Revista Sul-Americana de Filosofia da Educao RESAFE___________________ O que Ensinar Filosofia quer dizer?

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Arthur Meucci 2 Clvis de Barros Filho 3

Resumo Este artigo tem como objeto uma reflexo sobre o ensino de filosofia. Seu significado, seus pressupostos, e sua prtica efetiva. No intuito de realizar uma reflexo filosfica que trate satisfatoriamente do problema colocado, fizemos uma pesquisa qualitativa com diversos agentes das esferas filosficas (estudantes, professores, ps-graduandos, etc.). A anlise do corpus forneceu um suporte s teorias levantadas sobre os aspectos implcitos no tocante ao ensino de filosofia.

Palavras-chave: Ensino de filosofia; Ensino Mdio; Ideologia; Habitus; Plano de ensino.

No se pode ensinar nada a um homem. Pode-se apenas ajud-lo a encontrar a resposta dentro dele mesmo. Galileu Galilei

Pensar a filosofia no contexto do ensino mdio brasileiro no somente uma reflexo sobre a prtica professoral, mas uma atitude filosfica por excelncia. Marx bem advertiu que os filsofos tendem a debruar seus esforos sobre o plano das idias e seus movimentos idealizados, ignorando assim a prxis que, para o autor, o verdadeiro motor do mundo. A sala de aula o lugar onde podemos pensar na figura do filsofo como na Repblica de Plato. O nefelibata chamado a descer do mundo das idias e tomar o controle do navio. Na sala de aula o professor de filosofia lida com a vida de seus alunos e por isso deve oferecer a eles recursos para trilharem seus caminhos - jornadas existenciais fora da escola. Para tratar da questo proposta, com a seriedade que exige, partimos de dois materiais oriundos de nossa pesquisa de campo e, a partir deles, obtivemos o substrato para nossa reflexo. Primeiramente, analisamos os principais artigos e livros que tratam da disciplina de filosofia. Em seguida, entrevistamos vinte e seis agentes das esferas filosficas - estudantes, graduados e professores de ensino fundamental, mdio e universitrio. Selecionamos nossa amostra tendo em vista abranger o maior nmero de universidades 4 , em todas as regies do pas, pesquisando instituies pblicas e privadas. Utilizamos um questionrio com questes Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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quantitativas e qualitativas referentes posio do agente nesta esfera e sua opinio quanto ao ensino de filosofia no ensino mdio. Seguindo os parmetros ticos exigidos em pesquisas deste tipo no revelaremos o nome dos pesquisados. Partindo desses materiais, analisados segundo uma perspectiva crtica, refletimos sobre o carter filosfico do ensino da filosofia. Levantamos algumas questes ocultas, e em certa medida inovadoras, sobre a filosofia, sua transmisso e seu carter social. Num primeiro momento, analisaremos como o problema desse ensino foi, e colocado aos professores pelos principais filsofos das ltimas dcadas, destacando em suas anlises um carter ora utilitrio, ora teleolgico, frisando seus limites e problemas. Aps essa anlise, refletiremos sobre o significado do termo ensinar filosofia, tentando compreender a potencialidade dessa expresso e suas possibilidades de ensinar e como ensinar. Por fim, refletiremos sobre os implcitos que a prtica do ensino de filosofia tem por trs de sua expresso, desvendando assim o carter oculto dos interesses manifestos em discurso, baseado em argumentos calcados muitas vezes no desinteresse e na imparcialidade docente.

(i) O problema por que filosofia?: seus usos sociais

Dizem que o melhor da filosofia no so suas respostas ou sua funo retrica, mas as questes que o filsofo coloca. Lebrun, junto com outros filsofos da dcada de 70, preocupados com a possibilidade de uma educao filosfica inserida num contexto ditatorial em que vivia o Brasil, se perguntou Por que filsofo? (LEBRUM, 1976). Este artigo tinha como objetivo oferecer uma resposta dos intelectuais de filosofia da poca situao acadmica e social do pas. Porm, ainda hoje esta questo paira sobre a filosofia, acadmica ou no, no Brasil. Sem dvida, a pergunta do texto cabvel, mas, na sua ingenuidade, esconde certas perspectivas ideolgicas em sua formulao limitando outras vises possveis sobre o problema. Para uma anlise precisa da pergunta s seguir, neste caso, o rastro da resposta. No caso de Lebrun as inconvenincias se encontram logo de incio. Tal questo, para ele, generosamente indeterminada, e como ele diz no me satisfaz (LEBRUM, 1976, p. 148). E no para menos, pois uma questo formulada por um vis que pode ser teleolgico ou utilitarista requer uma resposta que a satisfaa o que para a filosofia, hoje, demasiado perturbador ponderar sobre tais perspectivas. No toa que, seguindo esta lgica, ele passa a questionar-se sobre o mercado filosfico ou sobre a necessidade das ctedras universitrias, e sua busca tende a procurar utilidade ou finalidade para justificar a existncia Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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deste conhecimento. A ideologia no nos d somente as respostas para o mundo, mas tambm nos diz o que e como perguntar. a reproduo da concepo funcionalista da sociedade 5 . Esta perspectiva ideolgica no um fenmeno peculiar ao texto de Lebrun, nem restrito ao Brasil, pois tal ideologia se difunde em todos os lugares onde exerce influncia. Vemos perguntas e consideraes semelhantes expostas pelo filsofo alemo, igualmente contemporneo, Karl Jaspers: Mas como se pe o mundo em relao filosofia? H ctedras de filosofia nas universidades. Atualmente, representam uma posio embaraosa. Por fora de tradio, a filosofia polidamente respeitada, mas, no fundo, objeto de desprezo. A opinio corrente a de que a filosofia nada tem a dizer e carece de qualquer utilidade prtica. nomeada em pblico, mas existir realmente? Sua existncia se prova, quando menos, pelas medidas de defesa a que d lugar. (2000, p. 138-139)

Assim como no discurso de Lebrun, lemos em Jaspers o mesmo tipo de questionamento e algumas semelhanas no vis das respostas. Este ltimo, porm, nos ressalta um carter que no somente retrata o impacto sentido pelo professor em sala de aula, expondo sua matria pela primeira vez, como tambm retrata de maneira excepcional o sentido da filosofia na lgica social em que estamos inscritos quando diz Sua existncia se prova, quando menos, pelas medidas de defesa a que d lugar. esse carter negativo atribudo filosofia que sobressalta aos olhos de filsofos e no filsofos num primeiro momento. A filosofia um conhecimento que nega a si mesmo o conhecimento. Concebe-se a filosofia como a negatividade da lgica do mundo que a constitui. Para uns, a viso pr-conceituada da filosofia a do louco que questiona se realmente existimos, em seu penso, logo existo cartesiano, ou o do ser estranho que questiona a todos se a cincia, ou a religio, realmente dizem a verdade. Enfim, a filosofia vista como um compndio nababesco de inutilidades. Algo que tem por funo negar o senso comum e a si mesma. Muitas vezes, reproduzindo a lgica imposta pelo mundo social est o filsofo questionando sobre sua utilidade. E, para justific-la, tenta usar de uma retrica subversiva para desesperadamente ganhar o ouvinte. Como tem problemas para afirmar algo sobre a funo ou a utilidade da filosofia, tende para o caminho de criticar o mundo das certezas em Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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que o aluno vive - ou que o filsofo-professor ingenuamente acredita que o aluno viva. Todos os nossos pesquisados revelaram terem sido questionados sobre por que filosofia?, e responderam conforme o vis que apontamos. Alguns apontam um bem em geral, Porque eu quero fazer alguma coisa para melhorar o mundo, mesmo que uma mnima parte 6 , outros especificam o bem oferecido, Porque eu estava cansada do bvio 7 . O bvio, brilhantemente sintetizado pela pesquisa, so as certezas impostas pelo mundo legtimo que nos cerca e que a filosofia critica. Atravs da negatividade o professor-filsofo pe a filosofia como denncia das certezas da cincia, da religio e tenta oferecer um remdio chamado de esprito crtico ou postura crtica. Remdio esse que s surge, obviamente, com o olhar crtico da viso de mundo dominante. Desse ciclo utilitrio nem mesmo autores consagrados como Marilena Chau, conseguem escapar. Ao se perguntar, em seu livro didtico, Para que Filosofia (1996, p. 12) ela tambm ca na mesma armadilha. Mas o que nos interessa no caso dela, a sua tentativa de responder esta questo, tendo em vista que, diferentemente de Lebrun e Jaspers, o pblico para o qual escreve no composto somente por professores, mas tambm por alunos. Sua tentativa de resposta corrobora nossa postura inicial frente ao carter utilitarista da questo e seu desfecho. No decorrer de sua explicao, ela escreve: Em nossa cultura e em nossa sociedade, costumamos considerar que alguma coisa s tem o direito de existir se tiver alguma finalidade prtica, muito visvel e de utilidade imediata. (Ibidem, p. 16)

Por fim, Chau acaba apelando para as questes filosficas que, como coloca, so ignoradas pelos cientistas como o que a verdade?, o que a realidade?, o que a vontade?, somos livres?, e outras questes que, da maneira como foram expostas, parecem um conjunto de discusses efmeras. Temos diante desse problema duas posturas: uma usada por Jaspers, que caracteriza a filosofia pelo vis da negatividade segundo uma reflexo crtica do mundo e outra utilizada por Lebrun, que busca conferir filosofia uma funo positiva: falar uma lngua de segurana, instalar-se num vocabulrio que se ajusta no mximo s dificuldades (no sentido cartesiano), munir-se de um repertrio de topoi em suma, possuir uma retrica ... (LEBRUN, p. 151).

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De maneira geral, os livros didticos de filosofia se enquadram nas exigncias de nosso sistema socioeconmico, estabelecendo inicialmente sua utilidade e funo. Contribuem com uma funo positiva ou negativa (crtica) ao por que da filosofia, do qual compartilha o professor. A nosso ver uma perspectiva importante, mas pouco elucidativa tanto para o filsofo quanto para o seu interlocutor. Neste ponto da discusso cremos ser a pergunta proposta como ttulo deste trabalho muito frtil e elucidativa, tanto para a discusso sobre este tema como para o filsofo que se dispe a dar aula. Afinal, o que ensinar filosofia quer dizer? Se isso realmente significa alguma coisa, o que significa?

(ii) Sob o significado de ensinar filosofia

H muitas maneiras de se tentar resolver tal questo, e cada uma delas nos levar a determinadas respostas. Poderamos, por exemplo, usar o modo geomtrico de anlise, e assim, por meio de um processo analtico, dissecar o termo ensinar filosofia nas suas menores partes: ensinar e filosofia. A partir da, abordaramos em profundidade o significado de ensinar, depois de filosofia e ento, por um processo sinttico, uniramos ambas as palavras para formar a expresso ensinar filosofia. Porm, este termo pode no ser uma simples soma de conceitos, mas um conceito prprio em si mesmo. Por isso, todo cuidado pouco com esse tipo de mtodo. Apesar das dificuldades que encontraremos, no podemos deixar de pensar neste problema. Como observa a pesquisadora Renata Aspis, bastante possvel que aquele que se dedicar a dar aulas de filosofia para jovens no Brasil, hoje, sentir a necessidade de pensar seriamente no que isso significa antes de sentir-se em condies de decidir o que fazer em suas aulas e como faz-lo. (ASPIS, R. P. L., 2004, p. 306)

Mas afinal o que ensinar? Seria transmitir contedo? Dar formas de raciocnio lgico? Os dicionrios da lngua portuguesa geralmente o definem como ministrar os preceitos de uma cincia, de uma arte, etc.; transmitir conhecimentos e competncias; instruir, lecionar, admoestar, repreender, corrigir, castigar (FERREIRA, 2004). Seria ento, neste caso, ministrar, transmitir preceitos, ou conhecimentos e competncias na disciplina filosofia? Haveria uma unidade conceitual que pudesse nos ajudar? Creio haver somente relaes de semelhanas no que tange ao contexto de sua enunciao. Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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Perguntaramos em seguida, o significado de filosofia e assim a confuso em tentar explicar o que propomos reinaria. Partindo do pressuposto terico colocado pela pergunta o que ensinar filosofia quer dizer?, mantemos uma perspectiva proposta por Bourdieu, explicitando o fio condutor utilizado para pensarmos a questo do ensino de filosofia. Partindo de uma longa tradio filosfica sobre o tema do conhecimento, nos perguntamos se possvel ensinar algo (BOURDIEU, 1984, p. 96). o questionamento levantado por Plato, pela boca de Scrates, acerca da arte de transmitir conhecimento. Nos perguntamos: possvel, por meio dos textos, ensinar a filosofar? Ou usando dos textos de Kant ensinar a filosofar de Kant? Ou seria ainda igualmente possvel ensinar filosofia, ou um filsofo, apenas com o uso da retrica professoral? muito comum na graduao em filosofia o professor exigir do aluno a leitura do texto, na maioria das vezes a leitura estrutural, para que este aprenda no s as idias e conceitos do filsofo, mas tambm as tcnicas e lgicas utilizadas pelo autor para conduzir seu pensamento. Somos ensinados a empregar este mtodo no estudo de qualquer autor. Da a razo de muitos professores formados na rea trabalharem esse tipo de abordagem tanto no ensino superior quanto no ensino mdio. Mas tal mtodo seria o mais correto? Somente a leitura do texto de um autor revela seus objetivos? O texto de um filsofo se explica por si? Grosso modo, h de um lado aqueles que sustentam que para compreender a literatura ou a filosofia, suficiente ler os textos. Para os defensores desse fetichismo do texto autnomo, que floresceu na Frana com a semiologia e que refloresce hoje por todo mundo com o que se chama ps-modernismo, o texto o alpha e o mega e nada mais h pra ser conhecido, quer se trate de compreender um texto filosfico, um texto jurdico ou um poema, que a letra do texto. (BOURDIEU, 1997, p. 13)

No acreditamos que tal mtodo, como empregado, seja legtimo para satisfazer o que se prope. Sabemos que Bourdieu, assim como a alguns professores de filosofia, tem uma viso distorcida da tcnica de leitura estrutural. Afinal, o reducionismo utilizado por Bourdieu para questionar o uso e o sentido da leitura estrutural no condiz com sua proposta. Mesmo assim, podemos questionar tal aplicao do mtodo quando o agente que o emprega ignora, entre outras coisas, o contexto no qual o texto foi escrito. A filosofia de um filsofo no se restringe apenas ao mundo das idias por ele concebido e escrito. O pensamento filosfico

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registrado em texto reflexo do tempo em que se vive, da sociedade da poca, e tambm da posio ocupada na esfera filosfica. Um determinado tipo de leitura estrutural, que visa somente o texto pelo texto, transforma, em ltima instncia, as letras em coisas a serem estudas nelas mesmas. um processo de fetichismo capaz de descaracterizar todo o pensamento do autor estudado, comprometendo assim o estudo de sua filosofia. No estamos aqui, todavia, defendendo ou apoiando a tese de que o pensamento de um filsofo se limita ao seu tempo. Muito menos criticando o trabalho com textos filosficos em sala. Apenas queremos alertar o filsofoprofessor sobre a inviabilidade de se ensinar filosofia somente na estrita leitura dos textos. Queremos ainda, com Bourdieu, colocar nossa questo de uma maneira mais profunda, As questes [referente autoridade da palavra no ensino] circunscrevem as relaes entre o escrito e o oral e poderiam ser formuladas assim: O oral pode ser ensinado? (1997, p. 96). Uma questo como essa no atinge somente o pedagogo, mas tambm todo tipo de professor, principalmente o de filosofia. Voltamos, portanto, ao ponto inicial: o significado de ensinar. No iremos, aqui, discutir sobre o meio pelo qual o sujeito conhece o mundo. Isto porque as questes aqui colocadas no so retricas, so simplesmente manifestaes de problemas maiores que esto implcitos. porque o ensino est em crise que h uma interrogao crtica sobre o que ensinar. Em tempos normais, nas fases que podemos chamar de orgnicas, o ensino no se interroga sobre si mesmo (BOURDIEU, 1997, p. 96).

A questo do ensino da filosofia, como sabemos, no est dissociada da questo do ensino em geral. Os problemas encontrados no que tange educao geralmente se refletem de maneira acentuada numa sala de aula com a disciplina de filosofia. Por que escola? Por que cincias? Por que aprender a lngua portuguesa culta? comum ao professor disposto a abordar a importncia da filosofia em sala de aula ser bombardeado por questes que no dizem respeito somente a filosofia, e sim ao papel do prprio aluno no contexto escolar. A pergunta que o aluno faz, por que aprender filosofia?, reflexo de uma questo geral que no lhe respondida, o que afinal a escola quer de mim?. ... temos o estabelecimento de uma relao direta, guiada por critrios utilitaristas e imediatistas, entre escola e sociedade. A partir da constatao de que a escola existe para atender necessidades sociais (preparar o indivduo para a sociedade), supe-se que a escola s Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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estar cumprindo seu papel se for uma instncia de adestramento para as vrias funes que o indivduo poder desempenhar

concretamente. (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p. 161)

Em sua anlise fina e precisa, Franklin Leopoldo e Silva expe, como vimos acima, as consideraes que esto por detrs da concepo de escola e aluno. Concepes estas que, apesar de serem explicitadas pelas instncias educacionais, so comumente ocultadas por elas prprias. Fazem-se ignoradas por quem usufrui o sistema educacional. So ocultas ora para que no se cobre da escola as funes que ela deveria oferecer, ora para mascarar os explcitos mecanismos ideolgicos a quem ela est subordinada. Em seu discurso ambguo a escola se coloca como instncia de neutralidade, do saber pelo saber, anti-ideolgica, apoltica, desprovida do exerccio da violncia, preocupada com a humanizao, e esconde um outro discurso contraditrio cujo o efeito coisificar o aluno, adestr-lo pela violncia simblica, e transform-lo num objeto til para a sociedade e para o sistema capitalista. Faz-lo pensar e criticar segundo os parmetros socialmente aceitos, orient-lo para entender e reproduzir a lgica dominante e, de maneira indireta, ocultar os fatores de explorao aos quais o homem se submete em sociedade. Enfim, pregar a competio, o descaso pelo indivduo, o apego ao sistema e a explorao de classe. Como introduzir a filosofia se o sistema educacional, como um todo, esbarra em pr-requisitos necessrios para a atividade filosfica? O princpio dessa lgica perversa do mundo, naturalizada pela escola, constatada pelos ritos escolares. As normas do colgio, a formao da grade disciplinar e a postura dos agentes educacionais revelam a imposio do sistema. Nos mostram, numa anlise mais fina, a imposio de determinadas utilidades e a reproduo da legitimidade social que as caracterizam. O professor de fsica no explica o por que fsica?, ou, por que estudar balstica?. A disciplina de qumica no coloca em questo por que estudar as relaes de isomeria dos tomos?, ou por que estudar o nmero de eltrons nas camadas atmicas?. Essas e outras questes no so feitas. Se elas esto a, deve-se ao fato de um grupo dominante na educao ter determinado que tudo isso importante. O vestibular, em ltima instncia apelativa, justifica a existncia de tais contedos. O resultado disso se mostra pelo fato de mui raramente o aluno questionar, principalmente em sala de aula, a necessidade de se estudar funes, citologia, nmeros spin, tabela peridica, Gil Vicente, etc. A filosofia, por ser dominada, tenta se justificar. E o carter muitas vezes antidogmtico desse saber incomoda o aluno e o sistema. So nas brechas dadas pela filosofia Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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para a manifestao subjetiva que o rancor do aluno contra o sistema emerge. Os sintomas de insatisfao com o mundo afloram, se objetivando algumas vezes sobre a disciplina ou sobre o professor. O carter subversivo da filosofia gera o desconforto inicial. Quase tudo em um bom curso de filosofia inicialmente choca o aluno. O apego a questes aparentemente inteis, a nfase no papel da subjetividade do aluno na construo do conhecimento, a ausncia de critrios objetivos, o relativismo, o uso de seminrios, os debates, a postura do professor. Tudo isso visto pelo aluno como uma subverso ordem natural do ensino. A posio tradicional da escola (MIZUKAMI, 1986) onde o professor soca o conhecimento e o aluno o vomita na avaliao, o respeito a determinados rituais na sala de aula, criam um habitus escolar que naturaliza o carter arbitrrio e violento do ensino, da posio escolar, do professor, e do aluno. Contrariar o sistema, por mais que aluno no goste dele, contrariar o que ele considera a ordem natural das coisas. destruir a identidade de que ele tem de si enquanto aluno. Inicialmente, ele cr que o certo no mudar o processo de ensino como tal, mas melhor-lo (apesar de no saber exatamente como) 8 . Tudo o que apresentamos at agora no so meras especulaes. O artigo de Marilda Silva sobre o habitus do professor e do aluno corrobora as reflexes apresentadas at aqui. A pesquisa feita pela autora mostra o papel do habitus escolar na dinmica dos agentes educacionais no tocante ao ensino. Afirmamos: a natureza do ensino na sala de aula constituda por uma estrutura estvel, porm estruturante, isto , uma estrutura estvel e no esttica, que denominamos, habitus professoral. (SILVA, 2005, p. 153)

Esse habitus, muitas vezes transgredido pela disciplina de filosofia e desconsiderado pelo professor iniciante, reflete-se na postura do professor veterano em sala de aula. Seus gestos, o tom da voz, a maneira como conduz a aula, por exemplo. Em pesquisa feita nas escolas de Araraquara percebeu-se que os professores de diversas disciplinas tendiam a seguir um padro, levantavam-se, abriam o livro, impostavam a voz e liam o contedo (Idem, p. 158). Manifestavam diversos gestos entendidos e aceitos pelos alunos, e esses correspondiam em comportamento. Os alunos, por sua vez, quando o professor dizia que ia explicar o contedo, colocavam o corpo em posio mais ereta, olhando para ele com ateno e ficavam em silncio (Ibidem). A conseqncia da falta desse habitus 9 , ou da recusa de sua reproduo, para o professor iniciante e principalmente o de filosofia se mostra automaticamente na sala de aula A disciplina em sala de aula o problema mais srio Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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percebido pelos professores iniciantes, os quais no conseguem explicitar as regras e procedimentos para a classe (GUARNIERI, 1996, p. 159). Ensinar, como vimos at aqui, vai alm de uma simples exposio de conhecimento. Ao perguntarmos se a exposio oral e o escrito bastam para ensinar, a resposta simples. No. A palavra tem seus limites. O processo de ensino envolve discursos, textos e a harmonia entre o habitus de ensinar que intimamente ligado ao habitus de aprender. Retomando a velha observao aristotlica, O sucesso da lio depende dos hbitos do auditrio. De fato, ns apreciamos que os demais empreguem uma linguagem que nos seja familiar. (...) O costume favorece o conhecimento (ARISTOTE, 1965, p. 45).

(iii) Ensinar filosofia: os seus implcitos

Outra questo igualmente importante se impe: que filosofia ensinar? Se ensinar filosofia transmitir um determinado contedo, que contedo transmitir? Se o ensino da filosofia visa aprimorar a lgica ou a retrica, qual tipo de lgica ou retrica ensinar? Se todos apresentam a filosofia como um meio para se criticar a cultura, a sociedade, qual a perspectiva dessa crtica? Marxista, neo-kantiana, existencialista? Quem, e como vai definir qual o tipo de filosofia ser transmitido? Esta uma pergunta que o professor de filosofia deve se fazer. necessrio a um curso, assim como aos textos, pesquisas ou teses, possuir uma racionalidade por detrs de sua elaborao. A partir do momento que o professor quer transmitir algo, supem-se ter em mente um plano para fazer cumprir sua meta. preciso planejar como seu ouvinte conseguir alcanar determinada idia ou tcnica filosfica. Cabe ao professor, em sala de aula, escolher os temas a serem ensinados. Dentre um colossal universo de conhecimento filosfico, ele deve selecionar uma msera parte para ensinar aos alunos. No se pode ensinar tudo, nem mesmo em um curso superior de filosofia. Por isso, a seleo necessria. Ao portador legtimo do ensino de filosofia cabe, em ltima instncia, o monoplio legtimo do que ensinar, como ensinar e o que avaliar. A angstia revelada nessa tomada de deciso tal que, por medida de autoproteo, os professores tendem, em geral, a esquecer ou mesmo ignorar tal reflexo. Temendo pensar nas possveis conseqncias de seus atos o professor trata a questo do ensino de maneira superficial. Essa uma das questes que pedimos para professores iniciantes e veteranos refletirem a respeito. o que o ttulo de professor exige para aquele a quem foi dado. Ser

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professor no somente cuidar da sala de aula. Muito menos cuspir um discurso retrico, como somos levados muitas vezes a pensar. A funo de tomar conta de pessoas, em um determinado ambiente, pode-se chamar de inspetor, ou mesmo carcereiro em determinados contextos. Fenmeno este que vem se tornando cada vez mais comum entre professores de escolas pblicas e particulares, dado a falncia das polticas pedaggicas e da famlia. Em outros casos os professores somente discursam, de maneira prazerosa ou no, onde se pode classific-los como orador ou animador de platia. O prottipo professor de cursinho um bom exemplo. Todos os pesquisados que no lecionavam, mas manifestavam interesse em lecionar no ensino mdio, ficaram constrangidos perante o questionrio. Muitos relataram suas frustraes nos campos que se pedia um planejamento mnimo de aula (temas a serem tratados em seis encontros). Alguns deixaram em branco as partes do questionrio referentes ao contedo pedaggico do curso. Uma aluna alegou ter constatado com a pesquisa ser incapaz de refletir sobre um contedo descente para dar aula 10 . Outros viram no questionrio uma oportunidade para refletir sobre sua existncia como professor de filosofia, Gostei bastante, precisava mesmo parar para pensar no assunto 11 . Ao contrrio dos professores experientes, os que pretendiam se iniciar nas aulas deixavam alguns campos totalmente ou parcialmente em branco. Os que arriscavam expor dois ou trs temas faziam de maneira desordenada. Colocaram, a titulo de exemplo, uma primeira aula, relao entre filosofia e cincia, na segunda aula o problema do belo em Hegel, e na terceira aula o positivismo. Ao se pensar de maneira abrangente o professor com problemas para elaborar mseras seis aulas ter no mnimo 32 encontros no ano com durao de cinqenta minutos cada, para uma classe. Na maioria das vezes os professores s pensam sobre ensinar filosofia quando se vem na sala de aula pela primeira vez 12 . Ao se traar um planejamento das aulas invariavelmente o professor estipula uma perspectiva ideolgica do que deve ser ensinado em filosofia. Como bem observa Gerd Bornheim, A atitude inicial do filsofo determina o carter ltimo de sua filosofia (2003, p. 13). Ao se planejar um curso, artigo, ou mesmo uma entrevista, indiretamente estipula-se os temas e os filsofos mais importantes a serem estudados. Legitima-se determinados autores, estilos e abordagens em detrimento de outros. Alguns do nfase histria da filosofia, outros a determinados temas filosficos. H ainda os que concentram suas aulas em alguns poucos filsofos em especfico. Longe de ser uma crtica as vrias alternativas, chamamos a ateno para o fato da escolha dos temas ser um reflexo das disputas interna nas esferas da filosofia sobre quais os autores, contedos e abordagens pedaggicas so mais legitimas. A abordagem Nmero 13: novembro/2009 abril/2010

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do professor se inscreve numa disputa, dentro de sua esfera, sobre o que deve ser ensinado e como deve ser ensinado. Neste ponto, muitos leitores podem questionar o carter das afirmaes acima. Diro que alguns professores se esforam para fazer um curso imparcial, desinteressado. Na pesquisa com graduandos e graduados, perguntamos sobre a possibilidade de um curso imparcial. Um curso no qual o professor no interfere no pensamento filosfico do aluno. Em nossa pesquisa, 86% dos entrevistados afirmaram ser possvel elaborar um curso que garanta total autonomia ao pensamento do aluno, sem que haja interferncia do professor. Segundo o senso comum entre os professores, seria possvel um curso desinteressado? Tal questo como perguntar: existe ato desinteressado? O saber pelo saber uma viso encantada da filosofia e no corresponde realidade da prtica do ensino. No existe um professor imparcial, assim como no existe ato desprovido de interesse. Como bem observa Pierre Bourdieu, No se pode fazer sociologia sem aceitar aquilo que os filsofos clssicos chamam de principio de razo suficiente e nem supor, entre outras coisas, que os agentes sociais no agem sem se importar, que eles no so loucos, que eles no fazem coisas sem sentido. (1994, p. 149-150)

Porm, no isso que professores e candidatos profisso pensam, ou manifestam. A maioria dos pesquisados elaboraram suas aulas segundo os temas e as discusses manifestadas, no incio do questionrio, como sendo as de sua preferncia. Tomamos como exemplo um estudante 13 que diz, no incio, gostar de marxismo e psicanlise, e que, como plano de aula inclui estudos sobre Marx, Nietzsche e Freud, um curso de tica, esttica e poltica voltado para Literatura, arte, subjetividade, biopoder - relaes de poder em nosso cotidiano. Ele foi um dos poucos entrevistados a negar a possibilidade de um curso imparcial. Em suas palavras, Imparcialidade nesse sentido acho impossvel. Mas d pra conduzir o aluno a pensar por si prprio sendo parcial (j que impossvel ser imparcial). Influncias e discusses so o que levam algum a alguma corrente de pensamento, e da vo surgir uns que questionam a posio do professor, e outros que concordaro e se desenvolvero nesse sentido.

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A maioria dos pesquisados, ao contrrio, manifestam apego ao discurso da imparcialidade do professor, do curso, e a busca da formao de um sujeito com a capacidade de pensar por si prprio. Um agente capaz de elaborar crticas sobre o mundo a partir de si mesmo, sem ser levado pelas correntes ideolgicas formadoras de opinio. As manifestaes dos pesquisados revelam uma semelhana discursiva que nos permite classificar esta aparente neutralidade como uma illusio 14 do professor de filosofia. A primeira manifestao surgiu quando os entrevistados foram perguntados sobre a importncia de se ensinar filosofia no ensino mdio. Do total, 96% dos pesquisados acreditam ser importante ensinar filosofia no ensino mdio. Para justificar a importncia, todos os favorveis usaram argumentos referentes reflexo e postura crtica ao mundo como qualidades oriundas do ensino filosfico. Dentre as manifestaes, destacamos a da recm-chegada ao jogo, uma disciplina que "fora" o ser humano a pensar, a questionar, no s coisas relacionadas matria, mas sobre sua vida, cotidiano e mundo em que vivemos 15 , a do aluno no meio do curso, A filosofia auxilia o aluno a desenvolver maior capacidade de reflexo e se envolver mais com os temas que estuda 16 , a do graduado, A filosofia pode dar ao jovem ferramentas conceituais necessrias para uma compreenso maior do seu lugar no mundo 17 , e a do professor experiente, Por ser uma forte referncia de disciplina que pode oferecer senso crtico e autoconhecimento aos adolescentes 18 . E para no sermos acusados de restringir a seleo dos discursos aos agentes das universidades pblicas, segue o de uma graduada em faculdade particular, Evidentemente que todas as outras disciplinas, de uma forma ou de outra, tambm 'ajudam' no raciocnio e no pensamento crtico, porm, somente a filosofia tem 'o pensar' como objetivo e no h nada que ns precisemos mais do que ter o raciocinio critico perante a vida. 19

Vemos por meio de nosso corpus que em todas as camadas constituintes da esfera filosfica, independentemente da universidade, da regio do pas, do tipo de instituio e acrescento: independente das correntes filosficas de preferncia; todos os agentes pesquisados compartilham a ideia de que o curso de filosofia tem como finalidade o pensamento crtico, e este tende a desenvolver-se no aluno de maneira autnoma. A funo quase messinica do professor, seguido do reconhecimento desta, tambm um fator importante de crena que produz o engajamento.

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No que tange elaborao de um curso de filosofia imparcial, voltado a criar condies para a autonomia crtica do aluno, a illusio se revela no s na crena da imparcialidade do curso, mas principalmente nas justificativas racionais e emotivas utilizadas. Alguns remetem a solues alternativas ao estudo tradicional da filosofia para alcanar este objetivo, usando, por exemplo, uma abordagem temtica e de debate, como observamos no discurso de um professor, Sim. Alis, pra mim, no caso do ensino mdio, s importa isso, que o aluno aprenda a pensar. As variadas correntes filosficas no devem fazer parte da escolha do aluno do ensino mdio 20 . O que a maioria dos professores de filosofia desconsideram ao fazer sua anlise o fato do conceito de filosofia, como todo signo, faz parte de uma disputa social pelo seu significado e uso legtimo. Nesta luta podemos destacar dois movimentos: um externo e outro interno a esfera. No mbito externo h uma luta constante entre os agentes e suas disciplinas pelo grau de importncia destas, bem como pela obteno do direito legtimo de falar sobre um determinado assunto. Como no caso das guerras, por exemplo, onde historiadores, gegrafos, e socilogos lutam pela viso mais legtima sobre o tema. Essa luta depende, entre outras coisas, do significado atribudo a cada disciplina, bem como sua posio perante as demais. Tal conjectura reflexo das estruturas macro-sociais no sistema de ensino. A homologia entre as estruturas do sistema de ensino (hierarquia das disciplinas, das sees, etc.) e as estruturas mentais dos agentes (taxinomias professorais) est no princpio da funo de consagrao da ordem social que o sistema de ensino preenche sob a aparncia da neutralidade. (BOURDIEU, 2003, 196)

O professor de filosofia luta, como todos os outros, por posies no sistema escolar capazes de garantir legitimidade, aulas e determinadas chances de obter poder. Mas h tambm as lutas internas sobre o que significa filosofia, e o que ensinar em filosofia. Luta esta que foi revelada na anlise de discurso dos agentes entrevistados.

Consideraes finais

A postura finalista a que nos submetemos ao questionar o por que da filosofia revela, entre outras coisas, uma lgica de mundo reproduzida pela sociedade na qual vivemos, onde a filosofia, ou determinadas correntes filosficas, no responde a seus anseios finalistas

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ou de utilidade. Pelo contrrio, a atitude filosfica, segundo o senso dominante, tem por objetivo questionar as crenas sociais e a sociedade em geral principalmente a capitalista. O carter subversivo da filosofia , a nosso ver, de grande contribuio para a formao intelectual do aluno. Ao desloc-lo para uma perspectiva de mundo contrria ao do senso comum no qual est submerso, o professor de filosofia oferece um arsenal crtico e discursivo que ter, no fundo, alguma utilidade. Porm, mostramos que o efeito da subverso se manifesta, muitas vezes, de modo negativo. A filosofia inicialmente ser questionada e muitas vezes atacada pelos alunos. Se na sala de aula o professor no respeitar o habitus professoral o que no significa agir exatamente como fazem os outros professores , ele dificilmente conseguir se impor e ajud-los no processo cognitivo. Ensinar filosofia significa, entre outras coisas, um determinado conjunto de pressupostos sobre o que deve ser a filosofia e o que deve ser ensinado. Por princpio determina qual a boa filosofia a ser aprendida. Significa ensinar uma crtica legtima sobre o mundo. Reflete um conflito entre os interesses dele e o do aluno. Por fim, ensinar filosofia um objeto de disputa social interna s esferas filosficas e escolares sobre a melhor filosofia, sobre os filsofos mais legtimos e sobre a melhor maneira de se pensar. a disputa pela representao de mundo mais legtima e da crtica autorizada e reconhecida como tal.

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Artigo apresentado no XIII Encontro Nacional da Associao Nacional da Ps-Graduao em Filosofia (ANPOF) de 2008, Grupo de Trabalho Filosofar e Ensinar Filosofia. 2 Universidade de So Paulo e Espao tica Correio eletrnico: meucci@usp.br 3 Universidade de So Paulo e Espao tica Correio eletrnico: cbarrosf@usp.br 4 Pesquisados quanto faculdade e regio, Sudeste: Universidade de So Paulo, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Universidade Federal de Minas Gerais, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Sul: Pontifcia Universidade Catlica do Paran, Universidade Estadual de Londrina, Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Universidade do Vale do Rio dos Sinos. Centro-Oeste: Universidade de Braslia, Universidade Federal de Gois. Nordeste: Universidade Federal da Bahia, Universidade Federal do Maranho, Universidade Federal de Sergipe. Norte: Universidade Federal do Amazonas. 5 Bourdieu (2003) analisa em vrios momentos de sua obra a influncia funcionalista na estrutura reflexiva dos agentes que trabalham sob o campo intelectual. Esta influncia, muitas vezes desapercebida, reproduzida ao se justificar a funo dos objetos do conhecimento no mundo. 6 Professora, formada e mestranda pela Universidade Federal de Santa Catarina, entrevistada em 10/07/2006. 7 Aluna do sexto semestre da Universidade de So Paulo, entrevistada em 07/07/2006 8 O cursinho uma verso melhorada do sistema tradicional e serve de referncia para a maioria dos pais e alunos. Nele o professor-animador torna a aula teatral, sendo ainda o centro do processo de ensino. O aluno continua marginal no processo educacional, no se levando em considerao suas dificuldades de aprendizagem e sua inibio em estabelecer uma postura crtica do que aprendeu. 9 Os exemplos citados so manifestaes do conceito de habitus professoral, e no seus definidores. O habitus um conjunto de disposies prticas de carter intersubjetivo, construdo no decorrer das relaes sociais, e por
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isso uma estrutura scio transcedental. As prticas de professor e aluno, em uma outra escola ou regio, podem ser diferentes do mencionado, porm haver um outro tipo especfico de habitus nas relaes em sala de aula. 10 Aluna do oitavo semestre da Universidade de So Paulo. Entrevistada em 09/07/2006. 11 Formada em filosofia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Entrevista em 12/07/2006. 12 Tal afirmao corroborada com a manifestao de 100% dos pretendentes ao professorado que afirmaram nunca ter refletido sobre a questo e o significado de ensinar filosofia. 13 Aluno do segundo ano de filosofia da Universidade de Braslia. Entrevistado em 11/07/2006. 14 Este conceito usado por Bourdieu se refere a uma espcie de engajamento psicolgico do agente que revelador de um interesse e de uma disposio para investir. aceitar que o jogo merece ser jogado. Participar de um conjunto de interaes especficas que resultam muitas vezes em perdas temporrias, concesses e ressarcimento incerto. O que est em jogo o capital simblico e afetivo dado pelo aluno e/ou conferido por seus pares. 15 Aluna do primeiro ano da Universidade Estadual de Londrina, entrevistada em 06/07/2006. 16 Aluno do quinto semestre da Universidade de Braslia, entrevistado em 10/07/2006. 17 Formado pela Universidade Federal de Minas Gerais, ps-graduando, entrevistado em 07/07/2006 18 Formado pela Universidade Federal da Bahia, professor com experincia no ensino fundamental, ensino mdio, e universitrio, entrevistado em 08/07/2006. 19 Formada e mestranda pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran, entrevistada em 07/07/2006. 20 Professor, formado pela Universidade Federal da Bahia, entrevistado em 08/07/2006.

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