13,3 1,4 10,0 4,0
2,4 0,8 0,4 0,4 4,0
Mestre 60,0 20,0 20,0 100,0
2,1 1,4 10,0 2,0
1,2 0,4 0,4 2,0
Doutora 80,0 20,0 100,0
2,8 1,4 2,0
1,6 0,4 2,0
Outros 40,0 20,0 20,0 20,0 100,0
1,4 6,7 1,4 16,7 2,0
0,8 0,4 0,4 0,4 2,0
Total 58,2 6,0 27,7 4,0 0,8 0,4 0,4 2,4 100,0
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
58,2 6,0 27,7 4,0 0,8 0,4 0,4 2,4 100,0
Fonte: Santos (2002)
Legenda Nmeros exibidos
Linha 1 Percentual em relao linha
Linha 2 Percentual em relao coluna
Linha 3 Percentual do total de entrevistados



Para concluir, gostaramos de iniciar relatando muito brevemente uma parte da
biografia do Professor Doutor Carlos Benedito Rodrigues da Silva, do Departamento de
Cincias Sociais da Universidade Federal do Maranho (UFMA), que se autoclassifica
como negro. Este intelectual nasceu em Campinas, interior do Estado de So Paulo, filho
de me e pai semi-alfabetizados. Cursou ensino regular at os quatorze anos de idade e,
ante a necessidade de trabalhar, parou de estudar sem conclui-lo. Ficou sem estudar at os
22 anos de idade quando, em 1972, voltou a estudar sob a influncia de amigos de trabalho
da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). No perodo de 1971 a 1974 o
professor Carlos Benedito Rodrigues da Silva trabalhava como servente na UNICAMP. O
seu trabalho consistia em fazer limpeza e outras coisas do chamado trabalho braal. Em
1974 fez concurso para escriturrio da UNICAMP, permanecendo neste cargo at 1978.
Com idade j elevada para concluir os antigos 1 e 2 grau (atuais ensino fundamental e
mdio) no ensino regular, cursou o ensino supletivo como alguns alunos dos programas de
ps-graduao da UnB
111
. Concluiu, em 1974, o equivalente ao nosso ensino mdio atual e
em 1975 foi aprovado no vestibular da UNICAMP para o curso de Cincias Sociais. Neste
perodo ainda trabalhava na UNICAMP, onde fez toda a sua graduao trabalhando.
Ingressou no mestrado em Cincias Sociais da UNICAMP em 1979. Ingressou na UFMA
como professor em 1981, onde leciona at a presente data. Em 1997 ingressou no
doutorado do Programa de Estudos Ps-Graduados em Cincias Sociais da Pontifcia


111
Do total de ps-graduandos da UnB que participaram da nossa pesquisa 1,6% concluiu o ensino mdio no
curso supletivo. Destes 50,0% so pretos, 25,0% so brancos e 25,0% so pardos (Santos, 2002).
Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) e o concluiu em 2001. Como todo cidado
negro, sofreu discriminaes ao longo da sua vida: Ao longo dessa trajetria, claro, tive
vrias amarguras, especialmente relacionadas com o racismo que enfrentamos no momento
em que nos atrevemos a romper as fronteiras do lugar que nos foi atribudo como natural,
fruto da vergonhosa escravido e de todas as suas nefastas conseqncias (Silva, 2001:
10).
Esta breve biografia do professor Doutor Carlos Benedito Rodrigues da Silva, assim
como os dados da pesquisa de Queiroz (2002) e os dados das tabelas supracitadas, nos
indicam que, mesmo estudando em escolas pblicas em condies desfavorveis, os alunos
talentosos tm chances reais de passarem no vestibular caso essas prprias escolas no os
levem ao fracasso escolar por meio de processos discriminatrios como os demonstrados
pela pesquisadora Eliane Cavalleiro (2000a e 2000) e/ou caso os alunos discriminados
tenham foras suficientes para no se abaterem diante das discriminaes de cor/raa,
classe, orientao sexual, sexo/gnero, entre outras.
Mais do que isto, os dados apresentados aqui nos mostram que o conceito de mrito
ou a capacidade, a habilitao, a inteligncia, o talento ou simplesmente a qualidade que
torna algum digno de prmio, conforme nos indica o Dicionrio Aurlio, no pode ser
medido ou invocado somente na linha de chegada universidade, o vestibular. Ao
aferirmos o mrito dos estudantes, visando premi-los com uma vaga na universidade,
talvez o conceito de mrito individual tenha que ser repensado profundamente.
Pensamos que esta reflexo deve tambm levar em considerao o processo de
aprendizagem com as suas facilidades ou dificuldades proporcionadas pelas condies
sociais de existncia dos estudantes, as quais vo desde as condies materiais at as
psicolgicas, marcadas ou no por discriminaes dentro ou fora da escola. Salientamos
que estes fatores so complexos e difceis de serem percebidos e compreendidos primeira
vista.
No se trata aqui de negar o mrito de quem passou no vestibular, mas de ampliar
este conceito, para no excluirmos outros alunos talentosos que experenciaram condies
desfavorveis de estudo. Estes alunos, em funo de diferenas s vezes mnimas de
pontuao na prova do vestibular com relao aos alunos que sempre tiveram condies
favorveis, no ingressam em uma universidade pblica de qualidade e no podem
desenvolver e/ou ampliar o seu talento.
H milhares de Carlos Beneditos pelo Brasil afora. Muitos deles foram e so
ceifados pelo racismo, pelas discriminaes raciais, entre outras, como as demonstradas por
Cavalleiro (2000a e 2000). Muitos no concorrem no exame do vestibular de uma
universidade pblica porque o racismo destruiu a sua auto-estima. Raros so aqueles como
o professor da UFMA que no se resignam e enfrentam no s o racismo no cotidiano, mas
tambm em instituies fundamentais para a socializao dos indivduos, como a escola.
Pensar uma poltica especfica de ingresso na universidade para estes estudantes talvez
fosse no somente o reconhecimento do seu mrito de trajetria, mas tambm um prmio
por sobreviver s discriminaes, entre outras dificuldades e barreiras existentes na escola e
at mesmo na universidade, como nos indicou Ari Lima (2001).

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ESCOLA, PRTICAS PEDAGGICAS E RELAES RACIAIS: O CASO
DA COMUNIDADE REMANESCENTE DE QUILOMBO DE SO
MIGUEL
112

Snia Maria dos Santos Marques
113


No ano de 2000, conclumos uma pesquisa em So Miguel- comunidade remanescente de
quilombo situada no municpio de Restinga Seca/RS. Essa pesquisa apresentou inmeras
questes que exigiam aprofundamento, dentre as quais a de compreender as prticas
pedaggicas desenvolvidas pela nica escola pblica da comunidade. Indagvamos sobre
como ficam as crianas negras perante as professoras brancas? Como se entende que na
escola s haja professoras brancas? Como fica a identidade dessas crianas? Essa e outras
indagaes nos levaram a sistematizar uma pesquisa com o problema - Como a escola
situada em uma comunidade remanescente de quilombo trabalha as questes didtico-
pedaggicas que envolvem a etnia negra? Para resolver esta questo, optamos pelos
aportes metodolgicos da pesquisa qualitativa, na modalidade do estudo de caso. Tivemos
como objetivo problematizar as representaes sociais que existem na escola a respeito da
cultura negra, objetivando conhecer de que maneira acontecem as relaes intertnicas na
escola e identificar as representaes imbricadas nas relaes intertnicas que facilitam ou
dificultam o processo de ensinar e aprender das professoras. O material pesquisado foi
trabalhado por meio da anlise de contedo.



No ano de 2000, desenvolvemos um projeto de pesquisa em uma comunidade
remanescente de quilombo, denominado So Miguel-educao e identidade. Nele
compreendemos que a escola espao que congrega as pessoas em festas, bailes, reunies
do movimento negro e, at mesmo, funerais. Percebemos tambm que havia entre os
membros da comunidade a preocupao no encaminhamento de seus filhos para a
aprendizagem sistematizada na escola. Desta constatao surgiu a indagao: que
importncia tem essa escola para a comunidade e qual a importncia da comunidade

112
Projeto selecionado no II Concurso de dotaes para pesquisa- Negro e Educao. Organizado pela
Associao Nacional de Pesquisa e Ps- Graduao em Educao/ANPED, Ao Educativa, Fundao Ford.
Trabalho orientado pela Dr Antonia da Silva Medina e acompanhado pela Dr Mrcia ngela Aguiar
113
Professora na Universidade Estadual do Oeste do Paran, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/UFRGS.

para a escola? Para problematizar essa questo, construmos o projeto Quilombo:
representaes, comunidade, escola e prticas pedaggicas.Este artigo, nesse sentido,
discute alguns resultados dessa pesquisa.
A pesquisa caracterizou-se como um estudo qualitativo que utilizou a
abordagem do estudo de caso para compreender a relao entre representaes e
prticas pedaggicas. Segundo Ldke e Andr (1986, p.18), pesquisa qualitativa o
que se desenvolve em uma atuao natural e rica em dados descritivos, tem um plano
aberto e flexvel e focaliza a realidade de uma forma complexa e contextualizada.
Apoiada nesse pensamento e focando a abordagem metodolgica atravs do estudo de
caso, procuramos compreender como as prticas pedaggicas se inserem no universo
representacional e o tipo de ensino que elas suscitam.
A investigao foi desenvolvida em escola municipal de ensino fundamental - com
direo, superviso e professoras. Para coletar os dados valemo-nos de entrevistas semi-
estruturadas, observaes e anlise de atividades desenvolvidas pelas professoras. Com as
entrevistas, coletamos informaes a respeito da forma como as professoras vem e
trabalham as questes didtico-pedaggicas que envolvem as questes raciais. No decorrer
das entrevistas, no apenas a expresso oral foi observada, mas tambm gestos e aes que
pudessem colaborar para a compreenso da pesquisa.
Consideramos importante apresentar algumas caractersticas da comunidade de So
Miguel. So Miguel, localizado no municpio de Restinga Seca, regio da Depresso
Central do estado do Rio Grande do Sul, dista 277 km da capital, Porto Alegre. O distrito
de So Miguel circundado por localidades com pessoas de descendncia alem e italiana.
O trabalho expressivo da populao (homens, mulheres e crianas)
acontece na safra de arroz e batatas nas lavouras dos brancos. Na entressafra,
esses trabalhadores dedicam-se a outras atividades rurais nas mesmas lavouras.
O ndice de escolaridade baixo, predominando o analfabetismo, especialmente
entre os mais idosos. Em 1961 um lder negro exigiu das autoridades do municpio
de Restinga Seca uma escola para suas crianas, a qual foi fundada nesse ano,
contudo, at esse momento, mantm as caractersticas da poca da fundao
nmero expressivo de crianas negras sistematizando seus saberes sob a
orientao exclusiva de professoras brancas, com razes na cultura alem e
italiana, desenvolvendo atividades que parecem consolidar as representaes
sociais presentes na sociedade brasileira sobre a inferioridade dos negros.
A ocultao percebida com relao ao negro na formao social sulina repete-se e
intensifica-se quando se trata de estudar as populaes remanescentes de quilombos
114
,
organizadas a partir de ncleos que resistiam escravido ou de populaes que, por
motivos variados (doaes ou compra de terras, recebimento por herana...), juntaram-se,
organizando comunidades que viveram e vivem em reas rurais ou urbanas e que
apresentam diferentes relaes com a sociedade que as circunda (relaes de isolamento,
interao, desconhecimento, segregao).
No dicionrio Aurlio (1986), quilombo aparece como valhacouto de escravos
fugidos.Acreditamos que necessrio problematizar o conceito de quilombo quando nos
referimos a essas comunidades rurais. Giuliani (2001,p.47) compreende que o uso do
conceito quilombo para referir-se a comunidades rurais como So Miguel inadequado
porque atribui uma identidade ao grupo, que no se reconhece, nem reconhecido como
pertencente comunidade quilombola no sentido estrito.
115
Entende que o uso inadequado
ou a ressemantizao do conceito obliteram a identidade plural de comunidades afro-
descendentes, tornando invisveis as diferenas do processo que d formao a essas
comunidades.
Ainda que estejamos atentos ao movimento de ressemantizao do termo
quilombo, consideramos, como ODwyer (1995, p.2), que
contemporaneamente, portanto, o termo quilombo no se refere a
resduos de resqucios arqueolgicos de ocupao temporal ou de
comprovao biolgica. Tambm no se trata de grupos isolados ou de
uma populao estritamente homognea: Da mesma forma nem sempre
foram constitudos a partir de movimentos insurrecionais ou rebelados

114
Os quilombos ficaram conhecidos na histria como ncleos de resistncia escravatura. Hoje em dia, em
todos os estados brasileiros, encontramos comunidades negras rurais habitadas por descendentes de escravos-
os chamados quilombos contemporneos- cujos habitantes vivem geralmente do cultivo da terra. Algumas
dessas comunidades se formaram a partir de antigos quilombos, outras em terras compradas por escravos
alforriados e outros ainda utilizando doaes feitas por ex-senhores. MOURA, Glria. p.58-59.In:
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115
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fio: histria dos quilombos no Brasil. So Paulo: Companhia das Letras,1996, p.295: quilombo um espao
construdo pelo escravo fugido, que encontrava nesses lugares ermos as condies necessrias para sobreviver
e tentar reconstruir se espao de vivncias, produzindo o seu prprio sustento ou atravs dali Ter acesso as
condies mnimas de sobrevivncia.
mas, sobretudo, consistem em grupos que desenvolveram prticas
cotidianas de resistncia na manuteno e reproduo de seus modos de
vida caractersticos e na consolidao de um territrio prprio. A
identidade desses grupos tambm no se define pelo tamanho e nmero
de seus membros, mas pelas experincias vividas e as verses
compartilhadas de sua trajetria comum e da continuidade enquanto
grupo.
Para Leite
116
( 1995, p. 112), a consolidao da nao teve como suporte
ideolgico um projeto de orientao liberal que no procurou compatibilizar as diversas
culturas e as desigualdades sociais existentes, pois a preocupao com a ocupao
territorial do Sul do pas com populao branca europeizada favoreceu os imigrantes e
imps uma reorganizao da ocupao da terra, mesmo para sujeitos que j se
encontravam na regio, como os portugueses, aorianos, africanos, indgenas e os
miscigenados. A mesma autora argumenta que esta topografia tnica traduziu-se em
fortes estratgias de apropriao, sendo atualizadas, paulatinamente, de acordo com os
nveis de acesso aos bens materiais/simblicos disponveis. Essas questes fazem-nos
perceber que estamos diante no apenas de um sistema de demarcao e ocupao de
espao, mas, tambm, da organizao de sistemas classificatrios, que tanto mantm
desigualdades quanto geram novos processos de sua produo. Essa posio reiterada por
Leite (1995) quando diz que existe na sociedade brasileira a produo de no-cidados,
pessoas destitudas de seus direitos, um apartheid social. A no-cidadania significaria
tambm a no-identidade. A identidade tnica estaria, assim, associada a elementos de
proximidade e sociabilidade, que incluem a memria, laos de parentesco, ocupao e
territorialidade. Esse movimento foi percebido em So Miguel na fala de um morador:
Ento eu sou uma coisa assim, eu estava falando que acho o mximo quando
algum da minha raa consegue alguma coisa... a gente se incentiva muito vendo as
coisas feitas tambm pelos negros (...) s vezes eu saa e ficava pensando por que os
negros no tm fbricas, no tm oficinas, no tm lojas. A eu penso que o negro
teve um pouco de discriminao e faltou terras.
Ao perguntarmos sobre situaes de discriminao na localidade de So Miguel,
fomos remetidos a um espcie de lugar-comum: Aqui todos vivem bem, eles para l; ns
para c. Como possvel perceber, existe uma leitura das pessoas da comunidade, tanto
das condies a que o conjunto dos negros est submetido na sociedade brasileira como das
diferentes relaes que eles vivem na comunidade. nesse sentido que procuramos

116
Leite, Ilka Boaventura.In: Terra de quilombos (Org.); ODWYER, Eliane Cantarino. ABA-Associao
Brasileira de Antropologia,Rio de Janeiro: Decania CFCH/UFRJ, jul. 1995.
compreender como aconteceram e acontecem as relaes entre escola comunidade e escola.
Assim, consideramos importante narrar o processo de fundao da escola para facilitar a
compreenso das relaes entre escola e comunidade
L perto da igreja dos alemo tinha uma escola, mas era s deles. Era
separada a escola.. Comeamos a lutar por esta escola aqui. Ns tava um
dia roando a estrada, eu e meu irmo, quando o prefeito passou e ns
dissemos: -ns aqui no tem uma escola O prefeito falou: -(...) pois ,
escola se ajeita. Mas onde vamos fazer esta escola? A eu disse:- terreno
a gente arranja. A ele disse: Se tem terreno para construir a escola, a
escola t funcionando.o prefeito falou: vamos fazer o seguinte: tu pega
uma folha de papel pra fazer levantamento da comunidade, se tiver 15
alunos est feito a escola,mas, no tem disse ele.- Eu sa para fazer
levantamento, achei 45 crianas. A o falecido prefeito falou: - Mas que
barbaridade! Esse rapaz aqui fez obrigao de vereador, descobriu isso
a!.
Podemos perceber pelo relato que, at 1960, no havia escola para os moradores
negros de So Miguel e que a sua construo foi iniciativa da comunidade. Para provar ao
poder pblico a necessidade dessa instituio na localidade, um membro teve de fazer o
recenseamento dos alunos. Na poca, existiam duas escolas: uma para os descendentes de
alemes e outra para os descendentes de italianos. Em ambas, o ingresso de crianas negras
era vetado. O prefeito mandou construir a escola em um espao doado por um negro, Tio
Panda, mas esta recebeu o nome de um descendente alemo, Edmundo Bischoff, que
tinha destaque na comunidade de descendncia alem. Somente em 1974, pelo decreto de
n 42/74
117
, aps consulta popular, a escola recebeu o nome Escola Municipal Manuel
Albino de Carvalho (nome do pai do Tio Panda), doador do terreno.
Fizemos esse resumo histrico (cruzamento da histria da comunidade com a
escola) para mostrar o interesse da comunidade na criao da escola. Considerando a
influncia da comunidade na construo da escola, podemos perguntar: as relaes
intertnicas na escola da comunidade de So Miguel so feitas tendo por princpio
desencadeador o saber e a cultura do professor branco ou o saber e a cultura do aluno
negro? A escola identifica e trabalha as representaes de ser negro, evidenciadas pelos
alunos, e as representaes do ser branco, evidenciadas pelas professoras? Se
escolhermos iniciar nossa reflexo a partir do ltimo questionamento, parece que estamos
estabelecendo uma marcao da diferena , como se fosse possvel identificar claramente o


que seria uma cultura negra e o que seria a cultura branca, trabalhando, portanto, com
conceito de identidade branca e negra fixas. Precisamos reconhecer, no entanto, que as
identidades adquirem sentido por meio da linguagem e dos sistemas simblicos por meio
das quais elas so representadas (woodward, 2000, p. 8). Se considerarmos que os
sistemas de representao atuam fixando a identidade, definindo o que os grupos so e, por
conseguinte, o que as pessoas no so, podemos problematizar: haveria tenses raciais no
interior da escola?Como foi a insero das pessoas negras na escola?Como se processam
as prticas pedaggicas nessa escola?
Compreendemos os processos de construo da prtica pedaggica como artefato
cultural, porm entendemos, como Meyer (2000, p. 108), que a escola proporciona um
espao narrativo privilegiado para alguns, enquanto produz/refora a diferenciao e as
operaes de hierarquizao. Com base nessa compreenso, consideramos significativo
levantar o modo como as prticas pedaggicas se inscrevem nesse curso. Se acreditarmos
que a escola pode fortalecer diferenciaes, consideramos necessrio entender atravs de
que movimentos isso acontece e, especificamente, como as prticas pedaggicas podem ser
geradas, ao mesmo tempo em que geram esses processos. Giroux ( 1995, p.86) entende que
como instituies ativamente envolvidas em formas de regulao
moral e social, as escolas pressupe noes fixas de identidade
cultural e nacional e os /as educadores/as , ao agirem como
agentes na produo, circulao e uso de formas particulares de
capital cultural e simblico, ocupam um inevitvel papel poltico.


O que foi possvel colher, analisar e interpretar
Na anlise dos dados, procuramos compreender e problematizar as representao
que, como estabelece Woodward (2000, p. 8), atuam simbolicamente para classificar o
mundo e nossas relaes no seu interior. Neste trabalho, primeiramente, investimos na
compreenso dos sistemas que classificam e posicionam os sujeitos. Na seqncia,
partimos dos dados coletados nas entrevistas, observaes e prticas pedaggicas e que
estabelecem identidades individuais e coletivas, que podem determinar ou condicionar a ser
quem somos, indicando os lugares que podemos ocupar. Assim, esta anlise est descrita
em trs momentos.
No primeiro, ensino e relaes raciais, apresentamos a dureza e a materialidade de
como se estabelecem as relaes inter e intra-raciais em outros espaos e que se
transmutam para o espao escolar. No segundo, particularizao das relaes raciais na
escola, buscamos compreender a particularizao das relaes raciais no espao da escola.
Entendemos que as relaes raciais antes pensadas em sua dureza ganham outra substncia,
pois deixam de ser vistas como as relaes entre brancos e negros (quaisquer brancos e
quaisquer negros) e, por conseqncia, particularizam-se. Depreendemos que, na escola,
essas relaes so especificadas quando se visualiza o negro concreto (com nome, rosto,
olhos pretos, nariz lbios, cabelo, cor diferente do professor). No terceiro, produo
cultural e prticas pedaggicas, preocupamo-nos em compreender o processo de
transformao das relaes raciais particularizadas em uma nova compreenso cultural que
deflagra as prticas pedaggicas. Compreenso descrita como a um produto que no
expressa toda dureza particularizada das relaes raciais, mas que no pode ser dissociada
do seu processo de produo. Acreditamos que as mesmas podem ser formas atravs das
quais se escreve e se inscrevem, formas de ser e sentir e que tornam possveis determinadas
relaes de aprender e ensinar ou ensinar e aprender. Perguntamo-nos: o que essas prticas
imprimem, escrevem, inscrevem naqueles sujeitos?
1. Ensino e relaes raciais
J referimos a significao que a comunidade de So Miguel confere escola,
como atesta a fala de um antigo morador: ...eu dava tudo para a escola (...), ns
queremos levantar isso aqui (...). Essa constatao nos incita a pensar sobre a
maneira como as professoras, na escola da comunidade, se relacionam com alunos?
Como lidam com as questes raciais?
Uma entrevistada disse: Eu no consigo dizer essa palavra negro. Se
considerarmos que o pensar e o dizer se tomam possveis dentro de uma determinada
linguagem, podemos entender a significao que pode ter a recusa da professora em
pronunciar a palavra negro
27
Isso nos faz pensar sobre o peso semntico das palavras no
contexto da pesquisa. Esse depoimento refora o que diz Woodward ( 2000, p 9): Os
discursos e os sistemas de representao constroem os lugares a partir dos quais os
indivduos podem se posicionar e a partir do quais podem falar: .

27
O professor no consegue dizer a palavra negro, no entanto na escola da comunidade os negros
constituem 90% dos alunos. Se considerarmos que nomear envolve tambm um trabalho de criao,
poderamos nos perguntar que trabalho pedaggico possvel ? O que torna possvel? O que determina o que
as pessoas podem dizer? Como conciliar a negao na fala ( portanto criao) com a presena fsica do aluno
em sala de aula?
Outro depoimento sustenta esse dizer: ...mas como eu j havia dito antes, eu no
puder observar diferenas, mesmo porque s vezes a gente aceita a realidade sem tentar
interpret-la. Eu nunca parei para refletir sobre isso. Com essa pronncia, a professora
evoca o processo de naturalizao, no qual compreende que o ser branco o natural
diferente do ser preto. Silva (2000, p.73) entende que, na perspectiva da diversidade, a
diferena e a identidade tendem a ser naturalizadas, cristalizadas. Para a professora, ser
branco, naquele contexto, no confere diferena, e isso to evidente que diz: Eu no
parei para pensar. Vemos que a presena das crianas negras no confere maleabilidade
dureza das relaes cristalizadas no interior da escola. No mesmo sentido, h outro
depoimento: A nica vez que lembro de problemas entre negros e brancos foi quando, em
1993, um menino negro da primeira srie passou a mo no cabelo de uma coleguinha
branca e ela chorou muito e disse: Esse guri negro est passando a mo no meu cabelo.
Isso eu acho que foi por causa da menina, acredito que a atitude da menina, o fato de estar
saindo de casa para escola, faltou maturidade para convivncia... Essa fala confirma a
posio de Silva (2000, p 84): A fora da identidade normal tal, que ela nem sequer
vista como uma identidade, mas simplesmente como a identidade. A professora no
refletiu sobre a reao da aluna, justificando, a partir de sua maturidade, a atitude que
havia tomado em relao ao colega. Percebemos que as relaes raciais implcitas nas
aes das crianas no foram problematizadas.
Outra professora disse: No decorrer da minha aula, a gente est sempre
falando, sempre valorizando os negros, mostrando e trazendo exemplos de
pessoas negras famosas... No s o branco que tem que estar no poder. s
vezes os prprios livros didticos trazem o presidente daqui, o presidente de um
pas, s vezes um moreno (grifo nosso). Digo para eles: Ento vamos lutar para
vocs chegarem l tambm. Essa fala parece estar reforando o pensamento
baseado na meritocracia, como se dissssemos: Se eles conseguiram, por que tu
no consegues?
A escola, ao situar o problema social do lugar que o conjunto dos negros tm
ocupado na sociedade brasileira, deslocando-o para a trajetria de um sujeito,
apontando indivduos que conseguiram sucesso, pode estar incorrendo em dois
problemas: primeiro, delegando ao indivduo a possibilidade de mudana sem
considerar os processos sociais que os situaram na posio de negros (como
indivduo ou grupo social); segundo, ao acreditar ou propor esta luta individual
poder estar responsabilizando o aluno pelo fracasso (existe uma fala nas
entrelinhas que diz se no conseguiste porque no foste to capaz quanto
aquele que conseguiu) e, ao mesmo tempo, criando ou permitindo a manuteno
de barreiras sociais construdas historicamente.
Pensamos que funo da escola colaborar para derrubar barreiras e no
para refor-las. Esse pensamento leva-nos a perguntar: at que ponto a escola
age sobre esse problema? Entendemos que esses questionamentos poderiam
aparecer em qualquer escola. Acreditamos que posturas como a da escola de So
Miguel podem gerar ansiedade e imobilismo quando o aluno se defrontar com
problemas cotidianos. Ter ele condies de resolver no seu dia-a-dia o problema
que est na forma como se estruturaram as relaes raciais, e no na forma como
ele se inseriu nesse processo?
Na fala de outra professora: Escola no tem rico nem pobre. No caso, a professora
est ali para atender a todos. E para ensin-los no porque esse bonito ou mais feio, acho
que todos procuram fazer um trabalho globalizado. Na escola a gente no tem problemas,
porque a maioria dos alunos so negros, ento os brancos deviam se sentir mais acuados,
isso no acontece... Eles se relacionam bem, no recreio esto sempre juntos... s vezes... tu
pegas aquelas coisas assim, no quero ficar com o fulano porque isso. .. bobagem no tem
nada de cor. Se houvesse diferenas, a criana branca se sentiria acuada.
Parece-nos que esses depoimentos reforam a idia de igualdade: no primeiro, diz-se
que no h ricos nem pobres, nem bonitos nem feios, nem cor ou raa diferente; no outro,
emerge a idia que todos so iguais. A questo da cor, nas palavras da professora,
bobagem... pois todos so iguais.No estaramos tentando estabelecer uma igualdade que
no existe? No deveramos estar pensando na diferena como fora mobilizadora para as
discusses? No seria importante trabalharmos a diferena como elemento que constitui o
grupo? Ser que o fato de haver menos crianas brancas faz, realmente, com que elas se
sintam acuadas?
28


28
Consideramos importante lembrar uma situao que observamos na escola com uma turma da Educao
Infantil. A professora foi fazer um passeio com as crianas na comunidade. Eram quatorze crianas
caminhando por entre as estradas de cho. E na turma havia apenas uma menina loira; todas as demais
Em outra fala, podemos perceber como diferentes etnias so vistas pelas professoras
na escola: Dentro das linguagens aparece tambm a lngua do negro, quando eles vieram
da frica cada um falava uma lngua diferente... cada um falava de maneira especfica..
Tambm existem muitas crianas alems e italianas com problemas.. s vezes a criana que
est na primeira srie no consegue se alfabetizar porque em casa ela fala outra lngua. Para
sanar essa dificuldade, comeamos a desenvolver o projeto Linguagens. Entendemos que
essa fala traz importantes questes a serem pensadas. A primeira, a facilidade com que as
professoras detectam dificuldades oriundas de outras etnias. Poderamos pensar que isso
ocorre em razo da prpria forma como o problema se apresenta; no caso, crianas com
dificuldade de se comunicar na lngua materna representavam um pequeno percentual dos
alunos que freqentam a escola, o que levou os professores a pensarem e colocarem em
ao um projeto para sanar as dificuldades percebidas.
Estamos criticando o fato de a escola detectar dificuldades e pensar alternativas para
super-las em relao s outras etnias, no entanto no consegue observar as dificuldades
das crianas negras. Na nossa compreenso, a escola quer o negro integrado aos alunos e,
assim, no sente a necessidade de pensar e/ou promover aes voltadas para questo tnica.
O que dificulta essa percepo por parte da escola? Podemos inferir que o prprio lugar de
onde essas professoras falam - professoras brancas- emite a fora dessa cultura como
sendo a identidade de todos na escola. O discurso que diz, nesse espao escolar, somos
todos iguais (em uma escola em que 90% dos alunos so negros) de algum jeito est
expondo que a fora do igual ser branco. Se todos so iguais, no existe a necessidade de
pensar alternativas que atendam ao grupo diferenciado (negro); no entanto, dentro desta
lgica desigual, as dificuldades dos alunos de descendncia alem so identificadas e as do
grupo negro so negadas.
Uma das professoras, comentando dificuldades e possibilidades que v na relao
entre escola e comunidade, disse: Muitas vezes eles no estudavam e os pais alegavam
falta de condies, diziam que eles eram assalariados, pobres... Mas a gente sente que no
era essa a questo... Como que eu vou dizer o estudo uma questo de princpios... acho

crianas eram negras. O que observamos foi uma disputa entre as crianas para ver quem agarrava a mo da
menina loira. Talvez aqui coubesse a questo: Por que esta criana era to disputada? O que aparece a fora
da identidade normal? Como o professor age diante da situao? Nessa observamos que o professor considera
que apenas a amizade que mobiliza as crianas a disputarem a mo da menina branca como um tesouro.
que uma questo hereditria, tambm no... acho que uma questo econmica...O
fundamental seria econmico.
29
O depoimento merece destaque porque estabelece uma
relao entre aluno e comunidade, comunidade e escola, ao mesmo tempo em que deixa
transparecer algumas relaes que no devem ser explicitadas. Vejamos: o estudo uma
questo de princpios - ser que poderamos ler nas entrelinhas que naquela comunidade
no existem princpios que favorecem o estudo? A pergunta conduz para a questo
hereditria: haver algo escrito ou inscrito na sua gentica que se transmite de gerao a
gerao e incompatvel com o processo de ensinar e aprender na escola? A fala continua:
Eu acho que mais a situao econmica. como se nesse momento houvesse uma
volta racionalidade e se percebesse que as diferenas podem ser tributadas s
dificuldades econmicas presentes na comunidade ou que existem questes que, se
pensadas, no devem ser explicitadas.
Um dos depoimentos foi este: Eu acho que ainda tem um pouquinho de
discriminao, existe um pouquinho, mas eu acho que algo pode ser mudado e isto tem que
comear pela gente. Acho que um pouquinho ainda predomina. Consideramos importante
esse depoimento, porque trata de uma situao negada nas entrevistas. Veladamente, existe
a admisso de que na escola essas relaes esto presentes e podem significar
possibilidades ou dificuldades para as crianas; porm, mesmo no caso da admisso,
percebemos a forma ponderada como a diferenciao referida: um pouquinho. Quem
determina o grau de violncia contido em qualquer ato que diferencie o outro a partir da
raa ou da etnia? Nesse sentido, consideramos importante o depoimento: Um dia uma
aluna alemoazinha me convidou para um baile. E a ela disse: Vai todo mundo, at negro.
Eu disse: Qual a diferena? A aluna perdeu a graa, ela no tinha argumentos para
justificar sua afirmao... interessante relatar que esta uma das entrevistadas que
percebe dificuldades raciais na escola.
A maioria das entrevistadas diz que o racismo est entre as crianas negras, que se
auto- discriminam, como foi possvel constatar nos depoimentos: Um grande problema
que eu sinto vem do prprio negro (...) a gente sente que eles se discriminam. Acho que
eles comearam a discriminao. Hoje em dia esto falando em separar vagas para pessoas

29
Esse depoimento quando foi transcrito, mantiveram-se as reticncias que apareciam na fala da entrevistada,
deixando algumas relaes possveis em aberto.
negras. Vai aumentar a discriminao por eles mesmos, porque se todos so iguais por que
eles devem ficar com vagas?... vai ficar maior a discriminao; Esses dias eu fiquei
indignada, uma fila de pessoas para buscar trabalho, e da iam l dentro e diziam que tantas
fichas iam deixar para os pretos, no sei se tu ouviu isso na TV...; s vezes eu vejo as
gurias, meninas negras, falando assim: Essas brancas. Mas eu no vejo o branco falando
isso. Mas eu vejo as meninas negras sempre vir reclamar e dizer que essa branca fez isso,
fez aquilo... Eu procuro passar a idia que agindo assim elas esto fazendo
discriminao...; aparece na problematizao da sala de aula casos s porque eu sou
negro (...) muitas vezes eles dizem: S porque eu sou negro me tratam assim (...) eu disse
vamos parar, vamos conversar, todas as pessoas so iguais. Surge na sala de aula coisas
desse tipo...; a comunidade tem o costume de reclamar da discriminao, dizem que so
discriminados.., mas ns brancos tambm somos diferenciados, quando se ouve por a
coisas do tipo: a alemoa burra, o que aquela loira est pensando que ? Se um negro te
diz isso tu tens que levar numa boa, mas se tu disser para um negro, tu tachado de racista,
at um crime... Podemos buscar uma relao entre esses depoimentos com outros que
dizem que, praticamente, no existiam dificuldades raciais entre brancos e negros na escola.
Os depoimentos parecem inverter o processo de discriminao afirmando que esta partiria
dos negros.
O depoimento de uma professora entrevistada diz: No sei o que leva as pessoas a
pensar como pensam? Procuramos elementos para compreender formas de construo do
discurso sobre relaes raciais na escola em novos depoimentos: A servente da escola e a
merendeira so as nicas da comunidade... ns somos todos de Santa Maria (cidade
prxima)...a comunidade tem tantas mulheres, mas ningum ....tem s dois que se
destacaram e esto na Brigada Militar, o resto trabalha em servios gerais. Percebemos
que, de um lado, a comunidade responsabilizada pelo seu fracasso, apontando-se o fato de
ningum ter estudado para alm do Ensino Fundamental. Parecem acusar a comunidade por
no ter ocupado a escola, no ter se qualificado para tal. Esquecem que a escola surgiu por
presso da comunidade, que desenvolveu uma ao no sentido de sua construo e
efetivao.
Uma das entrevistadas diz: Os pais dessa escola no aceitam professores morenos
(grifo nosso). Mas entre ns, pelo menos de 5 a 8 srie, no podemos dizer que existe
preconceito, tu que moreno l, eu que sou branco aqui. Existe um bom relacionamento,
amizade, dilogo e convvio. Na mesma direo, temos outro depoimento: A escola,
neste ano que eu estou aqui, ela cumpre bem o papel de integrao. Pelas festas a gente
sente. Pela brincadeira dos estudantes em tudo que festa. E todo mundo participando.
Essas falas encaminham vrias reflexes, mas, considerando os objetivos da pesquisa,
optamos por refletir sobre a insistncia de que, se existe preconceito, quem o pratica so os
negros. Vemos a questo da integrao avaliada a partir de prticas espordicas (festas,
encontros), e no das aes e relaes que se estabelecem no/do cotidiano da escola.
Talvez coubesse o questionamento: por que, mesmo quando essas relaes so
questionadas na escola, existe dificuldades para interpret-las?
Esses depoimentos colaboram para a discusso: Eu acho que hoje a relao entre
branco e negro est melhor, (...) eu no vejo essa distino...; acho que, de um modo
geral, foi a manifestao da prpria raa que se sentia oprimida sobre essa questo social,
que comeou a levantar os problemas... essa mobilizao, essa conscientizao favoreceu,
tanto ao negro, quanto ao branco. Discutindo o mesmo tema, mas com uma outra
justificativa, uma professora diz: meio geral, eles no dizem nada em relao ao negro,
mas s vezes tu sente no ambiente, atravs de gestos... interessante que a mesma
professora, em outro momento da entrevista, referindo-se a um debate ocorrido em sala de
aula, relatou: ...e a eles comearam a debater e ver todo um outro sentido, que foram
escravos, no pela cor e sim pelo tipo de coisas que vieram fazer que j estavam sujeitos l
na frica e foram trazidos para c. No foi por causa da cor que eles vieram, j eram
praticamente escravos l...
Os depoimentos parecem buscar justificativas para o processo de
escravizao quando dizem que na frica j era assim. Essa fala expressa a
compreenso de que os negros s deram continuidade ao tipo de vida que j
tinham em outro lugar. Com esse posicionamento, a professora parece resolver os
conflitos sociais em sala de aula. Quem criou esse problema foi o prprio negro e
quem desencadeou o processo de escravizao tambm; portanto, os prprios
negros so, de alguma forma, responsveis por sua situao, pois essa experincia
foi trazida do seu lugar de origem.
Parece-nos que a compreenso que tm as professoras em relao a outro momento
histrico repete-se e intensifica-se quando se trata de analisar as relaes no tempo e espao
vivido. Vejamos: Falta conscientizao e cultura, parece que est embutido na cabea das
crianas. Parece que elas se retraem pela cor, ento eu procuro puxar por elas para que se
liberem disso... s vezes pode ser s a personalidade da criana... mas parece que a gente
sente certo retraimento... at nas crianas menores...; ... a gente sentia nos alunos, os
prprios negros dizendo que se no fosse para eles casarem com uma branca, com uma
negra eles no casavam. Essa seqncia de depoimentos contribui para identificar a
violao dos direitos da cidadania, bem como a dureza das relaes raciais no Brasil.
Primeiro, a mensagem mandada pela criana atravs do seu retraimento de que est
conseguindo interpretar a mensagem que est escrita e inscrita nas relaes que esto sendo
estabelecidas, ocupando o lugar que, violentamente, lhe foi determinado; segundo, a reao
a essa determinao social, reao que significa tambm violncia, negao, viver e se
constituir para o outro
31
.
Com relao ao ensino e s relaes raciais, apresentamos a forma dura, violenta,
como so introduzidas no interior da escola as relaes raciais. Entendemos que, embora
esse tema venha sendo discutido por outros pesquisadores da rea
32
, no est esgotado; pelo
contrrio, apresenta-se ainda fecundo. Por isso, necessrio compreender a forma como as
professoras constroem o discurso sobre suas vivncias cotidianas na escola. Procuramos
mostrar os argumentos das professoras, ora negando as diferenas estabelecidas a partir das
questes de raa, ora admitindo e acusando o negro como autor dessas diferenas. A anlise
indica que os argumentos acionados para dar sentido experincia reforam as
desigualdades sociais e raciais presentes no universo pesquisado.


31
O racismo esconde, assim, seu verdadeiro rosto. Pela represso ou persuaso, leva o sujeito negro a
desejar, invejar e projetar um futuro identificatrio antagnico em relao realidade do seu corpo Todo ideal
identificatrio do negro converte-se, dessa maneira, num ideal de retorno ao passado, onde ele poderia ter sido
branco, ou na projeo de um futuro, onde seu corpo e identidade negros devero desaparecer. No difcil
imaginar o ciclo entrpico, a direo mortfera imprimida nesse ideal. O negro, no desejo de embranquecer,
deseja, nada mais, nada menos, que a prpria extino. Seu projeto o de, no futuro, deixar de existir; sua
aspirao a de no ser ou no existir COSTA. Jurandir Freire, p. 5 no prefcio do livro de SOUZA, Neuza
Santos. Tomar-se negro: as vicissitudes da identidade do negro brasileiro em ascenso social, Rio de Janeiro:
Graal, 1983.

32
Dentre eles, SILVA, Vera Lcia Neri, CAVALHEIRO, Eliane dos Santos, GODOY, Eliete Aparecida de.
In: LIMA, Ivan Costa; ROMAO, Jeruse; SILVEIRA, Sonia M. (Org.). Os negros e a escola brasileira.
Florianpolis, Ncleo de Estudos Negro- NEN, 1999.
2. Apresentao e particularizao das relaes raciais na escola
Trabalhamos com a idia de mudana de substncia nas relaes entre brancos e
negros, procurando entender o processo de particularizao dessas relaes no interior da
escola. Os dados indicam que as relaes entre brancos e negros precisam ser tomadas na
sua complexidade; assim, antes de apresentarmos alguns depoimentos, indicamos como
esses se apresentam no seu conjunto.
Situamos essas professoras em uma regio de fronteira
33
, em que esto estabelecidos
diferentes graus de pertencimento
118
. Percebemos que os mesmos sujeitos situam-se,
dependendo do momento, em diferentes grupos. Acreditamos que interessante refletir
sobre como as professoras se referem relao branco/negro na escola em estudo: eles-
referindo-se ao brancos de fora da escola, eles- referindo-se aos negros de fora da
comunidade e
que vem com possibilidades de participao e ascenso social; eles - os negros da
comunidade remanescente de quilombo e que as professoras no vem com possibilidades
de ascenso , ns - professores brancos atuando em comunidade remanescente de
quilombo
44
; ns- parte do conjunto dos brancos que compem a sociedade...Entendemos
que os diferentes lugares em que esses professores se colocam deixam claro o processo de
particularizao das relaes raciais no interior da escola. Em certos momentos, essas
professoras sentem-se parte da comunidade, integrantes do grupo (ns); em outros,
demarcam claramente ns/eles. Foi possvel perceber que, nesse movimento, alguns
professores pensam prticas diferenciadas e propem atividades que podem colaborar para
problematizar relaes tradicionalmente sedimentadas.


33
Silva (2000, p. 82) entende que a afirmao da identidade e a demarcao da diferena e de sua histria
tnica
e pessoal. implicam, sempre, as operaes de incluir e de excluir (...) afirmar identidade significa demarcar
fronteiras, significa fazer distines entre o que fica dentro e o que fica fora.
118
Consideramos importante que se perceba que as professoras se posicionam em diferentes lugares,
complexificando a relao ns/eles.
44
Consideramos importante dizer que, quando explicarmos o objetivo da pesquisa e dissemos que queramos
saber como era o processo de ensino na comunidade, todos se apressaram em dizer que estava provado, por
um estudo feito, que aquela comunidade no era remanescente de quilombo. Parecia, pois, haver quase um
alvio diante dessa verdade cientificamente comprovada Quando comentamos que havia vrios formas de
entender esse conceito, algumas pessoas pareceram incomodadas diante da possibilidade da continuidade do
nome remanescente de quilombo.

3. Produo cultural e prticas pedaggicas
Procuramos articular os discursos e as prticas das professoras identificando alguns
rituais presentes no cotidiano dessa escola. Um das professoras, referindo-se s relaes
raciais na sala de aula, disse: ...eu acho que nessa escola no existe isso de racismo, apesar
de ter a maior parte de alunos negros... no meu ponto de vista, as crianas convivem lado a
lado e elas tm relaes fraternas, pelo menos o que eu posso dizer, fora da escola eu no
sei te dizer. Nas minhas aulas eu nunca percebi nada de diferenciao... Percebemos em
vrias entrevistas que as professoras dizem, como j referimos em outra parte do trabalho,
que no presenciaram qualquer ato relacionado a dificuldades entre raas na sala de aula.
Passamos a outro depoimento que pode trazer questes importantes para esclarecer
o que ocorre em sala de aula: ...esses dias fui em um encontro em Santa Maria para levar
as meninas que iam fazer uma apresentao de dana. Esse encontro era s de negros, eu
passei o dia l. Eu senti me mal, acho que eles querem formar grupos s de negros... O
depoimento mostra a perplexidade da professora quando se viu em um encontro em que as
relaes raciais foram discutidas durante todo o dia, confidenciando-nos que se sentiu
desconfortvel durante todo o tempo, pois parecia que os negros desejavam se separar,
comandar... Quem organizou esse encontro, parece que estava chegando de Angola....
Entendemos que essa fala importante para avaliarmos as dificuldades de discusso
dessa temtica em sala de aula, onde os alunos negros so maioria, mas as relaes de
poder partem de um outro centro.Esse desconforto pode ser percebido em situaes de
relaes externas sala de aula, mas que podem ter repercusses no processo de ensino.
Sobre isso, uma das professoras relatou-nos ter ouvido comentrios assim: ... naquela
escola tu no precisa te esforar muito, porque eles no vo alm.... A professora, quando
comenta o fato, o faz para criticar a viso que algumas pessoas de fora da comunidade tm
dos processos de ensino que acontecem no interior da escola.
No sentido inverso a essa fala, encontramos uma professora que disse: ... o
contedo nessa srie vai que vai, eu j trabalhei com eles coisas que no precisava trabalhar
nesse ano, quando eles fazem o que gostam, produzem muito. preciso que a escola
colabore para que a criana venha por prazer... Outro depoimento no mesmo sentido traz:
... aqui tem crianas que rendem o mximo, que tm entusiasmo. Eu acho que tinha que ter
relaes mais estreitas com a famlia, com a comunidade, com o municpio e at com o
estado... Algumas falas identificam aes que poderiam constituir valores importantes
para serem trabalhados em sala de aula: ...eu acho que eles so muito solidrios. A partilha
uma coisa comum entre eles. Se, por exemplo, um no tem um lpis, o outro oferece o
que tem... Eu acho que esses valores jamais poderiam ser perdidos e deveriam cada vez
mais ser introduzidos na sociedade... Eu acho que isso vem da prpria formao tnica
deles... Eu acho que eles partilham as alegrias, partilham as tristezas, partilham at o
alimento...Delineiam-se na fala dessa professora elementos importantes que poderiam ser
apropriados e potencializados pela escola, como indica a continuao da sua fala:... eu
acho que uma tradio, uma coisa boa que se manteve e depende de cada professora, da
escola, valorizar isso....
Essa, entretanto, no a opinio corrente, como podemos perceber pelo depoimento
seguinte: ...eu no sei, acho que essa parte de etnias, de tnias como eles dizem, que eles
falam tudo errado. Eu acho que coisa mais para a professora de histria, que tem mais
argumento...a gente tem mais que dar uma formao globalizada.... A opinio no
compartilhada por todos os professores, como podemos perceber no depoimento que segue:
...tem tanta incluso para a gente fazer... Os meus colegas de aula brincam que eu sou
rebelde sem causa, mas eu no ligo porque se tu no defendes uma causa, no tens por que
viver....
A mesma professora narra um fato acontecido na escola e diz que faltam elementos
que permitam compreender questes cotidianas: ... esse racismo, eu no entendo, salta do
branco para o negro, eu no sei como se fala isso... Fizemos uma roda de capoeira, eles no
quiseram se apresentar, sabe estava l toda a escola, a as professoras foram para a roda e
nenhum aluno quis participar. engraado que, quando comeou uma dana de origem
alem, todo mundo participou. Parece que acontece uma coisa assim: quando para
mostrar sua cultura eles se retraem, e quando era a cultura do branco, todos participaram....
O depoimento leva-nos a inferir sobre as formas de dominao cultural a que esses
alunos esto submetidos, parecendo acreditar que a forma de serem includos na sociedade
a negao de alguns valores que podem identific-los como negros. Uma das professoras
apresenta uma leitura das relaes que se estabelecem que nos parece interessante: ... um
dia uma mulher me disse: Vai levar mais de cem anos para essas coisas comearem a
mudar. Eu digo: Ento vai levar 98, quando comear essa contagem regressiva. Hoje eu j
tenho alunos que se assumem mais como negros...

Consideraes sobre o processo de pesquisa
Ao apresentarmos as consideraes sobre o processo de pesquisa, queremos deixar
claro que no desenvolvemos um trabalho em que, como pesquisadora, percebssemos o
ensino e as relaes estabelecidas pelas professoras da escola pesquisada com os olhos do
inquisidor, que busca elementos que permitam condenar a forma como vem se
desenvolvendo a docncia. Tampouco desejamos construir um texto que primasse pela
benevolncia e pelo desejo de mostrar uma escola de sonhos, grande utopia por ns
construda, lugar onde as tenses raciais e sociais fossem minimizadas e em que as questes
tnicas estivessem em permanente discusso. Buscamos, sim, captar o movimento que
existe na escola, problematizando as aes e concepes; discutir o que os dados nos
apresentassem, fazendo inferncias e construes que nos permitissem compreender o
espao pesquisado. No podemos negar que, em determinados momentos, fomos tomadas
de uma tristeza profunda quando lamos depoimentos em se mostrava a forma como se
organizaram as relaes raciais no Brasil com toda a sua crueza. Alguns relatos evocaram
memrias de situaes vividas na infncia que hoje caracterizaramos como expresso de
violncia sobre o sujeito negro. No momento da pesquisa, vamos essa violncia reeditada e
descaracterizada como tal.
Temos tambm a preocupao de apresentar alguns limites que observamos no
prprio processo de pesquisa. Consideramos importante dizer que tivemos a preocupao
com o rigor metodolgico, com a reflexo constante sobre o processo. Percebemos, muitas
vezes, nas entrevistas que as professoras diziam o que imaginavam que a pesquisadora
desejava ouvir. No podemos esquecer do lugar que os sujeitos ocupam; assim, eram
professoras brancas relatando sobre suas relaes com alunos negros para uma professora
tambm negra. Essa situao exigia reflexo e ateno constante s problematizaes que
nos eram apresentadas. Consideramos, no entanto, que tal situao no comprometeu a
pesquisa, pelo contrrio, tornou-a mais rica. Lembramos que a anlise de contedo permite
ao pesquisador fazer inferncias sobre o que foi coletado. Essa situao contrastou com as
observaes e registros constantes no dirio de campo, em que anotvamos contradies,
posicionamentos, tenses, apreendendo e compreendendo o espao da escola de So
Miguel nas suas variadas nuanas e problematizaes.
Ao analisar os dados, percebemos que as professoras tm muita dificuldade para
refletir sobre as relaes que estabelecem na e/com a comunidade, assim como com os
alunos no interior da escola. Nesse sentido, importante lembrar o que Woodward diz
(2000, p. 17):
... por meio dos significados produzidos pelas representaes que
damos sentido nossa experincia e aquilo que somos. Podemos inclusive
sugerir que esses sistemas simblicos tornam possvel aquilo que somos e
aquilo no qual podemos nos tornar (...) os discursos e os sistemas de
representao constroem os lugares a partir dos quais os indivduos podem
se posicionar e a partir dos quais podem falar.

A autora traz um elemento importante para considerarmos as relaes na
comunidade em estudo. Durante a anlise das entrevistas, percebemos dificuldade das
professoras para evidenciar as relaes que estabelecem, tanto com os pais como com os
alunos. Nas entrevistas, elas no conseguiram perceber os processos histricos que foram
posicionando os sujeitos com os quais convivem (alunos e pais): parece que conseguem
perceber apenas o produto, as questes imediatas. Assim, situam tudo na vontade do
indivduo: ...o aluno no tem vontade de estudar, os pais no tm vontade de ir s
reunies.... Acreditamos que fazem essas constataes, em grande parte, porque existe um
apagamento
46
dos processos histricos de constituio da comunidade e da escola. Ao
longo de vrias entrevistas, ouvimos das professoras frases do tipo: eles no valorizam o
estudo, os pais no estudaram nessa comunidade, agora que tm pessoas fazendo ensino
mdio....
Outra argumentao que encontramos no conjunto das entrevistas refere-se crena
em uma pseudo-igualdade no interior da escola, parecendo existir uma separao entre
espaos sociais / espao escolar. Isso se percebe porque todos as professoras dizem: ...
aqui no existe brancos, nem negros, so todos alunos iguais.... Ora, o no-
reconhecimento da diferena j no ser uma forma de apagamento e invisibilizao do
aluno negro? Tambm percebemos que, se a maioria das professoras reconhece certo
tensionamento racial em outros setores da sociedade, por que a escola seria isenta dessas
diferenciaes? Isso to srio que uma das professoras disse: aqui dentro no existe
diferenciao, l fora eu no sei.... Podemos depreender disso que no existe
conectividade entre a escola e outros espaos? O conhecimento e relaes estabelecidas na
escola se rompem assim que o aluno atravessa o porto de entrada e sada da escola?
Essa contradio mostra-se com toda sua crueza quando as professoras dizem que
as crianas dessa comunidade apresentam dificuldades maiores. Dizem ainda: ... na outra

46
Utilizamos o termo apagamento, esquecimento, porque os professores conhecem o histrico de
surgimento da comunidade e da escola, mas no acionam esse conhecimento quando estabelecem
determinadas anlises, como vrios depoimentos indicam.

escola so descendentes de italianos e alemes.... As dificuldades percebidas estariam,
ento, nessa viso, associadas s questes tnicas? Ainda no mesmo sentido, todos as
professoras apontam a necessidade de trabalhar a auto-estima das crianas, que, nas
palavras das entrevistadas, ... se mostram retradas, tmidas e pouco participativas.... Essa
constatao no exigiria trabalho ativo da escola no sentido de compreender e agir sobre a
questo?
Ao buscarmos elementos para responder questo que nos propomos sobre as
representaes que as professoras tm da cultura negra, encontramos muitas explicaes
associadas forma como se compreendia raa no final do sculo XIX e incio do sculo
XX, ou seja, associada biologia. As professoras chegam a dizer ou sugerir que as
dificuldades no estudo so hereditrias, delegando biologia questes que podem ser
compreendidas na perspectiva social.
Colocamos como uma das questes para reflexo a necessidade de compreender se a
escola trabalha as representaes de ser negro, enfatizadas pelos alunos, e a representao
de ser branco, enfatizada pelos professores. Entendemos que a fala das professoras no
sentido da igualdade de todos, da no-existncia de brancos e negros na escola, afirma e
reafirma a brancura como unidade autnoma, natural, modeladora das demais. Ora, a escola
em que a maioria dos alunos negra, quando afirma a idia de que ali no existem sujeitos
brancos e negros, nega aos ltimos a existncia enquanto sujeitos inseridos na cultura, na
mesma medida em que afirma a fora do natural, impondo, compulsoriamente, a brancura.
Entendemos que a escola repete, e por vezes intensifica, a dureza que percebemos
em relao s questes raciais nos mais diferentes setores sociais. Poderamos ser induzidos
a pensar que, nessa escola, com grande contingente de alunos negros, as professoras
conseguissem questionar as relaes raciais no apenas numa perspectiva histrica
simplificada -os negros foram relegados a essa condio pela escravido _, mas que
trabalhassem as diferentes formas de discriminao e diferenciao, considerando as novas
e constantes atualizaes produzidas na sociedade contemporaneamente.
Com base na anlise dos dados, entendemos que urge que as professoras entendam
as teorias implcitas que podem estar orientando sua ao, deixando de apenas condenar a
escravido - fcil, porque para muitas est associada a um passado distante _ , e
compreendam as relaes presentes produtoras de desigualdades, que esto obliteradas pelo
discurso da competncia, da independncia do indivduo, da necessidade de participao e
tantas outras falcias, que colaboram para deixar intactas determinadas formas de
organizao do poder.
At aqui apresentamos dados sobre relaes raciais trazendo elementos e levantando
problematizaes que podem ser encontradas em outras escolas. Nesse momento, cabem os
questionamentos: como essa escola se distingue? Como se particularizam as questes
raciais na escola estudada? A trajetria que temos de percorrer para encaminhar essas
questes so repletas de idas e vindas, curvas, cruzamentos... Com o que foi coletado,
entendemos que no podemos limitar essa a uma relao branco/negro, pois as professoras
assumem diferentes posies, que no esto desvinculadas dessa, vendo-se, ora como parte
do conjunto de todos os brancos, ora como pessoas brancas que tm proximidade maior na
comunidade; ora, ainda, fazendo uma anlise distanciada dos negros, ou a especificando a
partir da proximidade e das vivncias que tm na comunidade remanescente de quilombo
de So Miguel.
Entendemos que no possvel falar da ao da escola, mas da diferenciada ao
das professoras na escola. Fazemos essa afirmao porque, no planejamento da escola,
trabalhado pelas professoras em reunio de estudos e planejamento, a temtica tnica no
foi inserida nos planos coletivos. Porm, como foi apresentado nesse mesmo texto, algumas
professoras tm desenvolvido atividades nesse sentido, trabalhando com histrias de vida;
propondo atividades com pessoas idosas da comunidade que relatam suas vivncias;
trazendo pessoas de fora da comunidade que trabalham com a temtica para discutir com os
alunos.
47
Assim, podemos inferir que, de um lado, o trato das questes raciais j foi
assumido por um conjunto maior de professoras; de outro, poucas professoras
apresentavam no seu planejamento a intencionalidade de trabalhar as questes relacionadas
s relaes raciais.
A partir dessas constataes, podemos afirmar que as representaes do ser negro e
ser branco interferem no planejamento e na ao docente desenvolvidos na escola. Os

47
Consideramos importante dizer que, em outros momentos, havia se organizado na escola um grupo de
capoeira e de dana; atualmente, permanece o grupo de dana. As professoras que esto na escola contaram
que a primeira vez que esse grupo se apresentou h seis anos, quando as crianas da comunidade entraram e
comearam a danar, as pessoas comearam a rir das roupas, dos passos, do barulho dos tambores. Foi
necessrio que as crianas sassem do palco para a pessoa que havia ensaiado as crianas explicasse o que
acontecia e depois recomeasse a apresentao.

depoimentos indicam que algumas professoras acreditam que necessrio trabalhar apenas
a partir da realidade do aluno - compreendida a partir de sua carncia material. Assim,
necessrio tratar os temas de maneira simplificada para facilitar o entendimento. Realidade
do aluno, em alguns casos, compreendida como ater-se aos limites geogrficos da
comunidade. Consideramos importante destacar que algumas professoras implementam em
suas aulas atividades que deslocam o eurocentrismo, tradicional na abordagem de questes
culturais, propondo reflexes e abordagens diferenciadas
119
. No entanto, se pensarmos no
conjunto dos dados coletados. poderamos repetir a frase de Costa ( 1983, p. 2) quando
afirma que ser negro ser violentado de forma constante, continua e cruel, sem pausa ou
repouso... E ser aluno negro na escola dessa comunidade remanescente de quilombo
lutar para afirmar a presena negra; para garantir a existncia negada em nome da
igualdade e lutar contra essa frgil cidadania, que limita o que somos e o que podemos nos
tornar.

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FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa.Rio
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119
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In: SILVA, Tomas Tadeu da ( Org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos
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COCO DE ZAMB: PRTICAS DE SABERES DA CULTURA NEGRA
Teodora de Arajo Alves/UFRN
Edilson Fernandes de Souza/UFPE(Orientador)



Neste artigo apresentamos algumas inquietaes no que diz respeito lacuna
existente nos debates educacionais sobre saberes da cultura negra pautados na africanidade.
Embora saibamos da existncia de estudos que tm ntima relao com essa temtica
(Souza, 2001, 1998; Cunha Jr.1995, 1999, 2001; Siqueira, 2001 ), entendemos que de um
modo geral ainda forte a concepo de uma educao pautada em moldes eurocntricos.
Dessa forma, urge ampliar essa realidade educacional a partir de debates e aes que
considerem os diferentes modos de ser/fazer de outros grupos tnicos, nesse caso a cultura
negra. Portanto, mergulhar nos contextos comunitrio, familiar e espaos de apresentaes
de afrodescendentes que danam, puxar fios de memrias que revelam em sua
corporeidade saberes que so perpassados entre geraes por meio do habitus e que se
tornam manifestos no seu cotidiano o objetivo deste estudo. Trata-se da tessitura de uma
rede de saberes do/no cotidiano da manifestao cultural Coco de Zamb de Tibau do Sul,
zona praieira do Rio Grande do Norte. O grupo formado por 13 (treze) pessoas, todas do
sexo masculino, da raa negra, as quais elegemos para serem sujeitos de nossa pesquisa. A
escolha do grupo foi feita intencionalmente, pelo fato do mesmo possuir elementos
marcantes em sua constituio no que concerne africanidade e por encontrar-se inserido
em uma comunidade remanescente de Quilombos (Anjos, 1999). Para o desenvolvimento
da pesquisa formulamos as seguintes questes de estudo: 1.Quais as fontes histricas
referentes a origem do Coco de Zamb? 2.Quais as prticas de saberes relacionadas aos
contextos cotidianos comunitrio, familiar e espaos de apresentaes, tomando como
referncia a africanidade do grupo, ou seja, a crena na ancestralidade, o poder da fala e do
gesto e a relao de parentesco? Para referenciar o debate de um modo mais amplo sobre
negro/educao, elegemos trs fios que tecem a rede de saberes sobre/no/do cotidiano dos
sujeitos participantes do Coco de Zamb. So eles: saberes do/no cotidiano, corporeidade e
africanidade. Esses fios se interrelacionam de modo que ao longo do texto possibilitaram
uma dinmica de interpretao pautada na idia do cotidiano como espao de ser/fazer
(Certeau); na condio ontolgica de existir como corpo-no-mundo/corporeidade (Merleau-
Ponty) e no conceito de habitus (Bourdier, Elias) como sendo o que os indivduos
afrodescendentes conseguiram incorporar de sua sociedade ao longo das geraes. Em
termos metodolgicos buscamos, como sugere Certeau (1994), um discurso em histrias
em que ocorra a narrativizao das prticas cotidianas. O uso da Histria de Vida como
tcnica de captao de dados nos possibilitou tambm desvelar a presena do coletivo numa
trajetria individual, visto que vrias histrias so perpassadas por uma mesma histria
mais abrangente (Kramer e Souza, 1996). De um modo geral os saberes do Coco de Zamb
encontram-se imersos em realidades pessoais-coletivas, mtico-simblicas, sagradas e
resistentes, aspectos que revelam o ser que dana, que ritualiza, que luta, enfim que aprende
e se expressa com influncias advindas de sua africanidade, so eles: o Saber da Crena na
Ancestralidade, o Saber da Dana e do Cntico e o Saber familiar. Neste saberes
encontramos Histrias que falam de Deuses, de cotidiano, de submisso, de resistncia, de
criatividade, de sabedoria. Histrias que retratam desejos, sonhos, cenrios. Histrias que
fazem o que cada um sujeito histrico, tnico, cidado, ser humano, negro.


Inquietaes e Desejos


Esta pesquisa traz uma questo que merece um maior espao no mbito da
educao prticas de saberes da cultura negra. Embora conhecedora que a temtica
relaes tnicas e educao tem sido largamente tratada pelos movimentos negros nos
ltimos trinta anos
120
e que dentre as reivindicaes destaca-se como o estado brasileiro
pensa e exclui os negros do universo da educao pelas posturas filosficas e contedos
articulados aos vrios nveis de ensino do pas (Cunha Jr., 2001), entendemos que o debate
deveria emergir mais freqentemente no contexto das polticas educacionais.
Afinal, de qual educao se fala nas teorias educacionais diante da diversidade
cultural do povo brasileiro, com suas caractersticas prprias, seus modos de vida, seu jeito
de ser e aprender? Ser ainda de uma educao eurocntrica que considera a supremacia de
um grupo tnico em detrimento de outros? Ou deveria ser um outro molde de educao que
inclusse a viso de mundo
121
de diferentes grupos tnicos, bem como outras formas de
apreenso do conhecimento que envolvessem os aspectos do cotidiano, a socializao entre
os viventes, bem como a relao desses com os seus antepassados? At que ponto, a

120
pertinente citarmos alguns avanos na rea da educao, embora entendamos que so poucos diante de
um realidade eurocntrica que ainda predomina nos debates educacionais brasileiro. Com base em Silva
(2001) citamos projetos de extenso pedaggica e de escolas pluriculturais, tais como o projeto do Bloco Afro
Il Aiy, que capacita professores das redes estadual e municipal; linhas de pesquisas e ncleos pluriculturais,
em diversas universidades federais e estaduais brasileiras como os ncleos de estudos afro-brasileiros de So
Carlos/SP, na UNB; a produo de Dissertaes e teses de doutorado; recentemente houve mais um avano
nesse sentido a partir da criao do Grupo de Estudo Relaes Raciais/tnicas na 24 Reunio da Anped.

121
Entendemos como sendo a forma pela qual o mundo foi percebido e transformado em representaes que passaram a
reger a dinmica emocional e a estrutura cognitiva de um povo. (Morais, 1989, p.15)
sociedade brasileira est promovendo o respeito e a legitimao dos valores presentes na
pluralidade cultural dessa nao?
A prof Maria de Lourdes Siqueira, diretora da Associao Cultural Bloco Il Ay,
discorrendo sobre a necessidade de se refletir sobre pressupostos bsicos que, com algumas
excees, so eleitos no mbito de uma sociedade que tem a civilizao ocidental como
hegemnica, exclusiva e excludente de outras civilizaes no Europias, entende que


H uma dificuldade face ao desafio do entendimento do conhecimento tanto no
nvel intelectual quanto emocional. H razes profundas que esto interiorizadas no
profundo de ns mesmos, quando se trata de pensar em Teoria, Conhecimento, Cincia,
Saber, raciocnio, lgica, intelecto. Estas categorias esto sempre associadas ao mundo
ocidental, ao continente Europeu, s origens do mundo que foi estruturado sob a influncia
de um sistema social hegemnico, que nega a legitimidade de outras formas de pensar
(Siqueira, 2001, p.5).


Ainda na concepo da autora, para que haja um aprofundamento de um debate
dessa natureza preciso que se considere questes relativas origem do ser humano,
origem das civilizaes e predominncia da civilizao europia em detrimento de outras
civilizaes. Segundo ela fundamental nestas anlises o estudo do papel do lugar e do
respeito riqueza das diferenas e da conscincia de sua historicidade no mundo
(Siqueira, 2001, p.5).
Na opinio de Souza (2001, p.12), quanto as pesquisas referentes educao
brasileira pouco se tem conhecimento do tipo de anlise e interpretao que fizeram das
estruturas narrativas nas prticas dos saberes africanos, com vistas apreenso da crena
no poder da fala e do gesto, junto s formas de organizao e socializao dos jovens no
interior de diferentes grupos ligados s artes e a religio. Nesse sentido, o autor entende
que


Falar da educao brasileira, para alm dos seus meandros formais na estrutura do
sistema educacional, dizer o que verdadeiramente ns somos enquanto populao negra e,
qual a nossa participao no bojo do conhecimento produzido e necessrio para a
compreenso de nossa identidade. Os educadores brasileiros no deveriam se furtar em
descobrir as diferentes formas de organizao que a populao negra utiliza em seu
processo de transmisso do conhecimento, no que se refere aos paradigmas que sustentam
as suas representaes e mtodos utilizados na sistematizao dos saberes como as tradies
orais (Souza, 2001, p.13).

No que tange educao escolar, a cultura negra h muito vem excluda do
processo educacional. Ao ingressar no ensino formal, a criana afrodescendente no
encontra um espao propcio ao reconhecimento das diferenas tnicas, onde possam existir
dilogos entre os saberes das diversas etnias. Seu encontro geralmente se d com o
preconceito, com a discriminao e com os tabus que sofre e envolvida a ponto de no ter
chances de reconhecer sua prpria identidade tnica. A escola, predominantemente, possui
um clima de desinteresse quanto discusso da conscincia negra. Nela os conflitos de
identidade so licenciados e levados a passar despercebidos. O que ocorre uma falta de
conhecimento em relao histria do povo africano no Brasil, gerando-se uma
simplificao de contedos ensinados. Geralmente a cultura negra no mbito escolar
considerada no dia da abolio da escravatura com destaque para a figura da Princesa
Izabel e mais recentemente, e menos freqente, no dia da conscincia negra com destaque
para a figura de Zumbi dos Palmares. No h debates suficientes para sensibilizar as
pessoas em torno do ser humano negro, possuidor de particularidades e semelhanas, de um
mundo-vida que retrata sua etnicidade, sua identidade como afrodescendente.
Referente s diversas formas de artes afrodescendentes
122
brasileiras na educao e
mais especificamente no espao escolar, Cunha Jr. (1999) lamenta o trato que vem sendo
dado a essas expresses, pois segundo ele,
No conhecemos as vrias expresses de danas e formas musicais
afrodescendentes brasileiras no universo escolar. Muito menos a relao dessas, com os
sentidos de comunidade e de lazer coletivo, e menos ainda, como possibilidades
educacionais. Principalmente no presente, onde as expresses rtmicas e simblicas de
origem africanas so realizadas em massificaes alienantes, virando as pobrezas
comerciais, como as danas da bundinha e os desfiles de escolas de samba de estrelas da
televiso, que sambam, no convivem com o samba e apenas ilustram a sua ausncia no nu
sambeiro. Portanto, de suma importncia a procura dos sentidos afrodescendentes, das
relaes comunitrias e do uso dessas culturas como espaos de liberdade (p. 8, 9).


Contudo, no de nosso interesse colocar o espao escolar como nico responsvel
pela falta de afirmao da cultura negra. Entendemos que o problema tnico no est
exclusivamente no mbito da educao formal, mas em outros contextos, como no contexto
comunitrio e no contexto familiar.
A sociedade brasileira de um modo geral, precisa ser instigada a redimensionar suas
atitudes e concepes a respeito das africanidades presentes nessa nao. Cunha Jr. (1991)
entende que, embora existam uma gama de aspectos no que tange a experincias e
particularidades que formam um universo rico em processos culturais iniciados na frica e
recriados no Brasil, esses aspectos foram poucos explorados em estudos que tratam de
educao. Fazendo referncia comunidade de quilombos, terra de negros, mocambos e
das comunidades religiosas de Umbanda, de Candombl e Catolicismo de preto, o autor
acredita que no se deu a devida dimenso e importncia experincia histrica, s
diversidades temporais e regionais dessas comunidades e no uso dos seus conhecimentos e
das suas pedagogias, para instrurem o nosso pensamento em educao (Cunha Jr., 1999,
p. 7)
Considerar a arte, e nesse caso a dana afro-brasileira, no significa necessariamente
uma reduo de modos de perceber a cultura negra. Significa ir buscar nesses aspectos - to
marcantes dessa cultura- seus significados, seus valores, suas crenas, suas prticas de
saberes. Buscar entender formas educativas presentes no cotidiano implica em entender

122
A categoria afrodescendente se refere a um conjunto de denominaes atribudas a ns, negras e negros,
que temos em comum um significante nmero de referenciais scio-histrico-poltico-culturais, construdos
na trajetria do povo negro na sociedade brasileira e sua relao com a frica e com nossos ancestrais
africanos. Corresponde, para efeito estatstico, ao que o IBGE/Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica,
classifica como pardos e pretos. (CUNHA Jr. apud LIMA, 2001, p.1).

uma educao pautada no corpo e na corporeidade
123
, distanciando-se assim de uma
tradio dualista que privilegia a razo em detrimento do sensvel. preciso perceber que
corpo e mente no so de fato, entidades distintas e separadas; se o sensvel e o inteligvel
esto presentes no homem sem hierarquizaes; [...] ento essa realidade deve se
manifestar em cada ato de vida. Pode ser que no saibamos v-la, mas, se existe,
manifesta-se, o faz corporalmente (Freire, 1991, p.33). Portanto, no pertinente que a
educao brasileira seja norteada pelo dualismo razo/sensibilidade. preciso que a mesma
considere e busque estratgias educativas que reconheam, afirmem e transcendam os
aspectos culturais de cada comunidade.
A afrodescendncia de uma dana afro-brasileira compe-se de prticas de saberes
tnicos que envolvem a crena na ancestralidade, o poder da fala e do gesto e a relao de
parentesco (Munanga, 1988). Esses aspectos norteiam a vida de comunidades africanas e
representam traos culturais comuns ao mesmo modo de pensar e de viver desses grupos.
Kabengele Munanga denomina esses aspectos de africanidade, tomando como referncia
grupos que vivem, basicamente, na regio da frica-Negra, ou subsahariana. Desse modo,
essas caractersticas singulares concepo de mundo de civilizaes subsaharianas so
passadas de gerao a gerao e estendem-se, segundo Souza (2001), nos afro-
descendentes brasileiros atravs de processos civilizadores. Para esse autor, a extenso da
africanidade ou da civilizao subsahariana como prefere denominar - s foi possvel
devido ao processo de individualizao das geraes, junto ao habitus
124
introjetado atravs
de variados rituais que formavam as sociedades de origem.
Relativo dana afro-brasileira, o habitus se revela atravs da permanncia de
elementos simblicos que ao longo da histria da cultura africana e de sua difuso no Brasil
vem ritualizando crenas; ressignificando saberes; expressando, mantendo e recriando
costumes ancestrais. Assim, notrio em muitas danas afro-brasileiras a permanncia de
instrumentos, de movimentos, de rituais que vem sendo transmitidos desde a pocas dos
antigos batuques africanos.
125

Segundo Souza (2001, p.9),


Quando se fala na existncia ou na presena da populao negra no Brasil, h de se
reafirmar a permanncia e continuidade da africanidade ou de uma civilizao negra em
curso. H de se explicitar a civilizao subsahariana que atravessou o atlntico fixando-se
na Amricas, atravs de inmeros traos tnicos, que variam desde os mais sinuosos gestos
ritualsticos s formas contundentes de historicidade a partir das tradies orais, bem como

123
Tomamos como referncia o conceito de corporeidade fundado na concepo ontolgica como sendo
expresso da existncia do ser-no-mundo (Merleau-Ponty, 1999). Embora tenhamos conscincia de que a
etimologia desta palavra seja ocidental, o que para alguns poderia ser um contra-senso no momento em que
estamos tratando de cultura negra, entendemos que se trata de um conceito apropriado para tratar do ser
humano com suas diferenas e semelhanas, tratar do seu lado vital com espiritualidade, inteligibilidade,
expressividade, considerando nesse contexto a sua condio de ser cultural e tnico.

124

124
Sobre habitus e processo civilizador estaremos nos referenciando em Bourdier (1970 e 2001), Elias
(1994), Maffesoli (1987), Souza ( 2001), dentre outros.
125
Podemos encontrar nas danas Coco de Zamb/RN e Tambor de Crioula/MA a presena de instrumentos e do ritual de
aquecimento como sendo prticas advindas dos batuques africanos. Sobre Prticas de Batuques na cultura negra
consultar: Souza (2001b).
suas diferentes formas de organizao scio-econmica a partir dos espaos conquistados
dos quilombos.


Assim, reportar-se civilizao subsahariana no se trata, conforme Munanga, de
uma abstrao intelectual, mas de se considerar aquilo que expressa a materialidade de
parentesco, socializao dos jovens, estratificao social e entre outras, as formas artsticas
e religiosas que so comuns s diferentes etnias subsaharianas. Desse modo,
compreendemos que perceber os significados da palavra, dos gestos e das relaes de
parentesco condio primordial para se chegar a universos de saberes pautados na
corporeidade dos seres que se expressam e somente expressam o que introjetado ao longo
de sua existncia e de sua sociedade.
A seguir apresentamos algumas consideraes sobre o Coco de Zamb, grupo no
qual realizamos a pesquisa e que emergiu como um espao de investigao propcio aos
nossos desejos e inquietaes de pesquisadora da temtica Negro e Educao.

Grupo Investigado

Trata-se da manifestao cultural Coco de Zamb. Seus integrantes habitam a
comunidade de Cabeceiras em Tibau do Sul, zona praieira do Rio Grande do Norte. O
grupo formado por 13 (treze) pessoas, todas do sexo masculino, da raa negra, das quais
elegemos para serem sujeitos de nossa pesquisa, sendo um deles o Mestre do Coco.
Embora constitudo em sua formao original somente por homens (idosos, jovens e
crianas), o Coco de Zamb abre espao s mulheres que queiram danar junto com seus
integrantes. Algumas de suas principais caractersticas so o ritmo afro-brasileiro, a forte
expressividade e a criatividade de cada participante. Quem entra na Roda do Coco deve se
expressar ao seu modo, desde que siga o ritmo do Zamb. Outra caracterstica marcante o
ritual de aquecimento do instrumento Zamb, ou seja, a armao de uma fogueira e a ao
de esquentar o couro do tambor, tambm conhecido como pau-furado, esculpido em troncos
de cajarana para que dele se obtenha presso e se produza um som com qualidade. A partir
da, inicia-se o momento de celebrao, no qual outras pessoas da comunidade ora assistem,
ora danam.

A Localizao do Grupo: Consideraes Sobre Tibau do Sul/RN

O Coco de Zamb est situado na comunidade de Cabeceiras em Tibau do Sul.
Desse modo, entendemos como sendo pertinente apresentar alguns dados que podero
servir para nortear determinadas questes do estudo, tais como a quantidade de escolas da
regio, a atividade de subsistncia etc.
Tibau do Sul, com base na lei n. 2.803 foi desmembrado do municpio de
Goianinha em 03 de abril de 1963. O territrio do municpio estava na rea compreendida
pela Aldeia de So Joo Batista de Guararas, quando esta se tornou Vila de Ars. O nome
de Tibau do Sul significa entre duas guas, isto porque a povoao se situava entre a
lagoa de Guararas e o oceano Atlntico. Quando da criao do municpio, em 1963, foi
acrescentado DO SUL, para diferenciar do distrito de Tibau pertencente ao Municpio de
Grossos, no litoral Norte.
A pesca e a plantao de lavouras so as principais atividades desenvolvidas pelos
moradores.
O territrio foi elevado vila, em 1953, tendo-se tornado Municpio em 1963. Os
Municpios limtrofes de Tibau do Sul so Senador Georgino Avelino, Vila Flor, Goianinha
e Ars. Em 2000 o Municpio contava com 5.946 pessoas residentes, sendo 3.115 homens
e 2.831 mulheres.
A atividade agrcola predominante diz respeito ao cultivo da batata doce, cana-de-
acar, feijo, mandioca, milho, banana, coco da baia, laranja lima e manga. Os principais
artesanatos so os bordados em labirinto, rendas de bilro, tarrafas e redes de pesca. As
principais atraes tursticas do Municpio so, as praias de Tibau, Pipa e Sibama, que
apresentam guas tranquilas e belssimos coqueirais em sua orla.
Tibau do Sul dispunha no ano 2000 de 9 estabelecimentos de ensino pr-escolar
com 326 matrculas e 16 docentes; de 15 estabelecimentos de ensino fundamental com
2059 matrculas e 79 docentes; e 1 estabelecimento de ensino mdio com 203 matrculas e
14 docentes.


Prticas de Saberes do Coco de Zamb

O saber uma luz que est no homem.
uma herana de tudo que nossos ancestrais
puderam conhecer e que nos transmitiram
em germe... (Hampat B, 1997, p. 23).


A presente seo consiste na apresentao dos saberes do Coco de Zamb, tomando
como referncia a africanidade do grupo, ou seja, a crena na ancestralidade, o poder da
fala e do gesto e a relao de parentesco. Todavia, em se tratando de um artigo, elegemos
apenas dois dos saberes desvelados na pesquisa. Para isso, estruturamos esta seo nos
seguintes itens: O Saber da crena na Ancestralidade e o Saber da Dana e do Cntico.
O exerccio de interpretao e de tessitura desses saberes apresenta-se
tambm subsidiado pelo conceito de corporeidade e de saberes do cotidiano, de modo
que os saberes aqui interpretados trazem em si elementos relacionados a cada corpo-
sujeito e a sua coletividade, a sua viso de mundo, cultura que lhes peculiar e
aos seus modos de ser/fazer no cotidiano. Nesse sentido, como argumenta Gil (1997,
p. 58), A singularidade do indivduo no a de um eu com corpo distinto com seus
rgos, a sua pele, a sua afetividade, os seus pensamentos separados do resto da
comunidade mas sim a de um corpo em comunidade com toda a natureza e toda a
cultura e tanto mais singular que se deixa atravessar pelo maior nmero de foras
sociais e naturais.
Trata-se de tentar compreender no apenas os saberes, mas o ser que
produz e que inclusive traz em si e no seu grupo tnico a incorporao desses
saberes. Afinal,


Toda a sociedade forma uma organizao que tenta perpetuar a si mesma
e sua identidade grupal [...] Voc d um futuro tribo se obedecer s regras que os
ancestrais seguiam na organizao de sua existncia [...]Prestar ateno s nossas
histrias pessoal e familiar como entrar numa floresta que nos ensina a compreender
a nossa origem somtica pessoal e a origem de todos que compartilhamos e
buscamos (Keleman, 2001, p. 93).


Mergulhar no cotidiano do Coco de Zamb, enxergando-o como uma
manifestao cultural impregnada de fortes traos de africanidade, implicou em
considerar o corpo do ser e do grupo que dana, sua expressividade, sua
religiosidade, elementos herdados de seu habitus, seus smbolos, seus valores,
aspectos inerentes a sua condio ontolgica e tnica de existir como corpo e negro
no mundo.
A realizao da dana Zamb confere aos seus brincantes
126
um contato
direto com elementos de sua cultura seus gestos, seus cnticos, sua histria tnica
manifestando assim uma cumplicidade do sujeito com seu prprio corpo. Nessa
linha de raciocnio, Gonalves (1994, p. 13,14) destaca que o corpo de cada
indivduo de um grupo cultural revela, assim, no somente sua singularidade pessoal,
mas tambm tudo aquilo que caracteriza esse grupo como uma unidade. Cada corpo
expressa a histria acumulada de uma sociedade que nele marca seus valores, suas
leis, suas crenas e seus sentimentos, que esto na base da vida social.
Os saberes em forma de mitos, rituais, gestos, palavras, cnticos, danas,
so narrados numa intensa linguagem corporal que marca o grupo como uma
manifestao significativa da cultura negra.
De um modo geral, no Coco de Zamb h conhecimentos e saberes na constituio
da manifestao cultural em si, isto , nos elementos que permitem sua organizao e
sistematizao, como por exemplo na msica, na dana, no lidar com instrumentos. Essa
sabedoria se materializa na capacidade de cada brincante em realizar uma determinada
funo no grupo de acordo com a sua habilidade, seja de tocar instrumento, participar do
coro de vozes, ser danarino ou mesmo exercer a funo de Mestre.
No contexto de muitas danas afro-brasileiras existem processos educativos
prprios que se traduzem em aprendizados de passos, de msicas, de organizao de
personagens, de respeito aos dirigentes, entre outros. No caso do Coco de Zamb, esses
processos se do de modo espontneo, emergem na relao com o outro; nas atitudes, nos
gestos, nos valores, na criao de mitos; na relao com os smbolos sagrados; so
perpassados atravs do habitus, mantendo com isso traos de africanidade. Durante nossa
permanncia na comunidade observamos freqentemente as crianas tentando aprender,
imitando os tocadores, os cantadores e os danarinos do Zamb, o dilogo corporal
acontecendo de maneira muito participativa porque para aquelas pessoas estar ali
envolvidas com o ritual significa no apenas um momento de apreciao de uma dana,
mas uma forma de identificao e de pertencimento quele grupo tnico. Nessa relao
entre os integrantes do grupo e as pessoas da comunidade, outros saberes tambm so
perpassados, como por exemplo um conselho do Mestre, uma msica, um movimento, o
processo de afinao do tambor, a construo dos instrumentos etc.

126
Essa denominao refere-se aos integrantes do Coco de Zamb, visto que eles tratam a manifestao como
uma brincadeira.
Moura (1999, p. 111), analisando a educao em comunidades negras, destaca que
Nas festas os valores que a comunidade reputa essenciais e que condensam esse saber
so constantemente reafirmados e renegociados, constituindo assim um currculo
invisvel, por meio do qual so transmitidas as normas do convvio comunitrio.
De fato, os saberes que circulam numa determinada manifestao cultural esto
imersos em valores eleitos pela prpria comunidade, pois a manifestao cultural, como
grupo com organizao prpria, faz parte de um contexto social e cultural mais amplo, no
qual consegue se estabelecer, perpetuar-se e legitimar-se como uma manifestao cultural
local seguindo normas de convvio comunitrio. E pudemos constatar isso na comunidade
do Zamb.
Considerando-se essa perspectiva de saberes no cotidiano do Coco de Zamb,
podemos admitir que, embora essa educao parea fazer parte de um currculo invisvel,
na verdade existe sob formas prprias de construo e transmisso de conhecimentos que
so veiculados e compartilhados entre os membros do grupo, entre a sua comunidade e
entre pessoas que apreciam as suas apresentaes.
Em suas falas, os brincantes evidenciam que aprendem em contato com amigos da
comunidade, nos momentos de lazer e no Coco de Zamb. um aprendizado social, de
relaes, de trocas, de experincias de vida. Em vrios momentos, os participantes do grupo
fazem referncia dana como a Brincadeira do Zamb. No que se refere a um saber
coletivo no grupo, entendemos que ao longo da histria do Zamb seus participantes vem
recebendo, criando e recriando informaes que se fazem presente em seu cotidiano de
modo que lhes permitem estruturar formas de ver e atuar no mundo em que vivem. So
conhecimentos histricos sobre as razes africanas e aspectos da regio em que vivem; so
valores referentes a sua prpria cultura, bem como a de outros povos; so atitudes,
comportamentos diante dos significados de cultura para cada um deles.
pertinente evidenciar que observamos outros fatores relacionados educao do
grupo. O Mestre no teve oportunidade de freqentar escola de ensino formal, pois desde
cedo se dedicou ao trabalho. Outros entrevistados do grupo esclarecem que no chegaram a
completar o segundo grau, a maioria estudou at a quinta srie. Os brincantes entendem
que a educao em suas vidas ocorre principalmente atravs da orientao familiar. O
Mestre do Coco destaca que passa hoje para seus filhos, principalmente durante a
participao no Zamb, os ensinamentos que obteve em famlia, tendo em vista que o
Zamb propicia um momento no qual os filhos aprendem sobre sua cultura, valorizando-a
e divulgando-a.
Embora os brincantes apontem a Educao escolar como fundamental vida das
pessoas, referem-se vivncia no Zamb como uma fonte originria de mltiplas
aprendizagens, o que se amplia seja nos contatos mantidos com os amigos da comunidade,
seja nos momentos de lazer, como ainda na interao com a natureza, chegando ao ponto
de um dos brincantes destacar o fato de a valorizao de sua prpria cultura acontecer no
Coco de Zamb e no na escola. Nas suas palavras ele importante para minha vida.
Nele posso saber mais e valorizar mais minha cultura. Sei que importante estudar em
escola, mas me lembro que quando eu estudava na escola no sabia nada da minha cultura.
Hoje eu sei porque o Zamb me mostra isso (Brincante 4).
A faixa etria dos brincantes varia entre 18 e 29 anos de idade. Todavia,
presenciamos no grupo a participao de um garoto com idade entre 8 ou 9 anos, fato de
extrema importncia para a perpetuao da manifestao cultural, pois mostra que o
Zamb est fazendo emergir entre os mais jovens o interesse em danar e,
conseqentemente, em preservar as tradies
127
.
A seguir, de modo mais especfico apresentamos dois dos trs saberes do Coco de
Zamb.

2.1 O Saber da Crena na Ancestralidade

Do ponto de vista africano, uma das caractersticas que marcam a viso de mundo
de etnias negras diz respeito a relao sagrado-humano, algo que se expressa no
sentimento que os indivduos despendem sua linhagem, buscando o aprendizado social
no revigoramento da experincia de seus mortos em seus ancestrais (Souza, 2001, p.22).
Em sua dimenso religiosa, a africanidade revela aspectos referentes ao culto a
antepassados comuns a cada comunidade, a cada famlia, a cada ser. Ao longo da histria,
os africanos criaram diferentes maneiras para expressar sua forte ligao com a f e com os
antepassados. A adorao aos smbolos, aos deuses, aos fetiches, a prtica de rituais so
algumas formas de representao do pertencimento a sua cultura, ao seu grupo tnico.
Conforme Santos (1998, p.20), os africanos traziam consigo no s o saber e alguns
conhecimentos tcnicos na manipulao de metais e de outros materiais, mas tambm e,
principalmente a f.
Esse saber da crena na ancestralidade marca significativamente a histria da
dispora, de modo que mesmo sofrendo proibies no que tange a sua liberdade de
expresso religiosa, o negro escravo brasileiro conseguiu numa espcie de conformismo e
resistncia manter aspectos de sua religiosidade. Todavia, no podemos esquecer que As
convices religiosas dos escravos entretanto colocadas a duras provas quando de sua
chegada ao Novo Mundo, onde eram batizados obrigatoriamente para a salvao de sua
alma deviam curvar-se s doutrinas religiosas de seus Mestres (Verger, 1981, p.23).
A forte expressividade do negro nos batuques africanos carregava em si
significados prprios de sua cultura, prprio de sua ligao com a crena, com os
ancestrais, com a religiosidade. Assim sendo, Souza (2001, p.22) entende que tudo nos
leva a crer que o culto dos ancestrais, como prticas religiosas nos antigos batuques , servia
de espao para a busca da emoo de indivduos negros escravos e pretos livres,
constratando com as restries impostas pelo colonizador portugus, ou por sua perspectiva
colonizadora.
Nesse contexto de proibio, ressaltamos o fato de que o corpo, como propulsor do
transe, da comoo, de prticas como espiritismo, magia e sortilgios, pode ter sido ao
mesmo tempo o propulsor das proibies. Assim, o corpo, apesar das proibies para se
expressar publicamente, manteve-se expressivo, numa espcie de conformismo e
resistncia, em muitos espaos clandestinos, como por exemplo nos terreiros de
candombls.
O dilogo corpo-religiosidade na perspectiva africana nos permite refletir sobre o
corpo como realidade sagrada, ldica e resistente, um corpo que dana para reverenciar
seus deuses, que no negado, mas ao contrrio tido como integrante da prpria
divindade, diferentemente da viso dualista ocidental, segundo a qual o corpo concebido

127
Sobre a participao de crianas no Zamb, soubemos recentemente que foi estruturado o grupo Zamb Mirim de
Tibau do Sul, tendo em vista que estava crescendo cada vez mais o interesse de crianas em brincar no Zamb adulto.
como matria imperfeita que precisa ser desconsiderado para que haja o encontro da alma
com o divino.
O Coco de Zamb, como manifestao advinda dos antigos batuques africanos, traz
em sua constituio elementos significativos referentes crena na ancestralidade. Muito
embora seja perceptvel e alegado pelos brincantes que no h um envolvimento direto com
ancestrais divinizados, no sentido do transe, da evocao de orixs, notvel que existem
outras formas de ligao com o sagrado, com sua ancestralidade. Para os brincantes, a
existncia do Coco de Zamb significa manter viva grande parte de sua histria tnica.
Nessa perspectiva, um dos brincantes argumenta que atravs do Zamb pude conhecer
mais a histria da cultura negra no pas e na minha regio, conhecer muitas pessoas, fazer
amizades, valorizar mais a dana da minha regio, pude tambm ensinar para as pessoas,
atravs da dana, o valor que tem uma manifestao cultural, e saber um pouco das outras
danas da cultura (Brincante 4).
sabido que os Orixs estabelecem fortes vnculos com os elementos da natureza, o
que segundo Reis (2000, p. 58) significa um forte lao


com as guas de rios e mar, com as terras da floresta, com as rochas, com o fogo
no do interior da Terra, os troves, as tempestades, a atmosfera etc. Essa relao gerou a
definio dos deuses africanos como as foras vivas da natureza, que encontrou eco no
Brasil permitindo a qualquer pessoa, independentemente de sua origem, indentificar-se com
um orix, pois as divindades africanas tambm fornecem arqutipos".


No caso do Coco de Zamb, como j afirmamos, o grupo no faz meno a
nenhuma entidade especfica, a algum tipo de Orix, pois o Zamb considerado a prpria
divindade. Entretanto, observamos que o saber da crena na ancestralidade do grupo se
revela atravs da presena de elementos da natureza, de certo modo relacionados a alguns
ancestrais divinizados como Xang, Iemanj etc. atravs de elementos como o fogo
presente no ritual de aquecimento do tambor-zamb; do tambor como representao
simblica do Deus Zambi; das msicas e dos movimentos que tematizam aspectos ligados
natureza e ao sagrado.
Quanto ao fogo, entendemos como sendo um significativo elemento presencial em
algumas manifestaes da cultura africana como era no caso dos batuques, de modo que
sua presena se manteve em determinadas expresses da cultura afro-brasileira. Edson
Carneiro (1982), em sua obra Folguedos Brasileiros, destaca nos batuques africanos a
presena de fogueiras que serviam para iluminar o terreiro da dana e para aquecer as
peles dos tambores.
Como nos diz o Mestre do Zamb, a fogueira pra esquentar o Zamb. Pra esticar
o som; se no esquentar, no estica o som. Num primeiro momento, observamos que a
presena de uma fogueira nos espaos reservados s apresentaes do Zamb tem a
funo de aquecimento do tambor-Zamb. Ao aquecer o instrumento, o calor das chamas
tem a finalidade de afinar a pele do tambor e produzir um som de melhor qualidade. No
entanto, a existncia do elemento fogo em uma manifestao cultural com caracterstica
afro-brasileira pode nos dizer algo alm da funo de aquecimento do instrumento.
Numa leitura mais interpretativa, acreditamos em possveis relaes com os
significados dos batuques africanos e com ancestrais divinizados. Nessa perspectiva,
utilizando-se das metforas do fogo e do vento, Souza ( 1998, p.2) discorre sobre as
prticas dos batuques e o controle das emoes dos negros, retratando que


Ao lado do fogo ardente dos deuses, o negro suplicava, rezava e danava aos sons
dos tambores, como parte de sua auto-imagem e garantia de vida humana, pois tal
comportamento constitua uma aprendizagem de sua organizao social. [...] O fogo era a
emoo-xtase que descia sobre os corpos danantes, e o vento era o movimento corporal
mais suave, mais calmo, menos extrovertido, mais contido e mais polido.


O fogo um dos smbolos do orix Xang. O saber de lidar com o fogo um sinal
de beno de Xang. Ao engolir e cuspir o fogo, segundo Reis (2000, p.206), esse orix
representa um certo domnio sobre a natureza : pega o fogo em estado selvagem e o
domestica. Xang quem leva o fogo para dentro de casa; ele brinca com o perigo e caoa
da sorte.
Durante a dana do Zamb, notvel a energia que emana dos corpos que cantam
e danam. A energia das chamas do fogo confunde-se com a energia dos corpos, aflorando
a circulao dessas energias no ato do ritual. uma magia divina ou csmica que emana
do fogo e dos corpos, num misto visceral e mstico. Nessa perspectiva, Cascudo (1971, p.
143) refere-se origem do fogo como divina ...No fra, inicialmente, encontrado na
Terra. Relaciona-se com o Raio, denunciando a unidade criadora
Nesse contexto de magia, a relao entre o fogo e os corpos danantes to forte
que os brincantes percebem o momento exato de reaquecer o tambor sem perder a alegria
e a cadncia dos gestos. Trata-se de um conhecimento musical que no foi adquirido em
nenhuma escola de ensino formal, mas aprendido na vivncia cotidiana, no lidar com o
instrumento e com pessoas de pocas passadas que brincavam o Coco de Zamb. Levar o
tambor at a fogueira uma tarefa que cabe ao Mestre do Zamb.
Ao observar o Zamb em seu terreiro, possvel constatar que existe um ritual que
favorece um clima tribal
128
. A fogueira acesa, os homens ao seu redor, o Mestre s vezes
sentado sobre o tambor-Zamb, outras vezes segurando-o prximo fogueira. Quando o
Mestre retira o instrumento do fogo, todos se dirigem para formar o grande crculo e logo
do incio ao canto e a dana com a saudao de cada brincante ao Zamb, numa
comunho entre o individual e o coletivo. O ritual cultivado no grupo nos permite fazer
uma relao com o que Aug (1999, p.44) diz, pois segundo o autor uma atividade ritual
sob suas diversas formas, tem por objetivo essencial a conjugao e domnio dessa dupla
polaridade individual-coletiva, si mesmo- outro. Nessa perspectiva, vivenciar o ritual do
Coco de Zamb implica em compartilhar significados individuais e coletivos, numa
relao que inclui smbolos, gestos e msicas.

128
Numa reportagem publicada no jornal natalense - Tribuna do Norte, em 18 de agosto de 1999, destaca-se
como uma das caractersticas do Zamb a atmosfera tribal promovida pela presena da fogueira.
O fogo no Zamb exerceu e exerce um papel de integrao, reunindo todos em volta
da fogueira, aquecendo os corpos, iluminando a noite e proporcionando um certo vnculo
com o sagrado. O fogo incendeia a vontade de comear a dana, constituindo-se no
elemento central do momento de concentrao e preparao de todo o ritual, influenciando
e determinando a qualidade da dana, na medida em que se aquece o tambor, afinando o
instrumento para garantir o som ideal e o brilho da msica, fundamental para a dana.
Bachelard (1990) compreende que o sentido do fogo a sua prpria intensidade, este
servindo para direcionar e escoar a vida, que ondula, a vida tambm que surge.
Portanto, com esse carter de direcionamento, de vitalidade, que a presena do
fogo no Coco de Zamb contribui para iluminar a dana e sua ancestralidade.
A reverncia ao tambor Zamb, no momento em que cada brincante entra na roda
da dana significa a adorao no apenas a um instrumento percursivo que produz som
para a execuo da dana, mas, sobretudo a adorao a um elemento de relao com o
divino. A dana se d em funo do instrumento Zamb, em funo de Zambi, isto , do
tambor Zamb que tem relao com o Deus Zambi.- o Deus mximo dentro do candombl
de Angola. Portanto, o tambor Zamb, a manifestao Zamb, o coco de Zamb, logo
o Coco de Zambi do Deus supremo. Nesse contexto, possvel admitir que existe uma
relao ancestral profunda, haja vista que o Zambi o Deus maior dentro do contexto do
panteon africano, dentro do candombl de Angola. Sobre essa relao dos brincantes com
o tambor sagrado um deles evidencia:


Rapaz, aquele momento em que eu entro na roda do Zamb, pra mim significa
tudo. Uma emoo muito grande! Fico cheio de energia pra danar! Pra mim tudo,
significa tudo! A gente vai at o Zamb e fica abaixado no Zamb. O Zamb importante,
ele muito importante na dana. O Zamb significa tudo, sem ele no existiria a dana. Ele
tudo!(Brincante 3).


Desse modo, possvel pensarmos juntamente com Amado (1982, p.9) em um
cenrio onde existe o tambor e seu poder de ligao com o sagrado, ouves? o chamado
insistente dos atabaques na noite misteriosa. Se vieres, eles tocaro mais alto ainda, no
poderoso toque do chamado do santo, e os deuses negros chegaro das florestas da frica
para danar em tua honra. Com os vestidos mais belos, bailando os inesquecveis
bailados, as ias cantaro em iorub os cnticos de saudao .
Zamb, como instrumento, o tambor de metro e meio, cilndrico, com uma pele
numa das extremidades, percutido com ambas as mos pelo tocador que cavalga o
instrumento, sustentado por tiras de couro (Cascudo, 1979, p. 807). Ao entrar na dana do
Zamb, o danarino se dirige at o tambor principal, agacha-se e reverencia-o. Essa ao
expressa o respeito e a devoo do participante para com o instrumento-mestre. Tambm
denominado por seus participantes de Pau-furado, o Zamb o smbolo maior de todo o
ritual. Para ele e com ele existe a dana. Seu significado simblico pode apoiar-se
teoricamente na seguinte afirmao:


...todo smbolo autntico possui trs dimenses concretas: ele ao mesmo tempo,
csmico (ou seja, retira toda a sua figurao do mundo visvel, que nos rodeia);
onrico enraza-se nas lembranas, nos gestos que emergem em nossos sonhos [...]; e
finalmente, potico, ou seja, o smbolo tambm apela para a linguagem, e a linguagem
mais impetuosa, portanto, a mais concreta (Ricoeur, apud Durand, 1988, p. 16).


Nesse sentido, podemos afirmar que o Zamb pode ser considerado como um
smbolo csmico, onrico e potico. Na relao entre o tambor e os participantes
da dana esto presentes significados que transcendem o objeto em si. No se trata apenas
de um instrumento que produz determinado som, mas de um contedo simblico. A forma
do tambor, o som que produzido por ele, a maneira como manuseado e como afinado,
tudo isto possui um significado que prprio do Coco de Zamb e de sua africanidade.
Toda esta simbologia entra na dana de significados numa constante troca com
seus participantes. Nesse mstico dilogo, os smbolos so ...incorporaes concretas de
idias, atitudes, julgamentos, saudades ou crenas (Geertz, 1989, p.105). As significaes
da linguagem nos dizem que o nome de um objeto, uma pessoa, um lugar ou o que quer que
seja, leva-nos a universo de significados sobre o que esse a quem porventura nos
referimos. Segundo Castoriadis (1982, p.390), ele s seu nome na medida em que se
refere virtualmente totalidade das manifestaes deste indivduo ao longo se sua
existncia, efetivas ou possveis [...], e sob todos os aspectos que poderia representar.
Desse modo, concebe-se o Zamb como repleto de significados que promovem vida e
sentido a partir desse instrumento na dana.
A dana e a msica so reveladas a partir da expresso do ritmo produzido pelo
tambor, trazendo tona saberes ancestrais, lembranas de outras pocas, expresses do
ser/fazer do cotidiano, reconhecimento tnico de um grupo que se prope a vivenciar e a
celebrar um ritual danado, compartilhando saberes que lhe so prprios.
No Zamb, os sons dos tambores conduzem a um estado de grande harmonia e
comunicao csmica, ou seja, a um estado de xtase
129
. no momento de saudao ao
instrumento maior que surge a comunho entre o brincante-danarino e o smbolo-tambor,
um dilogo corporal com o instrumento, processando-se durante toda a dana. Uma
relao mstica que parece se estabelecer entre a cultura africana e o coco danado em
Tibau do Sul. Nesse sentido, observamos que a histria do tambor sugestiva e poderosa,

129
Entendendo o estado de xtase como um momento de unidade csmica, Grof (1994,
p.59 e 202) mostra-nos que nesse momento, sentimos ter um direto, imediato e ilimitado
acesso ao conhecimento e sabedoria de significao universal [...] ilimitada, insondvel
e indescritvel. Porm, mesmo um pequeno comprometimento experiencial com a mesma
satisfaz plenamente nossa ansiedade por entender a essncia das coisas. Todas as dvidas
sobre os mistrios da vida parecem ser esclarecidas e no h necessidade de ir alm disso.
No possvel, nem necessrio, falar sobre isso com quem no teve tal experincia, pois ela
uma experincia auto-avaliadora e profundamente pessoal..
a mais cheia de densidade mgica e de expresso social no continente africano e regies
onde suas raas influram (Cascudo, 1973).
O toque dos tambores e a reverncia ao Zamb possibilitam entender o significado
daquela vivncia. Para os praticantes, essa vivncia uma experincia culminante, uma vez
que o Coco do Zamb permite entrar na dana e nela sentir-se em comunicao csmica.
Desse modo, possvel pensar que a relao com a ancestralidade na cultura negra
se d tanto no universo dos ancestrais divinizados, como tambm no universo dos mitos,
dos smbolos, dos cnticos, da dana etc. Assim, o saber da crena na ancestralidade
proporciona um envolvimento com mistrios, poderes e energias de seres divinizados ou
no que integram o pensamento mtico, religioso e artstico do Coco de Zamb.
Para os integrantes do Coco de Zamb, a vivncia no grupo significa um momento de
se perceberem na condio de seres humanos com capacidades criativas e expressivas, as
quais emergem no momento da dana. Significa tambm a possibilidade de viver e
conviver na sua comunidade, de forma a entender suas origens, suas razes culturais, sua
histria de vida, seus antepassados.



2.2 O Saber da Dana e do Cntico

O poder da fala e do gesto uma outra caracterstica da permanncia e
continuidade da africanidade em grupos afrodescendentes. perceptvel a forte
expressividade em termos de danas e msicas existentes em vrias manifestaes da arte
afro-brasileira. Os movimentos, as palavras, os ritmos, enfim as linguagens corporal,
verbal e no verbal de afro-brasileiros que participam de danas afro-brasileiras como o
Coco de Zamb, o Tambor de crioula etc. representam traos de sua herana africana.
Tendo cautela, porm reconhecendo um grande fundo de verdade na concepo de
Rodrigues (1977, p.155), ao classificar os negros como amantes da dana, citamos sua
descrio de um cenrio africano de gestos e cnticos em meio a tambores, sons meldicos
e saltos indescritveis,

...dispem-se em crculo os danarinos que, cantando e batendo palmas, formam
o coro e o acompanhamento. No centro do crculo sai por turmas a danar cada um dos
circunstantes. E estes, ao terminar a sua parte, por simples aceno ou violento encontro
convida outros a substitu-lo. Por vezes, toda a roda forma parte do bailado, um atrs do
outro, a fio, acompanhando o compasso da msica em contores cadenciadas dos braos
e dos corpos.


O cenrio descrito nos remete aos batuques africanos e nos leva a tecer uma rede
de relaes com o prprio Coco de Zamb, pois h fortes semelhanas entre determinadas
caractersticas dos antigos batuques africanos e o Coco de Zamb. Movimentos como a
umbigada ou semba ou ainda como o forte encontro a que se refere Nina Rodrigues
um exemplo dessa semelhana. Nesse sentido, o Coco de Zamb pode ser classificado
como uma variante local do Batuque (Rodrigues, 1977).
A dana e a msica para o afro-brasileiro vieram como herana do negro africano
que tinha essas formas de expresso e de divertimento como meio de comunicao com o
sagrado.
Quanto ao Saber da Dana e do Cntico no Coco de Zamb observamos que h
caractersticas de improviso na execuo dos movimentos, bem como a criao de
determinadas msicas, embora a sua maioria venha sendo transmitida ao longo das
geraes. Segundo um dos brincantes, os movimentos surgem na minha cabea. Vem uma
coisa, depois vem outra, o que vem na minha cabea eu fao, at eu t suado, ai eu invento
outra dana, e assim vai... (Brincante 3).
As expresses danantes do Coco de Zamb so movimentos que possuem uma
caracterstica de improviso, mantendo a caracterstica principal e a essncia da dana-afro,
ou seja, movimentos firmes, vibrantes, de flexes de pernas e tronco que se fundem numa
comunicao csmica com os seus antepassados. Nesse universo de expresses, os
brincantes tm a liberdade de criar e recriar seus movimentos a todo instante, de modo que
cada um se exibe com uma riqueza prpria de movimentos.
Explorando a sensibilidade, a capacidade de imaginar, criar e recriar, os brincantes
danam com movimentos bsicos de giros, contores, agachamentos, movimentos de
extenso e flexo de tronco, de pernas e de braos. A dana realizada sob o canto-solo do
Coco e do coro de respostas. O brincante, aps danar na Roda do Zamb, dirige-se at um
companheiro, realiza um movimento peculiar, a umbigada, dando a entender que aquele
dever lhe substituir na Roda do Zamb.
Esses movimentos, como afirmam os brincantes, no possuem nomes especficos e
so criados conforme a capacidade de improvisao de cada um. Quem entra na Roda do
Zamb dana de acordo com sua prpria maneira de expressar. O Mestre do Zamb
evidencia que "cada um tem sua dana". Nas Novas Cartas da Praia, Hlio Galvo
(1968, p.86) descreve o seguinte:


Observei que na dana cada danador tem sua tcnica prpria. A originalidade
do Zamb consiste sobretudo nisto: dana de grupo na instrumentalizao, na
orquestrao e nos cantos. dana individual na coreografia [...], dana individual
danando uma s pessoa no crculo. Quando esta pessoa quer sair, abre os braos, num
gesto meio litrgico, voltados para cima e distende a barriga, com uma umbigada para o
outro e este sai.


Originalmente, o Zamb danado individualmente. Entretanto, a Cangalo a
nica, dentre tantas outras formas de danar o Zamb, que permite a presena de um par
de danarinos no centro da roda. Nesse momento, existe um contato maior entre os
danarinos, um segurando a mo do outro, estando ambos de frente, executando
movimentos saltitados e agachados na tentativa de equilibrar o outro.
Desse modo, a maneira prpria de danar de cada um surge no encontro com o
outro, na troca de olhares e de movimentos que se apresentam no momento da dana
130
.
So movimentos que fazem parte da vida deles, estando fortemente inscritos em sua
corporeidade, proporcionando durante a dana momentos de ludicidade, de ritualidade e
de dilogo entre corpos que danam.
O Mestre destaca que na forma de danar na Roda do Zamb existem diferenas
entre os movimentos dos brincantes a ponto de um ser considerado melhor que o outro.
Porm, h o respeito e a valorizao de todos que entram na roda, pois cada um tem
liberdade para se expressar ao seu modo, desde que siga o ritmo do Zamb. Conforme
Mestre Geraldo, cada um tem suas danas. Cada um dana de um jeito, outro dana de
outro. Tem uns que danam melhor do que outros. assim! E eles no tm nomes no.
Quanto criao e improvisao dos movimentos danados, destacamos outras falas de
dois brincantes:


Os movimentos a gente cria na hora. Tem muitos movimentos que a gente j
conhece, j sabe, mas tem uns que a gente cria. Porque no Zamb a gente tenta danar um
melhor do que o outro, isto faz parte da dana. tipo uma competio, s que um
respeitando o outro. Certo que tem umas danas bem caractersticas mesmo, tem umas que
distingue mais, tem outras que so variados os movimentos (Brincante 4).

Quando eu vou danar eu j sei os movimentos que eu vou fazer. Eu j sei minha
dana, s no sei a dos outros, dos meus companheiros que vo danar comigo. Minha
dana a mesma, mas na hora que eu quero mudar, eu mudo. Dano de acordo com o
ritmo do toque do Zamb.(Brincante 5)


No que concerne criao das msicas do Zamb, denominadas tambm de Cocos,
observamos que muitas so conhecidas do Mestre por terem sido transmitidas de pocas
passadas e que outras foram criadas por ele prprio. Como nos diz um dos brincantes:


Seu Geraldo cria algumas. Tem muitas msicas antigas. Elas falam da fauna, da
flora, do mangue, da cana-de-acar, dos engenhos. Falam do mar, que onde a gente
mora aqui perto tambm, a maioria so pescadores.[...]. Tem a ver com o mar, com a flora
e com a cana-de-acar, pode olhar no CD da gente, que uma das coisas mais cantadas
(Brincante 4).

130
E isso, ocorre, segundo os brincantes, sem que os participantes do grupo precisem de formas acadmicas,
ou sistemticas, como por exemplo uma aula de aquecimento antes da dana.


O Mestre, demonstrando familiaridade com a criao dos Cocos do Zamb, bem
como por ter conhecimento de cocos j cantados em outras pocas, entende que no existe
dificuldades em cri-los. Como argumenta o Mestre, ...at a gente faz um coco mesmo. De
qualquer jeito a gente faz um coco. Tem os cocos velhos que a gente canta.. Agora, tem
uns novos que a gente criou mesmo. Eles falam nome de gente, de mar, de mar, das
praias, de peixe.
Encontramos no Mestre do Zamb uma sabedoria que lhe permite criar, recriar
cnticos a partir de conhecimentos adquiridos na sua vivncia cotidiana, na sua cultura
local. Brando (1983), aproximando-se dos saberes de Mestres e discpulos de
manifestaes culturais como a Folia de Reis e a Folga de So Gonalo, permite-nos fazer
um paralelo com a sabedoria do Mestre do Zamb. Nas palavras do autor, um Mestre de
Folia no precisa ser alfabetizado, nem precisa possuir conhecimentos tericos de msica
ou de potica. O antroplogo destaca ainda que ...todos os integrantes da equipe
realizam trabalhos de ofcio cantar, tocar, danar, rezar, representar para os quais
necessrio um conhecimento apropriado e, portanto, o seu aprendizado. So conhecimentos
da cultura do lugar (Brando, 1983, p. 40).
Na opinio do cantor e compositor Cleudo Freire (1999)
131
, que pesquisa ritmos
tradicionais do Estado do Rio Grande do Norte, tendo inclusive usado o ritmo do Zamb
como base para seu disco Zamb Crossover, o Zamb tem aspectos musicais
interessantes. Toda sua clula sincopada, mpar no Pas.[...] Faz referncia o tempo inteiro
ao tambor.
A imaginao e a criao na msica e na dana do Zamb tornam-se realidade no
contato com os tambores, com os aspectos da regio, com os conhecimentos ancestrais. O
fato de os Cocos tematizarem aspectos da prpria regio, leva-nos a perceber a relao de
tal manifestao cultural com uma sabedoria do vivido, ou seja, para os brincantes o que
existe em seu entorno no passa despercebido, ao contrrio, conhecido e valorizado por
eles.
Ainda com relao ao acervo musical do Coco de Zamb, constatamos que em
1999, o grupo gravou um CD com dezoito faixas. Essa produo foi realizada pelo
Projeto Nao Potiguar, numa parceria entre a Fundao Hlio Galvo e
Scriptorim Candinha Bezerra, rgos que promovem e divulgam a cultura potiguar, o
que se constituiu em uma realizao, uma conquista para todos os brincantes, pois,
segundo os integrantes do grupo, foi uma oportunidade de registrar as msicas do Zamb,
no as deixando se perder no tempo, proporcionando, sim, uma maior divulgao da arte
musical do grupo. No relato do Mestre podemos perceber como ocorreu o processo de
gravao. Fizemos em Natal.[...] Ns fomos duas vezes. Passamos no primeiro teste, a o
cara veio, aprovou a brincadeira da gente, a a gente lanou o CD. E as msicas foi eu
mesmo que escolhi.
Saber improvisar na dana e saber criar os versos cantados fazem parte do
contexto artstico do Coco de Zamb. da vivncia ldica que emerge o imaginrio

131
Tribuna do Norte, 18 de agosto de 1999/Natal-RN
criativo do grupo e nele se encontram formas expressivas que permitem construir um
cenrio de beleza em torno dessa manifestao cultural.
O aspecto ldico da dana do Zamb revela, portanto, uma intensa comunicao
da crena com a alegria, num dilogo corporal marcado pela expressividade em forma de
cnticos e gestos. Nesse sentido, a manifestao consegue perpetuar a herana ancestral
do grupo.
Fonseca (1999, p.81), discorrendo sobre a ligao entre os aspectos religioso e
ldico de festas de terreiro, entende que em sua dimenso religiosa, elas encarnam os
objetivos de culturas e de homenagear os deuses, isto , tm um carter de f, o que
entretanto, no exclui o aspecto ldico.
O fato que considerar o aspecto ldico de uma dana afro-brasileira no significa
caminhar no sentido de algo insignificante, mas, ao contrrio, na ludicidade que se
manifestam aspectos religiosos, mticos e simblicos. Nela marcante a presena de um
corpo que brinca e se diverte, envolve-se com aspectos msticos, religiosos e tnicos. A
participao no Coco de Zamb para os brincantes significa um momento de imenso prazer
e satisfao, visto que se vivencia ludicamente o encontro com sua cultura e a
possibilidade de compartilh-la com o outro. No que se refere participao dos
brincantes na dana, aparecem expresses como prazer, beleza, emoo, identidade,
brincadeira, conhecimento, orgulho, felicidade.
Nesse contexto, os saberes do cntico e da dana referem-se ao conhecimento
fundado no prazer, no desejo, no envolvimento com o sagrado, na adorao aos ancestrais.
Trata-se, portanto, de vivncias da arte afro-brasileira fundadas na f e na alegria.


CONSIDERAES FINAIS

A reflexo sobre as prticas de saberes do negro a partir de sua africanidade
implicou em considerar o saber acumulado de prticas organizativas, de resistncia,
de lutas, de necessidades e desejos. Esse enfoque claramente relacionado com a sua
condio de existir como corpo no mundo e, portanto, um ser com expressividade,
com imagem corporal e com saberes incorporados nele prprio, possibilitou entender
um pouco mais sobre a questo da ideologia racista, do preconceito racial, da
discriminao racial e da questo da branquitude. Nesse sentido, entendemos que
conhecer a histria tnica do negro e atravs dela seus traos culturais, seus saberes,
sua forma de ser e existir fornece-nos base para entender sua identidade, buscando,
mediante as diferenas e ao mesmo tempo as semelhanas, uma compreenso de suas
peculiaridades. preciso uma realidade na qual exista o respeito s diferenas, o
resgate da identidade tnica, o enfraquecimento do mito do branqueamento e da
miscigenao como forma de mascarar as diferenas culturais e as desigualdades
raciais. evidente que a busca dessa reconstruo identitria perpassa no apenas
pela condio de ser negro, mas por toda a sociedade brasileira em termos de
reconhecimento de suas diversas formas de preconceitos e discriminaes raciais para
com o negro. necessrio entender que, embora tenha sido negado ao negro durante
dcadas o seu direito de se expressar com liberdade, suas marcas culturais foram
incorporadas e perpassados ao longo das geraes pela via do habitus. Nessa
perspectiva, que emerge a necessidade de cada vez mais esses registros virem tona,
de modo a reafirmar traos culturais desse grupo tnico. preciso reconhecer o negro
como pessoa, cidado, agente cultural, ser humano. Nesse contexto, o mito da
democracia racial pelo vis da miscigenao ainda uma realidade que precisa ser
vista como mais um equvoco social e por isso ser desmistificada em busca do
reconhecimento de uma sociedade multirracial que precisa ser consciente de suas
diferenas, e que caminhe no sentido da igualdade societria.
Portanto, entendemos que haver progressivamente uma reverso dessa realidade
em termos concretos se houver, dentre outras coisas, a implementao de polticas pblicas
especficas para a populao afrodescendente, a conscientizao de cada um sobre suas
prprias atitudes racistas e as existentes no seu entorno, a auto-afirmao do ser-negro, a
promoo de uma educao pluricultural e de pesquisas que desvelem cada vez mais
questes referentes cultura negra.


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UM CURRCULO MULTICULTURAL: PRTICAS INCLUSIVAS E A
AFRODESCENDNCIA
MIRANDA DE OLIVEIRA, Vanessa Regina Eleutrio


A aceitao da diversidade cultural no seio de uma comunidade e a conciliao
entre pluralismo cultural e unidade nacional constituem alguns dos maiores desafios
que as polticas culturais tero que enfrentar no futuro.
UNESCO Conferncia de Helsinke, Finlndia, 1972.

A intolerncia e o preconceito, aliados a problemas sociais e polticos, tm sido
fatores geradores de violncias e guerras por muitos sculos. A partir, sobretudo, da
Segunda Guerra Mundial, com o holocausto judeu, essa questo ganhou destaque no
cenrio poltico. Movimentos sociais de cunho poltico como a luta pelos direitos civis nos
EUA, na dcada de 60, e a luta pela anistia poltica no Brasil, no final da dcada de 70 e
incio da de 80, so alguns exemplos de mobilizaes e de resistncias a estes fenmenos.
Na atualidade, tem-se buscado explicao para os problemas da violncia e das
guerras em aspectos sociais, polticos e, tambm, em aspectos tnicos. Nas cincias sociais,
ao lado de pesquisas baseadas nas questes de classe racial, cresceram os estudos voltados
para as temticas de gnero e raa/etnia. O fenmeno da temtica pluralidade cultural,
que adquiriu grande relevncia na sociedade contempornea, tem estado tambm presente
em anlises e estudos do campo da Educao. O respeito s diferenas, sejam elas sociais,
culturais ou econmicas, tem sido reivindicado por diferentes segmentos sociais, no atual
momento histrico, de maneira contundente e, ao mesmo tempo, provocado uma certa
inquietao quanto s polticas e estratgias de enfrentamento a este desafio.
A questo da diversidade cultural tem sido debatida com muita freqncia, tanto no
campo da Educao como em outros campos das Cincias Sociais e Humanas, mas,
remetendo-se s constataes e anlises j realizadas no mbito da escola, pode-se indagar
at que ponto tal temtica tem sido efetivamente problematizada. As diferenas e
identidades culturais tm sido aceitas, respeitadas e adotadas, discutidas e
problematizadas criteriosamente no interior da escola? Como?

Prticas de excluso no contexto da escola

Ainda hoje, so muitos os/as educadores/as que no buscam compreender os
conflitos dos/as alunos/as afrodescendentes e nem sequer sabem como lidar com as
diferenas. O racismo e a discriminao esto presentes nas relaes no interior da escola,
em fatos significativos, muitas vezes considerados triviais e cotidianos em nossa
sociedade. Para Cavalleiro (1999), os/as professores/as recusam-se a admitir a existncia de
preconceito e discriminao racial na sala de aula. Constantemente omitem-se e agem de
forma desrespeitosa ou sentimental, tentando justificar-se. Alm disso, no consideram a
discriminao como fator que contribui para a evaso, a repetncia, a dificuldade de
aprendizagem ou o menor xito na escola.
Alm dos/as pesquisadores/as e estudiosos/as das questes tnico-raciais,
brasileiros/as e estrangeiros/as, que tm demonstrado a existncia de desigualdades sociais
impostas pelo racismo em nossa sociedade, h tambm autores/as do campo do currculo
que vm suscitando discusses e reflexes sobre o tratamento reservado a tal temtica
dentro do mbito da escola. Segundo estes ltimos, tal temtica se constitui em um campo
de silncio do currculo
132
, ou seja, o tema racial pouco, ou nada, tem sido trabalhado,
refletido e problematizado no interior da escola. O/a aluno/a afrodescendente encontra na

132
Para os/as tericos/as do currculo campos de silncio dizem respeito s culturas e vozes de grupos
minoritrios e/ou marginalizados que se encontram ausentes na seleo da cultura escolar. Engloba reas,
culturas ou temas no problematizados na escola e considerados de menor valor, ou seja, com menor poder.
Indica a privao de um conhecimento, um calar imposto de um assunto que incomoda (SANTOM, 1995).
escola prticas dirias de preconceito. Ele/a negado/a no currculo, no material didtico,
na literatura; tendo suas potencialidades desprezadas pelos/as professores/as.
A lgica uniformizadora e homogeneizante da escola, e da sociedade, atravs do
discurso da igualdade, pode impedir que um/a aluno/a, ou professor/a, negro/a se
assuma enquanto tal dentro do coletivo da escola e exprima o quanto doloroso sentir-se
discriminado dentro da instituio escolar (Gomes, 1996: 54). necessrio encarar a
escola enquanto uma instituio que tambm discrimina os negros e veicula valores
preconceituosos sobre os mesmos.
Vrios segmentos da sociedade tm admitido que no se pode omitir uma realidade
latente, como a do conflito cultural. O mito da democracia racial tem sido descaracterizado,
embora ainda persista. Desconsiderar o problema do/a cidado/cidad negro/a, e,
conseqentemente, do/a aluno/a negro/a, mascarar e omitir parte da realidade de um
pas que recebeu o maior contingente de negros/as escravos/as nas Amricas cerca de
quatro milhes vindos de vrias partes da frica.
Diferentes correntes e filiaes tericas, susceptveis de diferentes interpretaes,
anlises e crticas, vm se interessando em descobrir e viabilizar caminhos que permitam
ao/ aluno/a ter voz e, conseqentemente, ter sua cultura respeitada. A teoria do
currculo, nos anos 80 e 90, tem se dedicado a estudar como a escola produz/reproduz
assimetrias e desigualdades raciais. No interior desse campo tem se efetivado um processo
de denncia da presena do preconceito racial em livros didticos, em propostas
curriculares, nos recursos didticos utilizados pela escola, nas prticas docentes e nos
rituais e celebraes escolares. O eixo terico particularmente utilizado nessas anlises est
vinculado aos Estudos Culturais.
Dentro dessa perspectiva, buscando desvendar as manifestaes explcitas ou sutis
do preconceito racial, esta pesquisa tem como questo central discutir o trabalho
desenvolvido nas escolas, via currculos formal e real, naquilo que diz respeito
pluralidade de culturas. Que nfase h nas propostas curriculares das escolas sobre a
questo da diversidade? O que caracteriza o trabalho docente, no que diz respeito
questo tnica, visando a superao do preconceito e da discriminao racial?

O currculo como um texto racial

As narrativas contidas no currculo, explcita ou implicitamente, corporificam
noes particulares sobre conhecimento, sobre formas de organizao da
sociedade, sobre os diferentes grupos sociais. (Silva, 1996:166).

O campo curricular, que no incio do sculo XX priorizava a noo mais tradicional
e tcnica de currculo, a partir da teorizao crtica, emergida ao final da dcada de 60,
concentrou-se na anlise das relaes sociais, dando especial nfase dinmica de classe no
processo de reproduo cultural das desigualdades produzidas no interior da sociedade
capitalista. Com a grande mobilizao social efetivada pelos mais diversos segmentos e
movimentos sociais, tornou-se manifesto que as reflexes acerca dessas desigualdades no
poderiam ficar centradas apenas nas dimenses da categoria classe social. Era necessrio,
ento, passar-se a refletir a partir, tambm, de outras dimenses categricas, tais como as
relaes de gnero e de raa/etnia.
As primeiras anlises voltadas para a complexidade destas relaes (de gnero e de
raa/etnia), que inter-relacionadas diversificavam e permitiam novas possibilidades do foco
de anlise, se concentraram, sobretudo, nas questes referentes ao acesso educao e ao
currculo. No caso especfico das relaes de raa/etnia, o principal objetivo era mapear e
analisar os fatores determinantes no fracasso escolar de estudantes pertencentes a grupos
tnico-raciais considerados minoritrios. Embora muitos destes estudos focalizassem os
mecanismos sociais e institucionais que pudessem, de alguma forma, ser geradores deste
fracasso, muitos tambm no buscavam questionar o tipo de conhecimento que estava no
centro do currculo que era oferecido s crianas e jovens pertencentes queles grupos.
A partir, entretanto, das anlises ps-estruturalistas e da emergncia do campo dos
Estudos Culturais o currculo passou a ser visto como um discurso enviesado. Desta
forma o texto curricular passou a ser entendido e problematizado como uma narrativa que
tambm produz significados. Como ressalta Silva (1996), as narrativas do currculo
contam histrias que fixam noes particulares sobre gnero, raa, classe noes que
acabam tambm nos fixando em posies muito particulares ao longo desses eixos (p.
166).
Pensando que o corpo de um texto curricular est permeado por narrativas tnico-
raciais e por narrativas nacionais, os/as tericos do campo do currculo acreditam que tais
narrativas podem prestar-se a celebrar os mitos da origem nacional que legitimem o
privilgio e poder dos grupos raciais dominantes em detrimento dos grupos raciais
dominados. Assim, as identidades destes ltimos grupos poderiam, freqentemente, ser
tratadas como exticas e/ou folclricas. Neste sentido, o currculo se estabelece como uma
narrativa racial.
Estando cruzadas pelas linhas do poder, as narrativas constituem-se em prticas
discursivas importantes e poderosas, uma vez que o conhecimento incorporado pelo e no
currculo est unido quilo que os/as estudantes se tornaro como seres sociais. Todavia,
h que se ressaltar que, mesmo tentando estabelecer fixar identidades hegemnicas, os
significados produzidos e transportados por estas narrativas curriculares no so,
definitivamente, fixos. H um processo de luta e de contestao pelo significado e, tambm,
pela narrativa. Isto significa dizer que, atravs das narrativas curriculares, identidades
hegemnicas so formadas e fixadas, tanto quanto so questionadas, contestadas e
disputadas.
Para Pinar (1993),

[] quando reconhecermos que somos criaturas raciais, [] ns reconheceremos
que o currculo uma narrativa racial. Nas representaes de raa, diferena e
identidade, o currculo escolar apresenta imagens sobre quem somos enquanto
criaturas individuais e cvicas (p. 67).

O reconhecimento do currculo como um conjunto de mltiplas narrativas
imprescindvel para se tentar desconstruir a hegemonia de determinadas narrativas, que
produzem, ou ajudam a produzir, identidades e subjetividades sociais tambm
hegemnicas. Entender o currculo como uma narrativa racial, abre caminho para se pensar
como as identidades e subjetividades raciais podem ter sido forjadas. Abre, ainda, a
possibilidade de se construir outras narrativas diferentes, plurais e contra-hegemnicas que,
muito provavelmente, podero contribuir para o surgimento de novas identidades ou
identidades alternativas.

A coleta de dados

Nesta pesquisa buscou-se analisar as propostas e as prticas curriculares de uma
escola da rede municipal de Belo Horizonte. Para tanto, foi selecionada uma escola
levando-se em conta sua localizao e as caractersticas de seus/suas alunos/as. Considerou-
se que, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE, as escolas
pblicas recebem o maior contingente das crianas negras do pas. Desta forma, os dados
estatsticos mostraram que h uma maior concentrao de pessoas de origem negra em
escola estaduais e municipais, nos nveis fundamental e mdio. Privilegiou-se essa
instituio por entender que ela recebe um nmero significativo de alunos/as negros/as e
mestios/as
133
, uma vez que se localiza em uma regio de grande concentrao de
afrodescendentes.
A coleta de dados na escola apoiou-se na tcnica da observao participante por se
tratar de uma estratgia de campo que combina simultaneamente a anlise documental, a
entrevista de respondentes e informantes, a participao e a observao direta e a
introspeco (Denzim, 1978: 183 apud Ldke & Andr, 1986: 28). O registro de carter
etnogrfico, a partir de um dirio de campo, favoreceu tal observao. Buscou-se presenciar
o maior nmero possvel de situaes visando facilitar a anlise e a compreenso das
mesmas.
Como complementao da coleta de dados, foram realizadas entrevistas semi-
estruturadas, o que permitiu uma maior flexibilidade na explorao das informaes e dos
dados. Procurou-se registrar/captar atravs de udio, bem como atravs do registro em
dirio de campo, as motivaes e sentimentos subjacentes queles indivduos, de modo a
enriquecer o objeto de anlise.
A anlise documental foi tambm contemplada, uma vez que se buscou
investigar/considerar o material curricular formal (em especial, o projeto poltico
pedaggico da escola e os sub-projetos trabalhados durante a observao) utilizado por
professores/as e coordenadores pedaggicos para nortear sua prtica cotidiana no contexto
da escola.

O universo observado

No intuito de selecionar o universo a ser pesquisado, buscou-se, atravs de visitas
exploratrias, conhecer um pouco da realidade do municpio de Belo Horizonte, no que se
refere s caractersticas demogrficas. A primeira necessidade era saber onde se encontra
(local de moradia) a maior parte da populao de ascendncia negra e, conseqentemente,
sua concentrao nas escolas pblicas, uma vez que a poltica de educao local encaminha
os/as estudantes para escolas prximas de suas residncias
134
.
Os dados obtidos, junto a rgos ligados a Prefeitura Municipal, demonstraram que
a maioria dos indivduos afrodescendentes deste municpio vive, basicamente, em quatro

133
Ver MIRANDA DE OLIVEIRA, Vanessa R. E. Currculo e Questo Racial nas Prticas Escolares.
Dissertao de Mestrado. FaE/UFMG, 2002. 196p.
134
A Prefeitura Municipal de Belo Horizonte - PBH, atravs da Secretaria Municipal de Educao
SMED/BH, possui uma poltica de regionalizao de estudantes, onde, aps um prvio cadastramento das
crianas/adolescentes por parte dos/as pais/mes (nas agncias dos correios do municpio), estes/as so
encaminhados para escolas pblicas (municipais e estaduais) prximas a seu local de moradia.
micro-regies do municpio. Todas estas regies so classificadas pela Secretaria Municipal
de Administrao SMAD, atravs de seu ndice de Qualidade de Vida Urbana IQVU,
como bolses de pobreza, ou seja, como regies que possuem pouca infraestrutura urbana
e um baixo padro de qualidade de vida para suas populaes.
O estabelecimento de ensino selecionado para desenvolvimento da pesquisa
vinculado Administrao Regional Pampulha (uma das nove regionais que integram
o sistema administrativo da cidade), localizando-se numa das quatro regies mais
pobres da cidade. Conforme relatado em seus documentos, tem sua origem datada na
dcada de 80 e surgiu em meio a uma comunidade que ainda se estruturava e que era,
basicamente, composta por uma populao que anteriormente se encontrava em um
acampamento de sem-casas
135
. Oferece trs nveis de ensino Educao Infantil,
Ensino Fundamental e Educao de Jovens e Adultos e funciona em trs turnos
manh, tarde e noite. No turno da manh (primeiro turno), funcionam a Educao
Infantil e as duas primeiras sries do Ensino Fundamental, que, na organizao do
Projeto Escola Plural, recebem o nome de 1
a
., 2
a
. e 3
a
. sries do 1
o
. ciclo. No segundo
turno (turno da tarde) so oferecidas todas as demais etapas do Ensino Fundamental:
2
o
. e 3
o
. ciclo, no caso da Escola Plural. O terceiro turno (noturno) destinado aos/s
alunos/as da Educao de Jovens e Adultos.
A escola contava, no perodo da observao, com um quadro de 65 (sessenta e
cinco) profissionais docentes, distribudos/as entre os trs turnos. Deste montante de
profissionais, 57 (cinqenta e sete) deles/as esto na atividade docente, em sala de aula, e
oito desempenham a funo de coordenadores/as. Outras duas profissionais ocupavam a
posio de diretora e vice-diretora da escola. Atendia a 1.347 (mil, trezentos e quarenta e
sete) alunos/as, distribudos, tambm, entre os trs turnos. A maior concentrao de
alunos/as no segundo (491 alunos/as) e primeiro (476 alunos/as) turnos, respectivamente,
por isso, nestes turnos a escola opera com sua capacidade total de turmas: 18 (dezoito
turmas).

O currculo explcito como ponto de partida

Na primeira fase do trabalho optou-se por realizar algumas anlises a partir de
documentos levantados junto escola (anlise documental). Foram contemplados
para esta primeira anlise os seguintes documentos:
O projeto de trabalho da escola para o ano de 2001, apresentado pela
coordenadora de turno em atividade;
O Projeto Poltico Pedaggico da escola, que contempla a dimenso cultural
(tnico-racial), concretizado no ano de 1997;
O projeto de trabalho da escola para o ano de 2000, apresentado pela
coordenadora da gesto anterior.
Estes trs projetos foram selecionados baseando-se em alguns pressupostos. Em
primeiro lugar o Projeto Poltico-Pedaggico tem sido apresentado como a principal
proposta de trabalho curricular do estabelecimento, sendo, segundo as profissionais da
escola, o principal eixo para a realizao das atividades escolares. Diante de tais

135
Inclui-se nesse grupo indivduos que por razes de excluso social e econmica no possuem um princpio
bsico de cidadania: o de moradia. (Direito previsto na Constituio Brasileira de 1988).
argumentaes poder-se-ia inferir, em primeira instncia, que as questes e
problematizaes presentes neste documento permeiam a prtica pedaggica cotidiana
dos/as professores/as daquela instituio.
Partindo da considerao de que o currculo escolar um lugar privilegiado dos
processos de subjetivao, da socializao dirigida, controlada (Vorraber, 1998), sendo,
portanto um elemento discursivo constituidor de identidades particulares (Giroux, Apple,
McLaren), acreditou-se que a partir das anlises dos documentos em questo, em especial,
da anlise do Projeto Poltico-Pedaggico da escola, e do confronto destes com a prtica
cotidiana dos/as professores/as poder-se-ia perceber o projeto de indivduo e de sociedade
que ali se busca concretizar.
O trabalho foi direcionado para uma anlise contemplou outros projetos (tambm
chamados pelos/as docentes de sub-projetos) de incidncia mais prtica ou cotidiana, de
acordo com as consideraes dos/as prprios professores/as. Para eles/as, tais projetos so
instrumentos (facilitadores) mais acessveis, uma vez que proporcionam/fornecem
elementos para a concretizao do seu trabalho dirio, pois apresentam caractersticas mais
prximas de suas necessidades imediatas. Cabe aqui salientar que ambos os sub-projetos
selecionados para a anlise representam formas de currculos formais (uma declarao de
intenes, uma sistematizao prvia do trabalho a ser realizado)
136
tanto quanto o prprio
Projeto Poltico-Pedaggico. Eles tm, no entanto, como afirmaram ambas as
coordenadoras de turno (a anterior na funo de 1998 a 2000 e a atual a partir do ano
de 2001), um carter mais operacional que o referido projeto.
A anlise destes trs documentos mencionados apontou para certos aspectos
norteadores do trabalho da escola, que puderam ser organizados em dois grupos
distintos e que merecem ser destacados. Por um lado, os sub-projetos apresentam
algumas caractersticas de trabalho semelhantes, uma vez que ambos defendem o
trabalho coletivo dos/as profissionais docentes, contemplam atividades que visam
integrao/participao da comunidade com a escola, privilegiam atividades que
mobilizam os/as alunos/as em outros espaos que no s a sala de aula e sugerem a
forma de organizao das atividades, cuja culminncia realiza-se em festividades
escolares, atravs de rituais na escola
137
.
Por outro lado, os sub-projetos apresentam caractersticas de trabalho
divergentes em, pelo menos, cinco outros aspectos. Em primeiro lugar, o sub-projeto
de 2000 resgata as idias contidas no Projeto Poltico-Pedaggico, que tem como eixo a
questo racial, dando nfase dimenso cultural e identitria da populao escolar
enquanto o sub-projeto de 2001 sequer menciona tal questo (abandona a dimenso
cultural e identitria). Em segundo, o sub-projeto de 2000 tenta problematizar sua
prpria construo, apresentando argumentos que podem motivar/mobilizar o
trabalho efetivo dos/as professores enquanto o sub-projeto de 2001 no problematiza
esse aspecto e nem explicita preocupaes com a adeso do corpo docente na

136
necessrio enfatizar que, segundo a Teoria Crtica do Currculo, um currculo formal refere-se a todo
material escrito utilizado no cotidiano da escola para a concretizao das atividades escolares/pedaggicas
(SANTOS & PARASO, 1996). Neste sentido, um currculo formal contempla diferentes propostas de
intenes, que podem vir a ser modificadas (e, normalmente, o so) na interao dos sujeitos (alunos/as e
professores/as) em suas prticas curriculares cotidianas (currculo em ao). Documentos como a proposta
curricular oficial (do Estado, do Municpio, etc), o Projeto Poltico-Pedaggico da escola, o plano de aula
construdo pelo professor/a, ou mesmo o livro didtico adotado, so exemplos de currculos formais.
137
McLAREN, Peter: 1996 e 1998.
concretizao do trabalho. Outra caracterstica divergente indica que o sub-projeto de
2000 tenta integrar, atravs de diversas temticas, os diversos contedos escolares
(disciplinas) enquanto o sub-projeto de 2001 fica centrado na integrao apenas dos
contedos de Portugus, Educao Fsica e Educao Artstica.
O quarto ponto encontrado mostra que o sub-projeto de 2000 confere aos/s
estudantes um certo grau de autonomia e participao no projeto e nas atividades,
prevendo inclusive um trabalho final individual para cada um, e o sub-projeto de
2001 determina as atividades a serem desenvolvidas. Por ltimo, o sub-projeto de
2000 propicia um trabalho mais intenso por parte dos/as docentes e discentes,
justificado pelo tipo de atividades propostas e as necessidades exigidas para a
concretizao das mesmas, enquanto o sub-projeto 2001 prope atividades menos
intensas, com menores exigncias para a sua efetivao, centrando-se em atividades
denominadas (no prprio documento) ldicas.
Nestas anlises fica explicitado que, pelo menos nesses documentos, h um
abandono gradativo do tratamento da temtica racial no interior da escola, ligado
ao fator tempo e s mudanas de coordenao. Este abandono pode ser evidenciado
pelo teor das diferenas encontradas no contedo de cada documento. A partir dessa
constatao, buscou-se descobrir, atravs das observaes e entrevistas, como e
porqu isto acontece.
Durante a observao de campo, pde-se, tambm, constatar que na prtica
cotidiana de alguns/algumas docentes a questo racial tem sido, na maior parte do
tempo, colocada em segundo plano. Em outras palavras, isto significa dizer que no
trabalho pedaggico daqueles/as profissionais que ainda procuram, de alguma forma,
enfatizar a dimenso racial, tal temtica tem sido tratada como um tema de menor
importncia. Alm disso, foi possvel verificar, ainda, a existncia de diferentes formas
de negao da questo da diferena racial, por parte de alguns/algumas outros/as
professores/as da escola, que preferiram abandonar, por completo, qualquer trabalho
neste sentido.

Professoras militantes: mediadoras da temtica racial?

Pelo que se pde perceber, aps a mudana de coordenao (2000/2001), o
tratamento dispensado questo racial nas prticas pedaggicas da escola foi,
paulatinamente, sendo abandonado pelo corpo docente da escola. Durante as observaes
realizadas, observou-se que algumas professoras ainda conversavam sobre a temtica, mas
em situaes e momentos muito especficos. Sabe-se que, em grande parte das instituies
de ensino, o currculo tende a privilegiar as culturas chamadas hegemnicas, excluindo e/ou
negando outras culturas de menor prestgio e poder (Apple, Giroux, McLaren, Sacristn,
Santom). Em muitos casos, essas mesmas culturas so abordadas de forma estereotipada
e/ou deformada, em situaes particulares e especficas, como no caso das festividades
espordicas que, em geral, ocorrem no interior das escolas, coadunando com a
categorizao de Santom (1995) sobre um currculo turstico. Para este autor, um
currculo turstico caracterizado por ser aquele que trata da temtica da diversidade
cultural no interior da escola de maneira superficial, em unidades temticas isoladas e
esporadicamente. Em geral, estas unidades temticas esto associadas a uma data histrica
e/ou comemorativa especfica.
Na instituio de ensino investigada, a maior parte das atividades, durante o
perodo de coleta de dados, ficou centrada apenas em aspectos triviais das culturas
negras (trivializao), como, por exemplo, seus costumes alimentares, sua cultura
popular tradicional (folclore), sua maneira de vestir, de celebrar ou danar; e de
forma desconectada da vida cotidiana das salas da aula e da vida social das crianas
(O DIA DE). No entanto, ainda que a escola tenha mantido a questo racial
apenas em prticas muito localizadas, possvel inferir que a existncia de um
currculo formal, no caso o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola, leva
permanente presena desta questo no interior da escola. Como ressaltou uma das
professoras (branca) entrevistadas:

De uma certa forma isso j um caminho! [] aquele professor que no quer nem
saber do assunto, ele sabe que ele tem que pensar duas vezes em relao a qualquer
posicionamento que ele tome porque j existe dentro da escola um grupo, um projeto, um
pensamento em relao questo racial. Ento, ele sabe que um assunto que querendo
ele querendo ou no, ele vai ter que encontrar!

necessrio, todavia, destacar alguns aspectos que, de certa forma, vieram a
confirmar uma das hipteses apresentadas no projeto de pesquisa. Seria de
fundamental importncia a presena de uma professora ou professor mais sensvel
temtica racial como mediador/a das prticas curriculares cotidianas para que estas
se concretizassem de maneira mais linear e/ou freqente? De acordo com as
observaes efetivadas possvel afirmar que sim. Por que? Como relatado, a
mudana de coordenao provocou mudanas significativas no desenvolvimento do
trabalho da escola. Isto significa dizer que durante o perodo em que a coordenao
ficou sob a responsabilidade de uma profissional mais sensvel e interessada na
problematizao das questes raciais na escola, as prticas docentes estiveram mais
centradas em discusses deste tipo. Ou seja, quando da existncia de uma mediadora
entre as/os professoras/es e o contedo ligado as relaes raciais o grupo procurava
desenvolver atividades que coadunassem com as idias veiculadas no texto do Projeto
Poltico-Pedaggico da escola, que tem por tema e nome Projeto Identidade
Cultural.
Sabe-se que a ao supervisora (neste caso, a coordenao pedaggica) tem
sido, nas teorizaes e prticas educacionais, alvo de diversas crticas (Rangel, 1997;
Garcia & Alves, 1987). Muitos/as autores/as e/ou educadores/as argumentam que o
trabalho de superviso pode ser um fator inibidor da autonomia do professorado. No
presente caso, a coordenao mostrou-se necessria, o que no quer dizer que o
desejvel seja que questes como estas (sobre a temtica racial) no sejam
trabalhadas pelo (a partir) coletivo da escola.
Alm das muitas diferenas e divergncias encontradas na prpria organizao
do currculo formal (os sub-projetos descritos e comparados), aps a referida
mudana de coordenao, todo o corpo docente passou, a desconsiderar muitas das
discusses que anteriormente foram realizadas naquela instituio de ensino. Neste
sentido, uma professora (negra), quando interpelada sobre a necessidade de uma
mediao, argumentou:

A luta pra poder estar colocando esse projeto muito grande! [] Porque, igual
voc falou, existe uma questo da rejeio ao projeto e uma adeso. E isso, essa
dicotomia, existe mesmo! [] mesmo sendo um Projeto Poltico-Pedaggico da
escola, a questo racial ainda difcil de ser colocada dentro do ambiente
escolar, por causa dessa rejeio em relao ao tratamento que deve ser dado a
essa questo dentro da escola.

Essa dificuldade dos/as docentes em tratar da dimenso racial no contexto da
escola pode ter sido provocada por mltiplos e diferentes fatores. Entretanto, neste
estudo pretende-se apontar algumas possveis causas para o gradativo abandono no
tratamento dessas questes, pelo menos nessa instituio.
Em primeiro lugar, existe uma dificuldade e/ou uma resistncia dos docentes
em trabalhar com novas temticas, que no diretamente ligadas sua rea de
conhecimento ou disciplina. Independente das caractersticas e do contedo dessas
temticas, os/as professores/as acreditam que para trabalh-las eles/as seriam
obrigados/as a adquirir e sistematizar novos conhecimentos, o que, ao que parece, no
estariam dispostos/as a fazer. Dentro desta perspectiva e apoiando-se nas observaes
e entrevistas realizadas, pde-se perceber que h, por parte da maioria dos/as
docentes e, tambm, dos/as discentes, um grande desconhecimento sobre questo
racial, como, por exemplo, sobre a histria e os elementos culturais negros. Como
ressaltou um professor (negro):

Porque se eu abraar um projeto assim [voltado para a dimenso racial], eu vou
ter que pesquisar sobre isso, sabe? Eu vou ter que voltar, aquela coisa...

O outro professor (branco) entrevistado, ainda afirmou:

Infelizmente, muitos de ns no esto querendo estudar mais, no to querendo
ler, no to querendo ousar mais!

Para Santom (1995), o professorado atual fruto de modelos de socializao
profissional que lhe exigiam unicamente prestar ateno formulao de objetivos e
metodologias, no considerando objeto de sua incumbncia a seleo explcita dos
contedos culturais (p. 161). Assim sendo, pode-se inferir que qualquer atividade que
exija um exerccio, individual ou coletivo, no sentido de selecionar contedos como os
que envolvam uma discusso de cunho multicultural, seria rejeitada. Este argumento
poderia, talvez, justificar o no comprometimento e, at mesmo, o desconhecimento
daqueles/as profissionais em relao ao contedo cultural das relaes presentes no
seu cotidiano de trabalho, isto , na escola.
Um outro fator, que pode ter contribudo na deciso de pouco ou nada se
trabalhar com tal temtica, refere-se dificuldade dos/as docentes em reconhecer e
lidar com a diferena, uma vez que a escola, por tradio, veicula um discurso da
igualdade que tende a homogeneizar os/as estudantes (Bernstein, Young, Forquin,
Giroux, McLaren), no considerando suas particularidades e especificidades. Sabe-se
que a maior parte dos/as professores/as formada a partir e no interior dessa lgica
mais tradicional de escola e, portanto, possui expressivas dificuldades em pensar
numa mudana de postura, principalmente se essa mudana implicar em considerar a
diversidade e a diferena cultural (Sacristn, 1995), para, com isso, ter que buscar
compreender outras formas de pensamento e de interpretao de mundo, a fim de
modificar sua prpria atuao profissional. Na instituio observada esse processo
no diferente. Apontando para este argumento tem-se a fala de uma das
profissionais (negra) da escola:
[] quando voc comea a discutir a questo racial voc obrigado a enxergar
o outro. E se voc obrigado a enxergar o outro voc tem que enxergar a cultura
do outro, a as outras maneiras que o outro tem de enxergar. E se voc enxerga
essas outras maneiras voc sabe que voc tem que mudar a sua forma de estar
fazendo as interferncias em relao a ele.

Esta mesma docente ainda pontuou:

Porque se voc no enxerga como que o outro enxerga as coisas impossvel
voc fazer interferncias positivas de aprendizado, se voc no consegue enxergar
a outra forma que o outro tem de enxergar. E a questo racial, ela te obriga a
pensar sobre isso, porque faz que voc saia do centro
da sua prpria figura e enxergue o outro!

Um terceiro aspecto que pode ser considerado como um fator desencadeante da
displicncia docente quanto ao contedo racial a possvel crena dos/as
professores/as de que esta questo no deve ser tratada no interior da escola. Para
alguns/algumas, como o problema da discriminao e da excluso um problema de
abrangncia social mais ampla, ele deve ser tratado em outros espaos que no a
escola, caso dos movimentos sociais, mesmo que esta discusso aparea
recorrentemente, como uma nova tendncia, nas literaturas e produes
educacionais mais recentes. Este argumento fica explicito no depoimento de uma das
docentes (negra):

[] Ento, a vem aquele discurso que a escola no o melhor lugar pra estar
tratando essas questes Essa questo tem que ser tratada nos movimentos
sociais, a escola no Ento, existe esse discurso, ainda, retrgrado e que,
agora, em funo dos Parmetros Curriculares, em funo da Escola Plural, em
funo de um tanto de documentos pedaggicos que esto a pra postular isso
dentro da escola os professores j at interiormente, esse discurso est
presente, mas, exteriormente eles sabem porque os documentos pedaggicos
esto falando. Mas, eles ainda no assumiram a postura de estar colocando isso
como essncia no s pra questo do alunado negro, mas, por uma questo da
formao de todo o alunado brasileiro, em respeito s diferenas, na questo da
convivncia harmnica e fraterna num pas como o nosso, que pluritnico, que
pluricultural, etc. Ento, os professores ainda no conseguiram enxergar essa
questo, n? Que o tratar da questo racial no uma questo de negros
[referindo-se aos movimentos negros], mas uma questo de de pluralidade
mesmo, de respeito s diferenas

O quarto argumento, aqui apresentado como justificativa para a prtica
destes/as professores/as, volta-se para a dificuldade de grande parte dos/as docentes
em perceber/reconhecer o pertencimento racial dos/as seus alunos/as. Muitos/as
deles/as no conseguem, ou no se permitem, visualizar a ancestralidade negra dos/as
estudantes e, muitas vezes, deles/as prprios/as. Este fator pode estar contribuindo
para que um trabalho que parta das especificidades dos/as alunos/as, como prope os
documentos da Escola Plural, no ocorra. Se no se reconhece estes/as alunos/as como
indivduos afrodescendentes, como, ento, trabalhar com esta temtica em especfico?
A dificuldade nessa classificao dos indivduos negros foi encontrada em
diversas falas das/os docentes. Estas falas foram bastante divergentes, especialmente,
se comparadas s falas de professoras, que aqui optou-se por chamar, militantes. Uma
destas professoras (negra) afirmou:

Quando eu falava: gente, eu acho que ns temos que pensar ns temos que
pensar em trabalhar em funo disso porque aqui 90% dos alunos so negros.
As pessoas: no! 40%! A [nome de uma outra prof.] mesmo falava; porque no
grupo tem pessoas que tm a voz mais tm mais parece que eles foram mais,
s vezes, o direito a estar falando e tal, n? No que ele tenha direito a fala, mas
ele ele vai impondo, impondo, impondo um monte de coisa e acaba que a voz
dele sobressai sobre os outros. A, ela fala: no!!! 40%! Ns no temos 90%
no. Quase que eu falei: 100%; e joga as professoras na rodada tambm, que
aqui todo mundo negro! No tem como a gente ta fugindo dessa discusso
no! No tinha esse reconhecimento.

Em contrapartida, outro professor (negro) argumentou:

A ligao com a ascendncia negra s, eu diria assim... consangnea. No
tem uma identidade. No tem um ncleo que sustenta a questo da origem, que
sustenta essa questo do negro. A questo do negro aqui, ela no relevante.
Tem vrias culturas aqui!

Este foi um ponto bastante polmico nos depoimentos recebidos. Acredita-se
que esta polmica advenha de todo o processo de negao da cultura e da histria
negras presente na sociedade brasileira, alm da prpria negao da aparncia e da
esttica negra, ou seja, daquilo que o corpo negro socialmente representa (Nogueira,
1998). Ilustrando este argumento tem-se a fala de uma docente (negra):

A gente no nasce negro, em funo de toda negao que existe, at das
prprias famlias em relao ao pertencimento racial. tornar-se negro. Ser
negro, especialmente pra mim, da forma que eu posiciono, pertencer realmente
a um grupo especfico, eu no gosto de usar muito o termo etnia no, mas, o
pertencer a um grupo especfico, que tem uma cultura diferenciada. E esse ser
negro no Brasil ele implica em vrias questes; uma delas muito sofrimento!
Porque voc tem que se colocar a todo o momento e, quando voc se coloca como
negra, voc tem srias de dificuldades em relao a isso, em relao s outras
pessoas, n? Porque a todo o momento existe uma negao do ser negro no
Brasil.

Alm disso, todo este processo envolveria no somente um reconhecimento do
outro, mas, tambm, um reconhecimento de si mesmo/a.

[] se voc se coloca negro, em alguns momentos, voc serve de espelho pra
que outras pessoas possam tambm ter que se enxergar negras! E elas no
querem! Ento, isso, de um certo modo, um sofrimento pra outra pessoa, que
tem que enxergar o espelho e no quer se enxergar, e, de uma certa forma,
um sofrimento pra aquela pessoa que o espelho, porque aquela pessoa que
enxerga e no quer se enxergar e v em voc outro espelho, ela joga pra cima de
voc todas as frustraes e todas as questes e voc tem que ter muito
equilbrio pra poder ta entendendo essas questes e ver que, muitas vezes, a
forma da pessoa te tratar, te negando ou te sendo, de alguma forma de uma
forma agressiva com voc, em funo da no aceitao dela prpria. Ento,
tem um dos aspectos do ser negro

Um dos professores (negro) entrevistados demonstra a dificuldade nesse auto-
reconhecimento:

Eu no defendo bandeiras. Voc entendeu? Eu aprendi comigo mesmo: se eu quero
alguma coisa, eu no tenho... eu no posso ter cor. Voc entendeu? No mundo hoje eu no
posso ver isso. Eu tento passar isso pros meus alunos. [...] Ento, eu penso assim. uma
outra forma de vivenciar esse problema! No neg-lo. Voc entendeu? Mas super-lo. []
Porque a nica forma de eu sobreviver a determinadas coisas, mesmo num grupo assim
[colegas professores/as, em sua maioria, brancos/as], voc entendeu? Primeiramente, no
menosprezar o grupo. Entendeu? Mas, no ser inferior ao grupo. Pra eu chegar eles. Eu
consegui... isso a independente de qualquer grupo. Eu consegui no meu grupo. E o que eu
tenho me dignifica a estar noutros grupos. Voc entendeu? a nica coisa que eu posso
passar pra eles [alunos/as]. Agora, se bom ou ruim, eles que vo saber. Eu posso dar,
entre aspas, exemplos. De vida, que so sinceros; de prtica de outras pessoas.

O quinto e ltimo fator, levantado neste estudo, est relacionado s relaes de
poder vividas entre os/as prprios docentes, que, de alguma forma, refletiram em todo
a prtica curricular efetivada na escola. Esse argumento poderia ser tomado como
tendo um vis de anlise, uma vez que nenhuma das professoras brancas interpeladas
ofereceu pistas, nas entrevistas, sobre este assunto. Entretanto, baseando-se nas cenas
observadas e nas narrativas de duas das professoras negras entrevistadas, optou-se
por sustent-lo.
O que se quer, de fato, explicitar que determinadas posies no interior da
escola, em geral, conferem algum status a quem as ocupa. Quando, ento, a escola
passou a discutir e trabalhar, mais efetivamente, com a temtica racial e, em especial,
com a temtica negra, algumas professoras passaram a ocupar posies desta
natureza. Ou seja, como o trabalho com tais temticas exigiu respaldo em
conhecimentos, para a maioria, desconhecidos, estas professoras passaram a ser as
principais fontes para subsidiar as discusses e atividades desenvolvidas.
Assim sendo, a visibilidade atribuda aos trabalhos vinculados a essas novas
temticas projetou, tambm, as profissionais que por elas melhor transitavam. Os
relatos, das docentes, que apontam para este argumento so, em certa medida,
carregados de um tom emotivo e passional (at porque, a questo envolve as
subjetividades e identificaes dessas profissionais/pessoas). Todavia, preciso
considerar sua relevncia e seu teor, uma vez que estas relaes de poder so
vivenciadas, cotidianamente, por muitos brasileiros e muitas brasileiras
afrodescendentes, em seus locais de trabalho ou estudo. Segue, ento, trechos dos
referidos relatos:

E eu me lembro, tambm, uma vez que o pessoal do CAPE [Centro de
Aperfeioamento dos Profissionais em Educao/Secretaria Municipal de
Educao] foi l e falou assim: eu quero discutir o projeto de vocs com vocs.
Como que ? A, o pessoal falou assim: ah! E tal A coordenao na
frente Mas que idia legal! De quem que surgiu essa idia? No sei qu que
falaram. S sei que eu estava dentro da sala e na hora que o pessoal foi embora
me disseram assim: o CAPE teve a discutindo o projeto com a gente. Ento,
so coisas que a gente tem que fazer a leitura delas, porque fica parecendo que
muito pessoal, que eu to muito ofendida com isso, mas, na verdade, o qu que
tava passando pela minha cabea? Eu j sei que pelo fato de eu ser negra, de eu
ter escrito esse projeto, eu no vou aparecer aqui. E tava na poca de eleio pra
diretora, que eu te falei. A mulher branca, que colocava lente de contato azul
Ento, assim: de todo jeito ela fez tudo pra esconder, realmente, o trabalho que
tava sendo feito e que eu tava puxando.

Tudo isso num processo muito sofrido, porque a diretora abafava tudo tipo
assim no queria isso, no queria aquilo, estava bagunando a escola e ficava
desse jeito.

um sofrimento porque tem aquele lado que voc tem que posicionar-se o tempo
inteiro, voc tem que ta se colocando pra no deixar com que as pessoas te subjuguem, no
deixar que as pessoas tem menosprezem Voc tem que ta o tempo todo se posicionando
enquanto pessoa, pra que as pessoas percebam que voc consciente e que voc sabe o qu
que voc ta fazendo, pra que as pessoas no te trate parte das pessoas no te trate mal.
Isso a um ponto que voc tem o tempo inteiro! engraado que a minha irm tinha uma
terminologia que a gente tem que matar um leo a cada dia! Certamente! Principalmente o
negro em ascenso! Porque quando voc est, entre aspas, no seu lugar, voc no incomoda
muito no. N? Ento, se voc est, entre aspas, no seu lugar, tudo bem Olha! Ela
tima! Uma negrinha comportadinha, boazinha! Mas, se voc sabe dos seus direitos, e
sabe seus deveres, e sabe da sua competncia, e sabe a, voc j comea a incomodar.
Porque voc est, entre aspas, fora do seu lugar! A, voc j tem o nariz arrebitado; a, voc
j metida, voc PRETENSIOSA Porque voc sabe dos seus limites e das suas
potencialidades e sabe o qu que voc pode fazer, o qu que voc no pode. Ento, matar
um leo a cada dia sim! Porque voc tem que ta se posicionando o tempo inteiro, n?

As pessoas nunca aceitaro um presidente negro, por exemplo, aqui no Brasil!
Por causa do pertencimento. [] Pesa pesa contra ele [possvel presidente
negro] o seu pertencimento racial.

Obviamente, necessrio ressaltar que todos os cinco fatores levantados neste
estudo, como possveis causas para o abandono gradativo do trabalho pedaggico
voltado para a problemtica racial, esto/so sobrepostos e/ou justapostos nas prticas
cotidianas daquelas/es docentes. No se quer aqui atribuir qualquer juzo de valor que
faa de um destes argumentos mais relevante que outro. De que qualquer modo, a
partir dessas inferncias e dos dados obtidos, pode-se afirmar que neste
estabelecimento de ensino o trabalho com a temtica cultural e racial negra tem sido
concretizado somente a partir da mediao de professoras que, de alguma forma,
acreditam na importncia deste trabalho. Estas professoras, que aqui se chamou de
militantes, embora tivessem ressaltado no estarem ligadas a qualquer grupo ou
movimento de militncia negra, foram os pilares das discusses e concretizaes
viabilizadas na escola observada.




Prticas cotidianas diferenciadas: a transgresso como soluo?

Durante o processo de coleta de dados, uma questo tornou-se intrigante.
Como se posicionava a profissional que anteriormente assumira o papel de
mediadora, entre corpo docente, suas prticas e a temtica racial, frente mudana
ocorrida no trabalho da escola? Seria possvel que ela estivesse tentando viabilizar
outras (novas) formas de ao? Como concretizar novas formas de atuao num
contexto, agora, pouco favorvel? Buscando responder a estas questes procurou-se,
ento, acompanhar um pouco do trabalho desta docente.
Ao sair da coordenao, esta professora retornou sala de aula. Antes, porm,
ela levou ao grupo de professores/as do 3
o
. ciclo uma proposta de trabalho voltada
para um grupo de estudantes que apresentavam variados problemas de
aprendizagem. Estes/as alunos/as, apesar de se encontrarem nas ltimas sries do
Ensino Fundamental, tinham dificuldades de leitura e de escrita e, por isso, eram
muito discriminados/as pelos/as colegas, alm da discriminao sofrida pelo prprio
corpo docente.
Anteriormente, at o ano de 1999, todos/as eles faziam parte de uma mesma
turma, cuja regncia nenhum/a dos/as professores/as gostava de assumir. A turma
era considerada muito agressiva e problemtica, sendo estigmatizada por grande
parte da escola. Sob os protestos da, ento, coordenadora pedaggica (a mesma
professora de agora), a soluo encontrada pelos/as professores/as para esta turma
foi a uma espcie de reenturmao, onde todas as crianas foram distribudas entre
as demais turmas da mesma etapa (srie). Obviamente, para os/as docentes a
reorganizao foi muito confortvel, uma vez que podiam passar por cima das
dificuldades daqueles/as meninos/as e seguir com o ritmo de trabalho que desejavam.
Alm disso, minimizaram, tambm, os problemas com a disciplina. O grande
problema que estes/as estudantes no conseguiam progredir com seus estudos,
apesar de continuarem avanando no ciclo de aprendizagem.
Incomodada com esta situao a professora, ao abandonar a funo de
coordenadora (ela saiu por escolha dela mesma), props, ento, o retorno dos/as
alunos/as para uma mesma turma. Ela ficaria, diretamente, responsvel pela turma e
j tinha um plano de ao traado. Plano esse que, como mencionado, foi apresentado
aos colegas de trabalho. Segundo ela, todos/as acharam o projeto interessante,
ressaltando que ela era louca de assumir um trabalho dessa natureza. Como
ningum se dispusesse a ajud-la e nem mesmo a contest-la ou sugerir outra
interveno, a turma pode ser formada.
Chamada de turma projeto
138
, a sala foi organizada, sendo composta por
vinte e uma crianas, dezoito afrodescendentes e trs brancas. O projeto, ou plano de
ao, desenvolvido dava nfase questo da alfabetizao. Contudo, ele retomava
algumas questes contidas no Projeto Poltico-Pedaggico da escola. Entre elas, a
discusso sobre a auto-estima dos/as discentes e a construo de sua identidade.
Quando interpelada sobre a existncia de uma problematizao sobre a temtica
racial no projeto, a professora respondeu:
Eu, na escola, no coloco que um projeto com conotao racial. Nem posso
colocar! Se ele j rejeitado s pela aparncia, assim quando eles me vem
saindo Professora negra e a meninada toda negra, e em funo do que a gente
representa na escola imagine se eu coloco que um trabalho com conotao
racial? A que o povo vai falar mesmo que eu to discriminando! Ento, eu no

138
Turma projeto um termo comumente utilizado nas escolas pblicas do municpio de Belo Horizonte.
Simplificadamente, refere-se a uma turma especfica, no interior da escola, que rene alunos/as com
dificuldades de aprendizagem e/ou com ritmos diferentes dos/as demais estudantes. Em geral, tem-se um/a
professor/a responsvel pela turma, bem como um projeto de trabalho especfico. No uma prtica
desejvel pela maior parte das/os profissionais da Rede Municipal de Ensino, no entanto, bastante
recorrente nas escolas.
coloco isso no. Mas, eu trabalho o tempo inteiro, o tempo todo com a conotao
racial presente, porque eu tenho l a maioria negra dentro de sala de aula!

No bastassem as mudanas j ocorridas, a coordenao pedaggica do
estabelecimento observado passou por uma nova reestruturao e outras duas
professoras assumiram o papel de coordenadoras. Uma delas ficou responsvel pelas
questes mais voltadas para o cotidiano pedaggico da instituio e a outra assumiu as
funes ligadas disciplina dos/as alunos/as. A nova coordenao, semelhantemente
anterior, tambm no buscou retomar qualquer das atividades ou discusses
concretizadas na escola desde o ano de 1997 at o ano de 2000, discusses essas
fortemente voltadas para a problemtica racial. No entanto, durante esse processo de
transio vivenciou-se no interior da escola um perodo bastante tenso entre as/os
profissionais. O foco de tenso na escola estava diretamente envolvido com a prtica
da professora mencionada (ex-coordenadora/ at o ano 2000). Episdios registrados
retrataram bem a situao. A partir destes episdios observados e da fala da prpria
professora pde-se perceber que seu trabalho estava, de algum modo, incomodando
o grupo docente e criando uma forma de mobilizao no interior da escola. A grande
questo que se colocava era: por que o trabalho desta profissional estava causando
tantos incmodos nos/as demais professores/as?
Em parte, esta questo pode ser explicada pelas possveis causas do abandono
da temtica racial nas prticas cotidianas das/os profissionais da escola, destacadas
anteriormente. Isto significa dizer que o trabalho da professora (negra) responsvel
pela turma projeto adquiriu um certo prestgio entre a comunidade e os/as
alunos/as, alm de, como se pode apurar, entre alguns outros grupos ligados ou no
Prefeitura Municipal (como a Regional Pampulha). Este prestgio pode estar
contrariando algumas pessoas, no interior da instituio, que no acreditaram nem no
trabalho e nem na capacidade da colega em faz-lo. Mas, no entanto, o projeto
pareceu estar obtendo excelentes resultados com as crianas.
Algumas evidncias deste bom resultado esto na postura dos/as prprios/as
estudantes no contexto da escola. Alm dos avanos relativos aprendizagem, no caso
na alfabetizao, a questo da negritude (sentimento de pertena ao grupo negro e/ou
afrodescendente) est bem delineada em suas falas. Em um dos eventos (seminrio
contra a violncia
139
) da escola, quando a direo perguntou se algum/a dos/as
aluno/as gostaria de se manifestar, um menino desta turma foi ao microfone e relatou
o quanto era importante para ele e os/as colegas a existncia daquele projeto e o
quanto estava grato sua professora por ter acreditado nele. Conversando com este
estudante, pde-se saber que tanto os/as alunos/as como suas mes estavam muito
preocupados com a possibilidade de extino do projeto. Preocupao justificada pelo
segundo episdio relatado.
Na fala da professora tambm foi possvel perceber o alcance do trabalho que
ela vem empreendendo. Em especial, buscou-se perceber como a sua prtica tem
atingido a construo do sentimento de pertena (negritude) das crianas. Ela afirma:
Eles se posicionam negros sim! Agora, j questionam at com um pouco mais de
argumentos. Porque, primeiro, eles falavam: ah! Sou preto sim! No sei o que.

139
A escola promoveu este ano (2002) um seminrio para discutir o problema da violncia urbana e, ao
mesmo tempo, instruir os/as alunos/as e seus/suas pais/mes para como tentar evit-la.
No sei o que! Mas, no tinham como como se posicionar... Agora, no. Eles
se colocam, se posicionam!

A professora credita o mrito de seu trabalho, principalmente, ao modo como
interage com as crianas e ressalta:

Uma questo difcil, em relao s especificidades da criana negra, a questo
que ela encontra mesmo a discriminao dentro da prpria sala de aula. Dentro da
sala de aula, com os prprios colegas e com o prprio professor, que, muitas vezes,
ele nega essa discriminao que ele faz; ele nega porque ele ignora a
discriminao que ele faz. Ele no sabe que ele ta discriminando e ele discrimina.
Quando as relaes de afeto so diferentes, no adianta falar que no porque so,
no ? Ento, no s uma questo de fala de cada um.

A partir destes dados reflete-se sobre a relevncia de trabalhos semelhantes a
esse. At que ponto atividades no diretamente ligadas a todo o corpo docente de um
estabelecimento de ensino seriam eficientes para sensibilizar/mobilizar o grupo de
profissionais de uma escola para a temtica racial? Ser que atravs de prticas
diferenciadas e/ou prticas transgressoras se conseguir avanar na discusso
multicultural no interior das escolas?
Considerando que, como argumenta Popkewitz (1992; 1997), os nossos
discursos devem ser lidos como produtos/produtores de determinadas epistemologias
sociais que ordenam, formulam e modelam a realidade a nossa volta, mas, que no
tem sentido fora dela, o prprio depoimento da professora aponta para uma resposta
a este questionamento:

Eu acho que no tem termo [transgresso] mais interessante do que esse! Porque
a transgresso a melhor coisa pro avano! Porque s se avana atravs da
transgresso! Porque se todo mundo achar que ta tudo correto, ta tudo certo, voc
no avana! As pessoas que transgridem em funo de avanar.

Sem respostas definidas e/ou definitivas para tais questionamentos, considera-
se que o relato desta professora pode, de alguma forma, contribuir para que muitos/as
educadores/as repensem suas prticas e seu cotidiano de trabalho no mbito das
escolas:

O momento, principalmente, o momento de entrada dessa criana [negra] na
escola e, principalmente, a questo da alfabetizao, que essa experincia s se
aprende com uma relao de afetividade muito grande Se no existir a relao
de afetividade essa criana tem dificuldade de aprender. Porque no s uma
questo tcnica. O aprendizado da leitura e da escrita no s uma questo
tcnica. Ela passa fortemente pela questo da afetividade. Eu falo que a
alfabetizao artesanato de carinho. E mesmo! A criana s aprende primeiro
pela relao de afetividade, depois ela consegue pegar o tcnico pra poder decifrar
cdigo. [] em relao a qualquer criana. E mais difcil em relao criana
negra porque essa relao de afetividade diferente com ela. Ela estigmatizada,
ela discriminada, a relao de afetividade com ela diferente. No ? Ento, no
momento que a criana negra est entrando na escola um grande desafio pra ela!
Porque nesse momento ou ela vai ver confirmado tudo o que ela j sentiu em
relao ao que as pessoas fazem com ela, porque a escola ainda o grande juiz
pra todas as pessoas. O que a escola fala a grande verdade. Ento, ou ela vai ver
confirmadas essas questes: olha, eu sou inferior mesmo! Olha, eu no sou legal
mesmo! Olha, eu no sou bonita mesmo! Porque, se a escola confirmar isso, isso
pra ela vai virar verdade. Ou um momento em que ela vai jogar por terra todas
essas coisas construdas que esto na cabea dela. Olha, no bem verdade no
porque a minha escola no ta falando bem isso no! Olha, a minha escola
colocou de outro jeito! A minha escola eu no enxergo na minha escola Se
eu no fosse bonita eu no estaria representada nos cartazes, eu no estaria nos
livros No ? A professora no me receberia to bem, os meus colegas no me
aceitariam to bem. um momento de afirmao ou de negao! E o qu que ta
acontecendo com essa criana negra na escola quando ela entra pra escola,
quando ela chega pra escola? Ela: Ta vendo? uma confirmao de tudo aquilo
que a sociedade j vem colocando pra ela. Porque ela no se enxerga na escola,
ela no se v retratada na escola, os colegas todos discriminam, a prpria
professora essa relao de afetividade no legal! Ento, preciso que se
enxergue as especificidades dessa criana negra nessa escola! Pra que ela possa,
realmente, cumprir o seu desenvolvimento normal de aprendizado. essencial essa
coisa!

Consideraes Finais

Esta investigao procurou problematizar e analisar alguns elementos da
prtica pedaggica cotidiana de uma escola pblica de Ensino Fundamental,
identificando continuidades, rupturas, avanos e/ou permanncias relacionadas
incluso e excluso cultural e racial. Atravs da anlise de algumas orientaes
curriculares em relao questo das desigualdades raciais e do posicionamento do
corpo docente, buscou-se verificar a persistncia ou no de mecanismos de
discriminao e excluso nas propostas e atividades adotadas pela escola. Como
destaca Giroux (1999: 48):

O conhecimento e o poder esto juntos no apenas para reafirmar a diferena,
mas tambm para interrog-la, para abrir consideraes tericas mais amplas,
separar suas limitaes e apresentar uma viso de comunidade em que as vozes
dos alunos definem-se em termos de suas formaes sociais distintas e de suas
esperanas coletivas mais amplas.

Apoiando-se neste argumento, acredita-se que a problematizao e o
questionamento de determinadas prticas escolares, chamadas de tradicionais,
podem fornecer valiosos elementos para um redimensionamento na atuao do
professorado, que tem, muitas vezes, ao longo da histria da educao, negligenciado
os interesses dos/as alunos/as, no lhes permitindo se manifestar e, ao mesmo
tempo, serem ouvidos/as.
Se j sabido que relaes de poder permeiam as experincias escolares
dirias, faz-se necessrio que se reflita sobre elas, para assim question-las e combat-
las, a fim de transform-las. Neste sentido, a reflexo pode partir das dificuldades e
das possibilidades na construo de currculos que abordem as diferenas de raa, de
origem, de gnero, entre outras. imprescindvel, para tanto, que se pense sobre
como estas vozes ausentes podem contribuir no planejamento e no desenvolvimento do
trabalho docente, e como os ensinamentos e as aprendizagens contribuam na tarefa de
se transformar as relaes de poder, de dominao e de controle que presentes na
escola e na sociedade.
Diante desses argumentos, acredita-se que as discusses sobre as culturas
negadas e silenciadas (Santom, 1995), deveriam ser incorporadas ao trabalho
pedaggico escolar, visando assim uma construo de uma pedagogia nova (Garcia,
1995) que pudesse articular a cultura do/a aluno/a com a cultura da escola, sem, no
entanto, hierarquiz-las.
Como pode ser observado atravs desta anlise, a temtica racial ainda um
assunto muito difcil de ser abordado na escola. Apesar dos muitos documentos
curriculares oficiais, como os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) ou a
Proposta da Escola Plural, que versam sobre a questo, na prtica, essa discusso
envolveria, ainda, muitos outros elementos para que seja de fato incorporado s
prticas docentes cotidianas.
necessrio lembrar que representaes sociais e relaes de poder, presentes
em diversos segmentos sociais, esto fortemente arraigadas e cristalizadas no
imaginrio coletivo, atravs dos muitos mitos construdos (Munanga, 1999). Talvez,
por isso, para alguns/algumas, problemas como a questo racial, que na sociedade
brasileira enfrentam srios obstculos, sejam dificilmente resolvidos apenas em locais
como a escola. Isto no significa dizer, entretanto, que a escola no seja um local
privilegiado de discusso, problematizao e mobilizao da sociedade. Ao contrrio,
preciso enfatizar o papel da escola e do currculo na constituio de uma nova forma
de organizao social, com um vis multicultural crtico (McLaren, 1997), que
viabilize a resoluo de problemas to complexos e to profundamente enraizados
na histria cultural e social do Brasil.
Como destacou Garcia (1995), h que se reconstruir a identidade da criana
afro-brasileira, quando ela entra na escola. E, antes disso, e para que a reconstruo
possa efetivamente acontecer desde a pr-escola, h que se reconstruir a identidade da
professora (e futura professora) afro-brasileira []. (p. 132).
A educao multicultural tem enfrentado inmeros desafios. A complexidade
do cotidiano escolar (Alves & Garcia, 2000) e as dificuldades do trabalho docente so
alguns dos entraves na concretizao deste trabalho. Ao analisar as prticas de uma
escola pblica alguns outros elementos que pode, de alguma forma, corroborar na
dificuldade de um trabalho neste sentido, puderam ser explicitados/comprovados.
No se pode perder de vista que a incluso ou excluso no currculo tem conexes
com a incluso ou excluso na sociedade e que, por isso mesmo, a transformao exigir
uma mudana de postura de todos/as. fundamental que, por parte dos/as docentes, haja
uma reflexo sobre o peso dado, pela escola, aos contedos historicamente acumulados
(Forquin, 1993); sobre as prticas consolidadas e enraizadas, que no vem permitindo uma
mudana de hbitos; e, principalmente, sobre as dificuldades em perceber a relevncia da
questo racial para o trabalho cotidiano da escola. Afinal, como destacam Gonalves &
Silva (1998), a transformao dos currculos, assim como das relaes sociais, deve ser
feita a partir de conhecimentos centrados na cultura.
Alm da reflexo docente, muito importante que cada um/a (negro/a ou no)
reflita sobre suas prprias dificuldades em reconhecer o outro e perceber-se a si
mesmo/a. Como menciona Pinto (1993), a busca de afirmao da identidade negra,
necessita, sobretudo, do empenho em mostrar um/a negro/a participante, engajado/a
politicamente e capaz de lutar pelos seus direitos. Assim, torna-se indispensvel que,
de algum modo, haja uma movimentao no sentido de se produzir novos
conhecimentos no mbito da escola. O apoio pedaggico de rgos oficiais, sejam
locais, regionais ou nacionais, obviamente contribuir para que esta movimentao
ocorra, contudo, o esforo de educadores/as, da comunidade e, talvez, dos Movimentos
Sociais Negros, imperativo para que as mudanas se consolidem.
Para concluir, poder-se-ia argumentar que a temtica racial tem muito a contribuir
para a construo de um currculo e, conseqentemente, de uma escola mais democrticos,
que abordem as diferenas e as lutas cotidianas por uma sociedade mais justa (Garcia,
1995). Um projeto cultural e social de transformao das relaes sociais existentes, muito
provavelmente, ser um projeto de luta contnua.


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