e nutricional resultam de uma longa e rica trajetria que a Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas (REDE) vem desenvolvendo no sentido

de estreitar as relaes entre educao popular, gnero e segurana alimentar. O esforo no equivale apenas confeco de um material de apoio ao trabalho educativo, mas materializao de uma agenda feminista numa rea ainda pouco permeada pelas transformaes recentes nas relaes entre homens e mulheres.

As reflexes contidas neste livro sobre a formao de educadores(as) comunitrios(as) em segurana alimentar

a orientao das polticas pblicas que pretendem ser universais e no conseguem dialogar com as demandas das mulheres. Contribui, portanto, nos debates atuais, provocados a partir do Estado e da sociedade civil, sobre as formas mais adequadas de incluso das mulheres nos programas governamentais.

Esta publicao busca tambm conectar este trabalho de educao popular com o necessrio debate sobre

Com temas ainda inditos na sociedade brasileira e abordagens inovadoras, a REDE nos permite ir muito alm das vivncias dos grupos sociais diretamente envolvidos e nos provocam para um debate sobre as mulheres, o desenvolvimento e o direito alimentao.
Coordenadora do Programa de Promoo da Igualdade de Gnero, Raa e Etnia (PPIGRE)

Andrea Butto

Realizao:

Apoio:

Programa de Promoo do Direito Humano Segurana Alimentar e Nutricional Sustentvel - Prodhasan

Ministrio de Desenvolvimento Social e Combate Fome

Educao Popular em Segurana Alimentar e Nutricional

Uma metodologia de formao com enfoque de gnero

Educao Popular em Segurana Alimentar e Nutricional

Uma metodologia de formao com enfoque de gnero

CRDITOS Coordenao Metodolgica das Oficinas: Rodica Weitzman Coordenao Editorial: Marcelo Almeida Elaborao dos Textos de Apoio: Rodica Weitzman Reviso: Ana Emlia de Carvalho Projeto Grfico e Diagramao: Sylvia Vartuli Fotos: Arquivo REDE Ilustrao: Gabriela Guerra Colaborao: Ana Lcia Ferreira Ribeiro, Ana Lcia Pessoa Frana Mungai, Beatriz Leandro de Carvalho, Cludia Regina Lopes, Daniela Baeta, Daniela Almeida, Edmar Gadelha, Ftima Oliveira, rika Simes Lima, Jaqueline Evangelista Dias, Mrcia Regina Eusbio Pinto, Naiara de Souza Lages e Rosely Carlos Augusto Realizao: Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas (REDE) Apoio: MISEREOR (Agncia de Cooperao Alem) EED Evangelischer Entwicklungsdienst (Agncia de Cooperao Alem) CESE Coordenadoria Ecumnica de Servio IMS Instituto Marista de Solidariedade PPIGRE Programa de Promoo da Igualdade de Gnero, Raa e Etnia Ministrio do Desenvolvimento Agrrio CONSEA-MG Conselho de Segurana Alimentar e Nutricional Sustentvel de Minas Gerais

E24

Educao popular em segurana alimentar e nutricional: uma metodologia de formao com enfoque de gnero / coordenao de Rodica Weitzman; ilustraes de Gabriela Guerra. Belo Horizonte: Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas, 2008. 232p.: il.; 28cm. ISBN: 978-85-98916-04-0 1. Segurana Alimentar e Nutricional. 2. Educao Popular. 3. Relaes Sociais de Gnero. I. Weitzman, Rodica. II. Guerra, Gabriela. II. Ttulo. CDD: 363.8

permitida a reproduo total ou parcial desta obra, desde que citada a fonte.

Pedidos: REDE Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas Rua Tamboril, 248 Bairro Concrdia CEP 31.110-640 Belo Horizonte MG Tel.: (31) 3421-4172 stio: www.rede-mg.org.br e-mail: rede-mg@rede-mg.org.br

Este livro dedicado aos(as) educadores(as) comunitrios(as) das regies Leste e Nordeste de Belo Horizonte que, por meio de sua percepo, sensibilidade e escuta comunidades para, a partir da, criarem novas estratgias de organizao e luta. ativa, tm conseguido desenvolver um olhar diferenciado sobre a realidade de suas

Agradecimentos
Agradecemos a todas as pessoas que participaram, no perodo de 2001 a 2002, do Nutricional, especialmente a: Adriane Cristina Silva, Beatriz Ferreira Leite, Braulino Alves Programa de Formao de Educadores(as) Comunitrios(as) em Segurana Alimentar e Batista, Fernanda Antnia Cndido, Helena Conceio Barreto, Iranildes Pereira da Silva, Barbosa, Christiane Vieira dos Santos, Ednea da Cruz Mono Batista, Elisngela Pires

Vitorino, Terezinha Ferreira Neves, Valria de Oliveira Gonalves e Vanilza Gomes Silva.

Patrcia Ribeiro da Silva, Renilda Maria Profeta, Suely Rodrigues Mota, Silvia Cristina

Janete de Nascimento Caldeira, Jaqueline Samuel de Oliveira Silva, Luzia Pereira ngelo,

Educadores(as) Comunitrios(as) em Segurana Alimentar e Nutricional, como o Moe o Centro Cultural Alto Vera Cruz. Taquaril e Alto Vera Cruz; o Centro de Apoio Comunitrio do Alto Vera Cruz (CAC- AVC);

de Freitas e Taquaril, que ajudaram na implementao do Programa de Formao de

s entidades integrantes da Rede Local de Desenvolvimento do Alto Vera Cruz, Granja

vimento do Graal Projeto Centro da Mulher; os Centros de Sade Novo Horizonte,

Aos educadores e educadoras que, atualmente, experimentam e recriam metodologias cimentos relacionados segurana alimentar e nutricional e agricultura urbana: Antnia Mendes Ferreira, Aparecida de Arruda (Tantinha), Conceio Viana, Fernando Luiz Vieira, Jaqueline de Sousa Martins Silva, Knia Pereira ngelo, Luzia Pereira ngelo, Lima, Rosemir Incio Batista dos Santos, Simio Leo e Valria de Oliveira Gonalves. Maria da Conceio Silva (Mariinha), Marlete Aparecida Coelho, Natlia Sampaio de de formao nas suas comunidades, contribuindo para a construo de novos conhe-

Prefacio
com grande satisfao que o CONSEA-MG apia a publicao Educao Popular em Segurana Alimentar e Nutricional: uma metodologia de formao com enfoque de gnero, este subsdio to importante e necessrio para as lideranas, educadores(as), conselheiros(as) e agentes comunitrios em segurana alimentar e nutrido CONSEA-MG, previstas na Lei Estadual 15.982, que so: pblica sobre o direito humano alimentao adequada. cional sustentvel. Esta publicao reflete a realizao prtica de duas das atribuies a) incentivar parcerias que garantam a mobilizao e racionalizao dos recursos disponveis; b) coordenar e promover campanhas de educao alimentar e de formao da opinio Ao apoiar esta publicao, o CONSEA-MG quer contribuir para que os(as) agentes

pandir o seu conhecimento e promover atuao mais efetiva, a fim de possibilitar mentar e nutricional da populao. transformaes sociais que resultem em aes e polticas pblicas de segurana ali-

envolvidos na discusso de segurana alimentar e nutricional sustentvel possam ex-

O CONSEA-MG aposta na divulgao da experincia da Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas com metodologias participativas, por ver nesta experincia um alinhapoltica, capacitao e aprofundamento terico de temas relevantes nossa prtica. mento claro e direto com os objetivos e a prtica do prprio Conselho. Estar associado a esse tipo de iniciativa refora a importncia e o imprescindvel papel de conscientizao

e nutricional sustentvel, tanto em sua prtica, quanto em suas publicaes de formao e capacitao de lideranas, como o caso desta. Estamos convictos de que partilhar a experincia aqui presente pode contribuir enorde todos e todas.

Conselho, a REDE tem se preocupado em difundir os princpios da segurana alimentar

Como uma das instituies que integra a representao da sociedade civil no

memente para aglutinar mais foras e produzir mais frutos positivos pensados e realizados pelas instituies da sociedade civil e dos governos, com fundamental participao

Presidente do CONSEA-MG

D. Mauro Morelli

Sumario
Apresentao Introduo Construo de uma metodologia de formao em segurana alimentar e nutricional
PARTE I: Oficinas 1. Oficina Eu Ns 2. Oficina Metodologias participativas de educao popular 3. Oficina O processo de sade e doena 4. Oficina Recursos locais para sade 5. Oficina De onde vm os alimentos que consumimos? 6. Oficina A prtica da agricultura urbana 7. Oficina Mudanas nos hbitos alimentares ao longo dos anos 8. Oficina Entendendo os papis dos homens e das mulheres no dia-a-dia 9. Oficina Qualidade dos alimentos 10. Oficina Valor nutricional dos alimentos 11. Oficina Doenas da falta e do excesso 12. Oficina Como grandes empresas influenciam o nosso hbito alimentar 13. OficinaConstruindo nosso conceito de Segurana Alimentar e Nutricional 14. Oficina Como realizar um trabalho educativo sobre Segurana Alimentar e Nutricional?

14 17 21

41 47 57 73 77 83 89 95 103 115 125 135 145 155

PARTE II: Textos de Apoio 15. A segurana alimentar e nutricional no contexto dos movimentos sociais 16. Enfoque de gnero na construo de metodologias participativas de educao popular e polticas pblicas 17. A abordagem de sade e doena nos processos de formao 18. Informaes bsicas sobre nutrio e alimentao

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Apresentao
Vive dentro de mim a mulher cozinheira. Pimenta e cebola. Quitute bem feito. Panela de barro. Taipa de lenha. Cozinha antiga toda pretinha. Bem cacheada de picum. Pedra pontuda. Cumbuco de cco. Pisando alho-sal.
Cora Coralina

Depois dos cadernos Gnero, Agroecologia e Segurana Alimentar: interfaces temticas na prtica das organizaes sociais e O Enfoque de Gnero nos Processos de Monitoramento dos Projetos Sociais1 esta nova publicao, Educao Popular em Segurana Alimentar e Nutricional: uma metodologia de formao com enfoque de gnero, reafirma a atualidade e importncia dos temas aqui tratados segurana alimentar, agroecologia, sade e gnero e o avano nas metodologias de formao e organizao que tm como princpios a participao, a democracia e as relaes sociais eqitativas de gnero. Como psicloga social e membro do Conselho Diretor da REDE, destacarei nesta apresentao alguns pontos que julgo fundamentais na concepo metodolgica desenvolvida na experincia aqui relatada. As bases tericas da proposta metodolgica apresentada nesta publicao esto, por um lado, na concepo das metodologias participativas da Educao Popular, desenvolvidas nos crculos de cultura de Paulo Freire, a partir da dcada de 1950, no Brasil. Por outro lado, no campo da Psicologia Social, suas bases tericas so encontradas na prtica da pesquisa-ao e na teoria dos pequenos grupos, como o grupo operativo, e na teoria da dinmica de grupo de Kurt Lewin.
1 Estes cadernos foram publicados pelo Grupo de Trabalho em Gnero e Agroecologia uma articulao de organizaes no-governamentais que atuam em Minas Gerais e Sul da Bahia, entre elas a Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas.

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A metodologia relatada consiste numa sequncia coerente e construtivista de Oficinas, que so orientadas por temas geradores. Os temas geradores, a exemplo do que props Paulo Freire (1980) nos crculos de cultura, so temas que mobilizam o grupo, porque se relacionam sua experincia, tocam nos conflitos e nas possibilidades e aguam o desejo de participao e troca. O conceito de Oficina faz referncia a um lugar de trabalho coletivo e a uma experincia de atividade realizada num encontro de pessoas, no qual se procurar construir, juntos, uma vivncia coletiva e um saber. A aprendizagem vivencial ocorre quando uma pessoa se envolve integralmente em uma atividade, analisa-a criticamente, elabora um saber e aplica seus resultados. Faz parte das caractersticas deste processo: a preocupao em garantir a participao constante de todos os membros do grupo; a problematizao; a alternncia entre plenria e trabalho em grupo; a avaliao contnua; a criao de clima adequado; e a documentao. Na esteira do grupo operativo e do crculo de cultura, a Oficina pretende realizar um trabalho de elaborao sobre a inter-relao entre cultura e subjetividade, suas representaes, ideologias, atitudes e comportamentos. Dessa forma, como nos diz Afonso (2002)2 , a Oficina tem uma dimenso ou potencialidade teraputica, na medida em que facilita o insight, a reflexo, a percepo de si e de seu contexto. Na medida em que deslancha um processo de aprendizagem, a partir da reflexo sobre a experincia, a Oficina tambm possui uma dimenso ou potencialidade pedaggica, possibilitando uma elaborao do conhecimento desenvolvido sobre o mundo e do sujeito no mundo, portanto, sobre si mesmo. Dentro dessa fundamentao terica, podese esclarecer que o que chamamos de elaborao na Oficina corresponde ao conceito de aprendizagem no grupo operativo, leitura do mundo em Paulo Freire. Na sua dimenso pedaggica, a Oficina um espao para fazer circular a palavra social, onde a informao deve ser trazida no como uma verdade absoluta, mas como um bem simblico a ser socializado. necessrio assim que haja articulao entre reflexo e experincia, para evitar a alienao do conhecimento tomado como uma verdade neutra e absoluta. Neste sentido, os debates e exposies interativas so importantes para contextualizar as informaes na experincia. A importncia da linguagem, como mediao simblica nos processos de aprendizagem e socializao, tem sido enfaticamente destacada na perspectiva paulofreiriana, assim como na psicologia scio-histrica com base no marxismo e no materialismo dialtico. Assim, considera-se essencial que os temas-geradores tenham relao com o cotidiano do grupo e que no sejam apresentados de forma intelectualizada, em uma linguagem estranha ao grupo.
2 AFONSO, Lcia (org.). Oficinas em dinmica de grupo: um mtodo de interveno psicossocial. Belo Horizonte: Edies do Campo Social, 2000.

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O relato da experincia, como apresentada nesse caderno, evidencia o objetivo de se desenvolver uma formao multiplicadora, inspirada na metodologia dialtico-popular, que se pauta pelos seguintes princpios e objetivos metodolgicos:

trabalhar com a concepo de pessoa, enquanto ser-sujeito scio-histrico e integral, considerando as dimenses humanas da razo-emoo-corpo ou o pensar-sentir-agir como processos psicossociais intrinsecamente interdependentes. Neste sentido, os participantes, seus sonhos, memrias/histrias, lutas e esperanas fazem parte do contedo do processo formativo. Considera-se a auto-estima orgulhar-se de si e de sua histria um aspecto importante para a afirmao das pessoas-sujeitos-cidados; acreditar que o processo de conhecimento se d a partir do conhecimento prtico e das representaes compartilhadas dos grupos determinados (representaes sociais), sendo, portanto, fruto de um processo de construo coletiva de elaboraes e re-elaboraes das prticas sociais experienciadas pelos sujeitos;

acreditar que a sabedoria popular existe e vasta. O que, s vezes, falta proporcionar condies para que estes saberes estabeleam um dilogo e, organizados criticamente, contribuam para ao transformadora do cotidiano e das relaes sociais;

entender que a relao pedaggica proposta se baseia no papel do assessor/animador na co-construo do conhecimento terico e na provocao/problematizao de processos de ao-reflexo-ao, superando a concepo e prtica bancria de educao;

desencadear um processo coletivo de conversao e debates que leve apropriao de conhecimentos e socializao de diferentes saberes pertinentes ao tema proposto, a partir da experincia histrico-pessoal de cada um, da reflexo do cotidiano dos sujeitos participantes e de exerccios vivenciais; e

mobilizar e co-mover os sujeitos para a ao coletiva, problematizando e contextualizando scio-culturalmente os discursos e experincias e qualificando as aes organizativas dos sujeitos envolvidos;

despertar para a importncia do trabalho de formao atravs de dinmicas de grupos, como instrumento pedaggico de reflexo, integrao, comunicao e facilitador do trabalho em equipe.

Aqui o relato de uma experincia, ali um seminrio, um debate na comunidade, uma roda de conversa de mulheres, vizinhas e lideranas comunitrias. Mais tarde o intercmbio de experincias, o aprender fazer na escola, o dilogo e o fazer compartilhado na famlia. Tudo junto para sonhar, sensibilizar, organizar, articular e transformar! A REDE trabalha, junto, nessa esperana e espera que os ecos dessa experincia se espalhem por cidades, campos e veredas de Minas e do Brasil. Rosely Carlos Augusto

Membro do Conselho Diretor da REDE

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Lntroduo
A Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas (REDE) uma organizao no-governamental (ONG) criada em 1986 por pessoas comprometidas com a transformao da realidade scio-ambiental de Minas Gerais, marcada pelas contradies das polticas agrrias que acentuavam a concentrao da terra, o xodo rural e a violncia contra os(as) trabalhadores(as). A partir de 1995, a REDE passou a atuar tambm em comunidades urbanas, apoiando a organizao de processos participativos para o desenvolvimento local. A experincia apresentada nesta publicao faz parte de um amplo processo de transformao social, iniciado h dez anos, quando a interveno da Rede de Intercmbio na Regio Leste de Belo Horizonte, capital de Minas Gerais, contribuiu para a construo da Rede Local de Desenvolvimento dos bairros Alto Vera Cruz, Taquaril e Granja de Freitas: uma articulao entre vrios grupos comunitrios, entidades do poder pblico e ONGs que procuram integrar as aes locais desenvolvidas por cada um destes atores sociais e influenciar a construo de polticas pblicas. A populao destes bairros est em torno de 60 mil habitantes, sendo que a grande maioria das famlias tem origem rural, vindos do interior do estado de Minas Gerais e trazendo uma valiosa herana cultural. As moradias so precrias e muitas delas esto em uma regio de topografia acidentada e solos inadequados para a construo, sendo consideradas reas de risco. Entre os principais problemas ambientais enfrentados por estas comunidades, esto o acmulo de lixo e a falta de saneamento bsico e de gua. Em 1999, a Rede Local de Desenvolvimento realizou um diagnstico nestes trs bairros com entidades que atuam nas reas de sade e meio ambiente para, a partir das dificuldades e potencialidades levantadas, construir uma proposta de trabalho integrada e relacionada a estes temas. Neste diagnstico, os grupos locais citaram o desafio de construir uma metodologia de trabalho comunitrio que pudesse facilitar a compreenso dos vrios aspectos da realidade local e incentivar a busca coletiva de solues para os problemas enfrentados. Eles tambm apontaram a dificuldade encontrada para envolver os homens nas aes comunitrias e a preocupao existente com a sobrecarga de trabalho das mulheres, que assumem um papel fundamental tanto nas iniciativas da comunidade quanto nas tarefas domsticas. Com as informaes levantadas pelo diagnstico, algumas organizaes que fazem parte da Rede Local elaboraram, participativamente, um projeto para viabilizar a implementao de um Programa de Formao de Educadores(as) Comunitrios(as) em Segurana Alimentar e Nutricional, com enfoque de gnero. Em 2001, com o apoio da Coordenadoria Ecumnica de Servio (CESE) e do Instituto Marista de Solidariedade (IMS), iniciou-se este Programa de Formao em Segurana Alimen-

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tar e Nutricional. O objetivo do programa era consolidar um grupo de educadores(as) que pudesse coordenar atividades educativas em suas comunidades e atuar, junto com outros grupos e entidades, nos espaos polticos de elaborao e monitoramento de polticas pblicas em Segurana Alimentar Nutricional (SAN) e Agroecologia. Para enraizar essa nova estratgia de formao, a Rede Local priorizou a sua realizao em locais determinados destes bairros, onde j era desenvolvido um trabalho integrado relacionando agricultura urbana, segurana alimentar, reaproveitamento do lixo e plantas medicinais. Estes locais vm sendo denominados de ncleos de desenvolvimento e tm sido vistos como experimentos pilotos que demonstram a viabilidade de realizar aes qualificadas em rede e exercer um efeito irradiador nos mbitos local e regional, sendo, assim, uma base para influenciar programas e polticas governamentais. A metodologia de formao adotada consistiu, durante os meses de maio a outubro de 2001, em uma primeira etapa de capacitao dos(as) educadores(as) nos contedos de Segurana Alimentar Nutricional (SAN) e em metodologias participativas de educao popular. Entre os meses de maro e outubro de 2002, as(os) educadoras(es) iniciaram a segunda etapa do programa, experimentando junto com as famlias em suas comunidades os conhecimentos e prticas de SAN. Alm de facilitar a compreenso dos conceitos de sade, segurana alimentar e nutricional, agroecologia e relaes sociais de gnero, a metodologia utilizada teve um papel importante na construo de um sentimento de coletividade. As tcnicas adotadas foram fundamentais para enfatizar a importncia do trabalho em grupo, destacando os princpios da solidariedade, cooperao e respeito mtuo. A metodologia tambm buscou desmitificar o conceito de liderana cristalizado pelos movimentos sociais, reforando o potencial que cada um(a) possui para ser catalisador de processos sociais, a partir de um processo de autoconhecimento. importante esclarecer que, ao trabalhar a interface da segurana alimentar e nutricional com outras temticas, fizemos algumas opes metodolgicas e conceituais que orientaram a nossa abordagem. Neste processo de formao, nosso ponto de partida foi a questo da sade e o conhecimento do corpo humano, pois acreditamos que a preocupao com o bem-estar pessoal uma grande motivao para iniciar mudanas no padro alimentar. Consideramos tambm que, no modelo de desenvolvimento vigente, existe uma estreita ligao entre o uso difundido da alopatia como mtodo de tratamento; a adoo de um sistema de monocultura para a produo de alimentos; e a valorizao de alimentos industrializados em detrimento dos alimentos vindos da produo local e regional. O domnio das grandes empresas sobre a venda de produtos na agricultura, na alimentao e na sade tem dificultado a manuteno das tradies culturais e dos conhecimentos das populaes locais. Durante o processo educativo, nossa inteno foi trazer tona diferentes estratgias para enfrentamento do atual modelo de desenvolvimento, a partir de um novo olhar sobre a sade, a agricultura e a alimentao. Ao construir este olhar, os(as) participantes perceberam a importncia de se empenharem na construo de relaes sociais de gnero mais igualitrias e harmoniosas, buscando a valorizao do papel da mulher nas prticas comunitrias e nos espaos polticos e incentivando a integrao entre homens e mulheres nas atividades desenvolvidas nos campos da sade comunitria, segurana alimentar e nutricional e agroecologia. Desde ento, as(os) educadoras(es) seguem recriando metodologias de formao, como aconteceu, por exemplo, nos anos 2003 e 2004, durante a implementao de um projeto coletivo em suas comunidades sobre os temas agricultura urbana, segurana alimentar e nutricional e plantas medicinais.

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Sobre a publicao
Este caderno fruto do Programa de Formao de Educadores(as) Comunitrios(as) em Segurana Alimentar e Nutricional, com enfoque de gnero, realizado na Regio Leste de Belo Horizonte, e das aes de formao decorrentes deste processo. O nosso objetivo socializar entre tcnicos(as), militantes e lideranas comunitrias essa experincia de formao desenvolvida pela Rede de Intercmbio de Tecnologias Alternativas em parceria com entidades locais, bem como as questes colocadas para a construo de propostas metodolgicas que contemplem as especificidades dos pblicos com os quais interagimos, a dimenso temporal e o projeto poltico-pedaggico, entre outras dimenses que nos desafiam na reafirmao de uma proposta metodolgica de cunho democrtico e participativo. Ao apresentar esta metodologia de formao em SAN e os contedos abordados, procuramos auxiliar o desenvolvimento de processos educativos em outras comunidades urbanas e rurais. Esta publicao direcionada tanto para as pessoas que j esto envolvidas em projetos ou programas de formao, quanto para aquelas que pretendem iniciar este tipo de atividade. Neste sentido, procuramos demonstrar no texto a seguir, Construo de uma Metodologia de Formao em Segurana Alimentar e Nutricional, o potencial de um modelo de formao, construdo a partir dos princpios da educao popular, em desencadear processos organizativos nas comunidades. Para este fim, descrevemos os vrios aspectos que orientaram a metodologia utilizada no Programa de Formao de Educadores(as) Comunitrios(as) em Segurana Alimentar e Nutricional desenvolvido na Regio Leste de Belo Horizonte. Detalhamos tambm os papis que o(a) educador(a) comunitrio(a) pode desempenhar nas aes formativas, incentivando dinmicas locais e regionais de aprendizagem, experimentao e criao coletiva de idias, prticas e produtos. Em seguida, na Parte I deste caderno, montou-se uma seqncia de 14 oficinas que se orientam por temas geradores e agrupam as tcnicas participativas. Por meio das tcnicas, busca-se contemplar o perfil cultural dos(as) participantes, seus interesses e suas experincias, e ampliar a viso de problemas e questes complexas, como as relaes de gnero e os nexos entre sade, alimentao e agricultura. Para trabalhar os temas geradores, prope-se utilizar recursos e dispositivos diferenciados e adequados natureza desses grupos e explorar todas as formas de comunicao verbal e no-verbal, como o desenho simblico, a msica, a poesia etc. De um modo geral, as tcnicas esto descritas da seguinte forma: a) Passo a passo: procedimento da tcnica utilizada e sua conduo; b) Dica: informaes que podem auxiliar o(a) educador(a) na conduo da tcnica; c) Exemplos de aplicao da tcnica: registro de alguns resultados que surgiram quando as tcnicas foram utilizadas, como falas do(a) educador(a) e dos(as) participantes, desenhos e cartazes.
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A Parte II do caderno traz quatro textos de apoio que apresentam alguns aspectos conceituais que orientaram a abordagem dos temas trabalhados no processo de formao, a saber: a) A segurana alimentar e nutricional no contexto dos movimentos sociais; b) Enfoque de gnero na construo de metodologias participativas de educao popular e polticas pblicas; c) A abordagem de sade e doena nos processos de formao; d) Informaes bsicas sobre nutrio e alimentao. A metodologia de formao apresentada neste caderno procura adotar um tratamento transversal de gnero. A palavra transversalidade utilizada para enfatizar que as relaes sociais de gnero devem ser consideradas em todos os aspectos de um projeto ou programa, e no serem pensadas como um assunto parte ou uma atividade adicional. Isto significa incorporar o enfoque de gnero na formulao, execuo, monitoramento e anlise de projetos, programas e polticas, visando reduzir as desigualdades entre homens e mulheres e transformar, de fato, as relaes sociais. Neste sentido, optamos por utilizar nesta publicao o parntese em algumas palavras, como educador(a) comunitrio(a), buscando dar visibilidade luta pela equidade de gnero e expressar, no decorrer do livro, a importncia de considerar as opinies de homens e mulheres nos trabalhos comunitrios relacionadas sade, agroecologia e segurana alimentar e nutricional. Destacamos que, apesar de algumas tcnicas serem mais efetivas quando seguem uma ordem, este caderno no deve ser visto como uma receita de bolo a ser seguido passo a passo. As tcnicas apresentadas nesta publicao, por exemplo, foram criadas ou adaptadas para o contexto e a realidade dos bairros Alto Vera Cruz, Granja de Freitas e Taquaril, representando, assim, uma das formas de conduzir um processo educativo nestes temas. A busca por novas informaes outro fator importante para qualificar um trabalho educativo. Com este propsito, chamamos a ateno para a bibliografia consultada para elaborar este caderno citada ao final das oficinas e de cada texto de apoio , lembrando que ela pode ser um ponto de partida para pesquisas e estudos. Esperamos que esta publicao seja uma ferramenta til nos processos de organizao das comunidades e grupos locais que buscam a transformao social e a melhoria da qualidade de vida no campo e na cidade.

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Construo de uma metodologia de formao em segurana alimentar e nutricional

1- Conceitos bsicos de educao popular

No Brasil, a educao popular comeou a se estruturar como modelo terico e prtica social no final da dcada de 1950, quando intelectuais e educadores ligados Igreja Catlica e influenciados pelo Movimento Humanista que florescia na Europa aps a Segunda Guerra Mundial se voltaram para as questes populares, preocupados com a dimenso cultural e a construo da conscincia do povo em relao s lutas sociais e polticas. O pedagogo Paulo Freire teve um papel fundamental na constituio dos mtodos da educao popular, que foram incorporados nas prticas sociais dos mais variados campos do saber ao longo dos anos. O modelo terico da educao popular tornou-se, sem dvida, uma das grandes contribuies da Amrica Latina teoria e prtica educativa em nvel internacional. A noo de aprender com o saber do sujeito, a partir de palavras e temas geradores, e a viso da educao como um ato poltico que tem como objetivo a transformao social so apenas alguns dos legados da educao popular que contriburam para uma avaliao crtica dos conceitos pedaggicos.
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O campo da psicologia social tambm tem contribudo para o desenvolvimento de metodologias de trabalho por parte das organizaes sociais. Segundo Augusto (1998), propostas tericas como a prtica de pesquisaao e a teoria de pequenos grupos (grupo operativo) influenciaram, a partir da dcada de 1970, as cincias humanas e os movimentos de trabalhadores(as) na busca de novas metodologias de pesquisa e de democratizao do atendimento na rea da sade mental, das instituies sociais e de educao da Amrica Latina. Para a autora (1998), o uso de dinmicas de grupo nos trabalhos de educao popular, proposto por Kurt Lewin, visa proporcionar a interao entre os participantes de um grupo e a reflexo sobre aes e decises. Ao confrontar comportamentos, idias, hbitos, ideologias e valores, espera-se que os participantes sejam levados a uma avaliao e re-elaborao individual e coletiva que possibilite ao grupo vivenciar e vislumbrar situaes inovadoras, em todos os nveis. Busca-se, assim, potencializar a tarefa do grupo e a auto-construo do conhecimento e de solues prprias para os problemas enfrentados. Finalmente, reconhece-se que o uso de dinmicas de grupo pode contribuir na expresso de uma postura metodolgica que valorize a dimenso ldica e o prazer como partes integrantes do processo educativo. Com o passar do tempo, as concepes tericas advindas da psicologia social e os instrumentos sugeridos para a democratizao dos processos educativos, como as dinmicas de grupo, foram incorporados no modelo de educao popular, demonstrando, assim, a fuso entre diversos campos do saber.

No entanto, observa-se que, ao universalizar o modelo terico de educao popular para aplic-lo na prtica dos movimentos sociais, tal modelo acabou perdendo um pouco do seu significado original. Hoje em dia, educao popular muitas vezes confundida com educao informal e vrias propostas educativas que acontecem fora da instituio escola utilizam mtodos autoritrios de ensino, reforando, assim, a relao vertical entre educador(a) e educando(a). Em alguns projetos sociais das organizaes no-governamentais, o termo educao popular utilizado para indicar um alto nvel de envolvimento das camadas populares nas aes, mesmo que mantenham alguns mtodos tradicionais de transmisso de conhecimento dos tcnicos(as) ou educadores(as) aos(s) educandos(as). Para orientar a nossa compreenso sobre os conceitos de educao popular e metodologias participativas, consideramos que estes devem compreender princpios que busquem: a) a valorizao do saber popular e o respeito s experincias anteriores dos(as) participantes como ponto de partida; b) a horizontalidade do processo educativo, baseado no dilogo entre diversos atores sociais; e c) a construo de conhecimentos e compreenses sobre a realidade, em vez da mera transmisso do conhecimento cientfico.

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Segundo Paulo Freire (1996), ensinar no transferir conhecimentos e contedos, nem formar ao pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Os instrumentos utilizados nos projetos sociais, norteados pela ideologia da educao popular, so chamados de tcnicas participativas. Na prtica junto com as comunidades, nosso objetivo escolher e experimentar tcnicas a partir de temas geradores, que possam facilitar a troca de experincias e saberes, alm de proporcionar o entendimento de novos conceitos. importante entender que no adianta simplesmente utilizar as tcnicas para possibilitar a participao plena dos(as) participantes e fomentar uma relao horizontal entre educandos(as) e educadores(as) num processo educativo. As tcnicas utilizadas como instrumentos tm sentido na medida em que so baseadas numa concepo metodolgica que possa orientar nossa atuao. preciso manter sempre uma viso global da abordagem atravs da qual se troca contedos, prticas e valores, e que se insere dentro de um projeto poltico mais abrangente que sustenta os processos educativos e organizativos. Quando usamos o termo metodologia participativa, estamos nos referindo ao conjunto de mtodos utilizados para promover o modelo terico de educao popular que foi concebido pelo grande pensador Paulo Freire, mas que foi evoluindo, ao longo dos anos, a partir da prtica de diversos movimentos e organizaes sociais, sem perder, porm, o seu sentido original.

2- Princpios orientadores de uma metodologia participativa de formao em SAN

Descrevemos abaixo alguns princpios que orientaram a abordagem metodolgica do Programa de Formao de Educadores(as) Comunitrios(as) em Segurana Alimentar e Nutricional, com enfoque de gnero e que podem auxiliar outros processos educativos comunitrios: a) importante ter conhecimento de vrios aspectos da realidade local antes de iniciar qualquer projeto ou programa de formao. Neste sentido, existem instrumentos, como o Diagnstico Participativo, que so eficazes para levantar informaes sobre os temas de interesse da populao local e mobilizar os(as) participantes para envolvimento em um processo educativo e organizativo a longo prazo; b) fundamental construir um programa de formao a partir dos temas geradores, temas que mobilizam a populao porque tocam nas suas experincias, possibilidades e desejos. O Diagnstico Participativo nos ajuda a entender quais so as portas de entrada nos temas geradores, ou seja, quais aspectos de cada tema gerador tem um potencial desencadeador no desenvolvimento da conscincia; c) as tcnicas participativas no devem ser um fim em si mesmas. Elas devem ser utilizadas com o objetivo de facilitar a compreenso de alguns conceitos e incentivar o desenvolvimento de uma nova conscincia no coletivo. importante entender que as tcnicas participativas devem ser orientadas por um projeto poltico que d suporte ao modelo de formao. s vezes, enfatizamos o uso de mtodos que consideramos ser participativos, com o pressuposto de que o envolvimento do sujeito no processo educativo sinaliza seu sucesso. Portanto, devemos tomar cuidado e evitar a adoo de uma viso simplista e reduzida da educao popular; d) importante construir um processo educativo a partir de uma abordagem multidisciplinar, fazendo conexes entre um leque de temticas: agroecologia, agricultura urbana, segurana alimentar e nutricional,

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reaproveitamento do lixo, plantas medicinais, sade e doena e relaes sociais de gnero. Esta integrao entre as temticas facilita o processo de aprendizagem, pois, nas comunidades, as pessoas no vivenciam o cotidiano de forma fragmentada; e) deve-se superar, aos poucos, a noo de que o saber acadmico mantm um lugar privilegiado na construo do conhecimento. Nesse projeto de formao foram utilizados instrumentos metodolgicos que possibilitam a complementao entre o conhecimento popular e o conhecimento cientfico ou tcnico, visando, assim, construo de um novo saber a partir da troca de experincias e da complementao com informaes tericas; f) dentro de qualquer metodologia utilizada, merece destaque o valor atribudo experimentao e inovao. Em nossa experincia, os temas geradores trabalhados serviram como insumos do processo experimental e houve um esforo em manter uma relao de retroalimentao entre os conhecimentos trabalhados e a vivncia. Neste sentido, a preocupao no foi simplesmente intercalar prtica e teoria, mas criar uma dinmica de aprendizagem na qual a prtica realmente alimenta a elaborao terica; g) muitas vezes, em nossas intervenes nas comunidades urbanas, temos a tendncia de homogeneizar as populaes, passando por cima de suas especificidades. No entanto, importante aprofundar o conhecimento sobre o universo cultural no qual estas pessoas esto inseridas e identificar os vnculos entre as prticas alimentares e outros aspectos presentes na vida destas comunidades, como as expresses artsticas, as festas e a religiosidade. Exemplificando: existe uma relao muito estreita entre a prtica de plantao e as expresses artsticas na rea rural, pois o momento de coleta era ritualizado como uma celebrao da prpria vida. Ser que esta tendncia de celebrar os ciclos da natureza, a partir de momentos de plantio e colheita, no se mantm nas comunidades urbanas? A pergunta que fica, ento, : Como podemos desencadear um processo de re-encantamento e valorizao das diversas identidades culturais, por meio das metodologias de formao em SAN?; e h) os instrumentos de comunicao so ferramentas valiosas para potencializar as metodologias de educao popular. Estes instrumentos podem qualificar e dar visibilidade s aes educativas; aprofundar a reflexo sobre os temas e valores; facilitar a circulao de informaes no mbito comunitrio; envolver de maneira criativa um maior nmero de atores sociais em torno de agendas comuns; e contribuir no sistema de monitoramento e avaliao das aes de formao.

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3- O processo de aprendizagem
comum pensarmos que o processo de aprendizagem significa apenas aprender novos conhecimentos ou acumular informaes, mas a educao tambm interage com os sentimentos, atitudes, crenas, costumes e aes. O grande desafio no processo educativo facilitar a interiorizao dos contedos por parte dos sujeitos, para que tenham uma viso crtica sobre sua prpria realidade, ou seja, devemos encontrar estratgias para entrar no terreno da subjetividade3 dos seres humanos. As pessoas passam por uma transformao interna medida que vo mudando suas relaes cotidianas e as condies que enfrentam no mbito comunitrio. A transformao vem de dentro e vai se ampliando aos poucos para fora. A aprendizagem acontece a partir de um processo de questionamento no qual todos(as) participam, incentivando, assim, uma maior compreenso das causas dos problemas e de suas interligaes na busca de uma srie de aes efetivas e qualificadas. No mbito das organizaes sociais, chegamos a algumas concluses em relao s funes do processo de aprendizagem: a) Aprender a saber: construo de novos conhecimentos e desenvolvimento de novas perspectivas; b) Aprender a fazer: formao de novas habilidades, como a habilidade de tomar decises e agir diante dos problemas; e c) Aprender a ser: cultivo de novos valores, atitudes, pensamentos e sentimentos. Percebemos que um trabalho educativo tem bons resultados no quando o grupo consegue assimilar um grande volume de informaes, mas quando as transformaes acontecem no mbito dos sentimentos, pensamentos, atitudes, crenas e comportamento. Isto acontece porque no aprendemos somente com a mente, mas aprendemos usando todos os nossos sentidos e entrando em contato com nossas sensaes: vendo, ouvindo, tocando, danando, cantando, sentindo, pensando, sonhando e criando! Para construir uma metodologia que possa estimular as trs funes do processo de aprendizagem, o(a) educador(a) precisa superar a idia de que questes pessoais e subjetivas no fazem parte de um processo educativo e que seu papel simplesmente estimular mudanas no plano tcnico, social e poltico. Muitas vezes, tcnicos(as) ou educadores(as) populares das organizaes sociais tm resistncia para lidar com a subjetividade dos seres humanos, pois acham que isto significa invadir a vida particular das pessoas ou descaracterizar a cultura local. Mas um processo educativo eficaz na medida em que consegue construir pontes entre as questes sociopolticas e as questes pessoais, encontrando o equilbrio entre o contedo e o processo e entre a reflexo e a ao.

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3 Subjetividade entendida como o espao de encontro do indivduo com o mundo social, resultando tanto em marcas singulares na formao do indivduo quanto na construo de crenas e valores compartilhados na dimenso cultural que vo constituir a experincia histrica e coletiva dos grupos e populaes. A psicologia social utiliza frequentemente esse conceito de subjetividade e seus derivados como formao da subjetividade ou subjetivao.

4- A roda da educao popular

A BASE DA NOSSA INTERVENO EDUCATIVA

Nossa viso da educao popular de um processo dinmico e vivo que incentiva a realizao de momentos distintos de aprendizagem e crescimento, os quais so dialticos e inter-relacionados.

Ao iniciar um processo educativo, importante saber o que as pessoas pensam, sabem, sentem e vivem em relao aos temas que vo ser abordados. Por isso, importante utilizar tcnicas participativas que facilitem as diversas formas de expresso, nas quais as pessoas possam ver, ouvir, sentir, pensar e sonhar. Para promover uma reflexo sobre os problemas e as potencialidades vivenciados na comunidade, as tcnicas podem utilizar vrios recursos, como histrias, teatros, desenhos, filmes e fotografias. fundamental que o(a) educador(a) faa perguntas abertas que proporcionem uma anlise mais profunda a partir das vivncias. Isto implica em desencadear um processo de questionamento, no qual o(a) educador(a) faz provocaes para o grupo utilizando a pergunta: por qu?

4.1- O ponto de partida

4.2- O momento de aprofundamento

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Depois que as pessoas colocam suas impresses, pensamentos e sentimentos, o(a) educador(a) pode complementar e aprofundar a aprendizagem pela introduo de fatos e explicaes tericas sobre os temas. A meta do momento de aprofundamento avanar do conhecido, fcil e concreto para o desconhecido e abstrato. Esta complementao terica deve acontecer de uma forma dialogada, logo aps ou durante a aplicao de uma tcnica participativa, para que as idias novas possam ser assimiladas com mais facilidade. Este momento de conversa entre o(a) educador(a) e o grupo , muitas vezes, chamado de exposio dialogada. O que mais importa neste momento possibilitar uma interao entre o conhecimento popular da comunidade e o conhecimento tcnico ou cientfico, dando condies para a construo de um novo saber. No processo educativo, este o momento de elaborar as concluses, os acordos e os compromissos em relao ao tema. O(a) educador(a) deve ajudar os(as) participantes a planejarem as aes concretas. A meta desta etapa que os(as) participantes possam assimilar o aprendido e coloc-lo em prtica nos mbitos individual e comunitrio. Este componente do processo educativo foi bastante enfatizado no Programa de Formao implementado na Regio Leste de Belo Horizonte, uma vez que o foco era a capacitao de pessoas que pudessem multiplicar seus conhecimentos e prticas nos seus locais de moradia. Esta etapa da roda da educao popular embasou o plano local em SAN, reforando a interiorizao e a concretizao dos conhecimentos e prticas adquiridos.

4.3- O ponto de chegada

5- Implementao do plano local em segurana alimentar e nutricional

O conhecimento da realidade local um passo fundamental na construo de qualquer plano local em segurana alimentar e nutricional que tem como foco a realizao de aes de carter formativo. Sem um conhecimento profundo das demandas, preocupaes, interesses e potencialidades da populao local, difcil coordenar um processo de formao dinmico e eficaz que possa envolver a comunidade de forma ativa. Neste sentido, existem alguns passos e procedimentos que antecedem a implementao de um programa de formao em SAN e que do subsdios para a conduo metodolgica do processo educativo.

Voltando roda da educao popular, durante o primeiro momento do processo educativo, o ponto de partida, importante fazer um levantamento para saber como est a situao atual na comunidade e quais so os problemas e potencialidades que j existem. Um instrumento que pode ser utilizado para fazer este levantamento se chama Diagnstico Participativo. Algumas caractersticas do Diagnstico Participativo: a) uma atividade constante: embora o Diagnstico Participativo geralmente seja utilizado no incio de um processo educativo, ele pode ser til em qualquer momento, desde que se identifique a necessidade de conhecer melhor a realidade local para qualificar a interveno; b) simples: prioriza o uso de mtodos simples para o levantamento de informaes que qualquer pessoa, independentemente de sua formao, pode dominar com facilidade; c) tem um carter mais qualitativo do que quantitativo: no se importa tanto em levantar nmeros. A prioridade conhecer os vrios aspectos da vida das pessoas e da comunidade;

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d) flexvel: o Diagnstico Participativo no possui uma receita. As tcnicas devem ser adaptadas realidade e s necessidades do grupo; e e) participativo: as principais fontes de informao so moradores(as) da comunidade. Eles(as) participam ativamente no levantamento das informaes e na anlise dos resultados, definindo coletivamente as prioridades a serem trabalhadas.

O primeiro passo formar uma equipe de educadores(as) ou pesquisadores(as) para levantar as informaes. importante que seja uma equipe multidisciplinar, pois assim mais fcil identificar e entender os vrios aspectos da realidade local. importante tambm que esta equipe mantenha um equilbrio entre representantes comunitrios e profissionais das instituies envolvidas, garantindo diferentes olhares, segundo o lugar que cada um(a) ocupa nos processos. A equipe de pesquisadores(as) que vai aplicar o Diagnstico Participativo deve participar de um treinamento para entender melhor os vrios aspectos do tema que ser explorado, nivelar os diferentes entendimentos em relao aos conceitos e definir os passos metodolgicos. A primeira etapa deste treinamento deve ser a construo de um consenso em relao aos principais conceitos a serem abordados. Em seguida, durante o planejamento do Diagnstico Participativo, importante definir os aspectos do tema que se quer explorar, uma vez que cada tema tem mltiplas dimenses e pode ser visto de vrias maneiras. Depois, a equipe deve selecionar uma srie de tcnicas participativas que podem levantar informaes relevantes sobre os diversos aspectos que foram priorizados. Algumas tcnicas podem ser utilizadas neste momento, tais como: mapas, diagramas, caminhadas, colagens, calendrios, entrevistas sem questionrio, dramatizao, histrias e interpretao de fotografias. importante dividir as tarefas entre os integrantes da equipe de pesquisadores(as). Desta forma, possvel garantir o levantamento de um amplo leque de informaes. Exemplificando: a) animador(a): conduz as tcnicas e faz as perguntas; b) relator(a): registra as informaes durante as tcnicas e organiza as informaes coletadas; e c) observador(a): analisa o comportamento das pessoas que sero pesquisadas. O(a) observador(a) deve ficar atento(a) linguagem no verbal, ou seja, aos sentimentos e pensamentos refletidos nos gestos e nas expresses corporais.

Como feito o Diagnstico?

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Aps a aplicao das tcnicas, a equipe de pesquisadores(as) precisa socializar suas percepes e observaes, e organizar as informaes que foram coletadas no Diagnstico. O ato de organizar as informaes, captando as principais idias e estabelecendo conexes entre os vrios tipos de informaes, chama-se sistematizao. Depois de concluir a sistematizao, a equipe deve realizar um seminrio de devoluo dos resultados para o grupo ou comunidade que participou das tcnicas. Tanto a sistematizao quanto a devoluo das informaes se referem ao segundo momento da roda da educao popular, o momento de aprofundamento, pois possibilita uma anlise das informaes levantadas para, posteriormente, tirar concluses e elaborar propostas concretas de ao. A devoluo das informaes deve ser realizada de forma criativa, permitindo s(aos) participantes uma leitura mais crtica de sua prpria realidade.

Depois da devoluo das informaes, a comunidade deve escolher os problemas que considera ter maior importncia. Esta atividade, chamada de planejamento participativo, tambm est dentro do momento de aprofundamento do processo educativo. A equipe de pesquisadores(as) analisa junto com os(as) participantes a srie de causas e consequncias destes problemas. Para realizar a anlise, pode ser utilizada a tcnica rvore de Problemas (ver ao lado).

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Passo a Passo: - O(a) educador(a) coloca o desenho de uma rvore no meio da sala. Junto com as(os) participantes, lembra quais foram os problemas levantados no Diagnstico Participativo e escolhe o problema que o grupo considera ser mais significativo para ser priorizado no Planejamento Participativo. Este problema deve ser registrado em uma tarjeta e colocado no tronco da rvore. - O(a) educador(a) pergunta ao grupo: Por que acontece este problema? Todas as causas identificadas pelo grupo so escritas em tarjetas e colocadas nas razes da rvore. As causas imediatas so representadas por razes menores, que tm menos profundidade na terra, e as causas mais profundas so representadas por razes maiores, que penetram na terra. - O(a) educador(a) discute com as(os) participantes as relaes entre as causas identificadas. Esta etapa muito importante, pois as causas vo orientar as aes que o grupo desenvolver para superar os problemas identificados. - O(a) educador(a) pergunta do grupo: Quais so as conseqncias deste problema? As consequncias so registradas em tarjetas e colocadas nos galhos da rvore. OBS.: Aps a aplicao da tcnica rvore de Problemas, pode-se utilizar a tcnica rvore de Solues para auxiliar o processo de planejamento. A fim de realizar esta tcnica, deve-se repetir os mesmos passos descritos acima, colocando as solues nas razes e os resultados esperados nos galhos. As causas dos problemas escolhidos se tornam o foco do processo de construo do plano local em SAN. Aps analis-las, possvel elaborar estratgias e desenvolver aes que busquem resolver, de forma estruturada, os problemas diagnosticados. No processo de planejamento, tambm importante considerar as potencialidades que existem na prpria comunidade, ou seja, como podemos aproveitar os aspectos positivos que existem no local para combater as dificuldades e os problemas? Geralmente, neste momento de anlise dos problemas e das potencialidades, o grupo comea a perceber que muitos fenmenos acontecem pela falta de conscientizao da populao local. Por exemplo, muito comum escutar que as pessoas ficam doentes porque se alimentam mal e se alimentam mal porque no tm conscincia. Neste momento, possvel iniciar uma discusso sobre o processo de construo de conscincia no coletivo, demostrando a importncia de adotar uma abordagem de SAN baseada nos princpios da educao popular, ao invs de utilizar somente mtodos de transmisso de informaes. preciso discutir como as pessoas podem melhorar sua qualidade de vida por meio de um processo de formao que valoriza as prticas locais e, ao mesmo tempo, incentiva mudanas na forma de pensar, sentir e agir. Na maioria das vezes, a formao se torna o foco do planejamento, pois as pessoas percebem que, sem aes que contribuam para a construo de conscincia, ser difcil transformar suas condies.

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Para pensar nas aes que sero tomadas para superar os problemas, necessrio que a comunidade identifique todos os recursos que ela j possui e com os quais pode contar para a execuo deste plano de ao. fundamental que a comunidade local tambm identifique parceiros que possam apoiar a realizao das aes planejadas. A diversidade das parcerias, abrangendo instituies pblicas, organizaes no-governamentais e grupos comunitrios, garante uma maior efetividade das aes planejadas. medida que as parcerias se diversificam e consolidam, possvel influenciar polticas pblicas locais e municipais. Ao realizar o planejamento, o grupo deve pensar nos resultados que deseja obter com cada atividade. Tambm importante que o grupo consiga priorizar as aes a serem tomadas para evitar frustraes, pois no podemos dar passos maiores que nossas prprias pernas.

O quarto passo o momento de concretizao do sonho, hora de implementar as aes para que o planejamento se torne uma realidade. A implementao do plano local faz parte do terceiro momento do processo educativo, o ponto de chegada. Nesta etapa, importante visualizar todas as questes que devem ser incorporadas no plano local em segurana alimentar e nutricional e nivelar as concepes em relao metodologia a ser utilizada. No decorrer da implementao do plano local, a equipe e seus parceiros devem avaliar, constantemente, at que ponto os resultados de cada fase esto sendo alcanados. Os momentos de avaliao e monitoramento so importantes para repensar o caminho que est sendo trilhado e redirecionar as futuras aes, se for preciso.

6- O papel do(a) educador(a) no processo educativo

A partir da prtica da REDE nas comunidades, percebemos que no adianta um(a) educador(a) popular seguir todos os passos metodolgicos se no tiver conscincia do seu papel dentro de um programa de formao. O Programa de Formao de Educadores(as) Comunitrios(as) em SAN proporcionou um processo de reflexo pessoal pelas vivncias e dinmicas utilizadas. Nossa inteno era mostrar ao() educador(a) a importncia de reconhecer as suas capacidades e limitaes, como um primeiro passo na construo de sua identidade enquanto um agente de mudana que estimula processos coletivos e participativos. A partir desta experincia, consideramos que a metodologia de formao deve ser capaz de incentivar um processo de autoconhecimento e expresso plena das potencialidades de cada ser. importante construir coletivamente um consenso sobre os comportamentos e atitudes que devem ser exercidos por um(a) educador(a) e que possam servir como base para o crescimento pessoal e coletivo. No processo educativo, o(a) educador(a) deve estar mais preocupado(a) com o processo do que com o contedo. O(a) educador(a) deve provocar as pessoas a pensar de forma diferente, por meio de uma postura questionadora, em vez de fornecer respostas e solues prontas. Enfim, o(a) educador(a) quem estimula as pessoas a pensar criticamente, identificar problemas, compartilhar suas opinies, analisar a situao, colocar metas, tomar decises e planejar aes.

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Abaixo, seguem algumas dicas que podem orientar a conduta e as atitudes do(a) educador(a): a) Promover a participao: estimular a aprendizagem coletiva, permitindo que cada pessoa compartilhe suas experincias, sentimentos, impresses e percepes. importante valorizar as contribuies de cada um(a). Quando as contribuies das pessoas so valorizadas, possvel aumentar a auto-estima de cada um(a) e mostrar a capacidade que cada pessoa possui para entender e transformar sua situao; b) Incentivar a expresso dos sentimentos: vivemos numa cultura que valoriza a racionalidade e desvaloriza a emoo. O processo de socializao que ocorre para aprendizagem das funes e dos papis masculinos e femininos refora esta fragmentao entre razo e emoo. Expressar a emoo visto, na sociedade, como uma caracterstica inerente das mulheres, enquanto pensar e argumentar so vistas como caractersticas inerentes dos homens. Nosso desafio neste trabalho educativo que busca a incorporao de um enfoque de gnero romper com esta falsa fragmentao entre razo e emoo e, atravs de um incentivo maior expresso dos sentimentos, mostrar que esta uma caracterstica e uma necessidade de pessoas de ambos os sexos. Logo aps a aplicao de qualquer tcnica, o(a) educador(a) deve perguntar: o que voc sentiu?. Esta pergunta busca proporcionar ao() participante a expresso dos sentimentos, antes de entrar no processo de raciocnio, elaborao terica e anlise da situao; c) Fazer perguntas oportunas: as pessoas aprendem mais quando tm a oportunidade de questionar sua realidade. Por isso, o(a) educador(a) precisa fazer perguntas que promovam o desenvolvimento desta conscincia crtica. Coordenar saber como perguntar, saber o que perguntar e saber quando perguntar. importante lembrar o seguinte: - h necessidade de sermos especficos, no fazer perguntas grandes, gerais e difceis de responder, - h necessidade de se fazer perguntas que j no contenham as respostas. s vezes, quando perguntamos, j estamos conduzindo a pessoa a responder o que gostaramos de ouvir. O(a) educador(a) precisa estar preparado(a) para ouvir respostas e idias completamente diferentes do esperado; d) Conduzir a reflexo do grupo de forma ordenada e sistemtica: o(a) educador(a) deve evitar a disperso. Deve sintetizar as opinies que so colocadas e devolv-las ordenadamente para o grupo. Este processo de sntese e devoluo ajuda o grupo no momento de fazer encaminhamentos; e) Tomar cuidado com a linguagem: melhor falar de uma maneira simples, utilizando exemplos concretos para ilustrar um ponto. O(a) educador(a) deve insistir para que as pessoas interrompam sempre que disser uma palavra ou expresso que elas no entendem; f) Usar histrias de sua prpria vida: isto pode ser uma forma de ilustrar um ponto e de criar confiana no grupo. O(a) educador(a) no deve ter medo de se expor. Mas isto tambm no deve ser exagerado, ou seja, o(a) educador(a) no deve falar demais de si mesmo(a), pois essa conduta inibe as outras pessoas de se expressarem; g) Estar aberta(o) s novas tcnicas: usar criatividade para adaptar, mudar e criar novas tcnicas que ajudem a fortalecer a identidade pessoal e coletiva, levando em considerao os vrios nveis do ser humano; h) Aprender com a prtica: ter disciplina para planejar e avaliar as oficinas (de preferncia em equipe). Fazer registros e relatrios do que foi feito em cada oficina. O(a) educador(a) deve tentar desenvolver uma postura de autocrtica para poder aprender com os prprios erros;

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i) Calcular bem o tempo: fazer um planejamento de cada oficina, calculando o tempo de cada dinmica ou atividade. Mesmo sabendo que algumas atividades demoram mais tempo do que se pensa, importante fazer uma estimativa do tempo que uma oficina pode levar para tentar evitar surpresas na conduo metodolgica; j) Ter pacincia: o(a) educador(a) deve lembrar que as mudanas demoram um tempo, que nada muda de uma hora para outra. O(a) educador(a) precisa ter pacincia, alm de promover e valorizar as pequenas mudanas que possam acontecer na vida de cada um(a). Por exemplo, se uma pessoa no grupo, que antes tinha dificuldade de se expressar, passa a conversar com facilidade, esta mudana, por menor que possa parecer, deve ser valorizada; l) Mostrar com exemplo: o(a) educador(a) deve ter o cuidado de no falar demais sobre algum assunto com o objetivo de convencer os(as) participantes sobre o seu ponto de vista. As pessoas precisam ver e sentir para se convencerem, assimilarem a nova informao e coloc-la em prtica. melhor mostrar um novo conceito ou uma informao diferente por meio de exemplos concretos que possam facilitar a compreenso dos(as) participantes. De novo, temos que nos livrar da idia de que estamos certos e o nosso papel convencer a(o) outra(o); m) Evitar impor suas opinies e idias: o(a) educador(a) no dono(a) da verdade. Ele(a) deve lembrar que o seu papel animar e promover a participao dos(as) participantes. Por isso, ele(a) tem que deixar espao para as pessoas se expressarem e evitar a imposio de suas idias. Quando o(a) educador(a) expressa as suas idias, deve deixar bem claro que so apenas as suas opinies; n) Preparar-se para o tema: o(a) educador(a) precisa sempre se preparar (estudando e colocando em prtica) antes das atividades educativas. Isto no quer dizer que o(a) educador(a) tem que ser um(a) especialista ou saber tudo sobre o tema. O(a) educador(a) no deve se sentir obrigado a seguir totalmente o que foi planejado, pois a finalidade das atividades educativas no a transmisso de uma grande quantidade de contedo, mas a troca de conhecimentos e prticas entre os(as) integrantes. O fato de o(a) educador(a) no ter estudado na escola formal ou ter menos leitura tambm no to importante no processo educativo, porque a melhor escola a escola da vida; o) Estar atenta(o) s vrias formas de comunicao: isto quer dizer que o(a) educador(a) deve lembrar que as pessoas se comunicam de vrias formas. Por exemplo, se uma pessoa deixa de participar das reunies e no avisa o motivo, com certeza, ela est transmitindo uma mensagem. Ela pode no estar interessada no grupo ou com alguma dificuldade para acompanhar os encontros. Outro exemplo quando a pessoa, durante as reunies, fica muito tempo dispersa ou olhando pela janela. Ela pode estar expressando desinteresse ou preocupao e o(a) educador(a) deve estar sempre alerta a estes sinais; p) Conhecer a realidade das pessoas: para preparar melhor o trabalho educativo, o(a) educador(a) precisa conhecer bem a realidade dos(as) participantes. O conhecimento da realidade necessrio para definir por onde comear o processo educativo e o que mais interessa e motiva as pessoas. Conhecer a realidade tambm nos ajuda quando estamos querendo explicar alguma coisa aos(s) participantes, pois isso nos permite usar exemplos que podem contribuir na compreenso dos assuntos e facilitar a elaborao dos materiais educativos para as oficinas; q) Saber ouvir: o(a) educador(a) deve falar pouco, permitindo que os(as) participantes possam expressar-se com facilidade. Ele(a) precisa estar sempre atento(a) s contribuies de cada pessoa no grupo, ouvindo

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com muito cuidado e carinho. s vezes, as pessoas falam com o corpo, em vez de usar palavras. O(a) educador(a) precisa perceber estes sinais sutis da comunicao no verbal; r) Ter flexibilidade: o(a) educador(a) precisa estar aberto(a) para mudar o plano da oficina ou da reunio caso haja necessidade. Tambm cabe ao educador(a) rever as estratgias e objetivos previstos originalmente, pois o processo educativo dinmico; e s) Aceitar os caminhos por onde passa a discusso: no processo educativo, medida que as pessoas colocam suas questes, muitas vezes, vo levando a discusso por um caminho que no era esperado. Portanto, o(a) educador(a) deve estar preparado(a) para aceitar as opinies e concluses do grupo, mesmo que discorde.

7- As vrias funes das tcnicas no processo educativo

Na conduo de qualquer processo de carter formativo, devemos usar alguns instrumentos que auxiliam o alcance dos nossos objetivos. No contexto da educao popular, estes instrumentos so chamados de tcnicas participativas. Estas tcnicas facilitam a troca de idias e experincias no grupo e contribuem para uma melhor compreenso sobre os assuntos abordados. Uma tcnica em si no formativa. Neste sentido, importante sempre ter clareza sobre o que se pretende com cada tcnica utilizada, tendo como base a viso que se esconde atrs da ao. As tcnicas participativas, portanto, devem ser vistas como instrumentos aliados a um projeto poltico. Infelizmente, muitas vezes, as tcnicas so desprovidas de seu contedo poltico e o que era para ser os meios se tornam os fins. Na tentativa de garantir que o processo seja participativo, temos a tendncia de sobrecarregar uma oficina com muitas tcnicas, o que, s vezes, acaba dificultando a aprendizagem dos(as) participantes. Uma considerao importante que as tcnicas participativas precisam manter uma ligao entre si dentro de uma atividade educativa, como se fossem elos de uma corrente. No adianta usar uma diversidade grande de tcnicas se no existir uma relao entre cada uma delas. Cada tcnica exerce uma funo num processo contnuo de construo do conhecimento. Muitas vezes, temos dificuldade em manter a objetividade na hora de aplicar uma tcnica, pois tentamos alcanar muitos objetivos com uma tcnica s. importante ter clareza sobre o que queremos com cada tcnica que escolhemos e, s vezes, preciso diminuir nossas expectativas. Qualquer instrumento metodolgico pode nos levar a muitos caminhos e, se a gente no souber conduzi-lo, o processo educativo pode ficar solto e disperso. Por isso importante definir os objetivos da atividade educativa e escolher vrias tcnicas que se complementam e, juntas, possam contribuir para o alcane destes objetivos. Quando escolhemos uma tcnica, devemos lembrar que as pessoas tm vrias formas de se expressar. Assim, importante valorizar o uso de tcnicas que estimulam essas formas de expresso, possibilitando levantar informaes que no surgem simplesmente pela linguagem verbal. Quando usamos tcnicas que no do valor somente palavra, estamos dando mais condies para decifrar os cdigos no-verbais e as expresses no ditas. A seguir, descrevemos algumas funes que as tcnicas podem desempenhar nos diferentes momentos das atividades educativas.

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Estas tcnicas ajudam a criar um clima de integrao e entrosamento entre os participantes. Por intermdio destas tcnicas, cada um(a) conhece a si mesmo e aos outros. Geralmente, usam mais movimento corporal. So boas, especialmente, para comear uma sesso, para quebrar o gelo. Neste momento de integrao do grupo importante incentivar o uso de cantigas de roda ou msicas tradicionais que as pessoas tm costume de cantar no seu dia-a-dia ou que remetem aos hbitos e tradies de sua cultura local.

7.1- Tcnicas para quebrar o gelo (tcnicas de integrao)

Estas tcnicas incentivam as pessoas a expressarem suas percepes sobre o tema ou problema que vai ser trabalhado. Estas tcnicas so utilizadas no primeiro momento do processo educativo: o ponto de partida. So instrumentos utilizados para levantar a poeira, e permitem que o(a) educador(a) comece o processo educativo pelas demandas e necessidades das pessoas.

7.2- Tcnicas para levantar poeira (tcnicas de diagnstico)

Estas tcnicas so fundamentais no desenvolvimento de uma conscincia crtica das pessoas, sendo utilizadas no processo de aprofundamento. O desenvolvimento da conscincia crtica se d por intermdio dos debates e discusses, quando as pessoas se renem para resolver um problema comum. Mas, para comear os debates, o(a) educador(a) precisa usar tcnicas de anlise que sirvam como fsforos, ajudando a acender o fogo. Estas tcnicas utilizam elementos chamados cdigos que auxiliam na reflexo sobre uma situao ou problema. O cdigo a apresentao concreta de um problema sobre o qual o grupo tem sentimentos fortes. O cdigo ajuda a fortalecer a ligao EMOO - MOTIVAO - AO. Melhor explicando, o que as pessoas vem ou experimentam mexe com suas emoes, permitindo o surgimento de perspectivas que estimulem a transformao. Um cdigo pode ser um desenho, filme, slide, histria, poema ou dramatizao. A partir do cdigo, o(a) educador(a) levanta perguntas em vez de dar solues. Um cdigo, mesmo que seja visual, diferente de um desenho qualquer. Se um desenho utilizado simplesmente como uma forma de apresentar novas informaes para um grupo, no um cdigo. Um cdigo mostra o problema, no as respostas.

7.3- Tcnicas de anlise

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7.4- Tcnicas da prtica Ningum gosta de muita discusso e reflexo sem ter alguma atividade prtica. Por isso, no processo educativo, o(a) educador(a) deve aprender a manter um equilbrio entre a reflexo e a prtica. O momento de colocar a mo na massa, baseado numa reflexo anterior, refora o processo de aprendizagem de cada indivduo. Tambm, a prpria prtica deve alimentar a elaborao terica e o processo de aprofundamento sobre as temticas abordadas. Assim, a experimentao deve ser a base de um programa de formao e os contedos trabalhados devem servir como insumos, enriquecendo o processo experimental.
Estas tcnicas so utilizadas para criar um momento de introspeco, cultivando a expresso dos sentimentos. So boas para fechar uma sesso, para que as pessoas possam sair do espao com paz e harmonia, facilitando a interiorizao dos contedos e das prticas trabalhadas. Nesta hora, pode-se usar um texto, um poema ou uma dana.

7.5- Tcnicas de espiritualidade

7.6- Tcnicas de avaliao

Estas tcnicas so muito importantes no processo educativo. As pessoas precisam sempre passar por uma avaliao, celebrando suas vitrias e analisando seus erros. A anlise do que no deu certo ajuda as pessoas a melhorarem o planejamento de suas aes futuras. O(a) educador(a) tambm precisa saber como as pessoas esto percebendo o processo, se esto gostando ou no, e o que deve melhorar.
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Algumas questes devem ser consideradas quando estamos escolhendo as tcnicas: a) Usar recursos visuais como instrumentos para as tcnicas: Os olhos so considerados as portas da alma. Para os(as) participantes, mais fcil sentir e perceber sua prpria realidade atravs do que eles(as) esto vendo. Objetos reais so muito eficazes. Pode-se, tambm, fazer desenhos de forma bem simples ou mostrar filmes e vdeos. Lembrem que desenhos ou vdeos no servem simplesmente para mostrar ou explicar algo. Eles levam as pessoas a descobrirem novas idias e solues. Os grficos nutricionais elaborados pela Pastoral da Criana so exemplos de instrumentos metodolgicos que tm sido muito eficazes nos processos formativos. Os grficos so utilizados para estimular uma anlise comparativa, incentivando as pessoas a perceberem as diferenas entre o valor nutricional de cada tipo de alimento. O uso de cores para mostrar a quantidade de cada nutriente atrai a ateno dos(as) participantes e facilita a assimilao de conceitos nutricionais. b) Reunir-se em grupos pequenos: durante uma tcnica, pode-se dividir as(os) participantes em grupos pequenos para executar alguma tarefa, discutir alguma idia ou elaborar propostas. Estes momentos so importantes para facilitar a expresso de todos. Muitas pessoas que ficam caladas em um grupo grande comeam a se soltar quando esto em um grupo menor. c) Utilizar mtodos de ensino que ajudam as pessoas a entenderem idias novas: mais fcil compreender uma nova idia se ela for comparada com alguma coisa que j conhecemos. Por isso precisamos usar instrumentos, como histrias e dramatizaes, que fazem com que as pessoas relacionem as idias com suas experincias. d) Usar smbolos para introduzir novos conceitos: as pessoas tm, naturalmente, uma imaginao muito frtil, que precisa ser ativada. Por isso o(a) educador(a) pode fazer comparaes entre smbolos e coisas da vida real, usando metforas para facilitar o entendimento. A seguir, apresentamos dois exemplos de metforas utilizadas num processo educativo: - uma rvore pode ser comparada vida de uma pessoa. As razes seriam a nossa histria de vida, os ramos seriam os caminhos que estamos seguindo hoje, e os frutos e as folhas seriam os resultados de nossos esforos que estamos colhendo; - o processo digestivo pode ser comparado ao processo de compostagem. Cada elemento que faz parte do composto pode ser comparado a um tipo de alimento que ingerimos em nosso dia-a-dia. Tanto no processo digestivo quanto na formao de adubo acontecem fermentao e quebra ou diluio dos materiais ou alimentos. e) Incentivar a realizao de atividades prticas: aprendemos melhor por meio de atividades prticas, pois assim podemos experimentar novas idias. Por exemplo, mais provvel que um(a) agricultor(a) continue usando um adubo natural aps test-lo em sua horta do que se algum lhe contar sobre as suas vantagens. Rodica Weitzman

Coordenadora Metodolgica do Programa de Formao

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Referncias Bibliogrficas
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