PCN - Parmetros Curriculares Nacionais

Educao Infantil - Referencial Final

ndice
Ficha Tcnica Volume 1 Volume 2 Volume 3

FICHA TCNICA
Coordenao Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho Elaborao Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos. Assessoria Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre, Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nlio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Tabulao de Pareceres Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse Preparao do texto Lilian Jenkino Agradecimentos Andra dos Santos Vianna, Anny Mary Baranenko, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M. Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira de Almeida, Maria Lucia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador, So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.

VOLUME 1
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO Secretaria da Educao Fundamental Departamento de Poltica da Educao Fundamental Coordenao Geral de Educao Infantil DOCUMENTO INTRODUTRIO AO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL VOLUME 1 Braslia / 1998 SUMRIO Introduo Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas A criana Educar Cuidar Brincar Aprender em situaes orientadas Interao Diversidade e individualidade Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios Resoluo de problemas Proximidade com as prticas sociais reais Educar crianas com necessidades especiais O professor de educao infantil Perfil profissional Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil Organizao por idade Organizao em mbitos e eixos Componentes curriculares Objetivos Contedos Organizao dos contedos por blocos Seleo de contedos Integrao dos contedos Orientaes didticas Organizao do tempo Atividades permanentes

Seqncia de atividades Projetos de trabalho Organizao do espao e seleo dos materiais Observao, registro e avaliao formativa Objetivos gerais da educao infantil A instituio e o projeto educativo Condies externas Condies internas Ambiente institucional Formao do coletivo institucional Espao para formao continuada Espao fsico e recursos materiais Versatilidade do espao Os recursos materiais Acessibilidade dos materiais Segurana do espao e dos materiais Critrios para formao de grupos de crianas Organizao do tempo Ambiente de cuidados Parceria com as famlias Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas Estabelecimento de canais de comunicao Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo Acolhimento das famlias e das crianas na instituio A entrada na instituio Os primeiros dias Remanejamento entre os grupos de criana Substituio de professores Passagem para a escola Acolhimento de famlias com necessidades especiais Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Bibliografia

Introduo A expanso da educao infantil no Brasil e no mundo tem ocorrido de forma crescente nas ltimas dcadas, acompanhando a intensificao da urbanizao, a participao da mulher no mercado de trabalho e as mudanas na organizao e estrutura das famlias. Por outro lado, a sociedade est mais consciente da importncia das experincias na primeira infncia, o que motiva demandas por uma educao institucional para crianas de zero a seis anos. A conjuno desses fatores ensejou um movimento da sociedade civil e de rgos governamentais para que o atendimento s crianas de zero a seis anos fosse reconhecido na Constituio Federal de 1988. A partir de ento, a educao infantil em

creches e pr-escolas passou a ser, ao menos do ponto de vista legal, um dever do Estado e um direito da criana (artigo 208, inciso IV). O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, destaca tambm o direito da criana a este atendimento. Reafirmando essas mudanas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n o 9.394, promulgada em dezembro de 1996, estabelece de forma incisiva o vnculo entre o atendimento s crianas de zero a seis anos e a educao. Aparecem, ao longo do texto, diversas referncias especficas educao infantil. No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma que: "O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade". Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria. A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V, captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies de educao infantil e a famlia. Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avaliao. Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da educao infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: "As creches e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino". No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se que: "Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino". Porm, reafirma, no art. 9o, IV, que: "A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum". De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na induo, proposio e avaliao das polticas pblicas relativas educao nacional, o Ministrio da Educao e do Desporto prope, por meio deste documento, um Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

Este documento constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes pedaggicas que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o exerccio da cidadania das crianas brasileiras. Sua funo contribuir com as polticas e programas de educao infantil, socializando informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos, professores e demais profissionais da educao infantil e apoiando os sistemas de ensino estaduais e municipais. Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios educativos:

o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas, etc.; o direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento, interao e comunicao infantil; o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao, aos afetos, interao social, ao pensamento, tica e esttica; a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.

A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, de viver experincias prazerosas nas instituies. O conjunto de propostas aqui expressas responde s necessidades de referncias nacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministrio da Educao e do Desporto, que resultou na publicao do documento "Proposta pedaggica e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia de anlise". Nesse documento, constatou-se que so inmeras e diversas as propostas de currculo para a educao infantil que tm sido elaboradas, nas ltimas dcadas, em vrias partes do Brasil. Essas propostas, to diversas e heterogneas quanto o a sociedade brasileira, refletem o nvel de articulao de trs instncias determinantes na construo de um projeto educativo para a educao infantil. So elas: a das prticas sociais, a das polticas pblicas e a da sistematizao dos conhecimentos pertinentes a essa etapa educacional. Porm, se essa vasta produo revela a riqueza de solues encontradas nas diferentes regies brasileiras, ela revela, tambm, as desigualdades de condies institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional. Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e das diversas propostas curriculares de educao infantil existentes, este Referencial uma proposta aberta, flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais, que assim o desejarem, na elaborao ou implementao de programas e currculos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu carter no obrigatrio

visa a favorecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no cotidiano das instituies, sejam creches, pr-escolas ou nos diversos grupos de formao existentes nos diferentes sistemas. Nessa perspectiva, o uso deste Referencial s tem sentido se traduzir a vontade dos sujeitos envolvidos com a educao das crianas, sejam pais, professores, tcnicos e funcionrios de incorpor-lo no projeto educativo da instituio ao qual esto ligados. Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de aes na busca da melhoria de qualidade da educao infantil brasileira, por outro, no tem a pretenso de resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade do atendimento envolve questes amplas ligadas s polticas pblicas, s decises de ordem oramentria, implantao de polticas de recursos humanos, ao estabelecimento de padres de atendimento que garantam espao fsico adequado, materiais em quantidade e qualidade suficientes e adoo de propostas educacionais compatveis com a faixa etria nas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar sua contribuio.

Brasil: Crianas de 0 a 6 anos de idade, residentes em domiclios particulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita, segundo grupos de idade - 1995 Classes de rendimento Faixa de idade Total At SM + de 1/2 a 1 SM 4.786.933 2.698.755 2.088.178 mais de 1 a 2 SM 3.633.225 2.006.024 1.627.201 mais de 2 SM s/rend. s/decl.

0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos

21.375.192 12.073.480 9.301.712

8.264.317 4.654.328 3.609.989

3.119.560 1.665.337 1.454.223

1.219.776 855.222 364.554

351.381 193.814 157.567

Freqentam creche ou pr-escola 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos 5.358.400 912.624 4.445.776 1.590.226 239.541 1.350.685 1.122.296 154.115 968.181 1.023.799 147.763 876.036 1.343.594 316.555 1.027.039 173.417 35.459 138.012 105.014 19.191 85.823

Freqentam creche ou pr-escola (percentual) 0 a 6 anos 0 a 3 anos 4 a 6 anos FONTE: IBGE - PNAD 1995 25,1 7,6 47,8 19,2 5,1 37,4 23,4 5,7 46,4 28,2 7,4 53,8 43,1 19,0 70,6 14,2 4,1 37,9 29,9 9,9 54,5

Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta ao longo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande parte dessas instituies nasceram com o objetivo de atender exclusivamente s crianas de baixa renda. O uso de creches e de programas pr-escolares como estratgia para combater a pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi durante muitos anos justificativa para a existncia de atendimentos de baixo custo, com

aplicaes oramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalaes; formao insuficiente de seus profissionais e alta proporo de crianas por adulto. Constituir-se em um equipamento s para pobres, principalmente no caso das instituies de educao infantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico, significou em muitas situaes atuar de forma compensatria para sanar as supostas faltas e carncias das crianas e de suas famlias. A tnica do trabalho institucional foi pautada por uma viso que estigmatizava a populao de baixa renda. Nessa perspectiva, o atendimento era entendido como um favor oferecido para poucos, selecionados por critrios excludentes. A concepo educacional era marcada por caractersticas assistencialistas, sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideais de liberdade e igualdade. Modificar essa concepo de educao assistencialista significa atentar para vrias questes que vo muito alm dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educao infantil e rever concepes sobre a infncia, as relaes entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianas pequenas. Embora haja um consenso sobre a necessidade de que a educao para as crianas pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser completo e indivisvel, as divergncias esto exatamente no que se entende sobre o que seja trabalhar com cada um desses aspectos. H prticas que privilegiam os cuidados fsicos, partindo de concepes que compreendem a criana pequena como carente, frgil, dependente e passiva, e que levam construo de procedimentos e rotinas rgidas, dependentes todo o tempo da ao direta do adulto. Isso resulta em perodos longos de espera entre um cuidado e outro, sem que a singularidade e individualidade de cada criana seja respeitada. Essas prticas tolhem a possibilidade de independncia e as oportunidades das crianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro e do ambiente. Em concepes mais abrangentes os cuidados so compreendidos como aqueles referentes proteo, sade e alimentao, incluindo as necessidades de afeto, interao, estimulao, segurana e brincadeiras que possibilitem a explorao e a descoberta. Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionais apresentando os mais diversos enfoques ao longo da histria do atendimento infantil. A preocupao com o desenvolvimento emocional da criana pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nas creches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos. Outra tendncia foi usar o espao de educao infantil para o desenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamente no estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas. Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas prticas. O termo "cognitivo" aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturas do pensamento, ou seja, das capacidades de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinar logicamente, ora se referindo a aprendizagens de contedos especficos. A polmica entre a concepo que entende que a educao deve

principalmente promover a construo das estruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construo de conhecimentos como meta da educao, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do pensamento humano mantm uma relao estreita com o processo das aprendizagens especficas que as experincias educacionais podem proporcionar. Polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica e sobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tm constitudo, portanto, o panorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil. A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobre criana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados de maneira explcita. A criana A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras, recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano. A criana como todo ser humano, um sujeito social e histrico faz parte de uma organizao familiar que est inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histrico. profundamente marcada pelo meio social em que se desenvolve, mas tambm o marca. A criana tem na famlia, biolgica ou no, um ponto de referncia fundamental, apesar da multiplicidade de interaes sociais que estabelece com outras instituies sociais. As crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas interaes que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e como o meio em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade mas sim fruto de um intenso trabalho de criao, significao e ressignificao.

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. Educar Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as maiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de qualidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversas linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma identidade autnoma. A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que a freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em situaes de interao. Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm, que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo de desenvolvimento infantil. Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. Cuidar Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de uma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas.

A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a desenvolver-se enquanto ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a dimenso afetiva e dos cuidados com o aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores em torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se, etc. as formas de identific-las, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podem ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, as necessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimento infantil. A identificao dessas necessidades sentidas e expressas pelas crianas, depende tambm da compreenso que o adulto tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixa etria possuem e desenvolvem. Prestar ateno e valorizar o choro de um beb e responder a ele com um cuidado ou outro depende de como interpretada a expresso de choro, e dos recursos existentes para responder a ele. possvel que alguns adultos conversem com o beb tentando acalm-lo, ou que peguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Em determinados contextos socioculturais, possvel que o adulto que cuida da criana, tendo como base concepes de desenvolvimento e aprendizagem infantis, de educao e sade, acredite que os bebs devem aprender a permanecer no bero, aps serem alimentados e higienizados, e portanto no considerem o embalo como um cuidado, mas como uma ao que pode "acostumar mal" a criana. Em outras culturas, o embalo tem uma grande importncia no cuidado de bebs, tanto que existem beros prprios para embalar. O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentes realidades socioculturais. Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado. Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possa ajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las de forma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa que est num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade, identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-

se sobre o que a criana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao deste conhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e mais autnoma. Brincar Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma interveno direta. A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo que o "no-brincar". Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuirlhes novos significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada. Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e situaes. No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando. O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos. A brincadeira favorece a auto estima das crianas, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos. Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de constituio infantil. Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas. Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros, etc. A fonte de seus conhecimentos mltipla mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato de brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre

as caractersticas do papel assumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomando conscincia disto e generalizando para outras situaes. Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolher seus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca. Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe so importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao no qual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que so diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente da mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades fsicas assim como a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vrios nveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis, situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social se constri; e, finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidades bsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividade fundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construo e brincar com regras. As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aqueles que possuem regras, como os jogos de sociedade (tambm chamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos, corporais, etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantis por meio da atividade ldica. o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituio infantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida das crianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural, por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar. Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianas em conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades de uso das linguagens assim como de suas capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem. A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas, oferecendo-lhes material adequado assim como um espao estruturado para brincar permite o enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe ao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos e companheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regras sociais.

 preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam e estabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma atividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaes nas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ou atitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de uma maneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto, utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas. preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincando livremnente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo. Aprender em situaes orientadas A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de uma interveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos professores mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento. A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil, as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos, etc. Para isso, o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao. Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento, organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico, prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas. Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor considere, na organizao do trabalho educativo:

a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se; os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas informaes de que dispem e com as interaes que estabelece; a individualidade e a diversidade; o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais reais;

a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.

Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas s aprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa. Interao A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais mas pressupe que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constrem um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca, podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e reformulando-os. Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes, aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados. Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos indispensveis. O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem. Diversidade e individualidade

Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidas s crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e s individualidades de cada criana. Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educao baseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-as como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil, ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural. Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com os nveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalho propostos. O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianas requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentos que j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitar modificar seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-los em funo de novas informaes, sendo capazes de realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas. , portanto funo do professor considerar, como ponto de partida para sua ao educativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadas experincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentos prvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgias didticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de tais conhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acurada das crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representao e comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobre o que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaes intencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas linguagens a que tm acesso. Resoluo de problemas Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaes que permitam "aplicar" o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos

desafios. Neste processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultados encontrados. Proximidade com as prticas sociais reais A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzam contextos cotidianos nos quais por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar uma informao etc. tenha uma funo real. Isto escreve-se para guardar uma informao, para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc. Educar crianas com necessidades especiais As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental, auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam 10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia de excluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufruto dos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), alm de serem submetidas a diversos tipos de discriminao. Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de uma sociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio com a diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui no somente as diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas tambm as competncias, as particularidades de cada um. Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuem habilidades e competncias diferentes, que possuem expresses culturais e marcas sociais prprias, condio necessria para o desenvolvimento de valores ticos, como a dignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e a equidade e a solidariedade. A criana que conviver com a diversidade nas instituies educativas, poder aprender muito com ela. Pelo lado das crianas que apresentam necessidades especiais, o convvio com as outras crianas se torna benfico na medida em que representa uma insero de fato no universo social e favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo a formao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferena e o trabalho com a prpria dificuldade. Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legal vm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o abandono de prticas segregacionistas que, ao longo da histria, marginalizaram e estigmatizaram pessoas com diferenas individuais acentuadas. A LDB, no seu captulo V, Da educao especial, pargrafo 3o, determina que: "A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil". A Educao Especial, termo cunhado para a educao dirigida aos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, considerada pela Constituio brasileira, como parte inseparvel do direito educao. A posio da Unesco, considera a educao especial como uma forma enriquecida de educao em geral, que deve contribuir para a integrao na sociedade dos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: " dever do estado assegurar criana e ao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino". O MEC desenvolve, por intermdio de sua Secretaria de

Educao Especial (SEESP) uma poltica visando integrao das crianas portadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a incluso destas crianas nas instituies de educao infantil. No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maior das crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culmina hoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidades educativas especiais. Este documento se inspira "no princpio de integrao e no reconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolas que incluam todo mundo e conheam as diferenas promovam a aprendizagem e atendam as necessidades de cada um". A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que se busque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lhe uma convivncia participativa. A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. considerada Escola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogia centrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas; uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suas caractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando isso se fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com o fortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria. As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidades educativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializadas at a completa integrao nas vrias instituies de educao A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional da instituio, pressupondo propostas que considerem:

grau de deficincia e as potencialidades de cada criana; idade cronolgica; disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes na comunidade; condies socioeconmicas e culturais da regio; estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas.

Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que se envolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentao. preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio. O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuam diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios estudos tm mostrado que muitos destes profissionais ainda no tm formao adequada, recebem remunerao baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Se na pr-escola, constata-se, ainda hoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima

cuja denominao variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor, recreacionista, etc.

Educao Pr-escolar - Nmero de Funes Docentes, por Grau de Formao - 1996

Unidade da Federao Total 1 Grau Incomp. 1 Grau Completo Funes Docentes por Grau de Formao Nmero 2 Grau Completo 3 Grau Completo 1 Grau incomp. Percentual 1 Grau Completo 2 Grau completo 3 Grau Completo

Brasil Norte Rondnia Acre Amazonas Roraima Par Amap Tocantins Nordeste Maranho Piau Cear R. G. do Norte Paraba Pernambuco Alagoas Sergipe Bahia Sudeste Minas Gerais Esprito Santo Rio de Janeiro So Paulo Sul

219.517 14.474 1.579 584 1.920 622 7.308 790 1.671 80.509 11.876 6.317 13.434 5.478 6.027 9.240 3.593 3.603 20.941 82.798 21.318 4.467 16.334 40.679 29.844

16.198 1.644 123 15 136 17 900 33 420 13.116 1.917 1.393 2.358 856 1.245 311 625 594 3.817 438 240 15 170 13 671

19.069 2.762 167 85 166 134 1.835 47 328 11.954 1.931 803 3.099 682 1.159 617 750 619 2.294 1.575 415 42 622 496 2.008

144.189 9.734 1.246 452 1.581 446 4.406 706 897 51.743 7.960 4.045 7.545 3.649 3.172 6.897 2.033 2.123 14.319 55.052 15.552 3.684 13.030 22.786 19.662

40.061 334 43 32 37 25 167 4 26 3.696 68 76 432 291 451 1.415 185 267 511 25.733 5.111 726 2.512 17.384 7.503

7,38 11,36 7,79 2,57 7,08 2,73 12,32 4,18 25,13 16,29 16,14 22,05 17,55 15,63 20,66 3,37 17,39 16,49 18,23 0,53 1,13 0,34 1,04 0,03 2,25

8,69 19,08 10,58 14,55 8,65 21,54 25,11 5,95 19,63 14,85 16,26 12,71 23,07 12,45 19,23 6,68 20,87 17,18 10,95 1,90 1,95 0,94 3,81 1,22 6,73

65,68 67,25 78,91 77,40 82,34 71,70 60,29 89,37 53,68 64,27 67,03 64,03 56,16 66,61 52,63 74,64 56,58 58,92 68,38 66,49 72,95 82,47 79,77 56,01 65,88

18,25 2,31 2,72 5,48 1,93 4,02 2,29 0,51 1,56 4,59 0,57 1,20 3,22 5,31 7,48 15,31 5,15 7,41 2,44 31,08 23,98 16,25 15,38 42,73 25,14

Paran Santa Catarina R. G. do Sul Centro-Oeste M. G. do Sul Mato Grosso Gois Distrito Federal

9.743 11.749 8.352 11.892 2.579 2.381 4.349 2.583

175 399 97 329 58 82 189

497 1.246 265 770 92 216 446 16

6.255 8.214 5.193 7.998 1.429 1.515 3.241 1.813

2.816 1.890 2.797 2.795 1.000 568 473 754

1,80 3,40 1,16 2,77 2,25 3,44 4,35 0,00

5,10 10,61 3,17 6,47 3,57 9,07 10,26 0,62

64,20 69,91 62,18 67,26 55,41 63,63 74,52 70,19

28,90 16,09 33,49 23,50 38,77 23,86 10,88 29,19

Fonte:MEC/INEP/SEEC Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.

A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm, foi acompanhada, nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao, atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formao de um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zero a seis anos. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaes profundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que se espera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de uma formao mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pr-escolas e de uma restruturao dos quadros de carreira que leve em considerao os conhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizao profissional. Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: "A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal". Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar os profissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempo para adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que: "at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio". Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investir de maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seus professores (sejam das creches ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladas daqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lhes chances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhes ser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-se necessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venham a ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanente atualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os investimentos na carreira e formao do

profissional pelas redes de ensino hoje um desafio presente, com vistas profissionalizao do docente de educao infantil. Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao "professor de educao infantil" para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao direta das crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no. Perfil profissional O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carter polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao. A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende, principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes, que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da instituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s crianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de um processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que demanda reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas. Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse dilogo e debate constante, preciso ter bons professores que estejam comprometidos com a prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis. ORGANIZAO DO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileiros em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobre a organizao curricular e seus componentes. Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior referncia terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento.

Com o objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais e especficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao do processo educativo. Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para a educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos de trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concretizar as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivos e contedos se explicita por meio das orientaes didticas. Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trs anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias Formao Pessoal e Social e Conhecimento de mundo que so constitudos pelos seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica. Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual esto explicitadas: as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e os seguintes componentes curriculares: objetivos; contedos e orientaes didticas; orientaes gerais para o professor e bibliografia. Organizao por idade A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explicita no art. 30, captulo II, seo II que: "A educao infantil ser oferecida em: I - creches ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos". Este Referencial Curricular Nacional para a educao infantil adota a mesma diviso por faixas etrias contemplada nas disposies da LDB. Embora arbitrria do ponto de vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possveis regularidades relacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianas das faixas etrias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciao para os primeiros doze meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessa idade. A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas por faixas etrias e no pela designao institucional creche e pr-escola pretendeu tambm considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios programas de atendimento nas diferentes regies do pas, no identificadas com as determinaes da LDB. Organizao em mbitos e eixos Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa e polissmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao do professor, destacando os mbitos de experincias essenciais que devem servir de referncia para a prtica educativa. Considerando-se as particularidades da faixa etria compreendida entre zero e seis anos e suas formas especficas de aprender criou-se categorias curriculares para organizar os contedos a serem trabalhados nas instituies

de educao infantil. Esta organizao visa a abranger diversos e mltiplos espaos de elaborao de conhecimentos e de diferentes linguagens, a construo da identidade, os processos de socializao e o desenvolvimento da autonomia das crianas que propiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradas essenciais. Os mbitos so compreendidos como domnios ou campos de ao que do visibilidade aos eixos de trabalho educativo para que o professor possa organizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia das experincias que propicia s crianas. O Referencial Curricular Nacional para a educao infantil define dois mbitos de experincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltar que esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a serem trabalhados com as crianas. O mbito de Formao Pessoal e Social refere-se s experincias que favorecem, prioritariamente, a construo do sujeito. Est organizado de forma a explicitar as complexas questes que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetiva das crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio assim como a relao consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituies possam oferecer condies para que as crianas aprendam a conviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas em uma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana. Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado Identidade e autonomia. O mbito de Conhecimento de Mundo refere-se construo das diferentes linguagens pelas crianas e s relaes que estabelecem com os objetos de conhecimento. Este mbito traz uma nfase na relao das crianas com alguns aspectos da cultura. A cultura aqui entendida de uma forma ampla e plural, como o conjunto de cdigos e produes simblicas, cientficas e sociais da humanidade construdo ao longo das histrias dos diversos grupos, englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaborao e ressignificao. Esta idia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentneos, as tradies especficas e as convenes de grupos sociais particulares. O domnio progressivo das diferentes linguagens que favorecem a expresso e comunicao de sentimentos, emoes e idias das crianas, propiciam a interao com os outros e facilitam a mediao com a cultura e os conhecimentos constitudos. Incide sobre aspectos essenciais do desenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianas continuarem a aprender ao longo da vida. Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica, Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica. Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela significativa da produo cultural humana que amplia e enriquece as condies de insero das crianas na sociedade. Componentes curriculares Objetivos

Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos. A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que as capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos, o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pelas crianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no desenvolvimento de cada capacidade. Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as crianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas diferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propicia o desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognitiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social. As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo na expresso das emoes, ao deslocamento com segurana. As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desenvolvimento dos recursos para pensar, o uso e apropriao de formas de representao e comunicao envolvendo resoluo de problemas. As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da auto estima, s atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros. As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade de produo artstica e apreciao desta produo oriundas de diferentes culturas. As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de construo de valores que norteiam a ao das crianas. As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de estabelecimento de condies para o convvio social. Isso implica aprender a conviver com as diferenas de temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura, etc. As capacidades de insero social esto associadas possibilidade de cada criana perceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de uma sociedade. Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliem o desenvolvimento destas capacidades. Contedos

As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do conhecimento e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciar experincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada e associados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagens sem contedos. Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada, apontam, a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvimento e socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos de aprendizagem. Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos por meio do contato direto ou indireto com atividades diversas que ocorrem nas diferentes situaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidiano. Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialmente para que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedos especficos a essas aprendizagens. Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como a concretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm de fatos, conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes, valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de naturezas diversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada com contedos que na maioria das vezes no so tratados de forma explcita e consciente. Esta abordagem didtica e visa a destacar a importncia de se dar um tratamento apropriado aos diferentes contedos, instrumentalizando o planejamento do professor para que possa contemplar as seguintes categorias: os contedos conceituais que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princpios; os contedos procedimentais referem-se ao "saber fazer" e os contedos atitudinais esto associados a valores, atitudes e normas. Nos eixos de trabalho, estas categorias de contedos esto contempladas embora no estejam explicitadas de forma discriminada. A seguir, as categorias de contedos sero melhor explicadas de forma a subsidiar a reflexo e o planejamento do professor. Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operar com smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade. Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio de um processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroem idias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de conceitualizaes cada vez mais precisas. O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende das experincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro momento, ela pode, por exemplo, designar como "Au-Au" todo animal, fazendo uma

generalizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatos diferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar a idia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, ser suficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novo conhecimento. Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estes necessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitos contedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a um determinado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestao de formas originais de expresso. Os contedos procedimentais referem-se ao saber fazer. A aprendizagem de procedimentos est diretamente relacionada possibilidade de a criana construir instrumentos e estabelecer caminhos que lhes possibilitem a realizao de suas aes. Longe de ser mecnica e destituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importante componente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomada de decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de "ferramentas" da cultura humana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, um procedimento fundamental, que responde a necessidades imediatas para insero no universo mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se em aes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma, para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por exemplo, necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas de colaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda, etc. Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes, trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais. Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreendlos como passveis de serem aprendidos e planejados. As instituies educativas tm uma funo bsica de socializao e, por esse motivo, tm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valores impregnam toda a prtica educativa e so aprendidos pelas crianas, ainda que no sejam considerados como contedos a serem trabalhados explicitamente, isto , ainda que no sejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de contedos deste tipo implica uma prtica coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretende trabalhar estejam presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos, passando pela prpria forma de organizao da instituio. A falta de coerncia entre o discurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores. Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que possvel agir de acordo com valores determinados. Do contrrio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se mais de uma utopia no realizvel do que de uma realidade possvel.

Para que as crianas possam aprender contedos atitudinais, necessrio que o professor e todos os profissionais que integram a instituio possam refletir sobre os valores que so transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies de educao infantil. Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudes e valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso significa dizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e consciente e ser aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cada um e de todos com os valores e as atitudes que cultivam. Organizao dos contedos por blocos Os contedos so apresentados nos diversos eixos de trabalho, organizados por blocos. Essa organizao visa a contemplar as dimenses essenciais de cada eixo e situar os diferentes contedos dentro de um contexto organizador que explicita suas especificidades por um lado e aponta para a sua "origem" por outro. Por exemplo, importante que o professor saiba, ao ler uma histria para as crianas, que est trabalhando no s a leitura, mas tambm, a fala, a escuta, e a escrita; ou, quando organiza uma atividade de percurso, que est trabalhando tanto a percepo do espao, como o equilbrio e a coordenao da criana. Esses conhecimentos ajudam o professor a dirigir sua ao de forma mais consciente, ampliando as suas possibilidades de trabalho. Embora estejam elencados por eixos de trabalho, muitos contedos encontram-se contemplados em mais de um eixo. Essa opo visa a apontar para o tratamento integrado que deve ser dado aos contedos. Cabe ao professor organizar seu planejamento de forma a aproveitar as possibilidades que cada contedo oferece, no restringindo o trabalho a um nico eixo, em fragmentando o conhecimento. Seleo de contedos Os contedos aqui elencados pretendem oferecer um repertrio que possa auxiliar o desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando as caractersticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecion-los e adequ-los de forma que sejam significativos para as crianas. Deve se ter em conta que o professor, com vistas a desenvolver determinada capacidade, pode priorizar determinados contedos; trabalh-los em diferentes momentos do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez, etc. Como so mltiplas as possibilidades de escolha de contedos, os critrios para selecion-los devem se atrelar ao grau de significado que tm para as crianas. E importante, tambm, que o professor considere as possibilidades que os contedos oferecem para o avano do processo de aprendizagem e para a ampliao de conhecimento que possibilita. Integrao dos contedos Os contedos so compreendidos, aqui, como instrumentos para analisar a realidade, no se constituindo em fim em si mesmos. Para que as crianas possam compreender a

realidade na sua complexidade e enriquecer sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada, relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes analise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros presentes nas casas, placas, etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o desenvolvimento das crianas. Orientaes didticas Os contedos esto intrinsecamente relacionados com a forma como so trabalhados com as crianas. Se, de um lado, verdade que a concepo de aprendizagem adotada determina o enfoque didtico, igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre esta relao se explicita de forma imediata. A prtica educativa bastante complexa e so inmeras as questes que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamento didtico e a prpria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicaes sobre o enfoque didtico e apoiar o trabalho do professor, as orientaes didticas situam-se no espao entre as intenes educativas e a prtica.As orientaes didticas so subsdios que remetem ao "como fazer", interveno direta do professor na promoo de atividades e cuidados alinhados com uma concepo de criana e de educao. Vale lembrar que estas orientaes no representam um modelo fechado que define um padro nico de interveno. Pelo contrrio, so indicaes e sugestes para subsidiar a reflexo e a prtica do professor. Cada documento de eixo contm orientaes didticas gerais e as especficas aos diversos blocos de contedos. Nas orientaes didticas gerais explicitam-se condies relativas : princpios gerais do eixo; organizao do tempo, do espao e dos materiais; observao, registro e avaliao. Organizao do tempo A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas A apresentao de novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais elaboradas como por exemplo o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver aprendizagens especficas. Estas estruturas didticas contm mltiplas estratgias que so organizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadas em trs grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes, seqncia de atividades e projetos de trabalho. Atividades permanentes

So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos contedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqncia regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:

brincadeiras no espao interno e externo; roda de histria; roda de conversas; atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica; atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais escolha da criana, incluindo momentos para que as crianas possam ficar sozinhas se assim o desejarem; cuidados com o corpo.

Seqncia de atividades So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico. Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir de interferncias previamente planejadas pelo educador, etc. Projetos de trabalho Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma durao que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o interesse das crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no produto final. Alguns projetos, como fazer uma horta ou uma coleo, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor. Por partirem sempre de questes que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as prticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianas, precisam ser significativos, representar uma questo comum para todas e partir de uma indagao da realidade. importante que os desafios apresentados sejam possveis de serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos possibilitar s crianas que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer mltiplas relaes, ampliando suas idias sobre um assunto especfico, buscando

complementaes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de ordens diversas. A realizao de um projeto depende de vrias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com as crianas para que elas possam se engajar e acompanhar o percurso at o produto final. O que se deseja alcanar justifica as etapas de elaborao. O levantamento dos conhecimentos prvios das crianas sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socializao do que o grupo j sabe e o levantamento do que desejam saber, isto as dvidas que possuem, pode se constituir na outra etapa. Onde procurar as informaes pode ser uma deciso compartilhada com crianas, familiares e demais funcionrios da instituio. Vrias fontes de informaes podero ser usadas, como livros, enciclopdias, trechos de filmes, anlise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade, etc. O registro dos conhecimentos que vo sendo construdos pelas crianas deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produo das crianas, desenhos, etc. Os projetos contm seqncias de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes j em curso. A caracterstica principal dos projetos a visibilidade final do produto e a soluo do problema compartilhado com as crianas. Ao final de um projeto, pode-se dizer que a criana aprendeu por que teve uma intensa participao que envolveu a resoluo de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas caractersticas mais uma, ligada ao carter ldico que os projetos na educao infantil tm. Se o projeto sobre castelos, reis, rainhas, as crianas podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. H muitos projetos que envolvem a elaborao de bonecos do tamanho de adultos, outros a construo de circos, de maquetes, produtos que por si s j representam criao e diverso para as crianas, sem contar o prazer que lhes d de conhecer o mundo. Organizao do espao e seleo dos materiais A organizao dos espaos e dos materiais se constitui em um instrumento fundamental para a prtica educativa com crianas pequenas. Isso implica que, para cada trabalho realizado com as crianas, deve-se planejar a forma mais adequada de organizar o mobilirio dentro da sala assim como introduzir materiais especficos para a montagem de ambientes novos, ligados aos projetos em curso. Alm disso, a aprendizagem transcende o espao da sala toma conta da rea externa e de outros espaos da instituio e fora dela A pracinha, o supermercado, a feira o circo, o zoolgico, a biblioteca, a padaria, etc. so mais do que locais para simples passeio, podendo enriquecer e potencializar as aprendizagens. Observao, registro e avaliao formativa A observao e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispe para apoiar sua prtica. Por meio deles o professor pode registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem das crianas; a qualidade das interaes estabelecidas com outras crianas, funcionrios e com o professor e acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informaes sobre as experincias das crianas

na instituio. Esta observao e seu registro fornecem aos professores uma viso integral das crianas ao mesmo tempo que revelam suas particularidades. So vrias as maneiras pelas quais a observao pode ser registrada pelos professores. A escrita , sem dvida, a mais comum e acessvel. O registro dirio de suas observaes, impresses, idias, etc. pode compor um rico material de reflexo e ajuda para o planejamento educativo. Outras formas de registro tambm, podem ser consideradas, como a gravao em udio e vdeo; produes das crianas ao longo do tempo; fotografias, etc. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, sancionada em dezembro de 1996, estabelece, na Seo II, referente educao infantil, artigo 31 que: "... a avaliao far-se- mediante o acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental". Existem ainda no Brasil prticas na educao infantil que possuem um entendimento equivocado da avaliao nessa etapa da educao, o que vem gerando srios problemas, com conseqncias preocupantes, sobretudo, para as crianas de determinadas camadasda sociedade. A mais grave a existncia das chamadas "classes de alfabetizao" que conferem educao infantil o carter de terminalidade. So classes que atendem crianas a partir de 6 anos, retendo-as at que estejam alfabetizadas. As crianas que freqentam essas classes no ingressam na primeira srie do ensino fundamental, at que tenham atingido os padres desejveis de aprendizagem da leitura e escrita. A essas crianas tem sido vedado, assim, o direito constitucional de serem matriculadas na primeira srie do ensino fundamental aos sete anos de idade. Outras prticas de avaliao conferem s produes das crianas notas, conceitos, estrelas, carimbos com desenhos de caras tristes ou alegres conforme o julgamento do professor. A avaliao nessa etapa deve ser processual e destinada a auxiliar o processo de aprendizagem, fortalecendo a auto estima das crianas. Neste documento, a avaliao entendida, prioritariamente, como um conjunto de aes que auxiliam o professor a refletir sobre as condies de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prtica s necessidades colocadas pelas crianas. um elemento indissocivel do processo educativo que possibilita ao professor definir critrios para planejar as atividades e criar situaes que gerem avanos na aprendizagem das crianas. Tem como funo acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse processo como um todo. No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que elas acompanhem suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades. So vrias as situaes cotidianas nas quais isso j ocorre, como por exemplo quando o professor diz: "Olhe que bom, voc j est conseguindo se servir sozinho", ou quando torna observvel para as crianas o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituio com o que sabem at aquele momento. Nessas situaes, o retorno para as crianas se d de forma contextualizada, o que fortalece a funo formativa que deve ser atribuda avaliao. Alm dessas, existem outras situaes que podem ser aproveitadas ou criadas com o objetivo de situar a crianas frente ao seu processo de aprendizagem. importante que o professor tenha conscincia disso, para

que possa atuar de forma cada vez mais intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliao se ao grupo todo ou s crianas em particular; qual o melhor momento para explicit-la e como deve ser feito. Esses momentos de retorno da avaliao para a criana devem incidir prioritariamente sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no sabe, s faz sentido numa perspectiva de possvel superao, quando o professor detm conhecimento sobre as reais possibilidades de avano da criana e sobre as possibilidades que ele tem para ajud-la. Do contrrio, ao invs de potencializar a ao das crianas e fortalecer a sua autoestima., a avaliao pode provocar-lhes um sentimento de impotncia e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se representao que a criana constri sobre a avaliao. O professor deve ter conscincia de que a forma como a avaliao compreendida, na instituio e por ele prprio, ser de fundamental importncia para que a criana possa construir uma representao positiva da mesma. A avaliao tambm um excelente instrumento para que a instituio possa estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam de maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar, como e quando em consonncia com os princpios educativos que elege. Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prtica educativa, a avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua, tendo como objetivo principal a melhoria da ao educativa. O professor, ciente do que pretende que as crianas aprendam, pode selecionar determinadas produes das crianas ao longo de um perodo para obter com mais preciso informaes sobre sua aprendizagem.Os pais, tambm, tm o direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela instituio. OBJETIVOS GERAIS DA EDUCAO INFANTIL A prtica da educao infantil deve se organizar de modo que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:

desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas limitaes; descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria sade e bem-estar; estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua auto estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e interao social; estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vistas com os dos demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao; observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao; brincar, expressando emoes, sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;

utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita) ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idias, sentimentos, necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva; conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse, respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade. A INSTITUIO E O PROJETO EDUCATIVO

O Referencial Curricular prope um dilogo com programas e projetos curriculares de instituies de educao infantil, nos estados e municpios. Este dilogo supe atentar para duas dimenses complementares que possam garantir a efetividade das propostas: uma de natureza externa; outra, interna s instituies. Condies externas As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente s caractersticas socioculturais da comunidade na qual a instituio de educao infantil est inserida e s necessidades e expectativas da populao atendida. Conhecer bem essa populao permite compreender suas reais condies de vida, possibilitando eleger os temas mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em cada grupo social. Nos diferentes municpios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar, etc. que se constitui em uma cultura prpria. A valorizao e incorporao desta cultura no currculo das instituies fonte valiosa para a interveno pedaggica. Alm disso, o conhecimento das questes especficas de cada regio, sejam elas de ordem econmica, social ou ambiental permite a elaborao de propostas curriculares mais significativas. A problemtica social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os profissionais e as instituies de educao infantil tenham que considerar questes bastante complexas que no podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianas pequenas. A desnutrio, a violncia, os abusos e maus tratos, os problemas de sade, etc. que algumas crianas sofrem no so questes que s a instituio de educao infantil pode resolver isoladamente. S uma ao conjunta entre os diversos recursos da comunidade como as associaes civis e os conselhos de direitos das crianas, as organizaes governamentais e no governamentais ligadas sade, assistncia, cultura etc. pode encaminhar solues mais factveis com a realidade de cada situao. Condies internas As creches e pr-escolas existentes no Brasil se constituram de forma muito diversas ao longo de sua histria, se caracterizando por uma variedade de modalidades de atendimento. H creches funcionando em perodo integral entre 8 e 12 horas por dia, que atendem o ano todo sem interrupo; outras fecham para frias; h creches de meio perodo; h creches que atendem 24 horas por dia; h pr-escolas funcionando de 3 a 4 horas e h inclusive as que atendem em perodo integral

Ao se pensar em uma proposta curricular deve-se levar em conta no s o nmero de horas que a criana passa na instituio mas tambm a idade em que comeou a freqent-la e quantos anos ter pela frente. Estas questes acabam influindo na seleo dos contedos a serem trabalhados com as crianas, na articulao curricular de maneira a garantir um maior nmero de experincias diversificadas a todas as crianas que a freqentam. Muitas instituies de educao infantil tem a tarefa complexa de receber crianas a qualquer tempo e idade. possvel, por exemplo, que crianas ingressem com 6 meses, com 2 anos ou 5 anos. Esta especificidade da educao infantil exige uma flexibilidade em relao as propostas pedaggicas e em relao aos objetivos educacionais que se pretende alcanar O fato de muitas instituies atenderem em horrio integral implica uma maior responsabilidade quanto ao desenvolvimento e aprendizagens infantis assim como com a oferta de cuidados adequados em termos de sade e higiene. Estes horrios estendidos devem significar sempre maiores oportunidades de aprendizagem para as crianas e no apenas a oferta de atividades para passar o tempo ou muito menos longos perodos de espera. Em alguns municpios, existe um tipo de prtica em que as crianas ficam um perodo na creche e o outro na pr-escola. Nestes casos ou ainda naqueles onde h troca de turnos de professores entre os perodos da manh e da tarde, necessrio um planejamento em conjunto, evitando repeties de atividades ou lacunas no trabalho com as crianas. No desejvel que a creche seja considerada apenas um espao de cuidados fsicos e recreao e a pr-escola o local onde se legitima o aprendizado. A elaborao da proposta curricular de cada instituio se constitui em um dos elementos do projeto educativo e deve ser fruto de um trabalho coletivo que reuna professores, demais profissionais e tcnicos. Outros aspectos so relevantes para o bom desenvolvimento do projeto pedaggico e devem ser considerados, abrangendo desde o clima institucional, formas de gesto, passando pela organizao do espao e do tempo, dos agrupamentos, seleo e oferta dos materiais at a parceria com as famlias e papel do professor. Ambiente institucional O ambiente de cooperao e respeito entre os profissionais e entre esses e as famlias favorece a busca de uma linha coerente de ao. Respeito s diferenas, explicitao de conflitos, cooperao, complementao, negociao e procura de solues e acordos devem ser a base das relaes entre os adultos. Em se tratando de crianas to pequenas, a atmosfera criada pelos adultos precisa ter um forte componente afetivo. As crianas s se desenvolvero bem caso o clima institucional esteja em condies de proporcionar-lhes segurana, tranqilidade e alegria. Adultos amigveis, que escutam e atendem com afeto as necessidades das crianas, constituem-se em um primeiro passo para criar um bom clima. As crianas precisam ser respeitadas em suas diferenas individuais, ajudadas em seus conflitos por adultos que sabem sobre seu comportamento, entendem suas frustraes, possibilitandolhes limites claros. Os adultos devem respeitar o desenvolvimento das crianas e encoraj-las em sua curiosidade, valorizando seus esforos.

Formao do coletivo institucional Elaborar e implantar um projeto educativo requer das equipes de profissionais das instituies um grande esforo conjunto. A direo da instituio tem um papel chave neste processo quando auxilia a criao de um clima democrtico e pluralista. Deve incentivar e acolher as participaes de todos de modo a possibilitar um projeto que contemple a explicitao das divergncias e das expectativas de crianas, pais, docentes e comunidade. O coletivo de profissionais da instituio de educao infantil, entendido como organismo vivo e dinmico o responsvel pela construo do projeto educacional e do clima institucional. A tematizao da prtica, o compartilhar de conhecimentos so aes que conduzidas com intencionalidade, formam o coletivo criando condies para que o trabalho desenvolvido seja debatido, compreendido e assumido por todos. Compartilhar um processo que contribui para que a instituio se constitua como unidade educacional no qual so expressas as teorias e os saberes que sustentam a prtica pedaggica. Esse processo tece a unidade do projeto educativo que embora traduzida pelos diferentes indivduos do coletivo, parte de princpios comuns. A unidade , portanto construda dinamicamente. Espao para formao continuada O coletivo, segundo as caractersticas apontadas acima, no pode prescindir da formao continuada que deve fazer parte da rotina institucional e no pode ocorrer de forma espordica. Hora e lugar especialmente destinado formao devem possibilitar o encontro entre os professores para a troca de idias sobre a prtica, para superviso,estudos sobre os mais diversos temas pertinentes ao trabalho, organizao e planejamento da rotina, do tempo e atividades e outras questes relativas ao projeto educativo. A instituio deve proporcionar condies para que todos os profissionais participem de momentos de formao de naturezas diversas como reunies, palestras, visitas, atualizaes por meio de filmes, vdeos, etc. Espao fsico e recursos materiais A estruturao do espao, a forma como os materiais esto organizados, a qualidade e adequao dos mesmos so elementos essenciais de um projeto educativo. Espao fsico, materiais, brinquedos, instrumentos sonoros e mobilirios no devem ser vistos como elementos passivos mas como componentes ativos do processo educacional que refletem a concepo de educao assumida pela instituio. Constituem-se em poderosos auxiliares da aprendizagem. Sua presena desponta como um dos indicadores importantes para a definio de prticas educativas de qualidade em instituio de educao infantil. No entanto, a melhoria da ao educativa no depende exclusivamente da existncia destes objetos mas est condicionada ao uso que fazem deles os professores junto s crianas com as quais trabalham. Os professores preparam o ambiente para que a criana possa aprender de forma ativa na interao com outras crianas e com os adultos.

Versatilidade do espao O espao na instituio de educao infantil deve propiciar condies para que as crianas possam usufrui-lo em benefcio do seu desenvolvimento e aprendizagem. Para tanto, preciso que o espao seja verstil e permevel sua ao, sujeito s modificaes propostas pelas crianas e pelos professores em funo das aes desenvolvidas. Deve ser pensado e rearranjado, considerando as diferentes necessidades de cada faixa etria, assim como os diferentes projetos e atividades que esto sendo desenvolvidos. Particularmente, as crianas de zero a um ano de idade necessitam de um espao especialmente preparado onde possam engatinhar livremente, ensaiar os primeiros passos, brincar, interagir com outras crianas, repousar quando sentirem necessidade, etc. Os vrios momentos do dia que demandam mais espao livre para movimentao corporal ou ambientes para aconchego e/ou para maior concentrao, ou ainda, atividades de cuidados implicam, tambm, planejar, organizar e mudar contentemente o espao. Nas salas, a forma de organizao pode comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e simultneas como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura, etc. Pesquisas indicam que ambientes divididos so mais indicados para estruturar espaos para crianas pequenas ao invs de grandes reas livres. Os pequenos interagem melhor em grupos quando esto em espaos menores e mais aconchegantes de onde podem visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espao so variados, podendo ser prateleiras baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos, etc. Esse tipo de organizao favorece criana ficar sozinha, se assim o desejar. Na rea externa, h que se criar espaos ldicos que sejam alternativos e permitam que as crianas corram, balancem, subam, desam e escalem ambientes diferenciados, pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com gua e areia, escondamse, etc. Os recursos materiais Recursos materiais entendidos como mobilirio, espelhos, brinquedos, livros, lpis, papis, tintas, pincis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos, blocos para construes, material de sucata, roupas e panos para brincar, etc. devem ter presena obrigatria nas instituies de educao infantil de forma cuidadosamente planejada. Os materiais constituem um instrumento importante para o desenvolvimento da tarefa educativa, uma vez que so um meio queauxilia a ao das crianas. Se de um lado, possuem qualidades fsicas que permitem a construo de um conhecimento mais direto e baseado na experincia imediata, por outro lado, possuem qualidades outras que sero conhecidas apenas pela interveno dos adultos ou de parceiros mais experientes. As crianas exploram os objetos, conhecem suas propriedades e funes e, alm disso, transformam-nos nas suas brincadeiras, atribuindo-lhes novos significados. Os brinquedos constituem-se, entre outros, em objetos privilegiados da educao das crianas. So objetos que do suporte ao brincar e podem ser das mais diversas origens materiais, formas, texturas, tamanho e cor. Podem ser comprados ou fabricados pelos professores e pelas prprias crianas; podem tambm ter vida curta, quando inventados

e confeccionados pelas crianas em determinada brincadeira e durar vrias geraes, quando transmitidos de pai para filho. Nessa perspectiva, as instituies devem integrlos ao acervo de materiais existentes nas salas, prevendo critrios de escolha, seleo e aquisio de acordo com a faixa etria atendida e os diferentes projetos desenvolvidos na instituio. Acessibilidade dos materiais Outro ponto importante a ser ressaltado diz respeito disposio e organizao dos materiais, uma vez que isso pode ser decisivo no uso que as crianas venham a fazer deles. Os brinquedos e demais materiais precisam estar dispostos de forma acessvel s crianas, permitindo seu uso autnomo, sua visibilidade, bem como uma organizao que possibilite identificar os critrios de ordenao. preciso que, em todas as salas, exista mobilirio adequado ao tamanho das crianas para que estas disponham permanentemente de materiais para seu uso espontneo ou em atividades dirigidas. Este uso freqente ocasiona, inevitavelmente, desgaste em brinquedos, livros, canetas, pincis, tesouras, jogos, etc. Esta situao comum no deve ser pretexto para que os adultos guardem e tranquem os materiais em armrios, dificultando seu uso pelas crianas. Usar, usufruir, cuidar e manter os materiais so aprendizagens importantes nessa faixa etria. A manuteno e reposio destes materiais devem fazer parte da rotina das instituies e no acontecer de forma espordica. Segurana do espao e dos materiais Para as crianas circularem com independncia no espao, necessrio um bom planejamento que garanta as condies de segurana necessrias. imprescindvel o uso de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos resistentes, materiais eltricos e hidrulicos de comprovada eficcia e durabilidade. necessria, tambm, proteo adequada em situaes onde exista possibilidade de risco, como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior, etc. Os brinquedos devem ser seguros (seguindo as normas do Inmetro), lavveis e necessitam estar em boas condies. Os brinquedos de parque devem estar bem fixados em rea gramada ou coberta com areia e no sobre rea cimentada. Critrios para formao de grupos de crianas As diferenas que caracterizam cada fase de desenvolvimento so bastante grandes, o que leva, muitas vezes, as instituies a justificar os agrupamentos homogneos por faixa etria. Esta forma de agrupamento est relacionada muito mais a uma necessidade do trabalho dos adultos do que s necessidades da criana. Se, de um lado, isto facilita a organizao de algumas atividades e o melhor aproveitamento do espao fsico disponvel, de outro, dificulta a possibilidade de interao que um grupo heterogneo oferece. No h um diviso rgida, mas comum que bebs fiquem em um mesmo grupo at conseguirem andar. As crianas que j andam bem e esto iniciando o controle dos esfncteres costumam ser concentradas em outro agrupamento. Aps a retirada das fraldas, as crianas costumam ser agrupadas por idade, isto , em turmas de trs, quatro,

cinco e seis anos de idade. Numa concepo de educao e aprendizagem que considera a interao como um elemento vital para o desenvolvimento, o contato entre estas crianas de diferentes faixas etrias e com diferentes capacidades deve ser planejado. Isto quer dizer que interessante prever constantes momentos na rotina ou planejar projetos que integrem estes diferentes agrupamentos. To importante quanto pensar nos agrupamentos por faixa etria refletir sobre o nmero de crianas por grupos e a proporo de adulto por crianas. Quanto menores as crianas, mais desaconselhados so os grupos muito grandes, pois h uma demanda de atendimento individualizado. At os doze meses, aconselhvel no ter mais de 6 crianas por adulto, sendo necessria uma ajuda nos momentos de maior demanda, como por exemplo em situaes de alimentao. Do primeiro ao segundo ano de vida, aproximadamente, aconselha-se no mais do que oito crianas para cada adulto, ainda com ajuda em determinados momentos. A partir do momento no qual as criancas deixam as fraldas at os trs anos, pode-se organizar grupos de doze a quinze crianas por adulto.,Quando as crianas adquirem maior autonomia em relao aos cuidados e interagem de forma mais independente com seus pares, entre trs e seis anos, possvel pensar em grupos maiores mas que no ultrapassem 25 crianas por professor. A razo adulto/criana, porm, no pode ser um critrio isolado. Mesmo quando as propores acima indicadas so respeitadas, h de se considerar que grupos com muitas crianas e muitos professores no resolvem as necessidades de um trabalho mais individualizado e cria um ambiente inadequado. Organizao do tempo A rotina na educao infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana, que precisa adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram tambm o adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e pouco participativo. O nmero de horas que a criana permanece na instituio, a amplitude dos cuidados fsicos necessrios ao atendimento, os ritmos e diferenas individuais e a especificidade do trabalho pedaggico demandam um planejamento constante da rotina. A organizao do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas vezes simultneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em grupos, com maior ou menor grau de concentrao; de repouso, alimentao e higiene; atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho. Considerada como um instrumento de dinamizao da aprendizagem, facilitador das percepes infantis sobre o tempo e o espao, uma rotina clara e compreensvel para as crianas fator de segurana. A rotina pode orientar as aes das crianas, assim como dos professores, possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer. Ambiente de cuidados A instituio necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades das diferentes faixas etrias, das famlias e as condies de atendimento da instituio. Como as crianas pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e

desenvolvimento fsico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo. possvel, principalmente na creche, que alguns grupos iniciem o ano com determinadas caractersticas e necessidades, que estaro modificadas no final do primeiro trimestre. Algumas crianas comeam a freqentar o primeiro grupo das creches ainda no seu primeiro ms de vida, outras sero matriculadas prximo ao quarto ms ou no final do primeiro ano. Assim nas instituies que atendem bebs e crianas pequenas, no se pode prever uma organizao do cotidiano de forma homognea e que se mantenha o ano todo sem alteraes. A organizao dos momentos em que so previstos cuidados com o corpo, banho, lavagem de mos, higiene oral, uso dos sanitrios, repouso e brincadeiras ao ar livre, podem variar nas instituies educao infantil, segundo os grupos etrios atendidos, o tempo de permanncia diria das crianas na instituio e os acordos estabelecidos com as famlias. As atividades de cuidado das crianas se organizam em funo de suas necessidades nas 24 horas do dia. Isto exige uma programao conjunta com as famlias para diviso de responsabilidades, evitando-se a sobreposio ou a ausncia de alguns dos cuidados essenciais. O planejamento dos cuidados e da vida cotidiana na instituio deve ser iniciado pelo conhecimento sobre a criana e suas peculiaridades, que se faz pelo levantamento de dados com a famlia no ato da matrcula e por meio de um constante intercmbio entre familiares e professores. Algumas informaes podem ser colhidas previamente sua entrada na instituio, como os esquemas, preferncias e intolerncia alimentar; os hbitos de sono e de eliminao; os controles e cuidados especiais com sua sade. Outras sero conhecidas na prpria interao com a criana e sua famlia, ao longo do tempo. Parceria com as famlias As caractersticas da faixa etria das crianas atendidas, bem como as necessidades atuais de construo de uma sociedade mais democrtica e pluralista apontam para a importncia de um ateno especial com a relao entre as instituies e as famlias. Constata-se em muitas instituies que estas relaes tm sido conflituosas, baseadas numa concepo equivocada de que as famlias dificultam o processo de socializao e de aprendizagem das crianas. No caso das famlias de baixa renda, por serem consideradas como portadoras de carncias de toda ordem. No caso das famlias de maior poder aquisitivo, a crtica incide na relao afetiva estabelecida com as crianas. Esta concepo traduz um preconceito que gera aes discriminatrias, impedindo o dilogo. Muitas instituies que agem em funo deste tipo de preconceito tm procurado implantar programas que visam a instruir as famlias, especialmente as mes, sobre como educar e criar seus filhos dentro de um padro preestabelecido e considerado adequado. Essa ao, em geral moralizadora, tem por base o modelo de famlia idealizada e tem sido responsvel muito mais por um afastamento das duas instituies do que por um trabalho conjunto em prol da educao das crianas. Vises mais atualizadas sobre a instituio familiar propem que se rejeite a idia de que exista um nico modelo. Enfoques tericos mais recentes procuram entender a

famlia como uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos, lutas e disputa. A valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais que compem a nossa sociedade e a crtica s relaes sociais discriminatrias e excludentes indicam que novos caminhos devem ser trilhados na relao entre as instituies de educao infantil e as famlias. Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares Constate-se que as famlias independente da classe social a qual pertencem se organizam das mais diversas maneiras. Alm da famlia nuclear que constituda pelo pai, me e filhos, proliferam hoje as famlias monoparentais, nas quais apenas a me ou o pai est presente. Existem, ainda, as famlias que se reconstituram por meio de novos casamentos e possuem filhos advindos dessas relaes. H, tambm, as famlias extensas, comuns na histria brasileira, nas quais convivem na mesma casa vrias geraes e/ou pessoas ligadas por parentescos diversos. possvel ainda encontrar vrias famlias coabitando em uma mesma casa. Enfim, parece no haver limites para os arranjos familiares na atualidade. As crianas tm direito de ser criadas e educadas no seio de suas famlias. O Estatuto da Criana e do Adolescente reafirma, em seus termos, que a famlia a primeira instituio social responsvel pela efetivao dos direitos bsicos das crianas. Cabe, portanto s instituies estabelecerem um dilogo aberto com as famlias, considerandoas como parceiras e interlocutoras no processo educativo infantil. Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas A pluralidade cultural, isto , a diversidade de etnias, crenas, costumes, valores, etc. que caracterizam a populao brasileira marca, tambm, as instituies de educao infantil. O trabalho com a diversidade e o convvio com a diferena possibilitam a ampliao de horizontes tanto para o professor quanto para a criana. Isto porque permite a conscientizao de que a realidade de cada um apenas parte de um universo maior que oferece mltiplas escolhas. Assumir um trabalho de acolhimento s diferentes expresses e manifestaes das crianas e suas famlias significa valorizar e respeitar a diversidade, no implicando a adeso incondicional aos valores do outro. Cada famlia e suas crianas so portadoras de um vasto repertrio que se constitui em material rico e farto para o exerccio do dilogo, aprendizagem com a diferena, a no discriminao e as atitudes no preconceituosas. Estas capacidades so necessrias para o desenvolvimento de uma postura tica nas relaes humanas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil, por intermdio de seus profissionais, devem desenvolver a capacidade de ouvir, observar e aprender com as famlias. Acolher as diferentes culturas no pode se limitar s comemorao festivas, a eventuais apresentaes de danas tpicas ou experimentao de pratos regionais. Estas iniciativas so interessantes e desejveis mas no so suficientes para lidar com a diversidade de valores e crenas.

Compreender o que acontece com as famlias, entender seus valores ligados a procedimentos disciplinares, a hbitos de higiene, a formas de se relacionar com as pessoas, etc. pode auxiliar a construo conjunta de aes. De maneira geral, as instituies de educao devem servir de apoio real e efetivo s crianas e suas famlias, respondendo s suas demandas e necessidades. Evitar julgamentos moralistas, pessoais ou vinculados a preconceitos condio para o estabelecimento de uma base para o dilogo. Estabelecimento de canais de comunicao Existem oportunidades variadas de incluir as famlias no projeto institucional. H experincias interessantes de criao de conselhos e associaes de pais que so canais abertos de participao na gesto das unidades educacionais. A comunicao mais individualizada entre as famlias e as instituies de educao infantil deve ocorrer desde o incio de forma planejada. Aps os primeiros contatos, a comunicao entre as famlias e os professores pode se tornar uma rotina mais informal mas bastante ativa. Entrar todos os dias at a sala onde sua criana est, trocar algumas palavras com o professor pode ser um fator de tranqilidade para muitos pais. Quanto menor a criana, mais importante essa troca de informaes. Este contato direto no deve ser substitudo por comunicaes impessoais, escritas de maneira burocrtica Oportunidades de encontros peridicos com os pais de um mesmo grupo por meio de reunies ou mesmo contatos individuais fazem parte do cotidiano das instituies de educao infantil. Em geral a troca de informaes diria com as famlias, principalmente quando h cuidados especiais que a criana esteja necessitando. Assim, para que o professor no fique sobrecarregado pela necessidade de dar ateno s famlias e crianas ao mesmo tempo, o planejamento deste momento em conjunto com os pais e a ajuda de outros funcionrios fundamental para o relacionamento de todos os envolvidos. preciso combinar formas de comunicao para trocas especficas de informaes, como uso de medicamentos, que precisam ser dados em doses precisas, de acordo com receita do mdico, ou eventos ligados sade e alimentao. Isso evita esquecimentos que podem ser prejudiciais para a sade da criana e facilita a vida do professor e da famlia. Com as famlias de crianas maiores, a comunicao de natureza diferente. As informaes entre as famlias e a instituio podem ser mais espordicas, ocorrendo somente medida das necessidades. As reunies para discusso sobre o andamento dos trabalhos com as crianas so sempre bem-vindas e se constituem em um direito dos pais. No entanto, a participao das famlias no deve estar sujeita a uma nica possibilidade. As instituies de educao infantil precisam pensar em formas mais variadas de participao de modo a atender necessidades e interesses tambm diversificados. Os pais, tambm, devem ter acesso :

filosofia e concepo de trabalho da instituio;

informaes relativas ao quadro de pessoal com as qualificaes e experincias; informaes relativas estrutura e funcionamento da creche ou da pr-escola; condutas em caso de emergncia e problemas de sade; informaes quanto a participao das crianas e famlias em eventos especiais.

As orientaes podem ser modificadas caso haja um trabalho coletivo envolvendo as famlias e o coletivo de profissionais por meio de consultas e negociaes permanentes. As trocas recprocas e o suporte mtuo devem ser a tnica do relacionamento. Os profissionais da instituio devem partilhar, com os pais, conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e informaes relevantes sobre as crianas utilizando uma sistemtica de comunicaes regulares. Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo possvel integrar o conhecimento das famlias nos projetos e demais atividades pedaggicas. No s as questes culturais e regionais podem ser inseridas nas programaes por meio da participao de pais e demais familiares, mas tambm as questes afetivas e motivaes familiares podem fazer parte do cotidiano pedaggico. Por exemplo, a histria da escolha do nome das crianas, as brincadeiras preferidas dos pais na infncia, as histrias de vida, etc. podem tornar-se parte integrante de projetos a serem trabalhados com as crianas. Acolhimento das famlias e das crianas na instituio A entrada na instituio O ingresso das crianas nas instituies pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os professores. As reaes podem variar muito, tanto em relao s manifestaes emocionais quanto ao tempo necessrio para se efetivar o processo. Algumas crianas podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alteraes de apetite; retorno s fases anteriores do desenvolvimento ( voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo). Podem, tambm, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependncia de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As instituies de educao infantil devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando os pais e as crianas nestes momentos. A entrevista de matrcula pode ser usada para apresentar informaes sobre o atendimento oferecido, os objetivos do trabalho, a concepo de educao adotada. Esta uma boa oportunidade tambm para se conhea alguns hbitos das crianas e para que o professor estabelea um primeiro contato com as famlias. Quanto mais novo o beb, maior a ligao entre me e filho. Assim, no apenas a criana que passa pela adaptao, mas tambm a me. Dependendo da famlia e da criana, outros membros como o pai, irmos, avs podero estar envolvidos no processo de adaptao instituio. A maneira como a famlia v a entrada da criana na instituio de educao infantil tem uma influncia marcante nas reaes e emoes da criana durante o processo inicial. Acolher os pais com suas dvidas, angstias e

ansiedades, oferecendo apoio e tranqilidade, contribui para que a criana tambm se sinta menos insegura nos primeiros dias na instituio. Reconhecer que os pais so as pessoas que mais conhecem as crianas e que entendem muito sobre como cuid-las pode facilitar o relacionamento. Antes de tudo, preciso estabelecer uma relao de confiana com as famlias, deixando claro que o objetivo a parceria de cuidados e educao visando ao bem-estar da criana. Quando h um certo nmero de crianas para ingressar na instituio, pode-se fazer uma reunio com todos os pais novos para que se conheam e discutam conjuntamente suas dvidas e preocupaes. Os primeiros dias No primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criana possa ser bem acolhida. recomendvel receber poucas crianas por vez para que se possa atend-las de forma individualizada. Com os bebs muito pequenos, o principal cuidado ser preparar o seu lugar no ambiente, o seu bero, identific-lo com o nome, providenciar os alimentos que ir receber, e principalmente tranqilizar os pais. A permanncia na instituio de alguns objetos de transio, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele est acostumado, ajudar neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a me ou responsvel pela criana venha, alguns dias antes, ajudar a preparar o bero de seu beb. Quando o atendimento de perodo integral, recomendvel que se estabelea um processo gradual de insero, ampliando o tempo permanncia de maneira que a criana v se familiarizando aos poucos com o professor, com o espao, com a rotina e com as outras crianas com as quais ir conviver. importante que se solicite, nos primeiros dias, e at quando se fizer necessrio, a presena da me ou do pai, ou de algum conhecido da criana para que ela possa enfrentar o ambiente estranho junto de algum com quem se sinta segura. Quando tiver estabelecido um vnculo afetivo com o professor e com as outras crianas, que ela poder enfrentar bem a separao, sendo capaz de se despedir da pessoa querida, com segurana e desprendimento. Este perodo exige muita habilidade, por isso, o professor necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe tcnica uma vez que ele tambm est sofrendo um processo de adaptao. Os professores precisam ter claro qual o papel da me (ou de quem estiver acompanhando a criana) em seus primeiros dias na instituio. Os pais podem encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por no poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substitudos por algum da confiana da criana. O choro da criana, durante o processo de insero, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos professores. Mas parece haver, tambm, uma crena de que o choro inevitvel e que a criana acabar se acostumando, vencida pelo esgotamento fsico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita ateno e as pegarem no colo, as crianas se tornaro manhosas, deixando-as chorar. Essa experincia deve ser evitada. Deve ser dada uma ateno especial s

crianas, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. O professor pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em considerao os gostos e preferncias das crianas, repensando a rotina em funo de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho e modelagem, brinquedos de casinha, baldes ps, areia e gua etc. so boas estratgias. As orientaes acima so vlidas tambm para os primeiros dias do ano ou do semestre, quando todas as crianas e funcionrios esto em perodo de adaptao. necessrio um perodo de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina das crianas. Remanejamento entre os grupos de criana O remanejamento das crianas para outras turmas parece inevitvel, principalmente nas creches, em funo da grande demanda por vagas. Havendo realmente necessidade de enfrentar esta situao, todo cuidado pouco. As crianas pequenas, em especial as de zero a dois anos, constroem, por meio do vnculo afetivo com o adulto de referncia, a base sobre a qual vo se sentir seguras para explorar o ambiente e para se relacionar com novas pessoas. A integrao nova turma precisa ser gradativa, envolvendo o adulto com a qual esto acostumadas. Substituio de professores Considerando-se a importncia dos vnculos estabelecidos com os adultos nessa faixa etria, a substituio dos professores deve ser pensada e planejada com ateno e antecedncia, preparando as crianas para essa situao. Infelizmente, em muitas instituies, a rotatividade de adultos uma realidade. Quando isso ocorre, bom que esta transio seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar para o novo. Passagem para a escola Com a sada das crianas, as famlias enfrentam novamente grandes mudanas. A passagem da educao infantil para o ensino fundamental representa um marco significativo para a criana podendo criar ansiedades e inseguranas. O professor de educao infantil deve considerar esse fato desde o incio do ano, estando disponvel e atento para as questes e atitudes que as crianas possam manifestar. Tais preocupaes podem ser aproveitadas para a realizao de projetos que envolvam visitas a escolas de ensino fundamental; entrevistas com professores e alunos; programar um dia de permanncia em uma classe de primeira srie. interessante fazer um ritual de despedida, marcando para as crianas este momento de passagem com um evento significativo. Essas aes ajudam a desenvolver uma disposio positiva frente s futuras mudanas demonstrando que, apesar das perdas, h tambm crescimento. Acolhimento de famlias com necessidades especiais Algumas famlias enfrentam problemas srios ligados ao alcoolismo, violncia familiar ou problemas de sade e desnutrio que comprometem sua atuao junto s crianas.

Apenas quando a sobrevivncia fsica e mental est seriamente comprometida pela conduta familiar, ou quando a criana sofre agresso sexual, possvel pensar em uma ao mais enrgica para a interrupo imediata do comportamento agressor, admitindose, em casos extremos, o encaminhamento de crianas para instituies especializadas longe do convvio familiar. No geral, as famlias que porventura tiverem dificuldades em cumprir qualquer uma de suas funes junto s crianas devero receber toda ajuda possvel das instituies de educao infantil, da comunidade, do poder pblico, das instituies de apoio para que melhorem o desempenho junto s crianas. Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

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VOLUME 2
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO Secretaria da Educao Fundamental Departamento de Poltica da Educao Fundamental Coordenao Geral de Educao Infantil REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL FORMAO PESSOAL E SOCIAL IDENTIDADE E AUTONOMIA VOLUME 2 Braslia / 1998 SUMRIO Introduo Concepo Processos de fuso e diferenciao Construo de vnculos Expresso da sexualidade Aprendizagem Imitao Brincar Oposio Linguagem Apropriao da imagem corporal Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Auto-estima Escolha Faz-de-conta Interao Imagem

Cuidados Segurana Crianas de quatro a seis anos Orientaes didticas Nome Imagem Independncia e autonomia Respeito diversidade Identidade de gnero Interao Jogos e brincadeiras Cuidados pessoais Orientaes gerais para o professor Jogos e brincadeiras Organizando um ambiente de cuidados essenciais Proteo Alimentao Cuidados com os dentes Banho Troca de fraldas Sono e repouso Organizao do tempo Atividades permanentes Seqncia de atividades Projetos Observao, registro e avaliao formativa Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Bibliografia

INTRODUO Saber o que estvel e o que circunstancial em sua pessoa, conhecer suas caractersticas e potencialidades e reconhecer seus limites central para o desenvolvimento da identidade e para a conquista da autonomia. A capacidade das crianas de terem confiana em si prprias e o fato de sentirem-se aceitas, ouvidas, cuidadas e amadas oferecem segurana para a formao pessoal e social. A possibilidade de desde muito cedo efetuarem escolhas e assumirem pequenas responsabilidades favorece o desenvolvimento da auto-estima, essencial para que as crianas se sintam confiantes e felizes. O desenvolvimento da identidade e da autonomia esto intimamente relacionados com os processos de socializao. Nas interaes sociais se d a ampliao dos laos afetivos que as crianas podem estabelecer com as outras crianas e com os adultos, contribuindo para que o reconhecimento do outro e a constatao das diferenas entre as pessoas sejam valorizadas e aproveitadas para o enriquecimento de si prprias.

Isso pode ocorrer nas instituies de educao infantil que se constituem, por excelncia, em espaos de socializao, pois propiciam o contato e o confronto com adultos e crianas de vrias origens socioculturais, de diferentes religies, etnias, costumes, hbitos e valores, fazendo dessa diversidade um campo privilegiado da experincia educativa. O trabalho educativo pode, assim, criar condies para as crianas conhecerem, descobrirem e ressignificarem novos sentimentos, valores, idias, costumes e papis sociais. A instituio de educao infantil um dos espaos de insero das crianas nas relaes ticas e morais que permeiam a sociedade na qual esto inseridas. CONCEPO A construo da identidade e da autonomia diz respeito ao conhecimento, desenvolvimento e uso dos recursos pessoais para fazer frente s diferentes situaes da vida. A identidade um conceito do qual faz parte a idia de distino, de uma marca de diferena entre as pessoas, a comear pelo nome, seguido de todas as caractersticas fsicas, de modos de agir e de pensar e da histria pessoal. Sua construo gradativa e se d por meio de interaes sociais estabelecidas pela criana, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se da oposio. A fonte original da identidade est naquele crculo de pessoas com quem a criana interage no incio da vida. Em geral a famlia a primeira matriz de socializao. Ali, cada um possui traos que o distingue dos demais elementos, ligados posio que ocupa (filho mais velho, caula, etc.), ao papel que desempenha, a suas caractersticas fsicas, ao seu temperamento, s relaes especficas com pai, me e outros membros, etc. A criana participa, tambm, de outros universos sociais, como festas populares de sua cidade ou bairro, igreja, feira ou clube, ou seja, pode ter as mais diversas vivncias, das quais resultam um repertrio de valores, crenas e conhecimentos. Uma das particularidades da sociedade brasileira a diversidade tnica e cultural. Essa diversidade apresenta-se com caractersticas prprias segundo a regio e a localidade; faz-se presente nas crianas que freqentam as instituies de educao infantil, e tambm s em seus professores. O ingresso na instituio de educao infantil pode alargar o universo inicial das crianas, em vista da possibilidade de conviverem com outras crianas e com adultos de origens e hbitos culturais diversos, de aprender novas brincadeiras, de adquirir conhecimentos sobre realidades distantes. Dependendo da maneira como tratada a questo da diversidade, a instituio pode auxiliar as crianas a valorizarem suas caractersticas tnicas e culturais, ou pelo contrrio, favorecer a discriminao quando conivente com preconceitos.

A maneira como cada um v a si prprio depende tambm do modo como visto pelos outros. O modo como os traos particulares de cada criana so recebidos pelo professor e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formao de sua personalidade e de sua auto-estima, j que sua identidade est em construo. Um exemplo particular o caso das crianas com necessidades especiais. Quando o grupo a aceita em sua diferena est aceitando-a tambm em sua semelhana, pois, embora com recursos diferenciados, possui, como qualquer criana, competncias prprias para interagir com o meio. Vale destacar que, nesse caso, a atitude de aceitao positiva para todas as crianas, pois muito estaro aprendendo sobre a diferena e a diversidade que constituem o ser humano e a sociedade. As crianas vo, gradualmente, percebendo-se e percebendo os outros como diferentes, permitindo que possam acionar seus prprios recursos, o que representa uma condio essencial para o desenvolvimento da autonomia. A autonomia, definida como a capacidade de se conduzir e tomar decises por si prprio, levando em conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro, , nessa faixa etria, mais do que um objetivo a ser alcanado com as crianas, um princpio das aes educativas. Conceber uma educao em direo autonomia significa considerar as crianas como seres com vontade prpria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e, dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando o autogoverno em questes situadas no plano das aes concretas, podero gradualmente faz-lo no plano das idias e dos valores. Do ponto de vista do juzo moral, nessa faixa etria, a criana encontra-se numa fase denominada de heteronomia, em que d legitimidade a regras e valores porque provm de fora, em geral de um adulto a quem ela atribui fora e prestgio. Na moral autnoma, ao contrrio, a maturidade da criana lhe permite compreender que as regras so passveis de discusso e reformulao desde que haja acordo entre os elementos do grupo. Alm disso, v a igualdade e reciprocidade como componentes necessrios da justia e torna-se capaz de coordenar seus pontos de vistas e aes com os de outros, em interaes de cooperao. A passagem da heteronomia para a autonomia supe recursos internos (afetivos e cognitivos) e externos (sociais e culturais). Para que as crianas possam aprender a gerenciar suas aes e julgamentos conforme princpios outros que no o da simples obedincia e para que possam ter noo da importncia da reciprocidade e da cooperao numa sociedade que se prope a atender o bem comum, preciso que exercitem o autogoverno, usufruindo de gradativa independncia para agir, tendo condies de escolher e tomar decises, participando do estabelecimento de regras e sanes. Assim, preciso planejar oportunidades em que as crianas dirijam suas prprias aes, tendo em vista seus recursos individuais e os limites inerentes ao ambiente. Um projeto de educao que almeja cidados solidrios e cooperativos deve cultivar a preocupao com a dimenso tica, traduzindo-a em elementos concretos do cotidiano na instituio.

O complexo processo de construo da identidade e da autonomia depende tanto das interaes socioculturais como da vivncia de algumas experincias consideradas essenciais associadas fuso e diferenciao, construo de vnculos e expresso da sexualidade. Processos de fuso e diferenciao Ao nascer, o beb encontra-se em um estado que pode ser denominado como de fuso com a me, no diferenciando o seu prprio corpo e os limites de seus desejos. Pode ficar frustrado e raivoso quando a me, ou o adulto que dele cuida, no age conforme seus desejos por exemplo, no lhe dando de mamar na hora em que est com fome. Essas experincias de frustrao, quando inseridas num clima de afeto e ateno, podem constituir-se em fatores importantes de desenvolvimento pessoal, j que explicitam divergncias e desencontros, momentos favorveis diferenciao entre eu e o outro. Aos poucos, o beb adquire conscincia dos limites de seu prprio corpo, bem como das conseqncias de seus movimentos. Essas conquistas podem ser exemplificadas pelo encantamento em que fica quando descobre que pode comandar os movimentos de sua mo, ou pela surpresa com que reage quando morde o prprio brao e sente dor. A explorao de seu corpo e movimentos, assim como o contato com o corpo do outro, so fundamentais para um primeiro nvel de diferenciao do eu. por meio dos primeiros cuidados que a criana percebe seu prprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas emoes e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. O outro , assim, elemento fundamental para o conhecimento de si. Quanto menor a criana, mais as atitudes e procedimentos de cuidados do adulto so de importncia fundamental para o trabalho educativo que realiza com ela. Na faixa de zero a seis anos os cuidados essenciais assumem um carter prioritrio na educao institucional das crianas. No ato de alimentar ou trocar uma criana pequena no s o cuidado com a alimentao e higiene que esto em jogo, mas a interao afetiva que envolve a situao. Ser carregado ao colo e, ao mesmo tempo, ter o seio ou mamadeira para mamar uma experincia fundamental para o ser humano. Na relao estabelecida, por exemplo, no momento de tomar a mamadeira, seja com a me ou com o professor de educao infantil, o binmio dar e receber possibilita s crianas aprenderem sobre si mesmas e estabelecerem uma confiana bsica no outro e em suas prprias competncias. Elas comeam a perceber que sabem lidar com a realidade, que conseguem respostas positivas, fato que lhes d segurana e que contribui para a construo de sua identidade. Os constantes cuidados com o conforto que so efetivados pelas trocas de vesturio, pelos procedimentos de higiene da pele, pelo contato com a gua do banho, pelos toques e massagens, pelos apoios corporais e mudanas posturais vo propiciando aos bebs novas referncias sobre seu prprio corpo, suas necessidades e sentimentos e sobre sua sexualidade. Construo de vnculos

Desde o nascimento, as crianas se orientam prioritariamente para o outro, inicialmente para os adultos prximos, que lhes garantem a sobrevivncia, propiciando sua alimentao, higiene, descanso, etc. O beb nasce e cresce, pois, em ntimo contato com o outro, o que lhe possibilita o acesso ao mundo. Ele expressa seu estado de bem ou mal-estar pelas vocalizaes, gestos e posturas que so percebidas, interpretadas e respondidas pelo(s) outro(s), conforme aprenderam em suas experincias na cultura qual pertencem. O beb j nasce imerso nessa cultura. Entre o beb e as pessoas que cuidam, interagem e brincam com ele se estabelece uma forte relao afetiva (a qual envolve sentimentos complexos e contraditrios como amor, carinho, encantamento, frustrao, raiva, culpa, etc.). Essas pessoas no apenas cuidam da criana, mas tambm medeiam seus contatos com o mundo, atuando com ela, organizando e interpretando para ela esse mundo. nessas interaes, em que ela significada/interpretada como menino/menina, como choro ou tranqilo, como inteligente ou no, que se constroem suas caractersticas. As pessoas com quem construram vnculos afetivos estveis so seus mediadores principais, sinalizando e criando condies para que as crianas adotem condutas, valores, atitudes e hbitos necessrios insero naquele grupo ou cultura especfica. Em seguida, as crianas orientam-se para outras pessoas medida que expandem seus campos de ao. Embora bem pequenas, elas tambm demonstram forte motivao para a interao com outras crianas. A orientao para o outro, alm de lhes garantir acesso a um grande conjunto de informaes que este outro lhes proporciona, evidencia uma caracterstica bsica do ser humano que a capacidade de estabelecer vnculos. Expresso da sexualidade A sexualidade tem grande importncia no desenvolvimento e na vida psquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com o prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, entendida como algo inerente, que est presente desde o momento do nascimento, manifestando-se de formas distintas segundo as fases da vida. Seu desenvolvimento fortemente marcado pela cultura e pela histria, dado que cada sociedade cria regras que constituem parmetros fundamentais para o comportamento sexual dos indivduos. A marca da cultura faz-se presente desde cedo no desenvolvimento da sexualidade infantil, por exemplo, na maneira como os adultos reagem aos primeiros movimentos exploratrios que as crianas fazem em seu corpo. A relao das crianas com o prazer se manifesta de forma diferente da do adulto. Em momentos diferentes de sua vida, elas podem se concentrar em determinadas partes do corpo mais do que em outras. A boca uma das regies pela qual as crianas vivenciam de modo privilegiado sensaes de prazer, ao mesmo tempo em que se constitui em recurso de ao sobre o mundo exterior. Para um beb, o sugar est presente tanto nos momentos em que mama ou alimentado como quando leva boca objetos que esto ao seu alcance ou partes de seu corpo. Nesse contexto, a mordida pode ser entendida, tambm, como uma ao sobre o meio. Tambm nessa fase, as crianas descobrem o poder que tm por meio de suas reaes de recusa ou aceitao do alimento que lhe oferecem.

Na fase do controle esfincteriano, tudo o que diz respeito s eliminaes ganha uma importncia enorme para as crianas e para os adultos com quem convivem. Logo elas percebem o efeito que suas eliminaes provocam nos adultos, os quais tendem a reagir conforme hbitos e concepes muito arraigados acerca do que limpo, sujo, "feio" ou "bonito", podendo us-las como recurso para manipular o adulto, contrapondo o seu prprio desejo s expectativas dele. Outra conseqncia que decorre do controle esfincteriano o favorecimento da explorao dos rgos genitais, antes escondidos pelas fraldas. Aumenta a curiosidade por seus prprios rgos, podendo entregar-se a manipulaes por meio das quais pesquisam as sensaes e o prazer que produzem. Paralelamente, cresce tambm o interesse pelos rgos das outras crianas que tambm podem se tornar objeto de manipulao e de explorao, em interaes sociais dos mais diversos tipos: na hora do banho, em brincadeiras de mdico, etc. A reao dos adultos s exploraes da criana de seu prprio corpo e aos jogos sexuais com outras crianas lhe fornecem parmetros sobre o modo como vista a sua busca de prazer. Esse contexto influencia seus comportamentos atuais e a composio de sua vida psquica. A recepo dos adultos a suas exploraes ou perguntas ligadas sexualidade podem suscitar diferentes reaes, desde atitudes de provocao e exibicionismo at atitudes de extremo retraimento e culpa. Tanto nas famlias como na instituio, as exploraes sexuais das crianas mobilizam valores, crenas e contedos dos adultos, num processo que nem sempre fcil de ser vivido. Sobretudo se virem na curiosidade e explorao das crianas uma conotao de promiscuidade ou manifestao de algo "anormal". A tendncia que, quanto mais tranqila for a experincia do adulto no plano de sua prpria sexualidade, mais natural ser sua reao s exploraes espontneas infantis. No cotidiano, as crianas recebem, com freqncia, mensagens contraditrias. Vem o sexo ser alardeado nas propagandas, ou abertamente representado nas novelas, por exemplo. Esse tema pode aparecer em suas brincadeiras de faz-de-conta. Vale lembrar que, do ponto de vista da criana, porm, no necessrio que ela tenha presenciado a cenas ou a representao de cenas de sexo nos meios de comunicao para que se envolvam em exploraes ou jogos sexuais. A motivao para essas brincadeiras pode vir exclusivamente de curiosidades e desejos, integrantes de um processo normal de desenvolvimento. A compreenso da sexualidade como um processo amplo, cultural e inerente ao desenvolvimento das crianas pode auxiliar o professor diante das aes exploratrias das crianas ou das perguntas que fazem a respeito do tema. Dentre as questes relacionadas sexualidade, as relaes de gnero ocupam um lugar central. H um vnculo bsico entre o gnero de uma pessoa e suas caractersticas biolgicas, que a definem como do sexo feminino ou masculino. Perceber-se e ser percebido como homem ou mulher, pertencendo ao grupo dos homens ou das mulheres, dos meninos ou das meninas, se d nas interaes estabelecidas, principalmente nos primeiros anos de vida e durante a adolescncia.

Antes mesmo do nascimento, os familiares manifestam curiosidade em saber se o beb ser menino ou menina. J nesse momento comeam a construir expectativas diferentes quanto ao futuro da criana, conforme a representao que feita do papel do homem e da mulher em seu grupo social. Com o nascimento, as expectativas e os planos tendem a se intensificar e se fazem presentes nas interaes cotidianas com a criana, desde a escolha da cor da roupa, passando pelos brinquedos a serem oferecidos, at as atividades e brincadeiras permitidas. Assim, ser homem ou mulher varia conforme a cultura e o momento histrico, pois supe, mais do que as caractersticas biolgicas de um ou outro sexo, o desempenho de papis atribudos socialmente. Ao se perceber como menino ou como menina, as preocupaes das crianas no residem mais unicamente nas diferenas anatmicas, mas nas caractersticas associadas ao ser homem ou mulher. Aps uma fase de curiosidade quanto s diferenas entre os sexos, por volta dos cinco e seis anos, a questo do gnero ocupa papel central no processo de construo da identidade. Isso se reflete nas aes e interaes entre as crianas, que tendem a uma separao espontnea entre meninos e meninas. A estrutura familiar na qual se insere a criana fornece-lhe importantes referncias para sua representao quanto aos papis de homem e mulher. Em um mesmo grupo de creche ou pr-escola, as crianas podem pertencer a estruturas familiares distintas, como uma que criada pelo pai e pela me, outra que criada s pela me, ou s pelo pai, ou ainda outra criada s por homens ou s por mulheres. Alm do modelo familiar, as crianas podem constatar, por exemplo, que nas novelas ou desenhos veiculados pela televiso homem e mulher so representados conforme vises presentes na sociedade. Essas vises podem influenciar a sua percepo quanto aos papis desempenhados pelos sujeitos dos diferentes gneros. APRENDIZAGEM A criana um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Tem desejo de estar prxima s pessoas e capaz de interagir e aprender com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando suas relaes sociais, interaes e formas de comunicao, as crianas sentem-se cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com diferentes crianas e adultos cujas percepes e compreenses da realidade tambm so diversas. Para se desenvolver, portanto, as crianas precisam aprender com os outros, atravs dos vnculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na interao com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianas, elas tambm dependem dos recursos de cada criana. Dentre os recursos que as crianas utilizam, destacam-se a imitao, o faz-deconta, a oposio, a linguagem e a apropriao da imagem corporal. Imitao A percepo e a compreenso da complementaridade presente nos atos e papis envolvidos nas interaes sociais um aspecto importante do processo de diferenciao

entre o eu e o outro. O exerccio da complementaridade est presente, por exemplo, nos jogos de imitao tpicos das crianas. visvel o esforo das crianas, desde muito pequenas, em reproduzir gestos, expresses faciais e sons produzidos pelas pessoas com as quais convivem. Imitam tambm animais domsticos, objetos em movimento, etc. Na fase dos dois aos trs anos a imitao entre crianas pode ser uma forma privilegiada de comunicao e para brincar com outras crianas. A oferta de mltiplos brinquedos do mesmo tipo facilita essa interao. A imitao resultado da capacidade de a criana observar e aprender com os outros e de seu desejo de se identificar com eles, ser aceita e de diferenciar-se. entendida aqui como reconstruo interna e no meramente uma cpia ou repetio mecnica. As crianas tendem a observar, de incio, as aes mais simples e mais prximas sua compreenso, especialmente aquelas apresentadas por gestos ou cenas atrativas ou por pessoas de seu crculo afetivo. A observao uma das capacidades humanas que auxiliam as crianas a construrem um processo de diferenciao dos outros e conseqentemente sua identidade. Brincar Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao. Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais. A diferenciao de papis se faz presente sobretudo no faz-de-conta, quando as crianas brincam como se fossem o pai, a me, o filhinho, o mdico, o paciente, heris e viles, etc., imitando e recriando personagens observados ou imaginados nas suas vivncias. A fantasia e a imaginao so elementos fundamentais para que a criana aprenda mais sobre a relao entre as pessoas, sobre o eu e sobre o outro. No faz-de-conta, as crianas aprendem a agir em funo da imagem de uma pessoa, de um personagem, de um objeto e de situaes que no esto imediatamente presentes e perceptveis para elas no momento e que evocam emoes, sentimentos e significados vivenciados em outras circunstncias. Brincar funciona como um cenrio no qual as crianas tornam-se capazes no s de imitar a vida como tambm de transform-la. Os heris, por exemplo, lutam contra seus inimigos, mas tambm podem ter filhos, cozinhar e ir ao circo. Ao brincar de faz-de-conta, as crianas buscam imitar, imaginar, representar e comunicar de uma forma especfica que uma coisa pode ser outra, que uma pessoa pode ser um personagem, que uma criana pode ser um objeto ou um animal, que um lugar "faz-de-conta" que outro. Brincar , assim, um espao no qual se pode observar a coordenao das experincias prvias das crianas e aquilo que os objetos manipulados sugerem ou provocam no momento presente. Pela repetio daquilo que j conhecem, utilizando a ativao da memria, atualizam seus conhecimentos prvios, ampliando-os

e transformando-os por meio da criao de uma situao imaginria nova. Brincar constitui-se, dessa forma, em uma atividade interna das crianas, baseada no desenvolvimento da imaginao e na interpretao da realidade, sem ser iluso ou mentira. Tambm tornam-se autoras de seus papis, escolhendo, elaborando e colocando em prtica suas fantasias e conhecimentos, sem a interveno direta do adulto, podendo pensar e solucionar problemas de forma livre das presses situacionais da realidade imediata. Quando utilizam a linguagem do faz-de-conta, as crianas enriquecem sua identidade, porque podem experimentar outras formas de ser e pensar, ampliando suas concepes sobre as coisas e pessoas ao desempenhar vrios papis sociais ou personagens. Na brincadeira, vivenciam concretamente a elaborao e negociao de regras de convivncia, assim como a elaborao de um sistema de representao dos diversos sentimentos, das emoes e das construes humanas. Isso ocorre porque a motivao da brincadeira sempre individual e depende dos recursos emocionais de cada criana que so compartilhados em situaes de interao social. Por meio da repetio de determinadas aes imaginadas que se baseiam nas polaridades presena/ausncia, bom/mau, prazer/desprazer, passividade/atividade, dentro/fora, grande/pequeno, feio/bonito, etc., as crianas tambm podem internalizar e elaborar suas emoes e sentimentos, desenvolvendo um sentido prprio de moral e de justia. Oposio Alm da imitao e do faz-de-conta, a oposio outro recurso fundamental no processo de construo do sujeito. Opor-se, significa, em certo sentido, diferenciar-se do outro, afirmar o seu ponto de vista, os seus desejos. Vrios so os contextos em que tal conduta pode ocorrer, sua intensidade depende de vrios fatores, tais como caractersticas pessoais, grau de liberdade oferecido pelo meio, momento especfico do desenvolvimento pessoal em que se encontra. comum haver fases em que a oposio mais intensa, ocorrendo de forma sistemtica e concentrada. A observao das interaes infantis sugere que so diversos os temas de oposio, os quais tendem a mudar com a idade por exemplo, disputa por um mesmo brinquedo, briga por causa de um lugar especfico, desentendimento por causa de uma idia ou sugesto, etc. Embora seja de difcil administrao por parte do adulto, bom ter em vista que esses momentos desempenham um papel importante na diferenciao e afirmao do eu. Linguagem O uso que a criana faz da linguagem fornece vrios indcios quanto ao processo de diferenciao entre o eu e o outro. Por exemplo, a estabilizao no uso do pronome "eu" em substituio forma usada pelos menores que costumam referir-se a si mesmos pelo prprio nome, conjugando o verbo na terceira pessoa "fulano quer isso ou aquilo" sugere a identificao da sua pessoa como uma perspectiva particular e nica. Por outro lado, a prpria linguagem favorece o processo de diferenciao, ao possibilitar formas mais objetivas e diversas de compreender o real.

Ao mesmo tempo que enriquece as possibilidades de comunicao e expresso, a linguagem representa um potente veculo de socializao. na interao social que as crianas so inseridas na linguagem, partilhando significados e sendo significadas pelo outro. Cada lngua carrega, em sua estrutura, um jeito prprio de ver e compreender o mundo, o qual se relaciona a caractersticas de culturas e grupos sociais singulares. Ao aprender a lngua materna, a criana toma contato com esses contedos e concepes, construindo um sentido de pertinncia social. Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experincia concreta. Por exemplo, algum que more no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amaznia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criana tem acesso a mundos distantes e imaginrios. As histrias que compem o repertrio infantil tradicional so inesgotvel fonte de informaes culturais, as quais somam-se a sua vivncia concreta. O Saci Perer pode ser, por exemplo, um personagem cujas aventuras faam parte da vida da criana sem que exista concretamente na realidade. Apropriao da imagem corporal A aquisio da conscincia dos limites do prprio corpo um aspecto importante do processo de diferenciao do eu e do outro e da construo da identidade. Por meio das exploraes que faz, do contato fsico com outras pessoas, da observao daqueles com quem convive, a criana aprende sobre o mundo, sobre si mesma e comunica-se pela linguagem corporal. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A instituio deve criar um ambiente de acolhimento que d segurana e confiana s crianas, garantindo oportunidades para que sejam capazes de:

experimentar e utilizar os recursos de que dispem para a satisfao de suas necessidades essenciais, expressando seus desejos, sentimentos, vontades e desagrados, e agindo com progressiva autonomia; familiarizar-se com a imagem do prprio corpo, conhecendo progressivamente seus limites, sua unidade e as sensaes que ele produz; interessar-se progressivamente pelo cuidado com o prprio corpo, executando aes simples relacionadas sade e higiene; brincar; relacionar-se progressivamente com mais crianas, com seus professores e com demais profissionais da instituio, demonstrando suas necessidades e interesses. Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

ter uma imagem positiva de si, ampliando sua autoconfiana, identificando cada vez mais suas limitaes e possibilidades, e agindo de acordo com elas; identificar e enfrentar situaes de conflitos, utilizando seus recursos pessoais, respeitando as outras crianas e adultos e exigindo reciprocidade; valorizar aes de cooperao e solidariedade, desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao e compartilhando suas vivncias; brincar; adotar hbitos de autocuidado, valorizando as atitudes relacionadas com a higiene, alimentao, conforto, segurana, proteo do corpo e cuidados com a aparncia; identificar e compreender a sua pertinncia aos diversos grupos dos quais participam, respeitando suas regras bsicas de convvio social e a diversidade que os compe. CONTEDOS Crianas de zero a trs anos

Comunicao e expresso de seus desejos, desagrados, necessidades, preferncias e vontades em brincadeiras e nas atividades cotidianas. Reconhecimento progressivo do prprio corpo e das diferentes sensaes e ritmos que produz. Identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situaes de interao. Iniciativa para pedir ajuda nas situaes em que isso se fizer necessrio. Realizao de pequenas aes cotidianas ao seu alcance para que adquira maior independncia. Interesse pelas brincadeiras e pela explorao de diferentes brinquedos. Participao em brincadeiras de "esconder e achar" e em brincadeiras de imitao. Escolha de brinquedos, objetos e espaos para brincar. Participao e interesse em situaes que envolvam a relao com o outro. Respeito a regras simples de convvio social. Higiene das mos com ajuda. Expresso e manifestao de desconforto relativo presena de urina e fezes nas fraldas. Interesse em despreender-se das fraldas e utilizar o penico e o vaso sanitrio. Interesse em experimentar novos alimentos e comer sem ajuda. Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo. Orientaes didticas Auto-estima

A auto-estima que a criana aos poucos desenvolve , em grande parte, interiorizao da estima que se tem por ela e da confiana da qual alvo. Disso resulta a necessidade de o adulto confiar e acreditar nas capacidades de todas as crianas com as quais trabalha. A postura corporal, somada linguagem gestual, verbal, etc., do adulto transmite

informaes s crianas, possibilitando formas particulares e significativas de estabelecer vnculos com elas. importante criar situaes educativas para que, dentro dos limites impostos pela vivncia em coletividade, cada criana possa ter respeitados os seus hbitos, ritmos e preferncias individuais. Da mesma forma, ouvir as falas das crianas, compreendendo o que elas esto querendo comunicar, fortalece a sua autoconfiana. O processo de construo da autoconfiana envolve avanos e retrocessos. As crianas podem fazer birra diante de frustraes, demonstrar sentimentos como vergonha e medo ou ter pesadelos, necessitando de apoio e compreenso dos pais e professores. O adulto deve ter em relao a elas uma atitude continente, apoiando-as e controlando-as de forma flexvel, porm segura. A colaborao entre pais e professores fundamental no acompanhamento conjunto dos progressos que a criana realiza na construo de sua identidade e progressiva autonomia pessoal. A preocupao em demarcar o espao individual no coletivo imprescindvel para que as crianas tenham noo de que sua insero no grupo no anula sua individualidade. Isso pode se fazer presente, por exemplo, na identificao dos pertences pessoais. O local escolhido e organizado para guardar os pertences de cada um pode ser identificado por sua fotografia ou a escrita de seu nome de forma que, pelo reconhecimento dessa marca, as crianas possam saber que ali esto suas coisas. Em contrapartida, trabalhar o reconhecimento da marca de outros tambm um objetivo importante, pois favorece a formao do sentimento de grupo. importante que os adultos refiram-se a cada criana pelo nome, bem como assegurem que conheam os nomes de todos. Para isso, vrias atividades podem ser planejadas, com destaque para brincadeiras e cantigas em que se podem inserir os nomes dos elementos do grupo, propiciando que sejam ditos e repetidos num contexto ldico e afetivo. O mesmo vale para a referncia aos professores e aos pais. comum que os professores sejam chamados pela designao "tia" ou "tio", tendo sua identidade diluda por trs de um ttulo que, a bem da verdade, nem lhes pertence. A professora e o professor so profissionais e no membros da famlia das crianas. Quanto s mes e aos pais, tambm ocorre de serem designados simplesmente como "me" ou como "pai", como se todos fossem iguais, reconhecidos apenas por esse papel social que desempenham. Escolha Desde pequenos, os bebs j manifestam suas preferncias e so, tambm, capazes de escolher. Para isso dependem diretamente da mediao do adulto que interpreta suas expresses faciais ou choro como indcios de preferncia por uma ou outra situao. O choro profundo de um beb que retirado de uma brincadeira e colocado no bero, por exemplo, pode significar desagrado com a nova situao e preferncia pela anterior. Ao buscar compreender o significado desse tipo de manifestao e atend-la, quando possvel, o adulto est dando, de uma maneira indireta, possibilidade de escolha criana cuja relao com o mundo ele medeia. Escolhas mais diretas logo se tornam possveis, tais como as que se referem aos objetos com os quais brincar ou aos companheiros com quem interagir Mas essas escolhas,

tambm, dependem muito da maneira como o adulto organiza a rotina e dispe o ambiente. Nesse sentido, a organizao do espao um procedimento recomendado para que as crianas disponham de vrias alternativas de ao e de parceiros. Pode-se pensar, por exemplo, numa sala onde haja, num canto, instrumentos musicais, no outro, brinquedos de faz-de-conta e, num terceiro, blocos de encaixe, permitindo que as crianas possam circular livremente entre um e outro, exercitando seu poder de escolha, tanto em relao s atividades como em relao aos parceiros. Faz-de-conta Cabe ao professor organizar situaes de interao em que panos, fraldas ou anteparos como caixas e biombos possam ser utilizados para esconder o rosto ou o corpo todo da criana e do parceiro, num jogo de esconder e aparecer. Outras situaes podem ser organizadas da mesma forma, para que as crianas lancem e resgatem, faam aparecer e desaparecer brinquedos e objetos. Isso as auxilia, pouco a pouco, a elaborarem a construo mental da imagem de um objeto ou pessoa ausente. Nessa faixa etria, o faz-de-conta utiliza-se principalmente da imitao para acontecer. O professor pode propiciar situaes para que as crianas imitem aes que representam diferentes pessoas, personagens ou animais, reproduzindo ambientes como casinha, trem, posto de gasolina, fazenda, etc. Esses ambientes devem favorecer a interao com uma ou mais crianas compartilhando um mesmo objeto, tal como empurrar o bero como se fosse um meio de transporte, levar bonecas para passear ou dar de mamar, cuidar de cachorrinhos, etc. Interao O desenvolvimento da capacidade de relacionar-se depende, entre outras coisas, de oportunidades de interao com crianas da mesma idade ou de idades diferentes em situaes diversas. Cabe ao professor promover atividades individuais ou em grupo, respeitando as diferenas e estimulando a troca entre as crianas. Para as crianas que ainda no andam sozinhas, fundamental que se pense no local onde sero acomodadas. Se forem mantidas em beros, por exemplo, tero mais dificuldade para comunicar-se do que se forem acomodadas em colches ou almofadas espalhadas pelo cho de onde possam se enxergar mais facilmente, arrastar-se em direo ao parceiro, emitir balbucios ou sorrisos. A estruturao do espao em reas menores, o que possibilita mais intimidade e segurana, tende a ser fator facilitador. A disposio de objetos atraentes ao alcance das crianas tambm auxilia o estabelecimento de interaes, uma vez que servem como suporte e estmulo para o encadeamento das aes. Um aspecto a ser levado em conta a quantidade de exemplares de brinquedos ou objetos significativos colocados disposio. A oferta de mltiplos exemplares pode facilitar a comunicao, na medida em que propicia aes paralelas, de imitao, bem como aes encadeadas de faz-de-conta. Alm disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidncia de conflitos em torno da posse de objetos. O faz-de-conta momento privilegiado de interao entre as crianas. Por isso a importncia de ter espao assegurado na rotina ao longo de toda a educao infantil.

O estabelecimento de condies adequadas para as interaes est pautado tanto nas questes emocionais e afetivas quanto nas cognitivas. As interaes de diferentes crianas, incluindo aquelas com necessidades especiais, assim como com conhecimentos especficos diferenciados, so fatores de desenvolvimento e aprendizagem quando se criam situaes de ajuda mtua e cooperao. As caractersticas de cada criana, seja no mbito afetivo, seja no emocional, social ou cognitivo, devem ser levadas em conta quando se organizam situaes de trabalho ou jogo em grupo ou em momentos de brincadeira que ocorrem livremente. Imagem O espelho um importante instrumento para a construo da identidade. Por meio das brincadeiras que faz em frente a ele, a criana comea a reconhecer sua imagem e as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa. aconselhvel que se coloque na sala, um espelho grande o suficiente para que vrias crianas possam se ver de corpo inteiro e brincar em frente a ele. Cuidados Junto aos bebs, a interveno educativa deve satisfazer suas necessidades de higiene, alimentao e descanso. medida em que vo crescendo, o professor pode incentivlos a participar ativamente dessas atividades de atendimento das necessidades. O professor favorece a independncia quando estimula a criana, exigindo dela com afeto e convico aquilo que ela tem condio de fazer. A higiene das mos constitui-se um recurso simples e eficiente entre as atitudes e procedimentos bsicos para a manuteno da sade e preveno de doenas. sempre bom lembrar que os adultos servem de modelo para as crianas que observam suas atitudes e por isso aconselhvel que eles tambm lavem as mos, sempre que necessrio. importante que o professor lembre de lavar as mos dos bebs, seja aps a troca, caso eles tenham tocado as prprias fraldas, seja aps engatinharem e explorarem o ambiente, ou antes de receberem alimentos na prpria mo. Assim que eles adquirirem a marcha, podem observar o adulto e as outras crianas lavarem suas mos e iniciar o exerccio dessa habilidade. s vezes, as crianas se entusiasmam, jogam gua umas nas outras, lavam o rosto e respingam gua na roupa. Isso acontece, freqentemente, porque brincar com gua uma atividade prazerosa. Providenciar tanques ou recipientes especiais e seguros onde as crianas possam brincar durante algum tempo com gua uma forma de garantir que tenham prazer, independentemente dos momentos em que precisam lavar as mos. A retirada das fraldas e o controle dos esfncteres pela criana constitui um processo complexo que integra aspectos biolgicos, afetivos, emocionais e sociais. Dependendo do desenvolvimento de cada criana, ao final do segundo ano de vida, ou seja, entre dezoito e vinte e quatro meses, aproximadamente, ela passa a se interessar pelas suas eliminaes e experimentar com mais conscincia as sensaes provocadas pela contrao e relaxamento dos esfncteres. Passa tambm a reter o xixi durante mais tempo, resultado do desenvolvimento da capacidade de sua bexiga em armazenar uma certa quantidade de urina durante um determinado tempo.

As crianas nesta fase percebem e indicam para o professor que esto molhadas ou que esto com vontade de "fazer coc", seja emitindo sons, contorcendo e apertando as pernas, apontando para o xixi que escorre, puxando ou apontando suas fraldas, seja falando uma palavra usada em seu meio cultural e que expresse sua percepo ou desejo. Ao identificar os momentos em que a criana est sentindo vontade de evacuar ou urinar, o professor pode perguntar-lhe se quer ir ao sanitrio, se precisa de ajuda. aconselhvel lev-las periodicamente ao banheiro. As fezes e a urina so produes da criana e tm um significado especial para ela. Pela reao do professor e dos familiares diante do seu coc e do seu xixi ela percebe como os adultos recebem o que ela produz. As crianas, em princpio, lidam com suas eliminaes com curiosidade e espontaneidade. A noo de sujo e limpo, de nojo a determinadas substncias corporais construda culturalmente, sendo que em alguns grupos pode-se reagir ao cheiro e aspecto das fezes e urina de uma forma diferente de outras, assim como pode-se classific-las de forma diferente em relao ao que se considera puro ou impuro, sujo ou limpo. Adultos que so mais compreensivos e tolerantes com as necessidades das crianas proporcionam sentimentos positivos como confiana, auto-estima e segurana. O processo de retirada de fraldas pode ser facilitado pela organizao da rotina e do ambiente pelos professores e pela observao e imitao pela criana das outras crianas que vo ao sanitrio ou que esto comeando a utilizar o penico. A primeira condio para que os adultos iniciem esse processo com a criana o respeito por sua vontade e a identificao de suas necessidades, tanto pelos familiares quanto pelo professor. aconselhvel que a instituio e a famlia compartilhem das mesmas intenes e cuidados durante esta fase, mas que evitem iniciar o processo em momentos de crise, como o nascimento de um irmo, a perda de algum importante, na fase de adaptao em um novo grupo ou durante a vigncia ou recuperao de uma doena. Em torno dos trs anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criana j tem condies para alimentar-se sozinha, determinar seu prprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere, mas pode necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. Nesta fase pode comear a rejeitar alguns alimentos, selecionando apenas os seus preferidos, e a repelir a ajuda do adulto para alimentar-se. A organizao dos momentos de oferta de alimentos precisa ser feita em ambientes mais tranqilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais prximo pelo adulto, que propicia segurana afetiva e ajuda a construir gradativamente as habilidades para a independncia ao alimentar-se. Desaconselha-se a oferta das refeies em grandes refeitrios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo, o que alm de aumentar o tempo de espera das crianas, dispersa a ateno tanto das crianas quanto do professor, aumenta o nvel de rudo e dificulta a ao educativa. Algumas refeies podem ser feitas nas prprias salas dos grupos infantis, outras em companhia de grupos etrios diversos, mas sempre evitando grandes grupos ao mesmo tempo. Segurana

 recomendvel orientar as crianas a usarem os utenslios, brinquedos e objetos de forma segura. Por exemplo, crianas de trs anos (dependendo do desenvolvimento e do ambiente sociocultural) j podem usar garfo e faca quando fazem refeies, mas antes precisam ser orientadas sobre os cuidados com objetos pontiagudos e cortantes, assim como estes objetos devem ser destinado sua finalidade, usados sob superviso de adultos e adequados ao tamanho da criana. Atividades pedaggicas que envolvam uso de procedimentos ou produtos que possam colocar em risco a sade das crianas, como atividades que utilizam produtos qumicos (como gua sanitria para descolorir papel), velas ou eletricidade (para experincias de luz e sombra), ou objetos pequenos que possam ser engolidos ou colocados em cavidades (gros, botes), precisam ser planejadas e supervisionadas cuidadosamente. Crianas de quatro a seis anos

Expresso, manifestao e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situaes cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessrio. Identificao progressiva de algumas singularidades prprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situaes de interao. Participao em situaes de brincadeira nas quais as crianas escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espao e os personagens. Participao de meninos e meninas igualmente em brincadeiras de futebol, casinha, pular corda, etc. Valorizao do dilogo como uma forma de lidar com os conflitos. Participao na realizao de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam aes de cooperao, solidariedade e ajuda na relao com os outros. Respeito s caractersticas pessoais relacionadas ao gnero, etnia, peso, estatura, etc. Valorizao da limpeza e aparncia pessoal. Respeito e valorizao da cultura de seu grupo de origem e de outros grupos. Conhecimento, respeito e utilizao de algumas regras elementares de convvio social. Participao em situaes que envolvam a combinao de algumas regras de convivncia em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espao, quando isso for pertinente. Valorizao dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. Procedimentos relacionados alimentao e higiene das mos, cuidado e limpeza pessoal das vrias partes do corpo. Utilizao adequada dos sanitrios. Identificao de situaes de risco no seu ambiente mais prximo. Procedimentos bsicos de preveno a acidentes e autocuidado. Orientaes didticas Nome

Nesta faixa etria, mantm-se a importncia da identificao pelo nome e acrescenta-se o interesse por sua representao escrita, a qual se manifesta em idades variadas, conforme as experincias anteriores com essa linguagem. Uma possibilidade de trabalho

 identificar os pertences individuais pelo nome escrito e fazer do reconhecimento do seu prprio e do nome do outro contedo de trabalho. Vrios so os jogos que podem ser construdos utilizando os nomes prprios, como, por exemplo, bingo, jogo da memria, domin, e que podem ser reconstrudos substituindo as letras, as imagens ou os nmeros, respectivamente, pelo nome dos integrantes do grupo. Mas o nome traz mais do que uma grafia especfica, ele traz tambm uma histria, um significado. Fazer uma pesquisa para descobrir a histria do nome de cada elemento do grupo (por que os familiares escolheram esse nome) pode ser uma interessante atividade, inclusive com o envolvimento da famlia. Imagem O espelho um excelente instrumento na construo e na afirmao da imagem corporal recm-formada: na frente dele que meninos e meninas podero se fantasiar, assumir papis, brincar de ser pessoas diferentes, e olhar-se, experimentando todas essas possibilidades. Nesse sentido, a maquiagem (que as crianas podem utilizar sozinhas ou auxiliadas pelo professor), fantasias diversas, roupas, sapatos e acessrios que os adultos no usam mais, bijuterias, so timos materiais para o faz-de-conta nesta faixa etria. Com eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. Independncia e autonomia Nos atos cotidianos e em atividades sistematizadas, o que se recomenda a ateno permanente questo da independncia e autonomia. O exerccio da cidadania um processo que se inicia desde a infncia, quando se oferecem s crianas oportunidades de escolha e de autogoverno. A capacidade de realizar escolhas amplia-se conforme o desenvolvimento dos recursos individuais e mediante a prtica de tomadas de decises. Isso vale tanto para os materiais a serem usados como para as atividades a serem realizadas. Podem-se criar situaes em que as crianas fazem suas escolhas entre vrias opes, em locais distintos ou no mesmo espao. Esta pode representar uma tima oportunidade de integrao entre crianas de diferentes idades. No dia a dia da instituio pode parecer mais fcil que o adulto centralize todas as decises, definindo o que e como fazer, com quem e quando. Essa centralizao pode resultar, contudo, num ambiente autoritrio, em que no h espao para o exerccio da ao autnoma. Oferecer condies para que as crianas, conforme os recursos de que dispem, dirijam por si mesmas suas aes, propicia o desenvolvimento de um senso de responsabilidade. Tradicionalmente, as instituies escolares associam disciplina a silncio e vem a conversa como sinnimo de baguna, indisciplina. Embora mais consolidada no ensino fundamental, essa viso influencia tambm a prtica na educao infantil, em que no raro o comportamento que se espera da criana o da simples obedincia, o silncio, a

imobilidade. Essa expectativa incompatvel com um projeto educativo que valoriza a criana independente, que toma iniciativas e que coordena sua ao com a de outros. A progressiva independncia na realizao das mais diversas aes, embora no garanta a autonomia, condio necessria para o seu desenvolvimento. Esse processo valoriza o papel do professor como aquele que organiza, sistematiza e conduz situaes de aprendizagem. A disposio dos materiais e utenslios pedaggicos fator que interfere diretamente nas possibilidades do "fazer sozinho", devendo ser, tambm, alvo de reflexo e planejamento do professor e da instituio. Uma sugesto que os materiais pedaggicos, brinquedos e outros objetos estejam disposio, organizados de tal forma que possam ser encontrados sem a necessidade de interferncia do adulto, dispostos em altura ao alcance das crianas, em caixas ou prateleiras, etc. sobretudo em ambientes especialmente organizados para brincar, como casinhas, garagem, circo, feira, etc. Propiciar a ajuda entre as crianas tambm recurso a ser explorado. As crianas possuem conhecimentos e competncias distintas. Criar situaes para que prestem ajuda umas s outras para calar o sapato, para alcanar um objeto, para fazer um desenho, para escrever uma palavra, etc. possibilita trocas muito interessantes, nas quais as crianas vivenciam essa diferena de saberes que prpria ao ser humano em qualquer idade. A ajuda entre pares pode ser tambm um interessante recurso para facilitar a integrao de crianas com necessidades especiais. Pode-se planejar situaes em que as crianas sejam solicitadas a colaborar com o bom andamento das atividades. O professor pode, por exemplo, distribuir tarefas para que transformem o espao numa oficina de artes plsticas, ou que arrumem a mesa para o almoo ou lanche. Vale lembrar que as possibilidades de cooperao oferecidas pelo trabalho em grupo, em que as crianas conversam sobre o que fazem e se ajudam mutuamente, constitui-se num valioso recurso educativo. Alm da troca de idias, o confronto de pontos de vista que o trabalho em grupo propicia um fator fundamental para que as crianas percebam que sua opinio uma entre outras possveis, e para que possam assim integrar suas idias s dos demais, numa relao de cooperao. Outro aspecto que contribui para o desenvolvimento da autonomia que a criana tenha referncias para situar-se na rotina da instituio. Quando se est num ambiente conhecido e em que se pode antecipar a seqncia dos acontecimentos, tem-se mais segurana para arriscar e ousar agir com independncia. O conhecimento da seqncia da rotina tambm fator que favorece o desenvolvimento da autonomia. Pode-se pensar em organiz-lo por meio de instrumentos que se utilizem das novas conquistas no plano da representao, ou seja, a crescente familiarizao com linguagens grficas, como o desenho e a escrita. Assim, a elaborao de quadros e tabelas onde as atividades fixas de cada dia da semana estejam registradas pode constituir-se numa interessante atividade. Uma vez produzida a tabela, constitui-se num instrumento a ser consultado pelas crianas para poderem se guiar com mais independncia na sucesso de atividades a serem realizadas.

Para favorecer o desenvolvimento da autonomia necessrio que o professor compreenda os modos prprios de as crianas se relacionarem, agirem, sentirem, pensarem e construrem conhecimentos. Respeito diversidade Para que seja incorporada pelas crianas, a atitude de aceitao do outro em suas diferenas e particularidades precisa estar presente nos atos e atitudes dos adultos com quem convivem na instituio. Comeando pelas diferenas de temperamento, de habilidades e de conhecimentos, at as diferenas de gnero, de etnia e de credo religioso, o respeito a essa diversidade deve permear as relaes cotidianas. Uma ateno particular deve ser voltada para as crianas com necessidades especiais que, devido s suas caractersticas peculiares, esto mais sujeitas discriminao. Ao lado dessa atitude geral, podem-se criar situaes de aprendizagem em que a questo da diversidade seja tema de conversa ou de trabalho. Identidade de gnero No que concerne a identidade de gnero, a atitude bsica transmitir, por meio de aes e encaminhamentos, valores de igualdade e respeito entre as pessoas de sexos diferentes e permitir que a criana brinque com as possibilidades relacionadas tanto ao papel de homem como ao da mulher. Isso exige uma ateno constante por parte do professor, para que no sejam reproduzidos, nas relaes com as crianas, padres estereotipados quanto aos papis do homem e da mulher, como, por exemplo, que mulher cabe cuidar da casa e dos filhos e que ao homem cabe o sustento da famlia e a tomada de decises, ou que homem no chora e que mulher no briga. Todavia, mesmo quando o ambiente flexvel quanto s possibilidades de explorao dos papis sociais, os esteretipos podem surgir entre as prprias crianas, fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que a diviso entre meninos e meninas tornase uma forma de se apropriar da identidade sexual. A observao e sensibilidade do professor so ingredientes fundamentais para identificar as diferentes situaes e ter clareza quanto aos encaminhamentos a serem dados. O trabalho com a identidade representa mais um importante espao para a integrao entre famlia e instituio. Desenvolver atitudes de respeito s particularidades de cada grupo familiar favorece, por exemplo, que o professor e os outros profissionais de educao infantil compreendam a dificuldade de uma criana em usar talheres, quando em sua casa o costume comer com as mos. Ao lado dessa atitude permanente de respeito e compreenso, podem-se planejar momentos especficos de colaborao entre a instituio e as famlias. A presena dos familiares como elementos integrados ao trabalho pedaggico constituise em outro recurso interessante. O convite aos familiares para irem instituio pode ser feito sob diversos pretextos, desde o simples relato ao vivo de um caso j mencionado pela criana, at a participao em alguma atividade para a qual possa ter uma contribuio especial. Por exemplo, pode-se convidar um pai cujo filho(a) diz ser um exmio fazedor de pipas para ensinar as crianas a construrem as suas prprias pipas. Ou ento pedir a uma me que toca violo para fazer uma seresta junto ao grupo. Ou convidar um av, bom contador de casos, para contar histrias. Dessa forma, so

aproveitadas as habilidades dos familiares para enriquecer o conhecimento e a vivncia na instituio. Interao O domnio da fala diversifica as modalidades de interao, favorecendo o intercmbio de idias, realidades e pontos de vista. A observao das interaes espontneas revela o quanto as crianas conversam entre si. No seria possvel inventariar os possveis temas de conversa, pois o repertrio infinito, refletindo vivncias pessoais, desejos, fantasias, projetos, conhecimentos. Por exemplo, ao conversarem sobre assuntos do universo familiar de cada um, todos os participantes se enriquecem, pela oportunidade de expresso e de contato com outras vivncias. Dada a importncia do dilogo na construo de conhecimento sobre si e sobre o outro, so aconselhveis situaes em que a conversa seja o principal objetivo. Nas brincadeiras e jogos espontneos a conversa tambm costuma estar presente. Ao lado desses momentos, recomendvel que o professor acolha as conversas tambm durante as atividades mais sistematizadas, tal como a realizao de uma colagem, de um desenho, a redao de um texto ou leitura de um livro. Compartilhar com o outro suas dvidas, expressar suas ansiedades, comunicar suas descobertas, so aes que favorecem a aprendizagem. A cooperao consolida-se como interao possvel nesta faixa etria. Pode ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em que cada criana desempenha um papel ou tarefa para a realizao de um objetivo comum. O adulto pode auxiliar na distribuio das funes, mas o interessante que as crianas adquiram progressiva autonomia para faz-lo. Paralelamente a esse processo de diviso de tarefas para a integrao em torno de um objetivo comum, as crianas desenvolvem o sentimento de pertencer a um grupo. Cuidar das relaes que se criam entre os vrios elementos que compem o grupo deve ser uma preocupao do professor. A ao do professor de educao infantil, como mediador das relaes entre as crianas e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, possibilita a criao de condies para que elas possam, gradativamente, desenvolver capacidades ligadas tomada de decises, construo de regras, cooperao, solidariedade, ao dilogo, ao respeito a si mesmas e ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justia e aes de cuidado para consigo e para com os outros. Em relao s regras, alm de se manter a preocupao quanto clareza e transparncia na sua apresentao e coerncia das sanes, preciso dar oportunidade para que as crianas participem do estabelecimento de regras que iro afetar-lhes diretamente. Na instituio coletiva, no so todas as regras que podem ser modificadas em funo dos acordos feitos entre professores e crianas. Os horrios das refeies, por exemplo, assim como o uso de espaos comuns ou mesmo horrios de chegada e sada dependem de uma complexa rede que envolve funcionrios, pais e o conjunto das crianas atendidas, dificultando a sua modificao por pequenos grupos. Esse assunto pode se transformar em interessante tema de conversa com as crianas, podendo at, conforme o interesse que despertar, justificar a realizao de um projeto de pesquisa sobre algumas leis e regras da vida em grupo. Todavia, h muitas regras que so passveis de serem discutidas e reformuladas no mbito de um grupo especfico, como por exemplo, as que tratam das atitudes diante

dos colegas, do uso de materiais, da organizao do espao, etc. Promover debates em que as crianas possam se pronunciar e exprimir suas opinies at que se coordenem os pontos de vista para o estabelecimento de regras comuns um procedimento a ser assegurado no planejamento pedaggico. Alm das regras, as sanes para o caso de descumprimento delas devem tambm ser tema de conversa, no qual a ponderao e mediao do adulto tem papel fundamental. Uma noo importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma moral autnoma que as sanes devem guardar coerncia com a regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um exemplo de sano por reciprocidade a situao de um grupo de crianas que impedido de participar da oficina de artes por ter destrudo o material que seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a sano proposta pelo adulto fosse a proibio de ir ao parque, haveria uma relao arbitrria, em que a sano no est de acordo com a falta cometida. Para que a deliberao coletiva sobre regras de convivncia seja transformada em contedo mais sistematizado, pode-se pensar no registro delas. Jogos e brincadeiras Alguns jogos e brincadeiras de parque ou quintal, envolvendo o reconhecimento do prprio corpo, o do outro e a imitao, podem se transformar em atividades da rotina. Bons exemplos so "Siga o Mestre" e "Seu Lobo", porque propem a percepo e identificao de partes do corpo e a imitao de movimentos. Podem ser planejadas articulaes com outros eixos de trabalho, como por exemplo pedir que as crianas modelem parte do corpo em massa ou argila, tendo o prprio corpo ou o do outro como modelo. Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas tambm obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. importante lembrar que neste tipo de trabalho no h necessidade de se estabelecer uma hierarquia prvia entre as partes do corpo que sero trabalhadas. Pensar que para a criana " mais fcil" comear a perceber o prprio corpo pela cabea, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode no corresponder sua experincia real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prvios das crianas acerca de si mesmas e de sua corporeidade. Outra orientao de atividades tem a ver com o reconhecimento dos sinais vitais e de sua alterao, como a respirao, os batimentos cardacos, como tambm de sensaes de prazer ou desprazer que qualquer atividade fsica pode proporcionar. Ouvir esses sinais, refletir, conversar sobre o que acontece quando se corre, ou se rola, ou se massageia um ao outro; pedir s crianas que registrem essas idias utilizando desenhos ou outras linguagens pode garantir que continuem a entender e se expressar pelo movimento de forma harmoniosa. Cuidados Pessoais As crianas precisam ser lembradas para lavarem as mos antes da refeies, aps o uso do banheiro, aps a manipulao de terra, areia e tintas, assim como antes das refeies e do preparo de atividades de culinria. fundamental o acesso gua, ao sabonete e

toalha. Embora j consigam lavar as mos sozinhas, ainda precisam de um acompanhamento do professor. As crianas nesta idade, na maioria das vezes, esto mais independentes em relao ao controle de suas eliminaes, mas ainda precisam de ajuda e orientao para desenvolver habilidades e manter atitudes de higiene consigo mesmas e com o ambiente, durante e aps uso do sanitrio. Observar o estado de limpeza dos sanitrios antes de sentarem, dar a descarga, se limpar, descartar o papel higinico e lavar as mos, cuidadosamente aps limpar-se so exemplos de habilidades e atitudes que se aconselha desenvolver com as crianas. Quanto menores, mais as crianas precisam de orientao e de ajuda dos professores e dos funcionrios que estiverem prximos no momento. Os sanitrios das instituies precisam estar constantemente limpos, pois as crianas tocam no vaso para poderem sentar e descer e nem sempre lembram de lavar as mos depois. necessrio prever papel higinico, cestos de lixo e pias de modelo e tamanho adequados s crianas e ao ambiente coletivo, assim como prover sabonete e toalhas secas e limpas para que possam construir hbitos de higiene pessoal. A maioria das crianas nesta fase pode fazer suas refeies com independncia. aconselhvel que elas possam servir-se sozinhas e utilizar os talheres (garfo, faca e colher) para comer. Para tanto, pode-se oferecer diferentes oportunidades para as crianas se servirem de acordo com as prticas sociais de alimentao em cada regio, mas sempre ampliando suas experincias. Por exemplo: servir-se em um buf; pores colocadas na mesa; piqueniques; pequenos lanches individuais na sala de atividades; refeies em que so servidas por outros companheiros ou pelos educadores. Tambm possvel possibilitar a participao das crianas na elaborao dos cardpios servidos na instituio. A aprendizagem dos movimentos para uma correta escovao dos dentes e da lngua, usar o fio dental, bochechar e cuspir a gua, construda pela observao e orientao do adulto e pela prpria experincia da criana ao ter oportunidade de manusear esses materiais e a gua. aconselhvel que o educador infantil planeje atividades para que as crianas desenvolvam habilidades e construam conhecimentos sobre os cuidados com a boca, oferecendo oportunidades para que elas possam realizar sua prpria higiene oral. importante combinar e pedir a cooperao das crianas, para organizarem os materiais aps o uso, descartar o fio dental, fechar a torneira, conservando seus objetos de higiene pessoal. Nas instituies de educao infantil aconselhvel estabelecer parcerias com os familiares, pois a habilidade requerida para execuo, pela criana, da tcnica correta de escovao s estar desenvolvida aproximadamente aos cinco anos de idade. Assim, as crianas precisam que os adultos completem a escovao realizada por elas, principalmente noite, antes de dormir. O medo de um professor diante do fato de que a criana pode se machucar no deve impedir os impulsos de ao prprios da idade, que a conduzem a descobrir e exercitar suas possibilidades. Por isso, h a necessidade de planejar o espao, cuidar da manuteno dos brinquedos e demais materiais. Estar prximo das crianas, amparandoas, orientando-as e sugerindo formas de lidar com desafios corporais, tais como subir e descer de rvores e obstculos, percorrer circuitos com dificuldades diversas, so

atitudes necessrias ao professor. Oferecer oportunidades dirias de se exercitarem ao ar livre e com os brinquedos como escorregador, gangorra, etc. valoriza a crescente capacidade psicomotora das crianas. Para que elas desenvolvam a confiana em suas capacidades motoras, a organizao do espao fsico deve se dar de forma a deixar ao alcance das crianas tanto materiais que as desafiem como aqueles que lhes dem oportunidade de ter sucesso. Criar um ambiente encorajador significa favorecer a aceitao de novos desafios. tambm funo do professor auxiliar as crianas a identificarem situaes de risco, tais como subir em locais muito altos, utilizar bases pouco firmes para escalar, utilizar objetos pontiagudos ou cortantes sem monitorao, aproximar-se de fontes de calor (fogo, forno, aquecedor, fogueira, velas, etc.). Todas as medidas de segurana recomendadas para as crianas de zero a trs anos so indicadas tambm para as crianas de quatro a seis anos, embora os riscos potenciais sejam outros. Nesta fase as crianas j desenvolveram capacidade de reconhecer alguns perigos e podem aprender a se proteger, assim como aos companheiros, embora ainda necessitem de ajuda do adulto. Conversar com o grupo infantil sobre os acidentes que ocorrem, onde, quando e porque ocorreram e o que podem fazer juntos para evitar que aconteam novamente, so prticas educativas que vo gradativamente construindo com as crianas atitudes de respeito, cuidado e proteo com sua segurana e com a dos companheiros. As crianas tambm podem aprender alguns procedimentos diante dos acidentes, como lavar com gua e sabo um ferimento e proteg-lo. ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR O estabelecimento de um clima de segurana, confiana, afetividade, incentivo, elogios e limites colocados de forma sincera, clara e afetiva do o tom de qualidade da interao entre adultos e crianas. O professor, consciente de que o vnculo , para a criana, fonte contnua de significaes, reconhece e valoriza a relao interpessoal. Jogos e brincadeiras Responder como e quando o professor deve intervir nas brincadeiras de faz-de-conta , aparentemente, contraditrio com o carter imaginativo e de linguagem independente que o brincar compreende. Porm, h alguns meios a que o professor pode recorrer para promover e enriquecer as condies oferecidas para as crianas brincarem que podem ser observadas. Para que o faz-de-conta torne-se, de fato, uma prtica cotidiana entre as crianas preciso que se organize na sala um espao para essa atividade, separado por uma cortina, biombo ou outro recurso qualquer, no qual as crianas podero se esconder, fantasiar-se, brincar, sozinhas ou em grupos, de casinha, construir uma nave espacial ou um trem, etc. Nesse espao, pode-se deixar disposio das crianas panos coloridos, grandes e pequenos, grossos e finos, opacos e transparentes; cordas; caixas de papelo para que as crianas modifiquem e atualizem suas brincadeiras em funo das necessidades de cada enredo. Nesse espao pode ser afixado um espelho de corpo inteiro, de maneira a que as crianas possam reconhecer-se, imitar-se, olhar-se, admirar-

se. Pode-se, ainda, agregar um pequeno ba de objetos e brinquedos teis para o faz-deconta, que pode ser complementado por um cabideiro contendo roupas velhas de adultos ou fantasias. Fundamentais, tambm, so os materiais e acessrios para a casinha, tais como uma pequena cama, um fogo confeccionado com uma velha caixa de papelo, louas, utenslios variados, etc. importante, porm, que esses materiais estejam organizados segundo uma lgica; por exemplo, que as maquiagens estejam perto do espelho e no dentro do fogo, de maneira a facilitar as aes simblicas das crianas. No entanto, esse espao poder transformar-se em um "elefante branco" na sala, caso no seja utilizado, arrumado e mantido diariamente por crianas e professores. No se pode esquecer, porm, que apesar da existncia do espao, ao brincar, as crianas se espalham e espalham brinquedos e objetos pela sala, usam mobilirio e o espao externo. recomendvel que isso ocorra, e, na medida em que crescem, as crianas podero organizar de forma mais independente seu espao de brincar. Sempre auxiliadas pelo professor e rearrumando o material depois de brincar, as crianas podem transformar a sala e o significado dos objetos cotidianos enriquecendo sua imaginao. Nesse sentido, brincar deve se constituir em atividade permanente e sua constncia depender dos interesses que as crianas apresentam nas diferentes faixas etrias. Ainda com relao ao faz-de-conta, o professor poder organizar situaes nas quais as crianas conversem sobre suas brincadeiras, lembram-se dos papis assumidos por si e pelos colegas, dos materiais e brinquedos usados, assim como do enredo e da seqncia de aes. Nesses momentos, lembrar-se sobre o que, com quem e com o que brincaram poder ajudar as crianas a organizarem seu pensamento e emoes, criando condies para o enriquecimento do brincar. Nessas situaes, podem-se explicitar, tambm, as dificuldades que cada criana tem com relao a brincar, caso desejem, e a necessidade que tm da ajuda do adulto. Organizando um ambiente de cuidados essenciais Uma criana saudvel no apenas aquela que tem o corpo nutrido e limpo, mas aquela que pode utilizar e desenvolver o seu potencial biolgico, emocional e cognitivo, prprio da espcie humana, em um dado momento histrico e em dada cultura. A promoo do crescimento e do desenvolvimento saudvel das crianas na instituio educativa est baseada no desenvolvimento de todas as atitudes e procedimentos que atendem as necessidades de afeto, alimentao, segurana e integridade corporal e psquica durante o perodo do dia em que elas permanecem na instituio. A sade da criana que freqenta instituies de educao infantil revela sua singularidade como sujeito que vive em determinada famlia, que por sua vez vive em um grupo social, tendo assim uma histria e necessidades de cuidados especficos. Revela, tambm, a qualidade de sua vida na creche ou na pr-escola. O ambiente coletivo demanda condies ambientais e cuidados adequados ao contexto educacional. Proteo Oferecer conforto, segurana fsica e proteger no significa cercear as oportunidades das crianas em explorar o ambiente e em conquistar novas habilidades. Significa

proporcionar ambiente seguro e confortvel, acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianas, pesar os riscos e benefcios de cada atitude e procedimento, alm do ambiente. Ao organizar um ambiente e adotar atitudes e procedimentos de cuidado com a segurana, conforto e proteo da criana na instituio, os professores oferecem oportunidades para que ela desenvolva atitudes e aprenda procedimentos que valorizem seu bem-estar. Tanto a creche quanto a pr-escola precisam considerar os cuidados com a ventilao, insolao, segurana, conforto, esttica e higiene do ambiente, objetos, utenslios e brinquedos. As cadeiras e mesas utilizadas pelas crianas, os beros e os sanitrios precisam ser adequados ao seu tamanho, confortveis e permitir que sejam usados com independncia e segurana. No berrio e nas salas aconselhvel prever a reduo da iluminao nos locais onde os bebs e crianas pequenas dormem, assim como prever a luminosidade adequada explorao do ambiente e objetos, s atividades de desenho, leitura e escrita, etc. Os tanques de areia precisam ser ensolarados, revolvidos constantemente e protegidos de animais. Os brinquedos, tintas e lpis precisam ser seguro, tanto do ponto de vista fsico quanto qumico, evitando-se aqueles que contenham pinturas ou outros materiais txicos. As superfcies dos objetos e pisos precisam facilitar a manuteno da higiene e ao mesmo tempo serem acolhedores e confortveis, oferecendo oportunidades para os bebs e demais crianas permanecerem livres para explorar o ambiente. Os procedimentos de limpeza precisam ser executados por equipe treinada e com produtos adequados. Produtos de limpeza devem ser diludos e aplicados de acordo com sua finalidade, sempre seguindo as recomendaes de segurana. Procedimentos de limpeza no devem ocorrer com crianas presentes no ambiente, para evitar quedas e inalao de produtos como sabo, gua sanitria, amonaco e outros. recomendvel que todos os professores reconheam e saibam como proceder diante de crianas com sinais de mal-estar, como febre, vmito, convulso, sangramento nasal, ou quando ocorre um acidente. Alimentao As atividades do sistema digestivo do beb recm-nascido, como sensaes de fome e saciedade, soluo, regurgitao e clica, ocupam boa parte do seu interesse e percepo durante o perodo em que ele est acordado. Pode-se observar esse interesse pelas expresses faciais e pelos movimentos corporais diante do seio ou da mamadeira que lhe so oferecidos. A partir de suas necessidades afetivas e alimentares o beb constri e dirige seus primeiros movimentos no espao, movimentos que podem ser vistos em seus lbios e em suas mos ao tentar pegar o seio ou a mamadeira. Existem diversas linhas sobre nutrio infantil, mas todas esto de acordo que o aleitamento ao seio a forma mais saudvel. aconselhvel que a instituio de

educao infantil incentive e auxilie as mes nessa prtica, acolhendo-as, dando-lhes informaes e propiciando local adequado para possam amamentar seu beb se assim o desejarem e puderem. Bebs amamentados exclusivamente ao peito tm esquemas de introduo de alimentos (sucos, frutas, papas) diferenciados daqueles que j recebem leite de outra espcie. Quando os bebs menores de seis meses freqentam a creche e j foram desmamados ou esto em processo de desmame, necessrio que um profissional de sade possa supervisionar a oferta do substituto do leite materno. Aconselha-se que as mamadeiras sejam oferecidas com o beb no colo, bem recostado, o que propicia contato corporal, troca de olhares e expresses faciais entre o adulto e a criana. Recomenda-se que seja sempre o mesmo adulto que alimente e cuide dos bebs, pois nesta fase o vnculo fundamental. Nessa situao, quando h risco de longo tempo de espera dos demais bebs, importante que se planejem situaes alternativas. Quando o beb demonstra interesse em mamar sozinho e apresenta condies motoras para faz-lo, importante que o professor providencie um local para que ele possa apoiar-se. Aconselha-se evitar que o beb tome a mamadeira em posio horizontal, pois isso aumenta o risco de acidentes por engasgo e de otites (infeces de ouvido). preciso lembrar, porm, que esse mesmo beb que mama regularmente sem ajuda do adulto pode necessitar em outras ocasies de ser pego ao colo para mamar. os professores precisam estar atentos s mudanas de necessidades das crianas de acordo com seu processo de desenvolvimento e com suas disposies afetivas. A introduo de alimentos diferentes do leite, lquidos ou pastosos, depende do esquema de amamentao de cada criana. Aos poucos a dieta vai se modificando, de acordo com os hbitos regionais e o desenvolvimento da criana. Compreendendo a criana como ser ativo nesse processo, o adulto pode propiciar experincias que possibilitem a aquisio de novas competncias em relao ao ato de alimentar-se. Aos poucos, a criana que recebia papa com ajuda do adulto comea a mostrar interesse em segurar a colher, em pegar alimentos com os dedos e pr na boca. muito importante que os professores permitam que a criana experimente os alimentos com a prpria mo, pois a construo da independncia to importante quanto os nutrientes que ela precisa ingerir. Crianas com necessidades educativas especiais podem necessitar de outros procedimentos e, nesse caso, especialistas em educao especial devem ser consultados para orientarem professores e familiares responsveis pelos cuidados com essas crianas. A maioria dos bebs, ao final do primeiro ano, j pode ingerir todos os alimentos que so servidos para as crianas maiores e para os adultos. Junto com as mudanas no cardpio ocorrem as aquisies de aprender a usar talheres, tomar lquidos na caneca, diminuir o uso da mamadeira, partilhar das refeies mesa com os companheiros. Todas essas mudanas podem acarretar uma ingesto menor do volume de alimentos. O acompanhamento do estado de sade da criana, da evoluo do seu peso e altura,

poder dar subsdios para os familiares e educadores se tranqilizarem ou buscarem orientao dos profissionais de sade. Crianas que estejam sem apetite, no acompanhando a curva de crescimento e ganho de peso esperada para sua faixa etria, devem ser observadas de perto, para investigao de causas orgnicas ou emocionais que podem estar se manifestando pela rejeio dos alimentos. Algumas fases do desenvolvimento das crianas levam a uma perda de apetite ou a maiores exigncias e recusas alimentares, mas que se resolvem com a ajuda e compreenso dos educadores e com o prprio processo de desenvolvimento. Em torno dos dois anos, caso tenha tido oportunidade de experimentar, a criana j poder alimentar-se sozinha, determinar seu prprio ritmo e a quantidade de alimentos que ingere. Ela poder necessitar de ajuda e incentivo do adulto para que experimente novos alimentos ou para servir-se. A oferta de alimentos nesta fase precisa ser feita em ambientes mais tranqilos, em pequenos grupos, com acompanhamento mais prximo do professor, que propicia segurana afetiva e ajuda. Desaconselha-se a oferta das refeies em grandes refeitrios com todos os grupos infantis presentes ao mesmo tempo. Isso porque essa forma de organizao aumenta o nvel de rudo, o tempo de espera das crianas e dispersa a ateno tanto das crianas quanto dos professores. As instituies que atendem meio perodo, nas quais as crianas apenas fazem pequenos lanches ou merenda, precisam tambm preocupar-se com as questes nutricionais e sempre que possvel respeitar prticas sociais e culturais de cada criana. Oferecer apenas merendas industrializadas ou lanches compostos por salgadinhos, bolachas, balas e chocolates no atendem a necessidade do organismo de ingerir frutas e sucos naturais. O ato de alimentar tem como objetivo, alm de fornecer nutrientes para manuteno da vida e da sade, proporcionar conforto ao saciar a fome, prazer ao estimular o paladar e contribui para a socializao ao revesti-lo de rituais. Alm disso fonte de inmeras oportunidades de aprendizagem. Apesar da diversidade dos hbitos alimentares possvel definir uma certa regularidade nos elementos que compem o que os nutricionistas chamam de uma dieta adequada, ainda que as preparaes culinrias variem segundo a disponibilidade de determinados alimentos e hbitos regionais. Do ponto de vista biolgico, dieta adequada aquela que supre as necessidades nutricionais para manuteno da vida e sade, e que segue algumas leis propostas pela cincia que estuda a nutrio humana. As necessidades nutricionais de cada pessoa variam com a idade, o sexo, o peso e estatura corporal, o metabolismo, o ambiente e o tipo de atividade que desenvolve. O preparo e oferta de refeies em ambientes coletivos demandam tcnicas especficas, incluindo controle de qualidade permanente, tanto para prevenir contaminaes e intoxicaes alimentares quanto para avaliar a qualidade do cardpio oferecido s crianas. O planejamento, junto com as crianas, de cardpios balanceados, de cuidados com o preparo e oferta de lanches ou outras refeies, de projetos pedaggicos que envolvam o

conhecimento sobre os alimentos, de preparaes culinrias cotidianas ou que faam parte de festividades, permite que elas aprendam sobre a funo social da alimentao e as prticas culturais. recomendvel que os professores ofeream uma variedade de alimentos e cuidem para que a criana experimente de tudo. O respeito s suas preferncias e s suas necessidades indica que nunca devem ser foradas a comer, embora possam ser ajudadas por meio da oferta de alimentos atraentes, bem preparados, oferecidos em ambientes afetivos, tranqilos e agradveis. Recomenda-se organizar os lanches e/ou demais refeies de forma que as crianas possam vivenci-las de acordo com as diversas prticas sociais em torno da alimentao, sempre permeadas pelo prazer e pela afetividade, permitindo que as crianas conversem entre si. Seguem algumas recomendaes sobre procedimentos na organizao das refeies e algumas sugestes de atividades que visam a integrao dos cuidados com a ampliao das experincias das crianas e que podem ser desenvolvidas nos diversos grupos etrios, de acordo com os interesses e desenvolvimento infantil:

arrumar os ambientes onde so servidos pequenos lanches ou demais refeies de forma a permitir a conversa e a interao entre diferentes grupos, mas, quando o nmero de grupos infantis forem grandes (creches e pr-escolas com mais de cinqenta crianas), evitar oferec-las para todos os grupos ao mesmo tempo em grandes refeitrios; permitir que as crianas sentem com quem desejarem para comer e possam conversar com seus companheiros; servir refeies em ambientes higinicos, confortveis, tranqilos, bonitos e prazerosos, de acordo com as singularidades de cada grupo etrio e com as diversas prticas culturais de alimentao. possibilitar s crianas oportunidades que propiciem o acesso e conhecimento sobre os diversos alimentos, o desenvolvimento de habilidades para escolher sua alimentao, servir-se e alimentar-se com segurana, prazer e independncia.

Assim como os demais cuidados, a alimentao envolve parceria com os familiares. Bebs que esto sendo desmamados e recebendo novos alimentos ou crianas que no fazem todas as refeies na instituio, por exemplo, necessitam que haja um planejamento conjunto sobre sua refeies. Cuidados com os dentes Considerando que a primeira dentio inicia-se, em geral, no segundo semestre de vida e que estar completa em torno dos trs anos de idade, recomenda-se incluir este cuidado a partir do surgimento dos primeiros dentes. Os dentistas recomendam a limpeza dos dentes do beb com uma gaze enrolada no dedo indicador do adulto responsvel pelo cuidado. importante evitar as prticas de oferecer mamadeiras para a criana antes de ela dormir, sem a posterior limpeza dos dentes, ou mesmo o uso de chupetas mergulhadas em mel ou acar para acalmar as crianas, pois isso pode provocar cries muito precoces.

Como a criana aprende muito pela observao e imitao importante que ela presencie adultos e outras crianas fazendo sua higiene bucal, ao mesmo tempo que podero ampliar seus conhecimentos sobre esses cuidados. No perodo em que a criana est sob os cuidados da instituio educativa possvel prever uma rotina de escovao dos dentes, visando desenvolver atitudes e construir habilidades para autocuidado com a boca e com os dentes. Banho Os bebs e crianas pequenas que ainda usam fraldas e que permanecem durante muitas horas na instituio educativa podem precisar de um banho, tanto para maior conforto como para preveno de assaduras e brotoejas. Entretanto aconselhvel que o banho sirva tambm para relaxar, refrescar, proporcionar conforto e prazer e preservar a integridade da pele. Os professores no devem tolher as brincadeiras e exploraes dos bebs ou crianas pequenas com medo de que se sujem. Algumas famlias preferem dar banho em seus bebs em casa e esse desejo deve ser acolhido desde que respeitado o direito das crianas ao conforto, sade e ao bem-estar durante o perodo em que esto na instituio. No momento em que includo na rotina, o banho precisa ser planejado, preparado e realizado como um procedimento que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a criana experimenta sensaes, entra em contato com a gua e com objetos, interage com o adulto e com as outras crianas. A organizao do banho na creche precisa prever condies materiais, como banheiras seguras e higinicas para bebs, gua limpa em temperatura confortvel, sabonete, toalhas, pentes, etc. aconselhvel que se leve em conta a idade das crianas, os hbitos regionais e as recomendaes sanitrias de preveno de doenas por uso de objetos pessoais entre as crianas, principalmente em vigncia de infeces comunitrias. Esses objetos de uso pessoal podem ser rotulados com o nome da criana e cuidados por elas conforme vo adquirindo capacidade para isso. necessrio organizar o tempo de espera para o banho, oferecendo materiais, jogos e brincadeiras em um espao planejado para isso. As crianas que j andam e que permanecem em p com segurana e conforto, podem tomar banho de chuveiro em companhia de outras, respeitando-se a necessidade de privacidade de algumas delas e de ateno individualizada que cada uma requer. importante prever tempo para essa atividade, permitindo que as crianas experimentem o prazer do contato com a gua, aprendam a despir-se e a vestir-se, a ensaboar-se e enxaguar-se. Para que a criana possa ir gradativamente aprendendo a cuidar de si, preciso que as condies ambientais permitam que ela possa alcanar o registro do chuveiro, a saboneteira, a toalha, o espelho, etc. Por outro lado, as condies ambientais e materiais precisam garantir a segurana das crianas e prever o conforto dos adultos que as ajudam, para evitar quedas, choques eltricos e queimaduras com gua quente ou dores

no corpo ocasionadas pelo mal posicionamento do adulto na hora de exercer as atividades com as crianas. Troca de fraldas A organizao do ambiente e o planejamento dos cuidados e das atividades com o grupo de bebs deve permitir um contato individual mais prolongado com cada criana. Enquanto executa os procedimentos de troca, aconselhvel que o professor observe e corresponda aos sorrisos, conversas, gestos e movimentos da criana. Para evitar que esse cuidado individualizado implique num longo tempo de espera para as demais crianas, ou se torne uma rotina mecanizada, importante considerar o nmero de bebs sob a responsabilidade de cada professor, a localizao e as condies do local de troca e a organizao do trabalho. Os procedimentos com a higiene e proteo da pele, proporcionam bem-estar s crianas e permitem que elas percebam a sensao de estar seca e molhada. A observao, pelo professor, da freqncia das eliminaes, do aspecto do coc e do xixi e do estado da pele da criana fornece dados sobre a sade e o conforto de cada criana e aponta para outros cuidados que forem necessrios. A troca de fraldas demanda ainda alguns procedimentos e condies ambientais adequados para evitar a disseminao de micrbios entre as crianas e adultos, o que geralmente causa de surtos de diarria e hepatite infecciosa nas creches. Estudos comprovam que o risco aumenta quando se manipulam as fraldas sujas no ambiente do berrio, ou no se adotam procedimentos corretos de higiene das mos aps esses cuidados. O local de troca e armazenamento de fraldas sujas precisa ser bem arejado para evitar que o cheiro caracterstico do xixi e do coc incomode a todos. O lixo onde so descartadas as fraldas contendo dejetos precisa ser tampado e trocado com freqncia. Sono e repouso O atendimento das necessidades de sono e repouso, nas diferentes etapas da vida da criana, tem um importante papel na sade em geral e no sistema nervoso em particular. As necessidades e o ritmo de sono variam de indivduo para indivduo, mas sofrem influncias do clima, da idade, do estado de sade e se estabelecem tambm em relao s demandas da vida social. Em um espao coletivo, prever momentos para descanso entre perodos de atividades o que nem sempre significa dormir pode ser importante para crianas que necessitam descansar ou de maior privacidade. As crianas que chegam instituio de madrugada muitas vezes esto sonolentas e precisam ser logo levadas para o bero ou colchonete e podem sentir-se mais seguras se conservam consigo seu boneco ou travesseiro preferido, sua chupeta e/ou cobertor, etc. Os horrios de sono e repouso no so definidos a priori, mas dependem de cada caso, ou de cada tipo de atendimento. A freqncia em instituies de educao infantil acaba regulando e criando uma constncia. Mas importante que haja flexibilidade de

horrios e a existncia de ambientes para sono ou para atividades mais repousantes, pois as necessidades das crianas so diferentes. Desaconselha-se manter os bebs e crianas que esto dormindo, ou desejando faz-lo, em ambientes muito claros ou ruidosos e recomenda-se prever brincadeiras, atividades, materiais e ambiente adequado para aqueles que no querem dormir no mesmo horrio. Temperatura agradvel, boa ventilao e penumbra, oferta de colchonetes plastificados forrados com lenis limpos e de uso exclusivo de cada criana (ou esteiras conforme a idade das crianas, o clima e os hbitos regionais) tambm so cuidados para um sono e/ou descanso seguro e reparador. Durante o primeiro ano de vida as crianas vo regulando suas necessidades de sono. Alguns dormem logo que so colocados no bero, outros ficam balbuciando, outros ainda gostam de ser embalados ou acalentados com toques e canes de ninar. Esses rituais ajudam a controlar as ansiedades e a agitao muitas vezes desencadeadas pelo prprio cansao. Um ambiente tranqilo e seguro, com pessoas e objetos conhecidos, particularmente aqueles que tm um significado especial para a criana, como um "paninho", a chupeta ou qualquer outro objeto que traga de casa, ajudam a dormir melhor. Embalos e canes de ninar acalmam e induzem ao sono. Alguns cuidados precisam ser providenciados antes dos bebs e crianas pequenas dormirem, como retirar calados, verificar se h necessidade de troca de fraldas sujas ou molhadas, retirar objetos ou roupas que apertam, colocar o beb de lado para evitar acidentes no caso de regurgitar ou vomitar durante o sono. Conforme os bebs vo crescendo e permanecendo mais tempo acordados, com maior segurana emocional e capacidade de se locomoverem pelo espao, desejvel que os beros sejam substitudos por colchonetes individuais para os perodos de sono, preservando-se entretanto a necessidade de privacidade, conforto e segurana fsica e afetiva. Muitas creches, em especial aquelas que contam com um espao reduzido para os bebs, lotam o nico espao que tm com beros e cercados, os quais so necessrios apenas nos perodos de sono. Com freqncia, os bebs passam dias inteiros presos nesses beros, sem oportunidades para explorar mais livremente o ambiente e interagir com as outras crianas, o que desfavorvel para seu desenvolvimento. A organizao do berrio, com vrios cantos estruturados com colchonetes e almofadas que promovem a livre movimentao e explorao dos bebs e sua interao com objetos e companheiros, possibilita maior liberdade de ao e ao mesmo tempo perodos de relaxamento e acolhimento. Para crianas maiores que freqentam instituies de perodo integral aconselhvel prever um momento em que possam relaxar, com atividades mais livres e tranqilas, em que possam repor suas energias ou terem sua necessidade de privacidade e de isolamento respeitada. s vezes, algumas crianas, dependendo do clima e do nmero de horas de sono noite, precisam de um breve cochilo na instituio. Para isso necessrio um local tranqilo e confortvel para essas crianas descansarem, enquanto as demais desenvolvem outras atividades. Alm de oferecer ambiente, cuidados e oportunidade para que as crianas tenham suas necessidades atendidas, o professor pode desenvolver com os diversos grupos etrios, de acordo com seu desenvolvimento e interesse, atividades relacionadas aos momentos

de sono e repouso ou projetos que abordem a importncia do descanso para os seres humanos e outras espcies. Exemplos:

cantar para os bebs as mesmas canes de ninar que seus pais ou parentes cantam e gradativamente introduzir outras; tocar, embalar, massagear, acalentar os bebs que desejem ou que necessitem desse cuidado para relaxar e/ou dormir; conversar sobre os medos, sonhos e fantasias associadas ao dormir; desenvolver projetos de pesquisa sobre os hbitos, rituais e cuidados utilizados na famlia e em outras culturas nos momentos de sono e repouso. Organizao do tempo Atividades permanentes

Todas as atividades permanentes do grupo contribuem, de forma direta ou indireta, para a construo da identidade e o desenvolvimento da autonomia, uma vez que so competncias que perpassam todas as vivncias das crianas. Algumas delas, como a roda de conversas e o faz-de-conta, porm, constituem-se em situaes privilegiadas para a explicitao das caractersticas pessoais, para a expresso dos sentimentos, emoes, conhecimentos, dvidas e hipteses quando as crianas conversam entre si e assumem diferentes personagens nas brincadeiras. A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e espao uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianas. Organizar, todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para ouvir msica, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de regras, etc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. Uma parte significativa da auto-estima advm do xito conseguido diante de diferentes tipos de desafios. Nesse sentido, a obteno de xito, por parte das crianas, na realizao de algumas aes um ponto que merece ateno. Para que se possa garantir que as crianas tenham xito em suas aes, preciso conhecer as possibilidades de cada uma e delinear um planejamento que inclua aes ao mesmo tempo desafiadoras e possveis de serem realizadas por elas. Dessa forma, propiciar situaes em que as crianas possam fazer algumas coisas sozinhas, ou com pouca ajuda, deix-las descobrir formas de resolver os problemas colocados, elogiar suas conquistas, explicitando a elas a avaliao de como seu crescimento tem trazido novas competncias so algumas aes que auxiliam nessa tarefa. A arrumao da sala aps uma atividade, um exemplo que contm vrias aes que elas podem realizar sozinhas ou com pouca ajuda. Considerar um tempo ao final de cada atividade dedicado para a arrumao uma boa oportunidade para que elas possam de um lado, aprender a cooperar e perceber que a arrumao algo da responsabilidade de todos. De outro lado, essa atividade pode permitir que elas percebam que so capazes de realizar aes de forma independente, como guardar materiais, brinquedos, varrer a sala, jogar restos de papel no lixo, devolver materiais que foram tomados emprestados de outras salas ou locais da instituio, etc. bastante provvel que no incio o professor tenha de apoiar e supervisionar a ao das crianas. A arrumao gasta tempo, por isso deve ser considerada uma atividade em si e, como tal, ser planejada. Pode ser feito um quadro em que as tarefas de cada um no momento de arrumao so marcadas,

de forma que todas as crianas saibam qual a sua tarefa daquele dia e possam, alm disso, conferir que todos iro experimentar todas as modalidades. Outras atividades permanentes merecem um destaque pela visibilidade que oferecem s crianas de suas prprias competncias. Permitem s crianas realizar sozinhas algumas das aes para as quais elas j tm competncia e que muitas vezes, por questes de organizao, so realizadas pelos adultos, como servir o prato de comida ou cuidar de sua higiene pessoal. Na hora da refeio, importante deixar que as crianas sirvam-se sozinhas. Se, no incio, elas tero necessidade de alguma ajuda, em pouco tempo podero ter a sua competncia ampliada. Isso demanda algumas condies, tais como um tempo maior para as refeies, oferta de pratos, talheres, travessas e jarras adequados para o tamanho e capacidades motoras das crianas, arranjo do espao que permita mobilidade, entre outras coisas. No se deve esquecer que a organizao da instituio deve estar a servio da ao educativa e no o contrrio. O banho, lavar as mos, escovar os dentes, etc. so outras possibilidades de atividades permanentes que auxiliam a independncia das crianas, contribuindo para a sua autoestima. Seqncia de atividades Como tem sido afirmado ao longo deste texto, a construo da identidade e a conquista da autonomia pelas crianas so processos que demandam tempo e respeito s suas caractersticas individuais. Nessa medida, algumas atividades propostas de forma seqenciadas podem ajud-las nesse processo. Considerando-se que so muitas as possibilidades de trabalho que envolvem este eixo, pois esto associadas s diversas caractersticas pessoais, culturais e sociais dos grupos de crianas, pensar nas seqncias de atividades implica planejar experincias que se organizam em etapas diferenciadas e com graus de dificuldades diversos. Para que as crianas aprendam a comer sozinhas, por exemplo, os professores podem planejar situaes que ampliem gradativamente suas capacidades de segurar os talheres, colocar a comida na boca, etc. Projetos Vrios projetos relacionados ao faz-de-conta podem ser desenvolvidos, tais como a construo de um cenrio para uma viagem intergaltica; a confeco de fantasias para brincar de bumba-meu-boi; construir castelos de reis e rainhas; cenas de histrias e contos de fadas, etc. Pode-se planejar um projeto de realizao de um circo, por exemplo, com todas as crianas da instituio, envolvendo cada grupo em funo da idade e das suas capacidades. O grupo dos grandes pode definir os personagens, os meios e os materiais a serem utilizados, assim como definirem quando e para quem ser destinado. Podem, tambm, confeccionar fantasias para os pequenos, para que participem de seu circo ou que criem pequenos circos em sala. Projetos que visem discutir a identidade cultural brasileira tambm so interessantes. Dada a diversidade que constitui as manifestaes culturais deste pas, um projeto com

esse objetivo pode tomar diferentes rumos. Por exemplo, pode enfocar as danas prprias a diferentes regies, as comidas ou vestimentas tpicas, pode fazer um levantamento das diferentes maneiras de se chamar um mesmo brinquedo. H uma infinidade de perspectivas que devem ser escolhidas em funo do perfil e dos interesses das crianas que compem o grupo. A realizao de projetos sobre a diversidade tnica que compe o povo brasileiro um recurso importante para tratar de forma mais objetiva a questo da identidade. Conhecer a histria e a cultura dos vrios povos que para c vieram de grande valia para resgatar o valor de todas as etnias presentes no Brasil, o que pode ajudar a diluir as manifestaes de preconceito, alargando a viso de mundo dos elementos do grupo. Para que se trabalhe de forma mais completa o sentimento de ser brasileiro e a identidade nacional, pode ser interessante tambm percorrer realidades mais distantes, de outros pases, de outros povos. Por exemplo, ao se pesquisar os costumes e a geografia de civilizaes distantes da moderna, so oferecidos parmetros para que as crianas tenham mais conscincia desses elementos presentes na sua cidade ou regio. A diversidade de crena religiosa, trao presente na sociedade brasileira, pode tambm ser tema de projetos. Comumente essa diversidade est presente nas famlias que seguem diversas religies ou nenhuma. Observao, registro e avaliao formativa A observao das formas de expresso das crianas, de suas capacidades de concentrao e envolvimento nas atividades, de satisfao com sua prpria produo e com suas pequenas conquistas um instrumento de acompanhamento do trabalho que poder ajudar na avaliao e no replanejamento da ao educativa. No que se refere avaliao formativa, deve-se ter em conta que no se trata de avaliar a criana, mas sim as situaes de aprendizagem que foram oferecidas. Isso significa dizer que a expectativa em relao aprendizagem da criana deve estar sempre vinculada s oportunidades e experincias que foram oferecidas a ela. Assim, pode-se esperar, por exemplo, que a criana identifique seus colegas pelo nome apenas se foi dado a ela oportunidade para que pudesse conhecer o nome de todos e pudesse perceber que isso, alm de ser algo importante e valorizado, tem uma funo real. No que se refere formao da identidade e ao desenvolvimento progressivo da independncia e autonomia, so apontadas aqui aprendizagens prioritrias para crianas at os trs anos de idade: reconhecer o prprio nome, o nome de algumas crianas de seu grupo e dos adultos responsveis por ele e valorizar algumas de suas conquistas pessoais. Para que a criana possa compreender seu prprio nome e o das outras pessoas como uma forma de identificao, necessrio que os adultos e as outras crianas utilizem o nome prprio de cada um com esse fim. Assim, chamar as crianas sempre pelo nome e facilitar que elas se chamem, entre si, pelo nome prprio sempre que isso for desejvel, em vez de apelidos depreciativos ou pronomes que diluem a identidade, como "ele" ou "ela", bem como utilizar o nome para identificar pertences pessoais, so algumas das

condies necessrias para que essa aprendizagem ocorra. Da mesma forma, importante que as crianas saibam o nome do professor. A valorizao das suas conquistas pessoais, sejam elas comer sem ajuda, conhecer o nome de todos, cantar uma msica, fazer um desenho, etc. pode ser uma atitude esperada das crianas desde que tenha havido condies para que elas prprias avaliem de forma positiva suas aes e, da mesma forma, recebam uma avaliao positiva delas. O professor pode ajudar as crianas a perceberem seu desenvolvimento e promover situaes que favoream satisfazer-se com suas aes. Uma expresso de aprovao diante de novas conquistas uma das aes que pode ajudar as crianas a valorizarem suas conquistas. Uma conversa mostrando-lhes como faziam "antes" e como j conseguem fazer "agora" se configura num momento importante de avaliao para as crianas. A partir dos trs e at os seis anos, pode-se esperar que as crianas manifestem suas preferncias, seus desejos e desagrados, que demonstrem o desejo de independncia em relao aos adultos no que se refere s aes cotidianas. Para que as crianas possam manifestar suas preferncias, seus desejos e desagrados necessrio que elas percebam que tais manifestaes so recebidas e levadas em considerao. Uma criana que percebe que suas colocaes, sejam elas expressas verbalmente ou de outra forma, so desconsideradas, tende a desistir de faz-lo e acreditar que suas tentativas so incuas. Isso no significa dizer que todas as queixas e desejos das crianas devam ser satisfeitos, mas sim que devem ser ouvidos e sempre respondidos. Se no h possibilidade de atend-los, uma boa atitude deixar isso claro para a criana e explicitar a razo da negativa. Para que as crianas possam se tornar cada vez mais independentes do adulto, necessrio que elas tenham tido a chance de comprovar que so capazes. Isso pode ser facilitado tanto por meio de experincias concretas, em que elas experimentam agir sem ajuda, como tambm por meio de estmulos diante das tentativas feitas. Algumas constataes que parecem bvias aos adultos como dizer "voc j est conseguindo amarrar os cadaros do seu sapato sozinho" para as crianas muitas vezes possuem uma importncia grande, pois representam uma avaliao sobre sua competncia, confirmando-lhes sua independncia e reforando sua auto-estima. Uma vez que tenham tido a possibilidade de arriscar e experimentar sua capacidade de realizar aes sem ajuda, pode-se, ento, esperar que elas manifestem cada vez mais o desejo de ser independentes do adulto. Ainda no que se refere observao das crianas, algumas de suas manifestaes podem sinalizar desconforto, e devem ser compreendidas e considerados pelo professor no planejamento de suas aes. O choro infantil uma delas. Na relao com cada criana, o professor vai percebendo o significado do choro em cada situao, atendendo a criana quando ela sinalizar alguma necessidade que, para ser suprida, requer a mediao do adulto. Dependendo de sua intensidade, o choro pode, mais do que mobilizar, irritar o adulto, deixando-o num estado de tenso que acaba por dificultar o encaminhamento da situao. O esforo para compreender as necessidades expressas pelas crianas, bem como suas reaes, auxilia o professor a manter a calma necessria para encontrar formas de resolver a situao.

Destacam-se, ainda, duas situaes relacionadas ao processo de construo da identidade que merecem ateno especial do professor e de outros profissionais da instituio, por estarem relacionadas diretamente com a auto-estima. Uma delas refere-se a algumas crianas que podem manifestar falta de confiana em si prprias ou exibir atitudes de autodesvalorizao. Para o planejamento das aes a serem realizadas, ser necessria uma observao cuidadosa das crianas em questo, buscando compreender as situaes que contribuem para esse sentimento. A valorizao de suas competncias e caractersticas positivas uma orientao que pode ser til para que se reverta esse quadro. A outra diz respeito a manifestaes de preconceitos e discriminaes dirigidas a algumas crianas. Essas situaes devem ser alvo de reflexo dos educadores para que avaliem sua prtica e a da instituio. Alm do dilogo, pode-se planejar a realizao de projetos especficos, em que a questo-alvo de preconceito seja trabalhada com as crianas. Para que as observaes no se percam e possam ser utilizadas como instrumento de trabalho, necessrio que sejam registradas. Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao infantil BIBLIOGRAFIA Documentos oficiais BELO HORIZONTE. Secretaria Municipal de Educao. Infncia na ciranda da educao. Escola plural. Prefeitura do Municpio de Belo Horizonte, 1996. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei no 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. __________. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei no 8.069/90, de 13 de julho de 1990. So Paulo: CBIA-SP, 1991. __________. Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1988. __________. Ministrio da Educao e Cultura. Coordenadoria de Educao PrEscolar. Atendimento ao pr-escolar. 4. ed. rev., v. 1 e 2. Braslia, 1982. __________. Ministrio da Educao e Cultura. Funarte. Educao musical. Textos de apoio. Rio de Janeiro: Instituto Nacional de Msica, Coordenadoria de Educao Musical, 1988. _________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. Educao especial no Brasil. Srie institucional 2. Braslia: MEC/SEESP, 1994. __________. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Especial. Poltica nacional de educao especial. Livro 1. Braslia: MEC/SEESP, 1994.

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VOLUME 3
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO Secretaria da Educao Fundamental Departamento de Poltica da Educao Fundamental Coordenao Geral de Educao Infantil DOCUMENTO INTRODUTRIO AO REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAO INFANTIL VOLUME 3 Braslia / 1998 SUMRIO MOVIMENTO Introduo Presena do movimento na educao infantil: idias e prticas correntes A criana e o movimento O primeiro ano de vida Crianas de um a trs anos Crianas de quatro a seis anos Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos Expressividade Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos

Orientaes didticas Equilbrio e coordenao Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Orientaes didticas Orientaes gerais para o professor Organizao do tempo Observao, registro e avaliao formativa MSICA Introduo Presena da msica na educao infantil: idias e prticas correntes A criana e a msica Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos O fazer musical Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Orientaes didticas Apreciao musical Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Orientaes didticas Orientaes gerais para o professor Organizao do tempo Oficina Jogos e brincadeiras Organizao do espao As fontes sonoras O registro musical Observao, registro e avaliao formativa Sugestes de obras musicais e discografia ARTES VISUAIS Introduo

Presena das Artes Visuais na educao infantil: idias e prticas correntes A criana e as Artes Visuais Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos O fazer artstico Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Orientaes didticas Apreciao em Artes Visuais Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Orientaes didticas Orientaes gerais para o professor Organizao do tempo Atividades permanentes Seqncias de atividades Projetos Organizao do espao Os recursos materiais LINGUAGEM ORAL E ESCRITA Introduo Presena da linguagem oral e escrita na educao infantil: idias e prticas correntes A criana e a linguagem Desenvolvimento da linguagem oral Desenvolvimento da linguagem escrita Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Falar e escutar Orientaes didticas

Prticas de leitura Orientaes didticas Prticas de escrita Orientaes didticas Orientaes gerais para o professor Ambiente alfabetizador Organizao do tempo Atividades permanentes Projetos Seqncia de atividades Os recursos didticos e sua utilizao Observao, registro e avaliao formativa NATUREZA E SOCIEDADE Introduo Presena dos conhecimentos sobre Natureza e Sociedade na educao infantil: idias e prticas correntes A criana, a natureza e a sociedade Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar Orientaes didticas Os lugares e suas paisagens Orientaes didticas Objetos e processos de transformao Orientaes didticas Os seres vivos Orientaes didticas Os fenmenos da natureza Orientaes didticas Orientaes gerais para o professor Diversidade de recursos materiais Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos Cooperao Atividades permanentes Jogos e brincadeiras

Projetos Organizao do espao Observao, registro e avaliao formativa MATEMTICA Introduo Presena da Matemtica na educao infantil: idias e prticas correntes Repetio, memorizao e associao Do concreto ao abstrato Atividades pr-numricas Jogos e aprendizagem de noes matemticas A criana e a Matemtica Objetivos Crianas de zero a trs anos Crianas de quatro a seis anos Contedos Crianas de zero a trs anos Orientaes didticas Crianas de quatro a seis anos Nmeros e sistema de numerao Orientaes didticas Contagem Notao e escrita numricas Operaes Grandezas e medidas Orientaes didticas Espao e forma Orientaes didticas Orientaes gerais para o professor Jogos e brincadeiras Organizao do tempo Observao, registro e avaliao formativa Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Bibliografia

MOVIMENTO INTRODUO O movimento uma importante dimenso do desenvolvimento e da cultura humana. As crianas se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre

seu prprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interao com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianas expressam sentimentos, emoes e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, mais do que simples deslocamento do corpo no espao: constitui-se em uma linguagem que permite s crianas agirem sobre o meio fsico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo. As maneiras de andar, correr, arremessar, saltar resultam das interaes sociais e da relao dos homens com o meio; so movimentos cujos significados tm sido construdos em funo das diferentes necessidades, interesses e possibilidades corporais humanas presentes nas diferentes culturas em diversas pocas da histria. Esses movimentos incorporam-se aos comportamentos dos homens, constituindo-se assim numa cultura corporal. Dessa forma, diferentes manifestaes dessa linguagem foram surgindo, como a dana, o jogo, as brincadeiras, as prticas esportivas, etc., nas quais se faz uso de diferentes gestos, posturas e expresses corporais com intencionalidade. Ao brincar, jogar, imitar e criar ritmos e movimentos, as crianas tambm se apropriam do repertrio da cultura corporal na qual esto inseridas. Nesse sentido, as instituies de educao infantil devem favorecer um ambiente fsico e social onde as crianas se sintam protegidas e acolhidas, e ao mesmo tempo seguras para se arriscar e vencer desafios. Quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele lhes possibilitar a ampliao de conhecimentos acerca de si mesmas, dos outros e do meio em que vivem. O trabalho com movimento contempla a multiplicidade de funes e manifestaes do ato motor, propiciando um amplo desenvolvimento de aspectos especficos da motricidade das crianas, abrangendo uma reflexo acerca das posturas corporais implicadas nas atividades cotidianas, bem como atividades voltadas para a ampliao da cultura corporal de cada criana. PRESENA DO MOVIMENTO NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES A diversidade de prticas pedaggicas que caracterizam o universo da educao infantil reflete diferentes concepes quanto ao sentido e funes atribudas ao movimento no cotidiano das creches, pr-escolas e instituies afins. muito comum que, visando garantir uma atmosfera de ordem e de harmonia, algumas prticas educativas procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo s crianas de diferentes idades rgidas restries posturais. Isso se traduz, por exemplo, na imposio de longos momentos de espera em fila ou sentada em que a criana deve ficar quieta, sem se mover; ou na realizao de atividades mais sistematizadas, como de desenho, escrita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto ou mudana de posio pode ser visto como desordem ou indisciplina. At junto aos bebs essa prtica pode se fazer presente, quando, por exemplo, so mantidos no bero ou em espaos cujas limitaes os impedem de expressar-se ou explorar seus recursos motores.

Alm do objetivo disciplinar apontado, a permanente exigncia de conteno motora pode estar baseada na idia de que o movimento impede a concentrao e ateno da criana, ou seja, que as manifestaes motoras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo papel que os gestos e as posturas desempenham junto percepo e representao, conclui-se que, ao contrrio, a impossibilidade de mover-se ou de gesticular que pode dificultar o pensamento e a manuteno da ateno. Em linhas gerais, as conseqncias dessa rigidez podem apontar tanto para o desenvolvimento de uma atitude de passividade nas crianas como para a instalao de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a todo custo, conter e controlar as manifestaes motoras infantis. No caso em que as crianas, apesar das restries, mantm o vigor de sua gestualidade, podem ser freqentes situaes em que elas percam completamente o controle sobre o corpo, devido ao cansao provocado pelo esforo de conteno que lhes exigido. Outras prticas, apesar de tambm visarem ao silncio e conteno de que dependeriam a ordem e a disciplina, lanam mo de outros recursos didticos, propondo por exemplo, seqncias de exerccios ou de deslocamentos em que a criana deve mexer seu corpo, mas desde que em estrita conformidade a determinadas orientaes. Ou ainda reservando curtos intervalos em que a criana solicitada a se mexer, para dispender sua energia fsica. Essas prticas, ao permitirem certa mobilidade s crianas, podem at ser eficazes do ponto de vista da manuteno da "ordem", mas limitam as possibilidades de expresso da criana e tolhem suas iniciativas prprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a modelos predeterminados ou a momentos especficos. No berrio, um exemplo tpico dessas prticas so as sesses de estimulao individual de bebs, que com freqncia so precedidas por longos perodos de confinamento ao bero. Nessas atividades, o professor manipula o corpo do beb, esticando e encolhendo seus membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo determinado. A forma mecnica pela qual so feitas as manipulaes, alm de desperdiarem o rico potencial de troca afetiva que trazem esses momentos de interao corporal, deixam a criana numa atitude de passividade, desvalorizando as descobertas e os desafios que ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras situaes. O movimento para a criana pequena significa muito mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no espao. A criana se expressa e se comunica atravs dos gestos e das mmicas faciais e interage utilizando fortemente o apoio do corpo. A dimenso corporal integra-se ao conjunto da atividade da criana. O ato motor faz-se presente em suas funes expressiva, instrumental ou de sustentao s posturas e aos gestos. Quanto menor a criana, mais ela precisa de adultos que interpretem o significado de seus movimentos e expresses, auxiliando-a na satisfao de suas necessidades. medida que a criana cresce, o desenvolvimento de novas capacidades possibilita que ela atue de maneira cada vez mais independente sobre o mundo sua volta, ganhando maior autonomia em relao aos adultos. Pode-se dizer que no incio do desenvolvimento predomina a dimenso subjetiva da motricidade, que encontra sua eficcia e sentido principalmente na interao com o meio social, junto s pessoas com quem a criana interage diretamente. somente aos

poucos que se desenvolve a dimenso objetiva do movimento, que corresponde s competncias instrumentais para agir sobre o espao e meio fsico. O beb que se mexe descontroladamente ou que faz caretas provocadas por desconfortos ter na me e nos adultos responsveis por seu cuidado e educao parceiros fundamentais para a descoberta dos significados desses movimentos. Aos poucos, esses adultos sabero que determinado torcer de corpo significa que o beb est, por exemplo, com clica, ou que determinado choro pode ser de fome. Assim, a primeira funo do ato motor est ligada expresso, permitindo que desejos, estados ntimos e necessidades se manifestem. Mas importante lembrar que a funo expressiva no exclusiva do beb. Ela continua presente mesmo com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais do ato motor. freqente, por exemplo, a brincadeira de luta entre crianas de cinco ou seis anos, situao em que se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, j que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. A externalizao de sentimentos, emoes e estados ntimos podero encontrar na expressividade do corpo um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso aparece freqentemente em conversas, em que a expresso facial pode deixar transparecer sentimentos como desconfiana, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes algo oposto ao que se est falando. Outro exemplo como os gestos podem ser utilizados intensamente para pontuar a fala, por meio de movimentos das mos e do corpo. Cada cultura possui seu jeito prprio de preservar esses recursos expressivos do movimento, havendo variaes na importncia dada s expresses faciais, aos gestos e s posturas corporais, bem como nos significados atribudos a eles. muito grande a influncia que a cultura tem sobre o desenvolvimento da motricidade infantil, no s pelos diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e expresses faciais, como tambm pelos diferentes movimentos aprendidos no manuseio de objetos especficos presentes na atividade cotidiana, como ps, lpis, bolas de gude, corda, estilingue, etc. Os jogos, as brincadeiras, a dana e as prticas esportivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas nas quais o movimento aprendido e significado. Dado o alcance que a questo motora assume na atividade da criana, muito importante que, ao lado das situaes planejadas especialmente para trabalhar o movimento em suas vrias dimenses, a instituio reflita sobre o espao dado ao movimento em todos os momentos da rotina diria, incorporando os diferentes significados que lhe so atribudos pelos familiares e pela comunidade. Nesse sentido, importante que o trabalho incorpore a expressividade e a mobilidade prprias s crianas. Assim, um grupo disciplinado no aquele em que todos se mantm quietos e calados, mas sim um grupo em que os vrios elementos se encontram envolvidos e mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamentos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse envolvimento no podem ser entendidos como disperso ou desordem, e sim como uma manifestao natural das crianas.

Compreender o carter ldico e expressivo das manifestaes da motricidade infantil poder ajudar o professor a organizar melhor a sua prtica, levando em conta as necessidades das crianas. A criana e o movimento O primeiro ano de vida Nessa fase, predomina a dimenso subjetiva do movimento, pois so as emoes o canal privilegiado de interao do beb com o adulto e mesmo com outras crianas. O dilogo afetivo que se estabelece com o adulto, caracterizado pelo toque corporal, pelas modulaes da voz, por expresses cada vez mais cheias de sentido, constitui-se em espao privilegiado de aprendizagem. A criana imita o parceiro e cria suas prprias reaes: balana o corpo, bate palmas, vira ou levanta a cabea, etc. Ao lado dessas capacidades expressivas, o beb realiza importantes conquistas no plano da sustentao do prprio corpo, representadas em aes como virar-se, rolar, sentar-se, etc. Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da locomoo, o que amplia muito a possibilidade de ao independente. bom lembrar que, antes de aprender a andar, as crianas podem desenvolver formas alternativas de locomoo, como arrastarse ou engatinhar. Ao observar um beb, pode-se constatar que grande o tempo que ele dedica a exploraes do prprio corpo fica olhando as mos paradas ou mexendo-as diante dos olhos, pega os ps e diverte-se em mant-los sob o controle das mos como que descobrindo aquilo que faz parte do seu corpo e o que vem do mundo exterior. Pode-se tambm notar o interesse com que investiga os efeitos dos prprios gestos sobre os objetos do mundo exterior, por exemplo, puxando vrias vezes a corda de um brinquedo que emite um som, ou tentando alcanar com as mos o mbile pendurado sobre o bero, ou seja, repetindo seus atos buscando testar o resultado que produzem. Essas aes exploratrias permitem que o beb descubra os limites e a unidade do prprio corpo, conquistas importantes no plano da conscincia corporal. As aes em que procura descobrir o efeito de seus gestos sobre os objetos propiciam a coordenao sensrio-motora, a partir de quando seus atos se tornam instrumentos para atingir fins situados no mundo exterior. Do ponto de vista das relaes com o objeto, a grande conquista do primeiro ano de vida o gesto de preenso, o qual se constitui em recurso com mltiplas possibilidades de aplicao. Aquisies como a preenso e a locomoo representam importantes conquistas no plano da motricidade objetiva. Consolidando-se como instrumentos de ao sobre o mundo, aprimoram-se conforme as oportunidades que se oferecem criana de explorar o espao, manipular objetos, realizar atividades diversificadas e desafiadoras. curioso lembrar que a aceitao da importncia da corporeidade para o beb relativamente recente, pois at bem pouco tempo prescrevia-se que ele fosse conservado numa espcie de estado de "crislida" durante vrios meses, envolvido em cueiros e faixas que o confinavam a uma nica posio, tolhendo completamente seus movimentos espontneos. Certamente esse hbito traduzia um cuidado, uma preocupao com a possibilidade de o beb se machucar ao fazer movimentos para os quais sua ossatura e musculatura no estivessem, ainda, preparadas. Por outro lado, ao

proteger o beb dessa forma, se estava impedindo sua movimentao. No tendo como interagir com o mundo fsico e tendo menos possibilidades de interagir com o mundo social, era mais difcil expressar-se e desenvolver as habilidades necessrias para uma relao mais independente com o ambiente. Crianas de um a trs anos Logo que aprende a andar, a criana parece to encantada com sua nova capacidade que se diverte em locomover-se de um lado para outro, sem uma finalidade especfica. O exerccio dessa capacidade, somado ao progressivo amadurecimento do sistema nervoso, propicia o aperfeioamento do andar, que se torna cada vez mais seguro e estvel, desdobrando-se nos atos de correr, pular e suas variantes. A grande independncia que andar propicia na explorao do espao acompanhada tambm por uma maior disponibilidade das mos: a criana dessa idade aquela que no pra, mexe em tudo, explora, pesquisa. Ao mesmo tempo que explora, aprende gradualmente a adequar seus gestos e movimentos s suas intenes e s demandas da realidade. Gestos como o de segurar uma colher para comer ou uma xcara para beber e o de pegar um lpis para marcar um papel, embora ainda no muito seguros, so exemplos dos progressos no plano da gestualidade instrumental. O fato de manipular objetos que tenham um uso cultural bem definido no significa que a manipulao se restrinja a esse uso, j que o carter expressivo do movimento ainda predomina. Assim, se a criana dessa idade pode pegar uma xcara para beber gua, pode tambm peg-la simplesmente para brincar, explorando as vrias possibilidades de seu gesto. Outro aspecto da dimenso expressiva do ato motor o desenvolvimento dos gestos simblicos, tanto aqueles ligados ao faz-de-conta quanto os que possuem uma funo indicativa, como apontar, dar tchau, etc. No faz-de-conta pode-se observar situaes em que as crianas revivem uma cena recorrendo somente aos seus gestos, por exemplo, quando, colocando os braos na posio de ninar, os balanam, fazendo de conta que esto embalando uma boneca. Nesse tipo de situao, a imitao desempenha um importante papel. No plano da conscincia corporal, nessa idade a criana comea a reconhecer a imagem de seu corpo, o que ocorre principalmente por meio das interaes sociais que estabelece e das brincadeiras que faz diante do espelho. Nessas situaes, ela aprende a reconhecer as caractersticas fsicas que integram a sua pessoa, o que fundamental para a construo de sua identidade. Crianas de quatro a seis anos Nessa faixa etria constata-se uma ampliao do repertrio de gestos instrumentais, os quais contam com progressiva preciso. Atos que exigem coordenao de vrios segmentos motores e o ajuste a objetos especficos, como recortar, colar, encaixar pequenas peas, etc., sofisticam-se. Ao lado disso, permanece a tendncia ldica da motricidade, sendo muito comum que as crianas, durante a realizao de uma atividade, desviem a direo de seu gesto; o caso, por exemplo, da criana que est

recortando e que de repente pe-se a brincar com a tesoura, transformando-a num avio, numa espada, etc. Gradativamente, o movimento comea a submeter-se ao controle voluntrio, o que se reflete na capacidade de planejar e antecipar aes ou seja, de pensar antes de agir e no desenvolvimento crescente de recursos de conteno motora. A possibilidade de planejar seu prprio movimento mostra-se presente, por exemplo, nas conversas entre crianas em que uma narra para a outra o que e como far para realizar determinada ao: "Eu vou l, vou pular assim e vou pegar tal coisa...". Os recursos de conteno motora, por sua vez, se traduzem no aumento do tempo que a criana consegue manter-se numa mesma posio. Vale destacar o enorme esforo que tal aprendizado exige da criana, j que, quando o corpo est parado, ocorre intensa atividade muscular para mant-lo na mesma postura. Do ponto de vista da atividade muscular, os recursos de expressividade correspondem a variaes do tnus (grau de tenso do msculo), que respondem tambm pelo equilbrio e sustentao das posturas corporais. O maior controle sobre a prpria ao resulta em diminuio da impulsividade motora que predominava nos bebs. grande o volume de jogos e brincadeiras encontradas nas diversas culturas que envolvem complexas seqncias motoras para serem reproduzidas, propiciando conquistas no plano da coordenao e preciso do movimento. As prticas culturais predominantes e as possibilidades de explorao oferecidas pelo meio no qual a criana vive permitem que ela desenvolva capacidades e construa repertrios prprios. Por exemplo, uma criana criada num bairro em que o futebol uma prtica comum poder interessar-se pelo esporte e aprender a jogar desde cedo. Uma criana que vive beira de um rio utilizado, por exemplo, como forma de lazer pela comunidade provavelmente aprender a nadar sem que seja preciso entrar numa escola de natao, como pode ser o caso de uma criana de ambiente urbano. Habilidades de subir em rvores, escalar alturas, pular distncias, certamente sero mais fceis para crianas criadas em locais prximos natureza, ou que tenham acesso a parques ou praas. As brincadeiras que compem o repertrio infantil e que variam conforme a cultura regional apresentam-se como oportunidades privilegiadas para desenvolver habilidades no plano motor, como empinar pipas, jogar bolinhas de gude, atirar com estilingue, pular amarelinha, etc. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A prtica educativa deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:

familiarizar-se com a imagem do prprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situaes de interao;

deslocar-se com destreza progressiva no espao ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiana nas prprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento, etc., para o uso de objetos diversos. Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando gestos diversos e o ritmo corporal nas suas brincadeiras, danas, jogos e demais situaes de interao; explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, conhecendo gradativamente os limites e as potencialidades de seu corpo; controlar gradualmente o prprio movimento, aperfeioando seus recursos de deslocamento e ajustando suas habilidades motoras para utilizao em jogos, brincadeiras, danas e demais situaes; utilizar os movimentos de preenso, encaixe, lanamento, etc., para ampliar suas possibilidades de manuseio dos diferentes materiais e objetos; apropriar-se progressivamente da imagem global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos e elementos e desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o prprio corpo. CONTEDOS

A organizao dos contedos para o trabalho com movimento dever respeitar as diferentes capacidades das crianas em cada faixa etria, bem como as diversas culturas corporais presentes nas muitas regies do pas. Os contedos devero priorizar o desenvolvimento das capacidades expressivas e instrumentais do movimento, possibilitando a apropriao corporal pelas crianas de forma que possam agir com cada vez mais intencionalidade. Devem ser organizados num processo contnuo e integrado que envolve mltiplas experincias corporais, possveis de serem realizadas pela criana sozinha ou em situaes de interao. Os diferentes espaos e materiais, os diversos repertrios de cultura corporal expressos em brincadeiras, jogos, danas, atividades esportivas e outras prticas sociais so algumas das condies necessrias para que esse processo ocorra. Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro refere-se s possibilidades expressivas do movimento e o segundo ao seu carter instrumental. Expressividade A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em todas as situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que as crianas utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm disso,

possvel criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se apropriem dos significados expressivos do movimento. A dimenso expressiva do movimento engloba tanto as expresses e comunicao de idias, sensaes e sentimentos pessoais como as manifestaes corporais que esto relacionadas com a cultura. A dana uma das manifestaes da cultura corporal dos diferentes grupos sociais que est intimamente associada ao desenvolvimento das capacidades expressivas das crianas. A aprendizagem da dana pelas crianas, porm, no pode estar determinada pela marcao e definio de coreografias pelos adultos. Crianas de zero a trs anos

Reconhecimento progressivo de segmentos e elementos do prprio corpo por meio da explorao, das brincadeiras, do uso do espelho e da interao com os outros. Expresso de sensaes e ritmos corporais por meio de gestos, posturas e da linguagem oral.

Orientaes didticas Atividades como o banho e a massagem so oportunidades privilegiadas de explorar o prprio corpo, assim como de experimentar diferentes sensaes, inclusive junto com outras crianas. Brincadeiras que envolvam o canto e o movimento, simultaneamente, possibilitam a percepo rtmica, a identificao de segmentos do corpo e o contato fsico. A cultura popular infantil uma riqussima fonte onde se pode buscar cantigas e brincadeiras de cunho afetivo nas quais o contato corporal o seu principal contedo, como no seguinte exemplo: " Conheo um jacar que gosta de comer. Esconda a sua perna, seno o jacar come sua perna e o seu dedo do p ".Os jogos e brincadeiras que envolvem as modulaes de voz, as melodias e a percepo rtmica to caractersticas das canes de ninar, associadas ao ato de embalar, e aos brincos, brincadeiras ritmadas que combinam gestos e msica podem fazer parte de seqncias de atividades. Essas brincadeiras, ao propiciar o contato corporal da criana com o adulto, auxiliam o desenvolvimento de suas capacidades expressivas Um exemplo a variante brasileira de um brinco de origem portuguesa no qual o adulto segura a criana em p ou sentada em seu colo e imita o movimento do serrador enquanto canta: " Serra, serra, serrador, Serra o papo do vov. Serra um, serra dois, serra trs, serra quatro, serra cinco, serra seis, serra sete, serra oito, serra nove, serra dez! ". importante que nos berrios e em cada sala haja um espelho grande o suficiente para permitir que vrias crianas possam se ver refletidas ao mesmo tempo, oferecendo a elas a possibilidade de vivenciar e compartilhar descobertas fundamentais. O espelho deve estar situado de forma a permitir a viso do corpo inteiro, ao lado do qual podero ser colocados colchonetes, tapetes, almofadas, brinquedos variados, etc. Alguns materiais, em contato com o corpo da criana, podem proporcionar experincias significativas no que diz respeito sensibilidade corporal. As caractersticas fsicas de fluidez, textura, temperatura e plasticidade da terra, da areia e da gua propiciam atividades sensveis interessantes, como o banho de esguicho, construir castelos com areia, fazer bolo de

lama, etc. Outra sugesto o uso de tecidos de diferentes texturas e pesos, ou materiais de temperaturas diferentes, em brincadeiras prazerosas como esconder sob um pano grosso; fazer cabanas; tneis e labirintos construdos com fil, etc. As mmicas faciais e gestos possuem um papel importante na expresso de sentimentos e em sua comunicao. importante que a criana dessa faixa etria conhea suas prprias capacidades expressivas e aprenda progressivamente a identificar as expresses dos outros, ampliando sua comunicao. Brincar de fazer caretas ou de imitar bichos propicia a descoberta das possibilidades expressivas de si prprio e dos outros. Participar de brincadeiras de roda ou de danas circulares, como "A Galinha do Vizinho" ou "Ciranda, Cirandinha", favorecem o desenvolvimento da noo de ritmo individual e coletivo, introduzindo as crianas em movimentos inerentes dana. Brincadeiras tradicionais como "A Linda Rosa Juvenil", na qual a cada verso corresponde um gesto, proporcionam tambm a oportunidade de descobrir e explorar movimentos ajustados a um ritmo, conservando fortemente a possibilidade de expressar emoes. O professor precisa cuidar de sua expresso e posturas corporais ao se relacionar com as crianas. No deve esquecer que seu corpo um veculo expressivo, valorizando e adequando os prprios gestos, mmicas e movimentos na comunicao com as crianas, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos ou as toca na hora do banho. O professor, tambm, modelo para as crianas, fornecendo-lhes repertrio de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histrias pontuando idias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos que envolvem condio importante para ajudar as crianas a desenvolverem uma motricidade harmoniosa. Crianas de quatro a seis anos

Utilizao expressiva intencional do movimento nas situaes cotidianas e em suas brincadeiras. Percepo de estruturas rtmicas para expressar-se corporalmente por meio da dana, brincadeiras e de outros movimentos. Valorizao e ampliao das possibilidades estticas do movimento pelo conhecimento e utilizao de diferentes modalidades de dana. Percepo das sensaes, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do prprio corpo.

Orientaes didticas O espelho continua a se fazer necessrio para a construo e afirmao da imagem corporal em brincadeiras nas quais meninos e meninas podero se fantasiar, assumir papis, se olharem. Nesse sentido, um conjunto de maquiagem, fantasias diversas, roupas velhas de adultos, sapatos, bijuterias e acessrios so timos materiais para o faz-de-conta nessa faixa etria. Com eles, e diante do espelho, a criana consegue perceber que sua imagem muda, sem que modifique a sua pessoa. Pode-se propor alguns jogos e brincadeiras envolvendo a interao, a imitao e o reconhecimento do corpo, como "Siga o Mestre" e "Seu Lobo".

O professor pode propor atividades em que as crianas, de forma mais sistemtica, observem partes do prprio corpo ou de seus amigos, usando-as como modelo , como, por exemplo, para moldar, pintar ou desenhar . Essa possibilidade pode ser aprofundada, se forem pesquisadas tambm obras de arte em que partes do corpo foram retratadas ou esculpidas. importante lembrar que nesse tipo de trabalho no h necessidade de se estabelecer uma hierarquia prvia entre as partes do corpo que sero trabalhadas. Pensar que para a criana mais fcil comear a perceber o prprio corpo pela cabea, depois pelo tronco e por fim pelos membros, por exemplo, pode no corresponder sua experincia real. Nesse sentido, o professor precisa estar bastante atento aos conhecimentos prvios das crianas acerca de si mesmas e de sua corporeidade, para adequar seus projetos e a melhor maneira de trabalh-los com o grupo de crianas. O reconhecimento dos sinais vitais e de suas alteraes, como a respirao, os batimentos cardacos, assim como as sensaes de prazer, podem ser trabalhados com as crianas. Perceber esses sinais, refletir e conversar sobre o que acontece quando as crianas correm, rolam ou so massageadas pode garantir a ampliao do conhecimento sobre seu corpo e expresso do movimento de forma mais harmoniosa. Representar experincias observadas e vividas por meio do movimento pode se transformar numa atividade bastante divertida e significativa para as crianas. Derreter como um sorvete, flutuar como um floco de algodo, balanar como as folhas de uma rvore, correr como um rio, voar como uma gaivota, cair como um raio, etc., so exerccios de imaginao e criatividade que reiteram a importncia do movimento para expressar e comunicar idias e emoes. No Brasil existem inmeras danas, folguedos, brincadeiras de roda e cirandas que, alm do carter de socializao que representam, trazem para a criana a possibilidade de realizao de movimentos de diferentes qualidades expressivas e rtmicas. A roda otimiza a percepo de um ritmo comum e a noo de conjunto. H muitas brincadeiras de roda, como o coco de roda alagoano, o bumba-meu-boi maranhense, a catira paulista, o maracatu e o frevo pernambucanos, a chula rio-grandense, as cirandas, as quadrilhas, entre tantas outras. O fato de todas essas manifestaes expressivas serem realizadas em grupo acrescentam ao movimento um sentido socializador e esttico. Equilbrio e coordenao As aes que compem as brincadeiras envolvem aspectos ligados coordenao do movimento e ao equilbrio. Por exemplo, para saltar um obstculo, as crianas precisam coordenar habilidades motoras como velocidade, flexibilidade e fora, calculando a maneira mais adequada de conseguir seu objetivo. Para empinar uma pipa, precisam coordenar a fora e a flexibilidade dos movimentos do brao com a percepo espacial e, se for preciso correr, a velocidade, etc. As instituies devem assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores e brincadeiras que contemplem a progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao jogar as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a combinar e a respeitar regras.

Crianas de zero a trs anos

Explorao de diferentes posturas corporais, como sentar-se em diferentes inclinaes, deitar-se em diferentes posies, ficar ereto apoiado na planta dos ps com e sem ajuda, etc. Ampliao progressiva da destreza para deslocar-se no espao por meio da possibilidade constante de arrastar-se, engatinhar, rolar, andar, correr, saltar, etc. Aperfeioamento dos gestos relacionados com a preenso, o encaixe, o traado no desenho, o lanamento, etc., por meio da experimentao e utilizao de suas habilidades manuais em diversas situaes cotidianas.

Orientaes didticas Quanto menor a criana, maior a responsabilidade do adulto de lhe proporcionar experincias posturais e motoras variadas. Para isso ele deve modificar as posies das crianas quando sentadas ou deitadas; observar os bebs para descobrir em que posies ficam mais ou menos confortveis; tocar, acalentar e massagear freqentemente os bebs para que eles possam perceber partes do corpo que no alcanam sozinhos. O professor pode organizar o ambiente com materiais que propiciem a descoberta e explorao do movimento. Materiais que rolem pelo cho, como cilindros e bolas de diversos tamanhos, sugerem s crianas que se arrastem, engatinhem ou caminhem atrs deles ou ainda que rolem sobre eles. As bolas podem ser chutadas, lanadas, quicadas, etc. Tneis de pano sugerem s crianas que se abaixem e utilizem a fora dos msculos dos braos e das pernas para percorrer seu interior. Mbiles e outros penduricalhos sugerem que as crianas exercitem a posio ereta, nas tentativas de erguer-se para toclos. Almofadas organizadas num ambiente com livros ou gibis e brinquedos convidam as crianas a sentarem ou deitarem, concentradas nas suas atividades. O professor pode organizar atividades que exijam o aperfeioamento das capacidades motoras das crianas, ou que lhes tragam novos desafios, considerando seus progressos. Um bom exemplo so as organizaes de circuitos no espao externo ou interno de modo a sugerir s crianas desafios corporais variados. Podem-se criar, com pneus, bancos, tbuas de madeira, etc., tneis, pontes, caminhos, rampas e labirintos nos quais as crianas podem saltar para dentro, equilibrar-se, andar, escorregar, etc. Algumas brincadeiras tradicionais podem contribuir para a qualidade das experincias motoras e posturais das crianas, como, por exemplo, a brincadeira de esttua cuja regra principal a de que as crianas fiquem paradas como esttua a um sinal, promovendo a manuteno do tnus muscular durante algum tempo. Crianas de quatro a seis anos

Participao em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, danar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. Utilizao dos recursos de deslocamento e das habilidades de fora, velocidade, resistncia e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa. Valorizao de suas conquistas corporais.

Manipulao de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeioamento de suas habilidades manuais.

Orientaes didticas importante possibilitar diferentes movimentos que aparecem em atividades como lutar, danar, subir e descer de rvores ou obstculos, jogar bola, rodar bambol, etc. Essas experincias devem ser oferecidas sempre, com o cuidado de evitar enquadrar as crianas em modelos de comportamento estereotipados, associados ao gnero masculino e feminino, como, por exemplo, no deixar que as meninas joguem futebol ou que os meninos rodem bambol. A brincadeira de pular corda, to popular no Brasil, prope s crianas uma pesquisa corporal intensa, tanto em relao s diferentes qualidades de movimento que sugere (rpidos ou lentos; pesados ou leves) como tambm em relao percepo espaotemporal, j que, para "entrar" na corda, as crianas devem sentir o ritmo de suas batidas no cho para perceber o momento certo. A corda pode tambm ser utilizada em outras brincadeiras desafiadoras. Ao ser amarrada no galho de uma rvore, possibilita criana pendurar-se e balanar-se; ao ser esticada em diferentes alturas, permite que as crianas arrastem-se, agachem, etc. Os primeiros jogos de regras so valiosos para o desenvolvimento de capacidades corporais de equilbrio e coordenao, mas trazem tambm a oportunidade, para as crianas, das primeiras situaes competitivas, em que suas habilidades podero ser valorizadas de acordo com os objetivos do jogo. muito importante que o professor esteja atento aos conflitos que possam surgir nessas situaes, ajudando as crianas a desenvolver uma atitude de competio de forma saudvel. Nesta faixa etria, o professor quem ajudar as crianas a combinar e cumprir regras, desenvolvendo atitudes de respeito e cooperao to necessrias, mais tarde, no desenvolvimento das habilidades desportivas. So muitos os jogos existentes nas diferentes regies do Brasil que podem ser utilizados para esse fim; cabe ao professor levantar junto a crianas, familiares e comunidade aqueles mais significativos. As brincadeiras e jogos envolvem a descoberta e a explorao de capacidades fsicas e a expresso de emoes, afetos e sentimentos. Alm de alegria e prazer, algumas vezes a exposio de seu corpo e de seus movimentos podem gerar vergonha, medo ou raiva. Isso tambm precisa ser considerado pelo professor para que ele possa ajudar as crianas a lidar de forma positiva com limites e possibilidades do prprio corpo. As diferentes atividades que ocorrem nas instituies requerem das crianas posturas corporais distintas. Cabe ao professor organizar o ambiente de tal forma a garantir a postura mais adequada para cada atividade, no as restringindo a modelos estereotipados. ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir para que ele possa ajud-las a ter uma percepo adequada de seus recursos corporais, de suas possibilidades e

limitaes sempre em transformao, dando-lhes condies de se expressarem com liberdade e de aperfeioarem suas competncias motoras. O professor deve refletir sobre as solicitaes corporais das crianas e sua atitude diante das manifestaes da motricidade infantil, compreendendo seu carter ldico e expressivo. Alm de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras oferecidas no conjunto das atividades, interessante planejar situaes de trabalho voltadas para aspectos mais especficos do desenvolvimento corporal e motor. Nessa perspectiva, o professor dever avaliar constantemente o tempo de conteno motora ou de manuteno de uma mesma postura de maneira a adequar as atividades s possibilidades das crianas de diferentes idades. Outro ponto de reflexo diz respeito lateralidade, ou seja, predominncia para o uso de um lado do corpo. Durante o processo de definio da lateralidade, as crianas podem usar, indiscriminadamente, ambos os lados do corpo. Espontaneamente a criana ir manifestar a preferncia pelo uso de uma das mos, definindo-se como destra ou canhota. Assim, cabe ao professor acolher suas preferncias, sem impor-lhes, por exemplo, o uso da mo direita. A organizao do ambiente, dos materiais e do tempo visam a auxiliar que as manifestaes motoras das crianas estejam integradas nas diversas atividades da rotina. Para isso, os espaos externos e internos devem ser amplos o suficiente para acolher as manifestaes da motricidade infantil. Os objetos, brinquedos e materiais devem auxiliar as atividades expressivas e instrumentais do movimento. Organizao do tempo Os contedos relacionados ao movimento devero ser trabalhados inseridos na rotina. As atividades que buscam valorizar o movimento nas suas dimenses expressivas, instrumentais e culturais podem ser realizadas diariamente de maneira planejada ou no. Tambm podem ser realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados ao movimento. A apresentao de uma dana tradicional, por exemplo, pode-se constituir em um interessante projeto para as crianas maiores, quando necessitam:

pesquisar diferentes danas tradicionais brasileiras para selecionar aquela que mais interessar s crianas; informar-se sobre a origem e histria da dana selecionada; desenvolver recursos expressivos e aprender os passos para a dana; confeccionar as roupas necessrias para a apresentao; planejar a apresentao, confeccionando cartazes, convites, etc.

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, circuitos motores, etc. Observao, registro e avaliao formativa Para que se tenha condies reais de avaliar se uma criana est ou no desenvolvendo uma motricidade saudvel, faz-se necessrio refletir sobre o ambiente da instituio e o trabalho ali desenvolvido: ele suficientemente desafiador? Ser que as crianas no

ficam muito tempo sentadas, sem oportunidades de exercitar outras posturas? As atividades oferecidas propiciam situaes de interao? A avaliao do movimento deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever constituir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. A observao cuidadosa sobre cada criana e sobre o grupo fornece elementos que podem auxiliar na construo de uma prtica que considere o corpo e o movimento das crianas. Devem ser documentados os aspectos referentes a expressividade do movimento e sua dimenso instrumental. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem do movimento realizada pelas crianas de zero a trs anos: uso de gestos e ritmos corporais diversos para expressar-se; deslocamentos no espao sem ajuda. Para que isso ocorra necessrio que sejam oferecidas condies para que as crianas explorem suas capacidades expressivas, aceitando com confiana desafios corporais. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo o movimento, pode-se esperar que as crianas o reconheam e o utilizem como linguagem expressiva e participem de jogos e brincadeiras envolvendo habilidades motoras diversas. importante informar sempre as crianas acerca de suas competncias. Desde pequenas, a valorizao de seu esforo e comentrios a respeito de como esto construindo e se apropriando desse conhecimento so atitudes que as encorajam e situam com relao prpria aprendizagem. sempre bom lembrar que seu empenho e suas conquistas devem ser valorizados em funo de seus progressos e do prprio esforo, evitando coloc-las em situaes de comparao. MSICA INTRODUO A msica a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas, etc. Faz parte da educao desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia antiga, era considerada como fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e da filosofia. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana, o que por si s

justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente. PRESENA DA MSICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES A msica no contexto da educao infantil vem, ao longo de sua histria, atendendo a vrios objetivos, alguns dos quais alheios s questes prprias dessa linguagem. Tem sido, em muitos casos, suporte para atender a vrios propsitos, como a formao de hbitos, atitudes e comportamentos: lavar as mos antes do lanche, escovar os dentes, respeitar o farol, etc.; a realizao de comemoraes relativas ao calendrio de eventos do ano letivo simbolizados no dia da rvore, dia do soldado, dia das mes, etc.; a memorizao de contedos relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores, etc., traduzidos em canes. Essas canes costumam ser acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianas de forma mecnica e estereotipada. Outra prtica corrente tem sido o uso das bandinhas rtmicas para o desenvolvimento motor, da audio, e do domnio rtmico. Essas bandinhas utilizam instrumentos pandeirinhos, tamborzinhos, pauzinhos, etc. muitas vezes confeccionados com material inadequado e conseqentemente com qualidade sonora deficiente. Isso refora o aspecto mecnico e a imitao, deixando pouco ou nenhum espao s atividades de criao ou s questes ligadas a percepo e conhecimento das possibilidades e qualidades expressivas dos sons. Ainda que esses procedimentos venham sendo repensados, muitas instituies encontram dificuldades para integrar a linguagem musical ao contexto educacional. Constata-se uma defasagem entre o trabalho realizado na rea de Msica e nas demais reas do conhecimento, evidenciada pela realizao de atividades de reproduo e imitao em detrimento de atividades voltadas criao e elaborao musical. Nesses contextos, a msica tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e no uma linguagem cujo conhecimento se constri. A msica est presente em diversas situaes da vida humana. Existe msica para adormecer, msica para danar, para chorar os mortos, para conclamar o povo a lutar, o que remonta sua funo ritualstica. Presente na vida diria de alguns povos, ainda hoje tocada e danada por todos, seguindo costumes que respeitam as festividades e os momentos prprios a cada manifestao musical. Nesses contextos, as crianas entram em contato com a cultura musical desde muito cedo e assim comeam a aprender suas tradies musicais. Mesmo que as formas de organizao social e o papel da msica nas sociedades modernas tenham se transformado, algo de seu carter ritual preservado, assim como certa tradio do fazer e ensinar por imitao e "por ouvido", em que se misturam intuio, conhecimento prtico e transmisso oral. Essas questes devem ser consideradas ao se pensar na aprendizagem, pois o contato intuitivo e espontneo com a expresso musical desde os primeiros anos de vida importante ponto de partida para o processo de musicalizao. Ouvir msica, aprender uma cano, brincar de roda, realizar brinquedos rtmicos, jogos de mos, etc., so atividades que despertam, estimulam e desenvolvem o gosto pela atividade musical, alm de atenderem a necessidades de expresso que passam pela esfera afetiva, esttica e cognitiva. Aprender

msica significa integrar experincias que envolvem a vivncia, a percepo e a reflexo, encaminhando-as para nveis cada vez mais elaborados. Pesquisadores e estudiosos vm traando paralelos entre o desenvolvimento infantil e o exerccio da expresso musical, resultando em propostas que respeitam o modo de perceber, sentir e pensar, em cada fase, e contribuindo para que a construo do conhecimento dessa linguagem ocorra de modo significativo. O trabalho na rea de Msica proposto por este documento fundamenta-se nesses estudos, de modo a garantir criana a possibilidade de vivenciar e refletir sobre questes musicais, num exerccio sensvel e expressivo que tambm oferece condies para o desenvolvimento de habilidades, de formulao de hipteses e de elaborao de conceitos. Compreende-se a msica como linguagem e forma de conhecimento. Presente no cotidiano de modo intenso, no rdio, na TV, em gravaes, jingles, etc., por meio de brincadeiras e manifestaes espontneas ou pela interveno do professor ou familiares, alm de outras situaes de convvio social, a linguagem musical tem estrutura e caractersticas prprias, devendo ser considerada como:

produo centrada na experimentao e na imitao, tendo como produtos musicais a interpretao, a improvisao e a composio; apreciao percepo tanto dos sons e silncios quanto das estruturas e organizaes musicais, buscando desenvolver, por meio do prazer da escuta, a capacidade de observao, anlise e reconhecimento; reflexo sobre questes referentes organizao, criao, produtos e produtores musicais.

Deve ser considerado o aspecto da integrao do trabalho musical s outras reas, j que, por um lado, a msica mantm contato estreito e direto com as demais linguagens expressivas (movimento, expresso cnica, artes visuais, etc.), e, por outro, torna possvel a realizao de projetos integrados. preciso cuidar, no entanto, para que no se deixe de lado o exerccio das questes especificamente musicais. O trabalho com msica deve considerar, portanto, que ela um meio de expresso e forma de conhecimento acessvel aos bebs e crianas, inclusive aquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical excelente meio para o desenvolvimento da expresso, do equilbrio, da auto-estima e autoconhecimento, alm de poderoso meio de integrao social. A criana e a msica O ambiente sonoro, assim como a presena da msica em diferentes e variadas situaes do cotidiano fazem com que os bebs e crianas iniciem seu processo de musicalizao de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas, parlendas, etc., reconhecendo o fascnio que tais jogos exercem. Encantados com o que ouvem, os bebs tentam imitar e responder, criando momentos significativos no desenvolvimento afetivo e cognitivo, responsveis pela criao de vnculos tanto com os adultos quanto com a msica. Nas interaes que se estabelecem, eles constroem um repertrio que lhes permite iniciar uma forma de comunicao por meio dos sons.

O balbucio e o ato de cantarolar dos bebs tm sido objetos de pesquisas que apresentam dados importantes sobre a complexidade das linhas meldicas cantaroladas at os dois anos de idade, aproximadamente. Procuram imitar o que ouvem e tambm inventam linhas meldicas ou rudos, explorando possibilidades vocais, da mesma forma como interagem com os objetos e brinquedos sonoros disponveis, estabelecendo, desde ento, um jogo caracterizado pelo exerccio sensorial e motor com esses materiais. A escuta de diferentes sons (produzidos por brinquedos sonoros ou oriundos do prprio ambiente domstico) tambm fonte de observao e descobertas, provocando respostas. A audio de obras musicais enseja as mais diversas reaes: os bebs podem manter-se atentos, tranqilos ou agitados. Do primeiro ao terceiro ano de vida, os bebs ampliam os modos de expresso musical pelas conquistas vocais e corporais. Podem articular e entoar um maior nmero de sons, inclusive os da lngua materna, reproduzindo letras simples, refres, onomatopias, etc., explorando gestos sonoros, como bater palmas, pernas, ps, especialmente depois de conquistada a marcha, a capacidade de correr, pular e movimentar-se acompanhando uma msica. No que diz respeito relao com os materiais sonoros importante notar que, nessa fase, as crianas conferem importncia e equivalncia a toda e qualquer fonte sonora e assim explorar as teclas de um piano tal e qual percutir uma caixa ou um cestinho, por exemplo. Interessam-se pelos modos de ao e produo dos sons, sendo que sacudir e bater so seus primeiros modos de ao. Esto sempre atentas s caractersticas dos sons ouvidos ou produzidos, se gerados por um instrumento musical, pela voz ou qualquer objeto, descobrindo possibilidades sonoras com todo material acessvel. Assim, o que caracteriza a produo musical das crianas nesse estgio a explorao do som e suas qualidades que so altura, durao, intensidade e timbre e no a criao de temas ou melodias definidos precisamente, ou seja, diante de um teclado, por exemplo, importa explorar livremente os registros grave ou agudo (altura), tocando forte ou fraco (intensidade), produzindo sons curtos ou longos (durao), imitando gestos motores que observou e que reconhece como responsveis pela produo do som, sem a preocupao de localizar as notas musicais (d, r, mi, f, sol, l, si) ou reproduzir exatamente qualquer melodia conhecida. E ainda que possam, em alguns casos, manter um pulso (medida referencial de durao constante), a vivncia do ritmo tambm no se subordina pulsao e ao compasso (a organizao do pulso em tempos fortes e fracos) e assim vivenciam o ritmo livre. Diferenas individuais e grupais acontecem, fazendo com que, aos trs anos, por exemplo, integrantes de comunidades musicais ou crianas cujos pais toquem instrumentos possam apresentar um desenvolvimento e controle rtmico diferente das outras crianas, demonstrando que o contato sistemtico com a msica amplia o conhecimento e as possibilidades de realizao musicais. A expresso musical das crianas nessa fase caracterizada pela nfase nos aspectos intuitivo e afetivo e pela explorao (sensrio-motora) dos materiais sonoros. As crianas integram a msica s demais brincadeiras e jogos: cantam enquanto brincam, acompanham com sons os movimentos de seus carrinhos, danam e dramatizam situaes sonoras diversas, conferindo "personalidade" e significados simblicos aos objetos sonoros ou instrumentos musicais e sua produo musical. O brincar permeia

a relao que se estabelece com os materiais: mais do que sons, podem representar personagens, como animais, carros, mquinas, super-heris, etc. A partir dos trs anos, aproximadamente, os jogos com movimento so fonte de prazer, alegria e possibilidade efetiva para o desenvolvimento motor e rtmico, sintonizados com a msica, uma vez que o modo de expresso caracterstico dessa faixa etria integra gesto, som e movimento. Aos poucos ocorre um maior domnio com relao entoao meldica. Ainda que sem um controle preciso da afinao, mas j com reteno de desenhos meldicos e de momentos significativos das canes, como refro, onomatopias, o "to-to" de "Atirei o pau no gato", etc. A criana memoriza um repertrio maior de canes e conta, conseqentemente, com um "arquivo" de informaes referentes a desenhos meldicos e rtmicos que utiliza com freqncia nas canes que inventa. Ela um bom improvisador, "cantando histrias", misturando idias ou trechos dos materiais conhecidos, recriando, adaptando, etc. comum que, brincando sozinha, invente longas canes. Aos poucos, comea a cantar com maior preciso de entoao e a reproduzir ritmos simples orientados por um pulso regular. Os batimentos rtmicos corporais (palmas, batidas nas pernas, ps, etc.) so observados e reproduzidos com cuidado, e, evidentemente, a maior ou menor complexidade das estruturas rtmicas depender do nvel de desenvolvimento de cada criana ou grupo. Alm de cantar, a criana tem interesse, tambm, em tocar pequenas linhas meldicas nos instrumentos musicais, buscando entender sua construo. Torna-se muito importante poder reproduzir ou compor uma melodia, mesmo que usando apenas dois sons diferentes e percebe o fato de que para cantar ou tocar uma melodia preciso respeitar uma ordem, semelhana do que ocorre com a escrita de palavras. A audio pode detalhar mais, e o interesse por muitos e variados estilos tende a se ampliar. Se a produo musical veiculada pela mdia lhe interessa, tambm mostra-se receptiva a diferentes gneros e estilos musicais, quando tem a possibilidade de conhec-los. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos O trabalho com Msica deve se organizar de forma a que as crianas desenvolvam as seguintes capacidades:

ouvir, perceber e discriminar eventos sonoros diversos, fontes sonoras e produes musicais; brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

explorar e identificar elementos da msica para se expressar, interagir com os outros e ampliar seu conhecimento do mundo; perceber e expressar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio de improvisaes, composies e interpretaes musicais. CONTEDOS

A organizao dos contedos para o trabalho na rea de Msica nas instituies de educao infantil dever, acima de tudo, respeitar o nvel de percepo e desenvolvimento (musical e global) das crianas em cada fase, bem como as diferenas socioculturais entre os grupos de crianas das muitas regies do pas. Os contedos devero priorizar a possibilidade de desenvolver a comunicao e expresso por meio dessa linguagem. Sero trabalhados como conceitos em construo, organizados num processo contnuo e integrado que deve abranger:

a explorao de materiais e a escuta de obras musicais para propiciar o contato e experincias com a matria-prima da linguagem musical: o som (e suas qualidades) e o silncio; a vivncia da organizao dos sons e silncios em linguagem musical pelo fazer e pelo contato com obras diversas; a reflexo sobre a msica como produto cultural do ser humano e importante forma de conhecer e representar o mundo.

Os contedos estaro organizados em dois blocos: "O fazer musical" e "Apreciao musical", que abarcaro, tambm, questes referentes reflexo. O fazer musical O fazer musical uma forma de comunicao e expresso que acontece por meio da improvisao, da composio e da interpretao. Improvisar criar instantaneamente, orientando-se por alguns critrios pr-definidos, mas com grande margem a realizaes aleatrias, no-determinadas. Compor criar a partir de estruturas fixas e determinadas e interpretar executar uma composio contando com a participao expressiva do intrprete. Nessa faixa etria, a improvisao constitui-se numa das formas de atividade criativa. Os jogos de improvisao so aes intencionais que possibilitam o exerccio criativo de situaes musicais e o desenvolvimento da comunicao por meio dessa linguagem. As crianas de quatro a seis anos j podem compor pequenas canes. Com os instrumentos musicais ainda difcil criar estruturas definidas, e as criaes musicais das crianas geralmente situam-se entre a improvisao e a composio, ou seja, a criana cria uma estrutura que, no entanto, sofre variaes e alteraes a cada nova interpretao. A imitao a base do trabalho de interpretao. Imitando sons vocais, corporais, ou produzidos por instrumentos musicais, as crianas preparam-se para interpretar quando, ento, imitam expressivamente. Crianas de zero a trs anos

Explorao, expresso e produo do silncio e de sons com a voz, o corpo, o entorno e materiais sonoros diversos.

Interpretao de msicas e canes diversas. Participao em brincadeiras e jogos cantados e rtmicos.

Orientaes didticas No primeiro ano de vida, a prtica musical poder ocorrer por meio de atividades ldicas. O professor estar contribuindo para o desenvolvimento da percepo e ateno dos bebs quando canta para eles; produz sons vocais diversos por meio da imitao de vozes de animais, rudos, etc, ou sons corporais, como palmas, batidas nas pernas, ps, etc.; embala-os e dana com eles. As canes de ninar tradicionais, os brinquedos cantados e rtmicos, as rodas e cirandas, os jogos com movimentos, as brincadeiras com palmas e gestos sonoros corporais, assim como outras produes do acervo cultural infantil, podem estar presentes e devem se constituir em contedos de trabalho. Isso pode favorecer a interao e resposta dos bebs, seja por meio da imitao e criao vocal, do gesto corporal, ou da explorao sensrio-motora de materiais sonoros, como objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais de percusso como chocalhos, guizos, blocos, sinos, tambores, etc. muito importante brincar, danar e cantar com as crianas, levando em conta suas necessidades de contato corporal e vnculos afetivos. Deve-se cuidar para que os jogos e brinquedos no estimulem a imitao gestual mecnica e estereotipada que, muitas vezes, se apresenta como modelo s crianas. O canto desempenha um papel de grande importncia na educao musical infantil, pois integra melodia, ritmo e freqentemente harmonia, sendo excelente meio para o desenvolvimento da audio. Quando cantam, as crianas imitam o que ouvem e assim desenvolvem condies necessrias elaborao do repertrio de informaes que posteriormente lhes permitir criar e se comunicar por intermdio dessa linguagem. importante apresentar s crianas canes do cancioneiro popular infantil, da msica popular brasileira, entre outras que possam ser cantadas sem esforo vocal, cuidando, tambm, para que os textos sejam adequados sua compreenso. Letras muito complexas, que exigem muita ateno das crianas para a interpretao, acabam por comprometer a realizao musical. O mesmo acontece quando se associa o cantar ao excesso de gestos marcados pelo professor, que fazem com que as crianas parem de cantar para realiz-los, contrariando sua tendncia natural de integrar a expresso musical e corporal. So importantes as situaes nas quais se ofeream instrumentos musicais e objetos sonoros para que as crianas possam explor-los, imitar gestos motores que observam, percebendo as possibilidades sonoras resultantes. Crianas de quatro a seis anos Nesta fase ampliam-se as possibilidades de trabalho que j vinham sendo desenvolvidas com as crianas de zero a trs anos. Os contedos podem ser tratados em contextos que incluem a reflexo sobre aspectos referentes aos elementos da linguagem musical.

Reconhecimento e utilizao expressiva, em contextos musicais das diferentes caractersticas geradas pelo silncio e pelos sons: altura (graves ou agudos),

durao (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes) e timbre (caracterstica que distingue e "personaliza" cada som). Reconhecimento e utilizao das variaes de velocidade e densidade na organizao e realizao de algumas produes musicais. Participao em jogos e brincadeiras que envolvam a dana e/ou a improvisao musical. Repertrio de canes para desenvolver memria musical.

Orientaes didticas O fazer musical requer atitudes de concentrao e envolvimento com as atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer msica implica organizar e relacionar expressivamente sons e silncios de acordo com princpios de ordem questo fundamental a ser trabalhada desde o incio. Nesse sentido, deve-se distinguir entre barulho, que uma interferncia desorganizada que incomoda, e msica, que uma interferncia intencional que organiza som e silncio e que comunica. A presena do silncio como elemento complementar ao som essencial organizao musical. O silncio valoriza o som, cria expectativa e , tambm, msica. Deve ser experimentado em diferentes situaes e contextos. Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, s se justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de improvisao que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de interpretao de canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto altura, valendo-se das vozes dos animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando, estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a experincia musical das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves ou agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios com instrues, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido de contedos musicais. Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no trabalho com a criana pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas diferentes regies assim como aqueles construdos pelas crianas. Podem ser trabalhadas algumas noes tcnicas como meio de obter qualidade sonora, o que deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando fora; modos de ao como tocar com diferentes baquetas, com as mos, pontas dos dedos, etc., e, especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados um caminho importante para o desenvolvimento da tcnica aliada percepo da qualidade dos sons produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir do que as crianas podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de imitao, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criana no responde com preciso a um ritmo realizado pelo professor, este deve

guiar-se pela observao das crianas em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial. O gesto e o movimento corporal esto intimamente ligados e conectados ao trabalho musical. A realizao musical implica tanto em gesto como em movimento, porque o som , tambm, gesto e movimento vibratrio, e o corpo traduz em movimento os diferentes sons que percebe. Os movimentos de flexo, balanceio, toro, estiramento, etc., e os de locomoo como andar, saltar, correr, saltitar, galopar, etc., estabelecem relaes diretas com os diferentes gestos sonoros. As crianas podem improvisar a partir de um roteiro extramusical ou de uma histria: nos jogos de improvisao temticos desenvolvidos a partir de idias extramusicais, cada timbre (caracterstica que diferencia um som do outro), por exemplo, pode ser um personagem; podem ser criadas situaes para explorar diferentes qualidades sonoras quando as crianas tocam com muita suavidade para no acordar algum que dorme, produzem impulsos sonoros curtos sugerindo pingos de chuva, realizam um ritmo de galope para sonorizar o trotar dos cavalos, etc. Podem vivenciar contrastes entre alturas ou intensidades do som, ritmos, som e silncio, etc., a partir de propostas especificamente musicais. Os jogos de improvisao podem, tambm, ser realizados com materiais variados, como os instrumentos confeccionados pelas crianas, os materiais disponveis que produzem sons, os sons do corpo, a voz, etc. O professor poder aproveitar situaes de interesse do grupo, transformando-as em improvisaes musicais. Poder, por exemplo, explorar os timbres de elementos ligados a um projeto sobre o fundo do mar (a gua do mar em seus diferentes momentos, os diversos peixes, as baleias, os tubares, as tartarugas, etc.), lidando com a questo da organizao do material sonoro no tempo e no espao e permitindo que as crianas se aproximem do conceito da forma (a estrutura que resulta do modo de organizar os materiais sonoros). Devero ser propostos, tambm, jogos de improvisao que estimulem a memria auditiva e musical, assim como a percepo da direo do som no espao. O professor pode estimular a criao de pequenas canes, em geral estruturadas, tendo por base a experincia musical que as crianas vm acumulando. Trabalhar com rimas, por exemplo, interessante e envolvente. As crianas podem criar pequenas canes fazendo rimas com seus prprios nomes e dos colegas, com nomes de frutas, cores, etc. Assuntos e acontecimentos vivenciados no dia-a-dia tambm podem ser temas para novas canes. O professor deve observar o que e como cantam as crianas, tentando aproximar-se, ao mximo, de sua inteno musical. Muitas vezes, as linhas meldicas criadas contam com apenas dois ou trs sons diferentes, em sintonia com a percepo, experincia e modo de expressar infantis. Uma outra atividade interessante a sonorizao de histrias. Para faz-lo, as crianas precisam organizar de forma expressiva o material sonoro, trabalhando a percepo auditiva, a discriminao e a classificao de sons (altura, durao, intensidade e timbre). Os livros de histria s com imagens so muito interessantes e adequados para esse fim. Neste caso, aps a fase de definio dos materiais, a interpretao do trabalho poder guiar-se pelas imagens do livro, que funcionar como uma partitura musical. Os contos de fadas, a produo literria infantil, assim como as criaes do grupo so

timos materiais para o desenvolvimento dessa atividade que poder utilizar-se de sons vocais, corporais, produzidos por objetos do ambiente, brinquedos sonoros e instrumentos musicais. O professor e as crianas, juntos, podero definir quais personagens ou situaes devero ser sonorizados e como, realizando um exerccio prazeroso. Como representar sonoramente um bater de portas, o trotar de cavalos, a gua correndo no riacho, o canto dos sapos e, enfim, a diversidade de sons presentes na realidade e no imaginrio das crianas atividade que envolve e desperta a ateno, a percepo e a discriminao auditiva. Apreciao musical A apreciao musical refere-se a audio e interao com msicas diversas. Crianas de zero e trs anos

Escuta de obras musicais variadas. Participao em situaes que integrem msicas, canes e movimentos corporais.

Orientaes didticas A escuta musical deve estar integrada de maneira intencional s atividades cotidianas dos bebs e das crianas pequenas. aconselhvel a organizao de um pequeno repertrio que, durante algum tempo, dever ser apresentado para que estabeleam relaes com o que escutam. Tal repertrio pode contar com obras da msica erudita, da msica popular, do cancioneiro infantil, da msica regional, etc. A msica, porm, no deve funcionar como pano de fundo permanente para o desenvolvimento de outras atividades, impedindo que o silncio seja valorizado. A escuta de emissoras de rdio comerciais com programas de variedades ou msicas do interesse do adulto durante o perodo em que se troca a fralda ou se alimenta o beb desaconselhada. O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir tambm, movimentar-se, j que as crianas percebem e expressam-se globalmente. Crianas de quatro a seis anos.

Escuta de obras musicais de diversos gneros, estilos, pocas e culturas, da produo musical brasileira e de outros povos e pases. Reconhecimento de elementos musicais bsicos: frases, partes, elementos que se repetem, etc. (a forma). Informaes sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produo musical.

Orientaes didticas Nessa faixa etria, o trabalho com a audio poder ser mais detalhado, acompanhando a ampliao da capacidade de ateno e concentrao das crianas. A apreciao musical poder propiciar o enriquecimento e ampliao do conhecimento de diversos aspectos referentes produo musical: os instrumentos utilizados; tipo de profissionais

que atuam e o conjunto que formam (orquestra, banda; etc.); gneros musicais; estilos, etc. O contato com uma obra musical pode ser complementado com algumas informaes relativas ao contexto histrico de sua criao, a poca, seu compositor, intrpretes, etc. H que se tomar cuidado para no limitar o contato das crianas com o repertrio dito "infantil" que , muitas vezes, estereotipado e, no raro, o mais inadequado. As canes infantis veiculadas pela mdia, produzidas pela indstria cultural, pouco enriquecem o conhecimento das crianas. Com arranjos padronizados, geralmente executados por instrumentos eletrnicos, limitam o acesso a um universo musical mais rico e abrangente que pode incluir uma variedade de gneros, estilos e ritmos regionais, nacionais e internacionais. importante oferecer, tambm, a oportunidade de ouvir msica sem texto, no limitando o contato musical da criana com a cano que, apesar de muito importante, no se constitui em nica possibilidade. Por integrar poesia e msica, a cano remete, sempre, ao contedo da letra, enquanto o contato com a msica instrumental ou vocal sem um texto definido abre a possibilidade de trabalhar com outras maneiras. As crianas podem perceber, sentir e ouvir, deixando-se guiar pela sensibilidade, pela imaginao e pela sensao que a msica lhes sugere e comunica. Podero ser apresentadas partes de composies ou peas breves, danas, repertrio da msica chamada descritiva, assim como aquelas que foram criadas visando a apreciao musical infantil. A produo musical de cada regio do pas muito rica, de modo que se pode encontrar vasto material para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. Nos grandes centros urbanos, a msica tradicional popular vem perdendo sua fora e cabe aos professores resgatar e aproximar as crianas dos valores musicais de sua cultura. As msicas de outros pases tambm devem ser apresentadas e a linguagem musical deve ser tratada e entendida em sua totalidade: como linguagem presente em todas as culturas, que traz consigo a marca de cada criador, cada povo, cada poca. O contato das crianas com produes musicais diversas deve, tambm, prepar-las para compreender a linguagem musical como forma de expresso individual e coletiva e como maneira de interpretar o mundo. Orientaes Gerais para o professor Para as crianas nesta faixa etria, os contedos relacionados ao fazer musical devero ser trabalhados em situaes ldicas, fazendo parte do contexto global das atividades. Quando as crianas se encontram em um ambiente afetivo no qual o professor est atento a suas necessidades, falando, cantando e brincando com e para elas, adquirem a capacidade de ateno, tornando-se capazes de ouvir os sons do entorno. Podem aprender com facilidade as msicas mesmo que sua reproduo no seja fiel. Integrar a msica educao infantil implica que o professor deva assumir uma postura de disponibilidade em relao a essa linguagem. Considerando-se que a maioria dos professores de educao infantil no tem uma formao especfica em msica, sugere-se que cada profissional faa um contnuo trabalho pessoal consigo mesmo no sentido de:

sensibilizar-se em relao s questes inerentes msica; reconhecer a msica como linguagem cujo conhecimento se constri; entender e respeitar como as crianas se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir da, fornecer os meios necessrios (vivncias, informaes, materiais) ao desenvolvimento de sua capacidade expressiva.

A escuta uma das aes fundamentais para a construo do conhecimento referente msica. O professor deve procurar ouvir o que dizem e cantam as crianas, a "paisagem sonora" de seu meio ambiente e a diversidade musical existente: o que transmitido por rdio e TV, as msicas de propaganda, as trilhas sonoras dos filmes, a msica do folclore, a msica erudita, a msica popular, a msica de outros povos e culturas. As marcas e lembranas da infncia, os jogos, brinquedos e canes significativas da vida do professor, assim como o repertrio musical das famlias, vizinhos e amigos das crianas, podem integrar o trabalho com msica. importante desenvolver nas crianas atitudes de respeito e cuidado com os materiais musicais, de valorizao da voz humana e do corpo como materiais expressivos. Como o exemplo do professor muito importante, desejvel que ele fale e cante com os cuidados necessrios boa emisso do som, evitando gritar e colaborando para desenvolver nas crianas atitudes semelhantes. Organizao do tempo Cantar e ouvir msicas podem ocorrer com freqncia e de forma permanente nas instituies. As atividades que buscam valorizar a linguagem musical e que destacam sua autonomia, valor expressivo e cultural (jogos de improvisao, interpretao e composio) podem ser realizadas duas ou trs vezes por semana, em perodos curtos de at vinte ou trinta minutos, para as crianas maiores. Podem ser, tambm, realizados projetos que integrem vrios conhecimentos ligados produo musical. A construo de instrumentos, por exemplo, pode se constituir em um projeto por meio do qual as crianas podero:

explorar materiais adequados confeco; desenvolver recursos tcnicos para a confeco do instrumento; informar-se sobre a origem e histria do instrumento musical em questo; vivenciar e entender questes relativas a acstica e produo do som; fazer msica, por meio da improvisao ou composio, no momento em que os instrumentos criados estiverem prontos.

Da mesma forma, podem ser desenvolvidos projetos envolvendo jogos e brincadeiras de roda, gneros musicais, etc. Oficina A atividade de construo de instrumentos de grande importncia e por isso poder justificar a organizao de um momento especifico na rotina, comumente denominado de oficina. Alm de contribuir para o entendimento de questes elementares referentes

produo do som e suas qualidades, estimula a pesquisa, a imaginao e a capacidade criativa. Para viabilizar o projeto de construo de instrumentos com as crianas o material a ser utilizado pode ser organizado de forma a facilitar uma produo criativa e interessante. Para isso importante selecionar e colocar disposio das crianas: sucatas e materiais reciclveis que devem estar bem cuidados, limpos e guardados de modo prtico e funcional; latas de todos os tipos; caixas de papelo firmes de diferentes tamanhos; tubos de papelo e de condute; retalhos de madeira; caixas de frutas; embalagens, etc. Tambm, preciso ter gros, pedrinhas, sementes, elsticos, bexigas, plsticos, retalhos de panos, fita crepe e/ou adesiva, cola, etc., alm de tintas e outros materiais destinados ao acabamento e decorao dos materiais criados. A experincia de construir materiais sonoros muito rica. Acima de tudo preciso que em cada regio do pas este trabalho aproveite os recursos naturais, os materiais encontrados com mais facilidade e a experincia dos artesos locais, que podero colaborar positivamente para o desenvolvimento do trabalho com as crianas. To importante quanto confeccionar os prprios instrumentos e objetos sonoros poder fazer msica com eles, postura essencial a ser adotada nesse processo. Jogos e brincadeiras A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar. Em algumas lnguas, como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o mesmo verbo para indicar tanto as aes de brincar quanto as de tocar msica. Em todas as culturas as crianas brincam com a msica. Jogos e brinquedos musicais so transmitidos por tradio oral, persistindo nas sociedades urbanas onde a fora da cultura de massas muito intensa, pois so fonte de vivncias e desenvolvimento expressivo musical. Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dana e o faz-deconta, esses jogos e brincadeiras so expresso da infncia. Brincar de roda, ciranda, pular corda, amarelinha, etc. so maneiras de estabelecer contato consigo prprio e com o outro, de se sentir nico e, ao mesmo tempo, parte de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se apresentam em cada cano e em cada brinquedo. Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos (cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemnicas e as parlendas propriamente ditas); as rondas (canes de roda); as advinhas; os contos; os romances, etc. Os acalantos e os chamados brincos so as formas de brincar musical caractersticos da primeira fase da vida da criana. Os acalantos so entoados pelos adultos para tranqilizar e adormecer bebs e crianas pequenas; os brincos so as brincadeiras rtmico-musicais com que os adultos entretm e animam as crianas, como "Serra, serra, serrador, serra o papo do vov", e suas muitas variantes encontradas pelo pas afora, que cantarolado enquanto se imita o movimento do serrador. "Palminhas de guin, pra quando papai vier...", "Dedo mindinho, seu vizinho, maior de todos..", "Upa, upa, cavalinho..." so exemplos de brincos que, espontaneamente, os adultos realizam junto aos bebs e crianas. As parlendas propriamente ditas e as mnemnicas so rimas sem msica.

As parlendas servem como frmula de escolha numa brincadeira, como trava-lnguas, etc., como os seguintes exemplos: "Rei, capito, soldado, ladro, moo bonito do meu corao..."; "L em cima do piano tem um copo de veneno, quem bebeu morreu, o azar foi seu...". Os trava-lnguas so parlendas caracterizadas por sua pronunciao difcil: "Num ninho de mafagafos/ Seis mafagafinhos h/ Quem os desmafagafizar/ Bom desmafagafizador ser...", ou ainda, "Nem a aranha arranha o jarro, nem o jarro arranha a aranha..". As mnemnicas referem-se a contedos especficos, destinados a fixar ou ensinar algo como nmero ou nomes: "Um, dois, feijo com arroz/ Trs, quatro, feijo no prato/ Cinco, seis, feijo ingls/ Sete, oito, comer biscoito/ Nove, dez, comer pastis...", ou "Una, duna, tena, catena/ Bico de pena, sol, solad/ Gurupi, gurup/ Conte bem que so dez..."". As rondas ou brincadeiras de roda integram poesia, msica e dana. No Brasil, receberam influncias de vrias culturas, especialmente a lusitana, africana, amerndia, espanhola e francesa: "A moda da carranquinha", "Voc gosta de mim", "Fui no Itoror", "A linda rosa juvenil", "A canoa virou", ou "Terezinha de Jesus". Os jogos sonoro-musicais possibilitam a vivncia de questes relacionadas ao som (e suas caractersticas), ao silncio e msica. Brincar de esttuas um exemplo de jogo em que, por meio do contraste entre som e silncio, se desenvolve a expresso corporal, a concentrao, a disciplina e a ateno. A tradicional brincadeira das cadeiras um outro exemplo de jogo que pode ser realizado com as crianas. Jogos de escuta dos sons do ambiente, de brinquedos, de objetos ou instrumentos musicais; jogos de imitao de sons vocais, gestos e sons corporais; jogos de adivinhao nos quais necessrio reconhecer um trecho de cano, de msica conhecida, de timbres de instrumentos, etc.; jogos de direo sonora para percepo da direo de uma fonte sonora; e jogos de memria, de improvisao, etc. so algumas sugestes que garantem s crianas os benefcios e alegrias que a atividade ldica proporciona e que, ao mesmo tempo, desenvolvem habilidades, atitudes e conceitos referentes linguagem musical. Organizao do espao O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado de mobilirio que possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de msica requerem um espao amplo, uma vez que esto intrinsecamente ligadas ao movimento. Para a atividade de construo de instrumentos, no entanto, ser interessante contar com um espao com mesas e cadeiras onde as crianas possam sentar-se e trabalhar com calma. O espao tambm deve ser preparado de modo a estimular o interesse e a participao das crianas, contando com alguns estmulos e sonoros. As fontes sonoras

O trabalho com a msica deve reunir toda e qualquer fonte sonora: brinquedos, objetos do cotidiano e instrumentos musicais de boa qualidade. preciso lembrar que a voz o primeiro instrumento e o corpo humano fonte de produo sonora. importante que o professor possa estar atento a maior ou menor adequao dos diversos instrumentos faixa etria de zero a seis anos. Pode-se confeccionar diversos materiais sonoros com as crianas, bem como introduzir brinquedos sonoros populares, de instrumentos tnicos, etc. O trabalho musical a ser desenvolvido nas instituies de educao infantil pode ampliar meios e recursos pela incluso de materiais simples aproveitados do dia-a-dia ou presentes na cultura da criana. Os brinquedos sonoros e os instrumentos de efeito sonoro so materiais bastante adequados ao trabalho com bebs e crianas pequenas. Com relao aos brinquedos, deve se valorizar os populares, como a matraca, o "ri-ri" ou "berra-boi" do Nordeste; os pies sonoros, as sirenes e apitos, etc., alm dos tradicionais chocalhos de bebs, alguns dos quais portadores de timbres bastante especiais. Pios de pssaros, sinos de diferentes tamanhos, folhas de acetato, brinquedos que imitam sons de animais, entre outros, so materiais interessantes que podem ser aproveitados na realizao das atividades musicais. Os pios de pssaros, por exemplo, alm de servirem sonorizao de histrias, podem estimular a discriminao auditiva, o mesmo acontecendo com os diferentes sinos. Um tipo de sino, chamado de "chocalho", no Nordeste, e de "cencerro", no Sul do pas, e que costuma ser pendurado no pescoo de animais com a funo de sinalizar a direo, pode, por exemplo, ser utilizado no processo de musicalizao das crianas em improvisaes ou pequenos arranjos e tambm em exerccios de discriminao, classificao e seriao de sons. Com os mesmos objetivos podem ser usados conjuntos de tampas plsticas, potes, caixinhas, etc. Os pequenos idiofones, por suas caractersticas, so os instrumentos mais adequados para o incio das atividades musicais com crianas. Sendo o prprio corpo do instrumento o responsvel pela produo do som, so materiais que respondem imediatamente ao gesto. Assim, sacudir um chocalho, ganz ou guizo, raspar um recoreco, percutir um par de clavas, um tringulo ou coco, badalar um sino, so gestos motores possveis de serem realizados desde pequenos. Nessa fase importante misturar instrumentos de madeira, metal ou outros materiais a fim de explorar as diferenas tmbricas entre eles, assim como pesquisar diferentes modos de ao num mesmo instrumento, tais como instrumentos indgenas, etc. Podem ser construdos idiofones a partir do aproveitamento de materiais simples, como copos plsticos, garrafas de PVC, pedaos de madeira ou metal, etc. Os idiofones citados so instrumentos de percusso com altura indeterminada, o que significa que no so afinados segundo uma escala ou modo. No produzem tons (som com afinao definida), mas rudos. Os xilofones e metalofones so idiofones afinados precisamente. Placas de madeira (xilofone) ou de metal (metalofone) dispostos sobre uma caixa de ressonncia o ambiente responsvel pela amplificao do som so instrumentos musicais didticos, inspirados nos xilofones africanos e adaptados para uso no processo de educao musical.

Os xilos e metalofones podem ser utilizados por meio de gestos motores responsveis pela produo de diferentes sons: um som de cada vez, sons simultneos, em movimentos do grave para o agudo e vice-versa, etc. Quando maiores, no geral, as crianas se interessam em poder reproduzir pequenas linhas meldicas e os xilos e metalofones passam a ser trabalhados e percebidos de outra maneira. Os tambores, que integram a categoria de membranofones aqueles instrumentos em que o som produzido por uma pele, ou membrana, esticada e amplificada por uma caixa , podem ser utilizados no trabalho musical. So instrumentos muito primitivos, dotados de funo sagrada e ritual para muitos povos e continuam exercendo grande fascnio e atrao para as crianas. Os vrios tipos, como bongs, surdos, caixas, pandeiros, tamborins, etc., esto muito presentes na msica brasileira. possvel construir com as crianas tambores de vrios tamanhos que utilizam, alm da pele animal, acetato, nilon, bexigas, papis, tecidos, etc. Os aerofones so instrumentos nos quais o som produzido por via area, ou seja, so os instrumentos de sopro. So utilizados com menor intensidade durante o trabalho com essa faixa etria por apresentarem maiores exigncias tcnicas. Os pios de pssaros, flautas de mbolo, alm de alguns instrumentos simples confeccionados pelas crianas, no entanto, podem ser utilizados, constituindo-se em um modo de introduo a esse grupo de instrumentos musicais. Os cordofones, ou instrumentos de cordas, em seus diversos grupos, so apresentados e trabalhados por meio de construes simples, como, por exemplo, esticando elsticos sobre caixas ou latas. De forma elementar, eles preparam as crianas para um contato posterior com os instrumentos de corda. Ao experimentar tocar instrumentos como violo, cavaquinho, violino, etc., as crianas podero explorar o aspecto motor, experimentando diferentes gestos e observando os sons resultantes. aconselhvel que se possa contar com um aparelho de som para ouvir msica e, tambm, para gravar e reproduzir a produo musical das crianas. O registro musical O registro musical, que transpe para uma outra dimenso um evento ou grupo de eventos sonoros, pode comear a ser trabalhado nas instituies de educao infantil utilizando-se de outras formas de notao que no sejam a escrita musical convencional. Ao ouvir um impulso sonoro curto, a criana que realiza um movimento corporal est transpondo o som percebido para outra linguagem. Diferentes tipos de sons (curtos, longos, em movimento, repetidos, muito fortes, muito suaves, graves, agudos, etc.) podem ser traduzidos corporalmente. Esses gestos sonoros podero ser transformados, tambm, em desenho. Representar o som por meio do desenho trazer para o gesto grfico aquilo que a percepo auditiva identificou, constituindo-se em primeiro modo de registro. Pode-se propor, para crianas a partir de quatro anos, que relacionem som e registro grfico, criando cdigos que podem ser lidos e decodificados pelo grupo: sons curtos ou longos, graves ou agudos, fortes ou suaves, etc.

Nessa faixa etria, a criana no deve ser treinada para a leitura e escrita musical na instituio de educao infantil. O mais importante que ela possa ouvir, cantar e tocar muito, criando formas de notao musicais com a orientao dos professores. OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA A avaliao na rea de msica deve ser contnua, levando em considerao os processos vivenciados pelas crianas, resultado de um trabalho intencional do professor. Dever constituir-se em instrumento para a reorganizao de objetivos, contedos, procedimentos, atividades, e como forma de acompanhar e conhecer cada criana e grupo. Deve basear-se na observao cuidadosa do professor. O registro de suas observaes sobre cada criana e sobre o grupo ser um valioso instrumento de avaliao. O professor poder documentar os aspectos referentes ao desenvolvimento vocal (se cantam e como); ao desenvolvimento rtmico e motor; capacidade de imitao, de criao e de memorizao musical. recomendvel que o professor atualize, sistematicamente, suas observaes, documentando mudanas e conquistas. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas respostas esto freqentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma como as crianas pensam e sentem, mas a natureza do conhecimento musical. Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianas. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem musical realizada pelas crianas de zero a trs anos: a ateno para ouvir, responder ou imitar; a capacidade de expressar-se musicalmente por meio da voz, do corpo e com os diversos materiais sonoros. Para que o envolvimento com as atividades, o prazer e a alegria em expressar-se musicalmente ocorram e para ter curiosidade sobre os elementos que envolvem essa linguagem preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas a explorao e produo de sons vocais e com diferentes materiais, e a observao do ambiente sonoro. Uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo a msica, pode-se esperar que as crianas entre quatro e seis anos a reconheam e utilizem-na como linguagem expressiva, conscientes de seu valor como meio de comunicao e expresso. Por meio da voz, do corpo, de instrumentos musicais e objetos sonoros devero interpretar, improvisar e compor, interessadas, tambm, pela escuta de diferentes gneros e estilos musicais e pela confeco de materiais sonoros. A conquista de habilidades musicais no uso da voz, do corpo e dos instrumentos deve ser observada, acompanhada e estimulada, tendo-se claro que no devem constituir-se em fins em si mesmas e que pouco valem se no estiverem integradas a um contexto em que o valor da msica como forma de comunicao e representao do mundo se faa presente.

Uma maneira interessante de propiciar a auto-avaliao das crianas nessa faixa etria o uso da gravao de suas produes. Ouvindo, as crianas podem perceber detalhes: se cantaram gritando ou no; se o volume dos instrumentos ou objetos sonoros estava adequado; se a histria sonorizada ficou interessante; se os sons utilizados aproximaram-se do real, etc. SUGESTES DE OBRAS MUSICAIS E DISCOGRAFIA

A ARCA DE NO. Toquinho e Vinicius de Morais. Vols. 1 e 2. Polygram, 1980. ACALANTOS BRASILEIROS. Discos Marcus Pereira, 1978. ACERVO FUNARTE, MSICA BRASILEIRA. Coleo relanada em CD pelo Instituto Ita Cultural, SP, 1997 e 1998. AO DOS BACURAUS CANTANTES. Joo B, Devil Discos, SP, 1997. ADIVINHA O QUE ?. MPB-4, Ariola, 1981. ANJOS DA TERRA. Drcio Marques, Devil Discos, SP. AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos. AS MAIS BELAS CANTIGAS DE RODA. M. Viana/Nave dos Sonhos. BANDEIRA DE SO JOO. Antonio Jos Madureira, Selo Eldorado, 1987. BAILE DO MENINO DEUS. Antonio Jos Madureira, Estdio Eldorado. BORORO VIVE. UFMT. Cantos dos ndios Bororo. BRINCADEIRAS DE RODA, ESTRIAS E CANES DE NINAR. Solange Maria, Antonio Nbrega, Selo Eldorado, 1983. BRINCANDO DE RODA. Solange Maria e Coral Infantil, Selo Eldorado, 1997. Canes. CANES DE BRINCAR. Coleo Palavra Cantada, Velas, 1996. CANES DE NINAR. Coleo Palavra Cantada, Salamandra/Camerati. CANTO DO POVO DAQUI. Teca-Oficina de Msica, SP, 1996. CARRANCAS. Joo B, Eldorado, SP. Canes. CASA DE BRINQUEDOS. Toquinho, Polygram, 1995. Canes. CASTELO RA-TIM-BUM. TV Cultura/SESI, Velas, 1995. COLEO MSICA POPULAR DO NORTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO NORDESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO CENTRO-OESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO SUDESTE. Discos Marcus Pereira. COLEO MSICA POPULAR DO SUL. Discos Marcus Pereira. CORALITO. Thelma Chan, SP. Canes. CIRANDAS E CIRANDINHAS, H. VILLA- LOBOS. Roberto Szidon, piano, Kuarup, RJ, 1979. CLSSICOS DIVERTIDOS. Globo/Polydor. DOIS A DOIS. Grupo Rodapio, Belo Horizonte, MG, 1997. ESTRELINHAS. Carlos Savalla, RJ. ETENHIRITIP. Cantos da Tradio Xavante, Quilombo Msica, 1994. FOR CHILDREN. Bla Bartk. Piano solo, vols. 1 e 2, Zoltn Kocsis, piano, Paulus. IHU. TODOS OS SONS. Marlui Miranda, Pau Brasil, 1995. Cantos indgenas IMAGINATIONS. Pour lexpression corporelle. Vols. 1 a 6. Andre Huet, Auvidis Distribution. LULLABIES AND CHILDRENS SONGS. Unesco Collection.

MADEIRA QUE CUPIM NO RI. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1997. MA MRE LOYE. Maurice Ravel. MEU P, MEU QUERIDO P. Helio Ziskindi, Velas, 1997. MONJOLEAR. Drcio e Doroty Marques, MG. MSICA NA ESCOLA. Material didtico, SEE-MG. MSICA PARA BEBS. Movieplay Brasil, 1994. NA PANCADA DO GANZ. Antonio Nbrega, Brincante, SP, 1996. O APRENDIZ DE FEITICEIRO. Paul Dukas. O CARNAVAL DOS ANIMAIS. C. Saint-Sans. O GRANDE CIRCO MSTICO. Edu Lobo e Chico Buarque, Som Livre. O MENINO POETA. Antonio Madureira, Estdio Eldorado. OS SALTIMBANCOS. Adaptao de Chico Buarque, Philips. QUERO PASSEAR. Grupo Rumo/Velas. R-TIM-BUM. TV Cultura/Fiesp/Sesi, Eldorado. RODA GIGANTE. Canes de Gustavo Kurlat, Escola Viva, SP. RUIDOS Y RUIDITOS. Vols.1, 2, 3 e 4. Judith Akoschky, Tarka, Buenos Aires. SEGREDOS VEGETAIS. Drcio Marques, Belo Horizonte, MG. SUTE QUEBRA-NOZES. Tchaikovsky. THE CHILDRENS ALBUM. Tchaikovsky. VILLA-LOBOS S CRIANAS. Jerzy Milewski, Cantabile Projetos de Arte, RJ. VILLA-LOBOS DAS CRIANAS. Espetculo musical de cantigas infantis, Estdio Eldorado, 1987. VILLA-LOBOS PARA CRIANAS. Seleo do Guia Prtico de Heitor VillaLobos, Acervo Funarte, Msica Brasileira, Instituto Ita Cultural, SP, 1996. ARTES VISUAIS INTRODUO

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensaes, sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organizao de linhas, formas, pontos, tanto bidimensional como tridimensional, alm de volume, espao, cor e luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos, bordados, entalhes, etc. O movimento, o equilbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhana so atributos da criao artstica. A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, intuitivos, estticos e cognitivos, assim como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo s Artes Visuais. As Artes Visuais esto presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e desenhar no cho, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso (gravetos, pedras, carvo), ao pintar os objetos e at mesmo seu prprio corpo, a criana pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experincias sensveis. Tal como a msica, as Artes Visuais so linguagens e portanto uma das formas importantes de expresso e comunicao humanas, o que por si s justifica sua presena no contexto da educao, de um modo geral, e na educao infantil, particularmente. PRESENA DAS ARTES VISUAIS NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES

A presena das Artes Visuais na educao infantil, ao longo da histria, tem demonstrado um descompasso entre os caminhos apontados pela produo terica e a prtica pedaggica existente. Em muitas propostas as prticas de Artes Visuais so entendidas apenas como meros passatempos em que atividades de desenhar, colar, pintar e modelar com argila ou massinha so destitudas de significados. Outra prtica corrente considera que o trabalho deve ter uma conotao decorativa, servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar as paredes com motivos considerados infantis, elaborar convites, cartazes e pequenos presentes para os pais, etc. Nessa situao, comum que os adultos faam grande parte do trabalho, uma vez que no consideram que a criana tem competncia para elaborar um produto adequado. As Artes Visuais tm sido, tambm, bastante utilizadas como reforo para a aprendizagem dos mais variados contedos. So comuns as prticas de colorir imagens feitas pelos adultos em folhas mimeografadas, como exerccios de coordenao motora para fixao e memorizao de letras e nmeros. As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre o seu processo criador e sobre as artes das vrias culturas. Na confluncia da antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade, surgiram autores que formularam os princpios inovadores para o ensino das artes, da msica, do teatro e da dana. Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea e auto-expressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a experimento artstico como orientaes que visavam ao desenvolvimento do potencial criador, ou seja, as propostas eram centradas nas questes do desenvolvimento da criana. Tais orientaes trouxeram inegvel contribuio para que se valorizasse a produo criadora infantil, mas o princpio revolucionrio que advogava a todos a necessidade e a capacidade da expresso artstica aos poucos transformou-se em "um deixar fazer" sem nenhum tipo de interveno, no qual a aprendizagem das crianas pde evoluir muito pouco. O questionamento da livre expresso e da idia de que a aprendizagem artstica era uma conseqncia automtica dos processos de desenvolvimento resultaram em um movimento, em vrios pases, pela mudana nos rumos do ensino de arte. Surge a constatao de que o desenvolvimento artstico resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre automaticamente medida que a criana cresce. A arte da criana, desde cedo, sofre influncia da cultura, seja por meio de materiais e suportes com que faz seus trabalhos, seja pelas imagens e atos de produo artstica que observa na TV, em revistas, em gibis, rtulos, estampas, obras de arte, trabalhos artsticos de outras crianas, etc. Embora seja possvel identificar espontaneidade e autonomia na explorao e no fazer artstico das crianas, seus trabalhos revelam: o local e a poca histrica em que vivem; suas oportunidades de aprendizagem; suas idias ou representaes sobre o trabalho artstico que realiza e sobre a produo de arte qual tm acesso, assim como seu potencial para refletir sobre ela.

As crianas tm suas prprias impresses, idias e interpretaes sobre a produo de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem, refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da constroem significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos a respeito da arte. Nesse sentido, as Artes Visuais devem ser concebidas como uma linguagem que tem estrutura e caractersticas prprias, cuja aprendizagem, no mbito prtico e reflexivo, se d por meio da articulao dos seguintes aspectos:

fazer artstico centrado na explorao, expresso e comunicao de produo de trabalhos de arte por meio de prticas artsticas, propiciando o desenvolvimento de um percurso de criao pessoal; apreciao percepo do sentido que o objeto prope, articulando-o tanto aos elementos da linguagem visual quanto aos materiais e suportes utilizados, visando desenvolver, por meio da observao e da fruio, a capacidade de construo de sentido, reconhecimento, anlise e identificao de obras de arte e de seus produtores; reflexo considerado tanto no fazer artstico como na apreciao, um pensar sobre todos os contedos do objeto artstico que se manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmaes que a criana realiza instigada pelo professor e no contato com suas prprias produes e as dos artistas.

O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e das capacidades estticas das crianas podero ocorrer no fazer artstico assim como no contato com a produo de arte presente nos museus, igrejas, livros, reprodues, revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis de artistas e artesos regionais, feiras de objetos, espaos urbanos, etc. O desenvolvimento da capacidade artstica e criativa deve estar apoiado, tambm, na prtica reflexiva das crianas ao aprender, que articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao. A criana e as artes visuais O trabalho com as Artes Visuais na educao infantil requer profunda ateno no que se refere ao respeito das peculiaridades e esquemas de conhecimento prprios cada faixa etria e nvel de desenvolvimento. Isso significa que o pensamento, a sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a cognio da criana devem ser trabalhadas de forma integrada, visando a favorecer o desenvolvimento das capacidades criativas das crianas. No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criana traa um percurso de criao e construo individual que envolve escolhas, experincias pessoais, aprendizagens, relao com a natureza, motivao interna e/ou externa. O percurso individual da criana pode ser significativamente enriquecido pela ao educativa intencional; porm, a criao artstica um ato exclusivo da criana. no fazer artstico e no contato com os objetos de arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. No decorrer desse processo, o prazer e o domnio do gesto e da visualidade evoluem para o prazer e o domnio do prprio fazer artstico da simbolizao e da leitura.

O ponto de partida para o desenvolvimento esttico e artstico o ato simblico que permite reconhecer que os objetos persistem, independentes de sua presena fsica e imediata. Operar no mundo dos smbolos perceber e interpretar elementos que se referem a alguma coisa que est fora dos prprios objetos. Os smbolos reapresentam o mundo a partir das relaes que a criana estabelece consigo mesma, com a imaginao e com a cultura. Ao final do seu primeiro ano de vida, a criana j capaz de, ocasionalmente, manter ritmos regulares e produzir seus primeiros traos grficos, considerados muito mais como movimentos do que como representaes. a conhecida fase dos rabiscos, das garatujas. A repetida explorao e experimentao do movimento amplia o conhecimento de si prprio, do mundo e das aes grficas. Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criana j o reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando controla o gesto e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e plsticas mais elaboradas. Embora todas as modalidades artsticas devam ser contempladas pelo professor, a fim de diversificar a ao das crianas na experimentao de materiais, do espao e do prprio corpo, destaca-se o desenvolvimento do desenho por sua importncia no fazer artstico delas e na construo das demais linguagens visuais (pintura, modelagem, construo tridimensional, colagens). O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanas significativas que, no incio, dizem respeito passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos. Imagens de sol, figuras humanas, animais, vegetao e carros, entre outros, so freqentes nos desenhos das crianas, reportando mais a assimilaes dentro da linguagem do desenho do que a objetos naturais. Essa passagem possvel graas s interaes da criana com o ato de desenhar e com desenhos de outras pessoas. Na garatuja, a criana tem como hiptese que o desenho simplesmente uma ao sobre uma superfcie, e ela sente prazer ao constatar os efeitos visuais que essa ao produziu. A percepo de que os gestos, gradativamente, produzem marcas e representaes mais organizadas permite criana o reconhecimento dos seus registros. No decorrer do tempo, as garatujas, que refletiam sobretudo o prolongamento de movimentos rtmicos de ir e vir, transformam-se em formas definidas que apresentam uma maior ordenao, e podem estar se referindo a objetos naturais, objetos imaginrios ou mesmo a outros desenhos. Na medida em que crescem, as crianas experimentam agrupamentos, repeties e combinaes de elementos grficos, inicialmente soltos e com uma grande gama de possibilidades e significaes, e, mais tarde, circunscritos a organizaes mais precisas. Apresentam cada vez mais a possibilidade de exprimir impresses e julgamentos sobre seus prprios trabalhos. Enquanto desenham ou criam objetos tambm brincam de "faz-de-conta" e verbalizam narrativas que exprimem suas capacidades imaginativas, ampliando sua forma de sentir e pensar sobre o mundo no qual esto inseridas. Na evoluo da garatuja para o desenho de formas mais estruturadas, a criana desenvolve a inteno de elaborar imagens no fazer artstico. Comeando com smbolos

muito simples, ela passa a articul-los no espao bidimensional do papel, na areia, na parede ou em qualquer outra superfcie. Passa tambm a constatar a regularidade nos desenhos presentes no meio ambiente e nos trabalhos aos quais ela tem acesso, incorporando esse conhecimento em suas prprias produes. No incio, a criana trabalha sobre a hiptese de que o desenho serve para imprimir tudo o que ela sabe sobre o mundo e esse saber estar relacionado a algumas fontes, como a anlise da experincia junto a objetos naturais (ao fsica e interiorizada); o trabalho realizado sobre seus prprios desenhos e os desenhos de outras crianas e adultos; a observao de diferentes objetos simblicos do universo circundante; as imagens que cria. No decorrer da simbolizao, a criana incorpora progressivamente regularidades ou cdigos de representao das imagens do entorno, passando a considerar a hiptese de que o desenho serve para imprimir o que se v. assim que, por meio do desenho, a criana cria e recria individualmente formas expressivas, integrando percepo, imaginao, reflexo e sensibilidade, que podem ento ser apropriadas pelas leituras simblicas de outras crianas e adultos. A imitao, largamente utilizada no desenho pelas crianas e por muitos combatida, desenvolve uma funo importante no processo de aprendizagem. Imitar decorre antes de uma experincia pessoal, cuja inteno a apropriao de contedos, de formas e de figuras por meio da representao. As atividades em artes plsticas que envolvem os mais diferentes tipos de materiais indicam s crianas as possibilidades de transformao, de re-utilizao e de construo de novos elementos, formas, texturas, etc. A relao que a criana pequena estabelece com os diferentes materiais se d, no incio, por meio da explorao sensorial e da sua utilizao em diversas brincadeiras. Representaes bidimensionais e construo de objetos tridimensionais nascem do contato com novos materiais, no fluir da imaginao e no contato com as obras de arte. Para construir, a criana utiliza-se das caractersticas associativas dos objetos, seus usos simblicos, e das possibilidades reais dos materiais, a fim de, gradativamente, relacionlos e transform-los em funo de diferentes argumentos. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A instituio deve organizar sua prtica em torno da aprendizagem em arte, garantindo oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

ampliar o conhecimento de mundo que possuem, manipulando diferentes objetos e materiais, explorando suas caractersticas, propriedades e possibilidades de manuseio e entrando em contato com formas diversas de expresso artstica; utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies para ampliar suas possibilidades de expresso e comunicao. Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

interessar-se pelas prprias produes, pelas de outras crianas e pelas diversas obras artsticas (regionais, nacionais ou internacionais) com as quais entrem em contato, ampliando seu conhecimento do mundo e da cultura; produzir trabalhos de arte, utilizando a linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da construo, desenvolvendo o gosto, o cuidado e o respeito pelo processo de produo e criao. CONTEDOS

Os contedos esto organizados em dois blocos. O primeiro bloco se refere ao fazer artstico e o segundo trata da apreciao em Artes Visuais. A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades da aprendizagem em artes, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada. O fazer artstico Crianas de zero a trs anos

Explorao e manipulao de materiais, como lpis e pincis de diferentes texturas e espessuras, brochas, carvo, carimbo, etc.; de meios, como tintas, gua, areia, terra, argila, etc.; e de variados suportes grficos, como jornal, papel, papelo, parede, cho, caixas, madeiras, etc. Explorao e reconhecimento de diferentes movimentos gestuais, visando a produo de marcas grficas. Cuidado com o prprio corpo e dos colegas no contato com os suportes e materiais de artes. Cuidado com os materiais e com os trabalhos e objetos produzidos individualmente ou em grupo.

Orientaes didticas Considera-se aqui a utilizao de instrumentos, materiais e suportes diversos, como lpis, pincis, tintas, papis, cola, etc., para o fazer artstico a partir do momento em que as crianas j tenham condies motoras para seu manuseio. As crianas podem manusear diferentes materiais, perceber marcas, gestos e texturas, explorar o espao fsico e construir objetos variados. Essas atividades devem ser bem dimensionadas e delimitadas no tempo, pois o interesse das crianas desta faixa etria de curta durao, e o prazer da atividade advm exatamente da ao exploratria. Nesse sentido, a confeco de tintas e massas com as crianas uma excelente oportunidade para que elas possam descobrir propriedades e possibilidades de registro, alm de observar transformaes. Vrios tipos de tintas podem ser criados pelas crianas, utilizando elementos da natureza, como folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas que, misturadas com gua ou outro meio e peneiradas, criam efeitos

instigantes quando usadas nas pinturas. H tambm diversas receitas de massas caseiras com corantes comestveis que so excelentes para modelagem. Outra possibilidade pesquisar junto com as crianas a existncia de locais prximos instituio de onde se podem extrair tipos de barro propcios a modelagens. O trabalho com estruturas tridimensionais tambm pode ser desenvolvido por meio da colagem, montagem e justaposio de sucatas previamente selecionadas, limpas e organizadas, provenientes de embalagens diversas, elementos da natureza, tecidos, etc. preciso observar cuidadosamente que as sucatas selecionadas sejam adequadas ao trabalho que se quer desenvolver. Assim, para um jogo de construo, por exemplo, preciso oferecer sucatas que possam ser empilhadas, encaixadas, justapostas, etc. Da mesma forma, para trabalhos de colagem, as sucatas devem oferecer uma superfcie que aceite a cola e que permitam a composio com diferentes suportes e materiais. importante considerar, ainda, o percurso individual de cada criana, evitando-se a construo de modelos padronizados. Quando se tratar de atividades de desenho ou pintura, aconselhvel que o professor esteja atento para oferecer suportes variados e de diferentes tamanhos para serem utilizados individualmente ou em pequenos grupos, como panos, papis ou madeiras, que permitam a liberdade do gesto solto, do movimento amplo e que favoream um trabalho de explorao da dimenso espacial, to necessria s crianas desta faixa etria. As marcas grficas realizadas em diferentes superfcies, inclusive no prprio corpo, permitem a percepo das variadas possibilidades de impresso. A articulao entre as sensaes corporais e as marcas grficas, bem como o registro grfico que surgir da, fornecer s crianas um maior conhecimento de si mesmas e poder contribuir para as atividades de representao da prpria imagem, dos sentimentos e de suas experincias corporais. Essas atividades podem se dar sobre a areia seca ou molhada, na terra, sobre diferentes tipos e tamanhos de papel, etc. Pode-se, por exemplo, utilizar tinta para imprimir marcas em um papel comprido sobre o qual as crianas caminham e vo percebendo, aos poucos, que as inscries, que no incio eram bem visveis, vo ficando cada vez mais fracas at desaparecerem. Sugere-se que sejam apresentadas atividades variadas que trabalhem uma mesma informao de diversas formas. Pode-se, por exemplo, eleger um instrumento, como o pincel, para crianas que j manejem esse instrumento, e us-lo sobre diferentes superfcies (papel liso, rugado, lixa, argila, etc.) ou um mesmo meio, como a tinta, por exemplo, em diversas situaes (soprada em canudo, com esponjas, com carimbos, etc.). preciso trabalhar com as crianas os cuidados necessrios com o prprio corpo e com o corpo dos outros, principalmente com os olhos, boca, nariz e pele, quando elas manuseiam diferentes materiais, instrumentos e objetos. A seleo dos materiais deve ser subordinada segurana que oferecem. Deve-se evitar materiais txicos, cortantes ou aqueles que apresentam possibilidade de machucar ou provocar algum dano para a sade das crianas.

Os diversos materiais para produes artsticas devem ser organizados de maneira a que as crianas tenham fcil acesso a eles. Isso contribui para que elas possam cuidar dos materiais de uso individual e coletivo, desenvolvendo noes relacionadas sua conservao. Crianas de quatro a seis anos

Criao de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu prprio repertrio e da utilizao dos elementos da linguagem das Artes Visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espao, textura, etc. Explorao e utilizao de alguns procedimentos necessrios para desenhar, pintar, modelar, etc. Explorao e aprofundamento das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais, instrumentos e suportes necessrios para o fazer artstico. Explorao dos espaos bidimensionais e tridimensionais na realizao de seus projetos artsticos. Organizao e cuidado com os materiais no espao fsico da sala. Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. Valorizao de suas prprias produes, das de outras crianas e da produo de arte em geral.

Orientaes didticas Para que as crianas possam criar suas produes, preciso que o professor oferea oportunidades diversas para que elas se familiarizem com alguns procedimentos ligados aos materiais utilizados, aos diversos tipos de suporte e para que possam refletir sobre os resultados obtidos. aconselhvel, portanto, que o trabalho seja organizado de forma a oferecer s crianas a possibilidade de contato, uso e explorao de materiais, como caixas, latinhas, diferentes papis, papeles, copos plsticos, embalagens de produtos, pedaos de pano, etc. indicada a incluso de materiais tpicos das diferentes regies brasileiras, pois alm de serem mais acessveis, possibilitam a explorao de referenciais regionais. Para que a criana possa desenhar, importante que ela possa faz-lo livremente sem interveno direta, explorando os diversos materiais, como lpis preto, lpis de cor, lpis de cera, canetas, carvo, giz, penas, gravetos, etc., e utilizando suportes de diferentes tamanhos e texturas, como papis, cartolinas, lixas, cho, areia, terra, etc. H vrias intervenes possveis de serem realizadas e que contribuem para o desenvolvimento do desenho da criana. Uma delas , partindo das produes j feitas pelas crianas, sugerir-lhes, por exemplo, que copiem seus prprios desenhos em escala maior ou menor. Esse tipo de atividade possibilita que a criana reflita sobre seu prprio desenho e organize de maneira diferente os pontos, as linhas e os traados no espao do papel. Outra possibilidade utilizar papis que j contenham algum tipo de interveno, como, por exemplo, um risco, um recorte, uma colagem de parte de uma figura, etc., para que a criana desenhe a partir disso. interessante propor s crianas que faam desenhos a partir da observao das mais diversas situaes, cenas, pessoas e objetos. O professor pode pedir que observem e

desenhem a partir do que viram. Por exemplo, as crianas podem perceber as formas arredondadas dos calcanhares, distinguir os diferentes tamanhos dos dedos, das unhas, observar a sola do p e a parte superior dele, bem como as caractersticas que diferenciam os ps de cada um. As histrias, as imagens significativas ou os fatos do cotidiano podem ampliar a possibilidade de as crianas escolherem temas para trabalhar expressivamente. Tais intervenes educativas devem ser feitas com o objetivo de ampliar o repertrio e a linguagem pessoal das crianas e enriquecer seus trabalhos. Os temas e as intervenes podem ser um recurso interessante desde que sejam observados seus objetivos e funo no desenvolvimento do percurso de criao pessoal do aluno. preciso no entanto ter ateno quanto a programao de atividades para as crianas para se favorecer tambm aquelas originrias das suas prprias idias ou geradas pelo contato com os mais diversos materiais. O professor, conhecendo bem o grupo, pode apresentar sugestes e auxiliar as crianas a desenvolverem as propostas pelas quais optaram, indicando materiais mais adequados a cada uma. As criaes tridimensionais devem ser feitas em etapas, pois exigem diversas aes, como colagem, pintura, montagem, etc. Fazer maquetes de cidades ou brinquedos so exemplos de atividades que podem ser realizadas e que envolvem a composio de volumes, proporcionalidades, equilbrios, etc. Guardar, organizar a sala e documentar as produes so aes que podem ajudar cada criana na percepo de seu processo evolutivo e do desenrolar das etapas de trabalho. Essa uma tarefa que o professor poder realizar junto ao grupo. A exposio dos trabalhos realizados uma forma de propiciar a leitura dos objetos feitos pelas crianas e a valorizao de suas produes. Apreciao em Artes Visuais Crianas de zero a trs anos

Observao e identificao de imagens diversas.

Orientaes didticas No que diz respeito s leituras das imagens, deve-se eleger materiais que contemplem a maior diversidade possvel e que sejam significativos para as crianas. aconselhvel que, por meio da apreciao, as crianas reconheam e estabeleam relaes com o seu universo, podendo conter pessoas, animais, objetos especficos s culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas, etc. Entretanto, imagens abstratas ou renascentistas, por exemplo, tambm podem ser mostradas para as crianas. Nesses casos, h que se observar o sentido narrativo que elas atribuem a essas imagens e consider-lo como parte do processo de construo da leitura de imagens. aconselhvel que as crianas realizem uma observao livre das imagens e que possam tecer os comentrios que quiserem, de tal forma que todo o grupo participe. O professor pode atuar como um provocador da apreciao e leitura da imagem. Nesses casos o professor deve acolher e socializar as falas das crianas.

Crianas de quatro a seis anos

Conhecimento da diversidade de produes artsticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construes, fotografias, colagens, ilustraes, cinema, etc. Apreciao das suas produes e das dos outros, por meio da observao e leitura de alguns dos elementos da linguagem plstica. Observao dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. Leitura de obras de arte a partir da observao, narrao, descrio e interpretao de imagens e objetos. Apreciao das Artes Visuais e estabelecimento de correlao com as experincias pessoais.

Orientaes didticas Ao trabalhar com a leitura de imagens, importante elaborar perguntas que instiguem a observao, a descoberta e o interesse das crianas, como: "O que voc mais gostou?", "Como o artista conseguiu estas cores?", "Que instrumentos e meios ele usou?", "O que voc acha que foi mais difcil para ele fazer?". Este um bom momento para descobrir que temas so mais significativos para elas. O professor poder criar espaos para a construo de uma observao mais apurada, instigando a descrio daquilo que est sendo observado. aconselhvel que o professor interfira nessas observaes, aguando as descobertas, fomentando as verbalizaes e at ajudando as crianas na apreenso significativa do contedo geral da imagem, deixando sempre que as crianas sejam as autoras das interpretaes. interessante fornecer dados sobre a vida do autor, suas obras e outras caractersticas. As informaes vo sendo simplificadas ou aprofundadas conforme a curiosidade e as possibilidades do grupo. Algumas crianas destacaro cores e outras, dependendo da sensibilidade, podero arriscar comentrios sobre a similaridade grfica entre o trabalho do artista e de suas prprias produes. Evidentemente, necessrio que o professor escolha um determinado contexto para que uma certa imagem possa ser apresentada, permitindo, inclusive, que os trabalhos em Artes Visuais aconteam tambm em atividades interdisciplinares, que so muito pertinentes nas relaes de ensino e aprendizagem As crianas tm prazer em reconhecer certas figuras, identificando-as s personagens de uma histria j conhecida, de um desenho e, at mesmo, de alguns filmes vistos na televiso. Ento, a partir da visualizao de certas imagens, o professor poder trabalhar com essas personagens por meio de jogos simblicos, fazendo pequenas dramatizaes dentro do prprio espao que a sala oferece, aproveitando os objetos presentes. As crianas podem observar imagem figurativas fixas ou em movimento e produes abstratas. Se for dada a oportunidade para o trabalho com objetos e imagens da produo artstica (regional, nacional ou internacional), se for possibilitado o contato com artistas, as visitas s exposies, etc., o professor estar criando possibilidade para que as crianas desenvolvam relaes entre as representaes visuais e suas vivncias pessoais ou grupais, enriquecendo seu conhecimento do mundo, das linguagens das artes e instrumentalizando-as como leitoras e produtoras de trabalhos artsticos. Outra questo ainda merece destaque: o que fazer com as produes das crianas? As respostas so mltiplas. Elas podem virar um brinquedo que ser utilizado to logo a

atividade termine; podem ser documentadas e arquivadas para que as crianas adquiram aos poucos a percepo do seu processo criativo como um todo e possam atinar para o montante de trabalho produzido; podem ser enviadas para suas casas para servirem de enfeites nas paredes, etc. Mas, antes disso, as produes devem ser expostas, durante um certo perodo, nas dependncias das instituies de educao infantil, tanto nos corredores quanto nas paredes das salas, o que favorece a sua valorizao pelas crianas. Produo, comunicao, exposio, valorizao e reconhecimento formam um conjunto que alimenta a criana no seu desenvolvimento artstico. A participao em exposies organizadas especialmente para dar destaque produo infantil colabora com a auto-estima das crianas e de seus familiares. essencial que se incluam atividades que se concentrem basicamente na leitura das imagens produzidas pelas prprias crianas (desenhos, colagens, recortes, objetos tridimensionais, pinturas, etc.). Permitir que elas falem sobre suas criaes e escutem as observaes dos colegas sobre seus trabalhos um aspecto fundamental do trabalho em artes. assim que elas podero reformular suas idias, construindo novos conhecimentos a partir das observaes feitas, bem como desenvolver o contato social com os outros. Nesta etapa possvel fortalecer o reconhecimento da singularidade de cada indivduo na criao, mostrando que no existe um jeito certo ou errado de se produzir um trabalho de arte, mas sim um jeito individualizado, singular. Comentar os resultados dos trabalhos possibilita a descoberta do percurso na criao e a percepo das solues encontradas no processo de construo. Nas leituras grupais, as crianas elaboram no somente os contedos comentados, mas estabelecem uma experincia de contato e dilogo com as outras crianas, desenvolvendo o respeito, a tolerncia diversidade de interpretaes ou atribuio de sentido s imagens, a admirao e dando uma contribuio s produes realizadas, por intermdio de uma prtica de solidariedade e incluso. nessa interao ativa que acontecem simultaneamente a observao, a apreciao, a verbalizao e a ressignificao das produes. Nessas situaes, novamente, a imaginao, a ao, a sensibilidade, a percepo, o pensamento e a cognio so reativados. ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR Os contedos da aprendizagem em artes podero ser organizados de modo a permitir que, por um lado, a criana utilize aquilo que j conhece e tem familiaridade, e, por outro lado, que possa estabelecer novas relaes, alargando seu saber sobre os assuntos abordados. Convm ainda lembrar que a necessidade e o interesse tambm so criados e suscitados na prpria situao de aprendizagem. Tendo clareza do seu projeto de trabalho, o professor poder imprimir maior qualidade sua ao educativa ao garantir que:

a criana possa compreender e conhecer a diversidade da produo artstica na medida em que estabelece contato com as imagens das artes nos diversos meios, como livros de arte, revistas, visitas s exposies, contato com artistas, filmes, etc.; exista a possibilidade do uso de diferentes materiais pelas crianas, fazendo com que estes sejam percebidos em sua diversidade, manipulados e transformados; os pontos de vista de cada criana sejam respeitados, estimulando e desenvolvendo suas leituras singulares e produes individuais;

as trocas de experincias entre as crianas aconteam nos momentos de conversa e reflexo sobre os trabalhos, elaboraes conjuntas e atividades em grupo; o prazer ldico seja o gerador do processo de produo; a arte seja compreendida como linguagem que constri objetos plenos de sentido; a valorizao da ao artstica e o respeito pela diversidade dessa produo sejam elementos sempre presentes Organizao do tempo

A organizao do tempo em Artes Visuais deve respeitar as possibilidades das crianas relativas ao ritmo e interesse pelo trabalho, ao tempo de concentrao, bem como ao prazer na realizao das atividades. aconselhvel que o professor esteja atento para redimensionar as atividades propostas, seja em relao ao tempo, ou prpria atividade. Cada criana, pelo seu ritmo, demonstra a necessidade de prolongar o tempo de trabalho ou de reduzi-lo, quando for o caso. No que diz respeito organizao do tempo pode-se apontar trs possibilidades de organizao: as atividades permanentes, as seqncias de atividades e os projetos. Atividades permanentes So situaes didticas que acontecem com regularidade diria ou semanal, na rotina das crianas. Os atelis ou os ambientes de trabalho nos quais so oferecidas diversas atividades simultneas, como desenhar, pintar, modelar e fazer construes e colagens, para que as crianas escolham o que querem fazer, um exemplo de atividade permanente. Esses atelis permitem o desenvolvimento do percurso individual de cada criana, na medida em que elas podem fazer suas escolhas, regular por si mesmas o tempo dedicado a cada produo e experimentar diversas possibilidades. aconselhvel tambm que se garanta um tempo na rotina para que as crianas possam desenhar diariamente sem a interveno direta do professor. Seqncias de atividades A seqncia de atividades se constitui em uma srie planejada e orientada de tarefas, com objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqncias que podem fornecer desafios com diferentes graus de complexidade, auxiliando as crianas a resolverem problemas a partir de diferentes proposies. Por exemplo, se o objetivo fazer com que elas avancem em relao representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de trabalho complementares, ajudando-as numa elaborao progressiva e cada vez mais rica de seus conhecimentos e habilidades, como:

jogos de percepo e observao do seu corpo e do corpo de seus colegas; desenhar a partir de uma interferncia colocada previamente no papel, que pode ser um desenho ou uma colagem de uma parte do corpo humano; observao de figuras humanas nas imagens da arte; desenho a partir do que foi observado;

observao de corpos em movimento pesquisados em revistas, em vdeos, em fotos; representao figurativa por meio do desenho das apreenses perceptivas do corpo; montagem de painis que contenham ampliaes dos desenhos de figuras humanas elaborados pelas crianas do grupo;

Tanto quanto as atividades livres, as seqncias de atividades tambm levam a apreciar, a refletir, e a buscar significados nas imagens da arte. Projetos Os projetos so formas de trabalho que envolvem diferentes contedos e que se organizam em torno de um produto final cuja escolha e elaborao so compartilhadas com as crianas. Muitas vezes eles no terminam com esse produto final, mas geram novas aprendizagens e novos projetos. A construo de um cenrio para brincar ou de uma maquete, a ornamentao de um bolo de aniversrio ou de uma mesa de festa, a elaborao de um painel, de uma exposio, ou a ilustrao de um livro so exemplos de projetos de artes. Os projetos em artes so permeados de negociao e de pesquisas entre professores e crianas. Se de um lado o professor planeja as etapas e pode antecipar o produto final, por sua vez, as crianas interferem no planejamento, alterando o processo a partir das solues que encontram nas suas produes. Os projetos podem ter como ponto de partida um tema, um problema sugerido pelo grupo ou decorrente da vida da comunidade, uma notcia de televiso ou de jornal, um interesse particular das crianas, etc. Uma das condies para sua escolha que ele mobilize o interesse do grupo como um todo. As crianas, em primeiro lugar, mas tambm os professores, devem sentir-se atradas pela questo. aconselhvel que o professor observe atentamente e avalie continuamente o processo, tendo em vista a reestruturao do trabalho a cada etapa do projeto. Organizao do espao A organizao da sala, a quantidade e a qualidade dos materiais presentes e sua disposio no espao so determinantes para o fazer artstico. aconselhvel que os locais de trabalho, de uma maneira geral, acomodem confortavelmente as crianas, dando o mximo de autonomia para o acesso e uso dos materiais. Espaos apertados inibem a expresso artstica, enquanto os espaos suficientemente amplos favorecem a liberdade de expresso. Nesse sentido, vale lembrar que os locais devem favorecer o andar, o correr e o brincar das crianas. Devem, tambm, ser concebidos e equipados de tal forma que sejam interessantes para as crianas, ativando o desejo de produzir e o prazer de estar ali. Precisam, igualmente, permitir o rearranjo do mobilirio de acordo com as propostas. Faz parte do processo criativo uma certa desordem no local de trabalho causada, por exemplo, pela variedade de materiais utilizados. A arrumao do espao ao trmino das atividades deve envolver

a participao das crianas. O espao deve possibilitar tambm a exposio dos trabalhos e sua permanncia nesse local pelo tempo que for desejvel. Muitas vezes as atividades nas instituies acontecem num mesmo espao. O professor pode, ento, organizar o ambiente de forma a criar cantos especficos para cada atividade: cantos de brinquedos, de Artes Visuais, de leitura de livros, etc. No canto de artes, podem ser acomodadas caixas que abrigam os materiais, o cho pode ser coberto de jornal para evitar manchas, a secagem das produes pode ser feita pregando os trabalhos em varais ou em paredes, tudo pode ser organizado de forma transitria, mas que possibilite a realizao de uma atividade em Artes Visuais. possvel organizar-se atelis, que so espaos especficos e prprios para a realizao de diferentes atividades em Artes Visuais. Nesses atelis, os materiais devem ficar constantemente acessveis s crianas, em prateleiras, estantes, caixas, etc., de forma a permitir a livre escolha. necessrio tambm que haja lugar para a secagem dos trabalhos, sejam eles pinturas ou objetos tridimensionais. A presena de torneiras e pias fundamental para a lavagem de pincis, brochas e outros tipos de materiais, assim como as mos, rostos, etc. Quanto ao armazenamento das produes realizadas, pastas e arquivos tambm podem fazer parte desses locais que devem, inclusive, abrigar exposies permanentes das produes. Os recursos materiais Os materiais so a base da produo artstica. importante garantir s crianas acesso a uma grande diversidade de instrumentos, meios e suportes. Alguns deles so de uso corrente, como lpis preto, lpis de cor, pincis, lpis de cera, carvo, giz, brochas, rolos de pintar, esptulas, papis de diferentes tamanhos, cores e texturas, caixas, papelo, tintas, argila, massas diversas, barbantes, cola, tecidos, linhas, ls, fita crepe, tesouras, etc. Outros materiais podem diversificar os procedimentos em Artes Visuais, como canudos, esferas, conta-gotas, colheres, cotonetes, carretilhas, frmas diversas, papelcarbono, estncil, carimbos, escovas, pentes, palitos, sucatas, elementos da natureza, etc. Com relao s sucatas importante que se faa uma seleo, garantindo que no ofeream perigo sade da criana, que estejam em boas condies e que sejam adequadas ao uso. Cada regio brasileira possui uma grande variedade de materiais prprios, tanto naturais quanto artesanais e industrializados. O professor pode e deve aproveit-los desde que sejam respeitados os cuidados descritos. Materiais e instrumentos, como mimegrafos, vdeos, projetores de slides, retroprojetores, mesas de luz, computadores, fotografias, xerox, filmadoras, CD-ROM, etc., possibilitam o uso da tecnologia atual na produo artstica, o que enriquece a quantidade de recursos de que o professor pode lanar mo. Observao, registro e avaliao formativa A avaliao deve buscar entender o processo de cada criana, a significao que cada trabalho comporta, afastando julgamentos, como feio ou bonito, certo ou errado, que utilizados dessa maneira em nada auxiliam o processo educativo.

A observao do grupo, alm de constante, deve fazer parte de uma atitude sistemtica do professor dentro do seu espao de trabalho. O registro dessas observaes e das percepes que surgem ao longo do processo, tanto em relao ao grupo quanto ao percurso individual de cada criana, fornece alguns parmetros valiosos que podem orientar o professor na escolha dos contedos a serem trabalhados. Podem tambm, ajud-lo a avaliar a adequao desses contedos, colaborando para um planejamento mais afinado com as necessidades do grupo de crianas. Quando se aborda a questo da avaliao em Artes Visuais, surge inevitavelmente a discusso sobre a possibilidade de realiz-la, posto que as produes em artes so sempre expresses singulares do sujeito produtor e, sendo assim, no seriam passveis de julgamento. Em Artes Visuais a avaliao deve ser sempre processual e ter um carter de anlise e reflexo sobre as produes das crianas. Isso significa que a avaliao para a criana deve explicitar suas conquistas e as etapas dos seu processo criativo; para o professor, deve fornecer informaes sobre a adequao de sua prtica para que possa repens-los e estrutur-los sempre com mais segurana. So consideradas como experincias prioritrias em Artes Visuais realizada para as crianas de zero a trs anos: a explorao de diferentes materiais e a possibilidade de expressar-se por meio deles. Para isso necessrio que as crianas tenham tido oportunidade de desenhar, pintar, modelar, brincar com materiais de construo em diversas situaes, utilizando os mais diferentes materiais. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades, na instituio de educao infantil, de vivenciar experincias envolvendo as Artes Visuais, pode-se esperar que as crianas utilizem o desenho, a pintura, a modelagem e outras formas de expresso plstica para representar, expressar-se e comunicar-se. Para tanto, necessrio que as crianas tenham vivenciado diversas atividades, envolvendo o desenho, a pintura, a modelagem etc., explorando as mais diversas tcnicas e materiais. LINGUAGEM ORAL E ESCRITA INTRODUO A aprendizagem da linguagem oral e escrita um dos elementos importantes para as crianas ampliarem suas possibilidades de insero e de participao nas diversas prticas sociais. O trabalho com a linguagem se constitui um dos eixos bsicos na educao infantil, dada sua importncia para a formao do sujeito, para a interao com as outras pessoas, na orientao das aes das crianas, na construo de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. Aprender uma lngua no somente aprender as palavras, mas tambm os seus significados culturais, e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio sociocultural entendem, interpretam e representam a realidade. A educao infantil, ao promover experincias significativas de aprendizagem da lngua, por meio de um trabalho com a linguagem oral e escrita, se constitui em um dos espaos de ampliao das capacidades de comunicao e expresso e de acesso ao mundo letrado pelas crianas. Essa ampliao est relacionada ao desenvolvimento

gradativo das capacidades associadas s quatro competncias lingsticas bsicas: falar, escutar, ler e escrever. PRESENA DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES A linguagem oral est presente no cotidiano e na prtica das instituies de educao infantil medida que todos que dela participam: crianas e adultos, falam, se comunicam entre si, expressando sentimentos e idias. As diversas instituies concebem a linguagem e a maneira como as crianas aprendem de modos bastante diferentes. Em algumas prticas se considera o aprendizado da linguagem oral como um processo natural, que ocorre em funo da maturao biolgica; prescinde-se nesse caso de aes educativas planejadas com a inteno de favorecer essa aprendizagem. Em outras prticas, ao contrrio, acredita-se que a interveno direta do adulto necessria e determinante para a aprendizagem da criana. Desta concepo resultam orientaes para ensinar s crianas pequenas listas de palavras, cuja aprendizagem se d de forma cumulativa e cuja complexidade cresce gradativamente. Acredita-se tambm que para haver boas condies para essa aprendizagem necessrio criar situaes em que o silncio e a homogeneidade imperem. Eliminam-se as falas simultneas, acompanhadas de farta movimentao e de gestos, to comuns ao jeito prprio das crianas se comunicarem. Nessa perspectiva a linguagem considerada apenas como um conjunto de palavras para nomeao de objetos, pessoas e aes. Em muitas situaes, tambm, o adulto costuma imitar a maneira de falar das crianas, acreditando que assim se estabelece uma maior aproximao com elas, utilizando o que se supe seja a mesma "lngua", havendo um uso excessivo de diminutivos e/ou uma tentativa de infantilizar o mundo real para as crianas. O trabalho com a linguagem oral, nas instituies de educao infantil, tem se restringido a algumas atividades, entre elas as rodas de conversa. Apesar de serem organizadas com a inteno de desenvolver a conversa, se caracterizam, em geral, por um monlogo com o professor, no qual as crianas so chamadas a responder em coro a uma nica pergunta dirigida a todos, ou cada um por sua vez, em uma ao totalmente centrada no adulto. Em relao ao aprendizado da linguagem escrita, concepes semelhantes quelas relativas ao trabalho com a linguagem oral vigoram na educao infantil. A idia de prontido para a alfabetizao est presente em vrias prticas. Por um lado, h uma crena de que o desenvolvimento de determinadas habilidades motoras e intelectuais, necessrias para aprender a ler e escrever, resultado da maturao biolgica, havendo nesse caso pouca influncia externa. Por meio de testes considera-se possvel detectar o momento para ter incio a alfabetizao. Por outro lado, h os que advogam a existncia de pr-requisitos relativos memria auditiva, ao ritmo, discriminao visual, etc., que devem ser desenvolvidos para possibilitar a aprendizagem da leitura e da escrita pelas crianas. Assim, os exerccios mimeografados de coordenao perceptivo-motora, como passar o lpis sobre linhas pontilhadas, ligar

elementos grficos (levar o passarinho ao ninho, fazer os pingos da chuva, etc.), tornamse atividades caractersticas das instituies de educao infantil. Em uma outra perspectiva, a aprendizagem da leitura e da escrita se inicia na educao infantil por meio de um trabalho com base na cpia de vogais e consoantes, ensinadas uma de cada vez, tendo como objetivo que as crianas relacionem sons e escritas por associao, repetio e memorizao de slabas. A prtica em geral realiza-se de forma supostamente progressiva: primeiro as vogais, depois as consoantes; em seguida as slabas, at chegar s palavras. Outra face desse trabalho de segmentao e seqenciao a idia de partir de um todo, de uma frase, por exemplo, decomp-la em partes at chegar s slabas. Acrescenta-se a essa concepo a crena de que a escrita das letras pode estar associada, tambm, vivncia corporal e motora que possibilita a interiorizao dos movimentos necessrios para reproduzi-las. Nas atividades de ensino de letras, uma das seqncias, por exemplo, pode ser: primeiro uma atividade com o corpo (andar sobre linhas, fazer o contorno das letras na areia ou na lixa, etc.), seguida de uma atividade oral de identificao de letras, cpia e, posteriormente, a permisso para escrev-la sem copiar. Essa concepo considera a aprendizagem da linguagem escrita, exclusivamente, como a aquisio de um sistema de codificao que transforma unidades sonoras em unidades grficas. As atividades so organizadas em seqncias com o intuito de facilitar essa aprendizagem s crianas, baseadas em definies do que fcil ou difcil, do ponto de vista do professor. Pesquisas realizadas, nas ltimas dcadas, baseadas na anlise de produes das crianas e das prticas correntes, tm apontado novas direes no que se refere ao ensino e aprendizagem da linguagem oral e escrita, considerando a perspectiva da criana que aprende. Ao se considerar as crianas ativas na construo de conhecimentos e no receptoras passivas de informaes h uma transformao substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever. A linguagem oral possibilita comunicar idias, pensamentos e intenes de diversas naturezas, influenciar o outro e estabelecer relaes interpessoais. Seu aprendizado acontece dentro de um contexto. As palavras s tm sentido em enunciados e textos que significam e so significados por situaes. A linguagem no apenas vocabulrio, lista de palavras ou sentenas. por meio do dilogo que a comunicao acontece. So os sujeitos em interaes singulares que atribuem sentidos nicos s falas. A linguagem no homognea: h variedades de falas, diferenas nos graus de formalidade e nas convenes do que se pode e deve falar em determinadas situaes comunicativas. Quanto mais as crianas puderem falar em situaes diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histrias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informao, mais podero desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa. Pesquisas na rea da linguagem tendem a reconhecer que o processo de letramento est associado tanto construo do discurso oral como do discurso escrito. Principalmente nos meios urbanos, a grande parte crianas, desde pequenas, esto em contato com a linguagem escrita por meio de seus diferentes portadores de texto, como livros, jornais, embalagens, cartazes, placas de nibus, etc., iniciando-se no conhecimento desses materiais grficos antes mesmo de ingressarem na instituio educativa, no esperando a permisso dos adultos para comearem a pensar sobre a escrita e seus usos. Elas

comeam a aprender a partir de informaes provenientes de diversos tipos de intercmbios sociais e a partir das prprias aes, por exemplo, quando presenciam diferentes atos de leitura e escrita por parte de seus familiares, como ler jornais, fazer uma lista de compras, anotar um recado telefnico, seguir uma receita culinria, buscar informaes em um catlogo, escrever uma carta para um parente distante, ler um livro de histrias, etc. A partir desse intenso contato, as crianas comeam a elaborar hipteses sobre a escrita. Dependendo da importncia que tem a escrita no meio em que as crianas vivem e da freqncia e qualidade das suas interaes com esse objeto de conhecimento, suas hipteses a respeito de como se escreve ou se l podem evoluir mais lentamente ou mais rapidamente. Isso permite compreender por que crianas que vm de famlias nas quais os atos de ler e escrever tm uma presena marcante apresentam mais desenvoltura para lidar com as questes da linguagem escrita do que aquelas provenientes de famlias em que essa prtica no intensa. Esse fato aponta para a importncia do contato com a escrita nas instituies de educao infantil. Para aprender a ler e a escrever, a criana precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: precisa compreender no s o que a escrita representa, mas tambm de que forma ela representa graficamente a linguagem. Isso significa que a alfabetizao no o desenvolvimento de capacidades relacionadas percepo, memorizao e treino de um conjunto de habilidades sensrio-motoras. , antes, um processo no qual as crianas precisam resolver problemas de natureza lgica at chegarem a compreender de que forma a escrita alfabtica em portugus representa a linguagem, e assim poderem escrever e ler por si mesmas. Nessa perspectiva, a aprendizagem da linguagem escrita concebida como:

a compreenso de um sistema de representao e no somente como a aquisio de um cdigo de transcrio da fala; um aprendizado que coloca diversas questes de ordem conceitual, e no somente perceptivo-motoras, para a criana; um processo de construo de conhecimento pelas crianas por meio de prticas que tm como ponto de partida e de chegada o uso da linguagem e a participao nas diversas prticas sociais de escrita.

Quais so as implicaes para a prtica pedaggica e quais as principais transformaes provocadas por essa nova compreenso do processo de aprendizagem da escrita pela criana? A constatao de que as crianas constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha e de que elaboram hipteses originais na tentativa de compreend-la amplia as possibilidades de a instituio de educao infantil enriquecer e dar continuidade a esse processo. Essa concepo supera a idia de que necessrio, em determinada idade, instituir classes de alfabetizao para ensinar a ler e escrever. Aprender a ler e a escrever fazem parte de um longo processo ligado participao em prticas sociais de leitura e escrita. A criana e a linguagem Desenvolvimento da linguagem oral Muito cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do prazer e que revelam seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou crianas mais velhas

interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido comunicao dos bebs. A construo da linguagem oral implica, portanto, na verbalizao e na negociao de sentidos estabelecidos entre pessoas que buscam comunicar-se. Ao falar com os bebs, os adultos, principalmente, tendem a utilizar uma linguagem simples, breve e repetitiva, que facilita o desenvolvimento da linguagem e da comunicao. Outras vezes, quando falam com os bebs ou perto deles, adultos e crianas os expem linguagem oral em toda sua complexidade, como quando, por exemplo, na situao de troca de fraldas, o adulto fala: "Voc est molhado? Eu vou te limpar, trocar a fralda e voc vai ficar sequinho e gostoso!". Nesses processos, as crianas se apropriam, gradativamente, das caractersticas da linguagem oral, utilizando-as em suas vocalizaes e tentativas de comunicao. As brincadeiras e interaes que se estabelecem entre os bebs e os adultos incorporam as vocalizaes rtmicas, revelando o papel comunicativo, expressivo e social que a fala desempenha desde cedo. Um beb de quatro meses que emite certa variedade de sons quando est sozinho, por exemplo, poder, repeti-los nas interaes com os adultos ou com outras crianas, como forma de estabelecer uma comunicao. Alm da linguagem falada, a comunicao acontece por meio de gestos, de sinais e da linguagem corporal, que do significado e apoiam a linguagem oral dos bebs. A criana aprende a verbalizar por meio da apropriao da fala do outro. Esse processo refere-se repetio, pela criana, de fragmentos da fala do adulto ou de outras crianas, utilizados para resolver problemas em funo de diferentes necessidades e contextos nos quais se encontre. Por exemplo, um beb de sete meses pode engatinhar em direo a uma tomada e, ao chegar perto dela, ainda que demonstre vontade de tocla, pode apontar para ela e menear a cabea expressando assim, sua maneira, a fala do adulto. Progressivamente, passa a incorporar a palavra "no" associada a essa ao, que pode significar um conjunto de idias como: no se pode mexer na tomada; mame ou a professora no me deixam fazer isso; mexer a perigoso, etc. Aprender a falar, portanto, no consiste apenas em memorizar sons e palavras. A aprendizagem da fala pelas crianas no se d de forma desarticulada com a reflexo, o pensamento, a explicitao de seus atos, sentimentos, sensaes e desejos. A partir de um ano de idade, aproximadamente, as crianas podem selecionar os sons que lhe so dirigidos, tentam descobrir sobre os sentidos das enunciaes e procuram utiliz-los. Muitos dos fenmenos relacionados com o discurso e a fala, como os sons expressivos, alteraes de volume e ritmo, ou o funcionamento dialgico das conversas nas situaes de comunicao, so utilizados pelas crianas mesmo antes que saibam falar. Isso significa que muito antes de se expressarem pela linguagem oral as crianas podem se fazer compreender e compreender os outros, pois a competncia lingstica abrange tanto a capacidade das crianas para compreenderem a linguagem quanto sua capacidade para se fazerem entender. As crianas vo testando essa compreenso, modificando-a e estabelecendo novas associaes na busca de seu significado. Passam a fazer experincias no s com os sons e as palavras, mas tambm com os discursos referentes a diferentes situaes comunicativas. Por exemplo, nas brincadeiras de fazde-conta de falar ao telefone tentam imitar as expresses e entonaes que elas escutam dos adultos. Podem, gradativamente, separar e reunir, em suas brincadeiras, fragmentos estruturais das frases, apoiando-se em msicas, rimas, parlendas e jogos verbais

existentes ou inventados. Brincam, tambm, com os significados das palavras, inventando nomes para si prprias ou para os outros, em situaes de faz-de-conta. Nos dilogos com adultos e com outras crianas, nas situaes cotidianas e no faz-de-conta, as crianas imitam expresses que ouvem, experimentando possibilidades de manuteno dos dilogos, negociando sentidos para serem ouvidas, compreendidas e obterem respostas. A construo da linguagem oral no linear e ocorre em um processo de aproximaes sucessivas com a fala do outro, seja ela do pai, da me, do professor, dos amigos, ou aquelas ouvidas na televiso, no rdio, etc. Nas inmeras interaes com a linguagem oral, as crianas vo tentando descobrir as regularidades que a constitui, usando todos os recursos de que dispem: histrias que conhecem, vocabulrio familiar, etc. Assim, acabam criando formas verbais, expresses e palavras, na tentativa de apropriar-se das convenes da linguagem. o caso, por exemplo, da criao de tempos verbais de uma menina de cinco anos que, escondida atrs da porta, diz professora: "Adivinha se eu 't' sentada, agachada ou empzada?", ou ento no exemplo de uma criana que, ao emitir determinados sons na brincadeira, perguntada por outra: "Voc est chorando?", ao que a criana responde: "No, estou graando!". As crianas tm ritmos prprios e a conquista de suas capacidades lingsticas se d em tempos diferenciados, sendo que a condio de falar com fluncia, de produzir frases completas e inteiras provm da participao em atos de linguagem. Quando a criana fala com mais preciso o que deseja, o que gosta e o que no gosta, o que quer e o que no quer fazer e a fala passa a ocupar um lugar privilegiado como instrumento de comunicao, pode haver um predomnio desta sobre os outros recursos comunicativos. Alm de produzirem construes mais complexas, as crianas so mais capazes de explicitaes verbais e de explicar-se pela fala. O desenvolvimento da fala e da capacidade simblica ampliam significativamente os recursos intelectuais, porm as falas infantis so, ainda, produto de uma perspectiva muito particular, de um modo prprio de ver o mundo. A ampliao de suas capacidades de comunicao oral ocorre gradativamente, por meio de um processo de idas e vindas que envolve tanto a participao das crianas nas conversas cotidianas, em situaes de escuta e canto de msicas, em brincadeiras, etc., como a participao em situaes mais formais de uso da linguagem, como aquelas que envolvem a leitura de textos diversos. Desenvolvimento da linguagem escrita Nas sociedades letradas, as crianas, desde os primeiros meses, esto em permanente contato com a linguagem escrita. por meio desse contato diversificado em seu ambiente social que as crianas descobrem o aspecto funcional da comunicao escrita, desenvolvendo interesse e curiosidade por essa linguagem. Diante do ambiente de letramento em que vivem, as crianas podem fazer, a partir de dois ou trs anos de idade, uma srie de perguntas, como "O que est escrito aqui?", ou "O que isto quer dizer?", indicando sua reflexo sobre a funo e o significado da escrita, ao perceberem que ela representa algo.

Sabe-se que para aprender a escrever a criana ter de lidar com dois processos de aprendizagem paralelos: o da natureza do sistema de escrita da lngua o que a escrita representa e como e o das caractersticas da linguagem que se usa para escrever. A aprendizagem da linguagem escrita est intrnsicamente associada ao contato com textos diversos, para que as crianas possam construir sua capacidade de ler, e s prticas de escrita, para que possam desenvolver a capacidade de escrever autonomamente. A observao e a anlise das produes escritas das crianas revelam que elas tomam conscincia, gradativamente, das caractersticas formais dessa linguagem. Constata-se, que, desde muito pequenas, as crianas podem usar o lpis e o papel para imprimir marcas, imitando a escrita dos mais velhos, assim como utilizam-se de livros, revistas, jornais, gibis, rtulos, etc. para "ler" o que est escrito. No raro observar-se crianas muito pequenas, que tm contato com material escrito, folhear um livro e emitir sons e fazer gestos como se estivessem lendo. As crianas elaboram uma srie de idias e hipteses provisrias antes de compreender o sistema escrito em toda sua complexidade. Sabe-se, tambm, que as hipteses elaboradas pelas crianas em seu processo de construo de conhecimento no so idnticas em uma mesma faixa etria, porque dependem do grau de letramento de seu ambiente social, ou seja, da importncia que tem a escrita no meio em que vivem e das prticas sociais de leitura e escrita que podem presenciar e participar. No processo de construo dessa aprendizagem as crianas cometem "erros". Os erros, nessa perspectiva, no so vistos como faltas ou equvocos, eles so esperados, pois se referem a um momento evolutivo no processo de aprendizagem das crianas. Eles tm um importante papel no processo de ensino, porque informam o adulto sobre o modo prprio de as crianas pensarem naquele momento. E escrever, mesmo com esses "erros", permite s crianas avanarem, uma vez que s escrevendo possvel enfrentar certas contradies. Por exemplo, se algumas crianas pensam que no possvel escrever com menos de trs letras, e pensam, ao mesmo tempo, que para escrever "gato" necessrio duas letras, estabelecendo uma equivalncia com as duas slabas da palavra gato, precisam resolver essa contradio criando uma forma de grafar que acomode a contradio enquanto ainda no possvel ultrapass-la. Desse modo, as crianas aprendem a produzir textos antes mesmo de saber graf-los de maneira convencional, como quando uma criana utiliza o professor como escriba ditando-lhe sua histria. A situao inversa tambm possvel, quando as crianas aprendem a grafar um texto sem t-lo produzido, como quando escrevem um texto ditado por outro ou um que sabem de cor. Isso significa que, ainda que as crianas no possuam a habilidade para escrever e ler de maneira autnoma, podem fazer uso da ajuda de parceiros mais experientes crianas ou adultos para aprenderem a ler e a escrever em situaes significativas. OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos As instituies e profissionais de educao infantil devero organizar sua prtica de forma a promover as seguintes capacidades nas crianas:

participar de variadas situaes de comunicao oral, para interagir e expressar desejos, necessidades e sentimentos por meio da linguagem oral, contando suas vivncias; interessar-se pela leitura de histrias; familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participao em situaes nas quais ela se faz necessria e do contato cotidiano com livros, revistas, histrias em quadrinhos, etc. Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, promovendo-se, ainda, as seguintes capacidades nas crianas:

ampliar gradativamente suas possibilidades de comunicao e expresso, interessando-se por conhecer vrios gneros orais e escritos e participando de diversas situaes de intercmbio social nas quais possa contar suas vivncias, ouvir as de outras pessoas, elaborar e responder perguntas; familiarizar-se com a escrita por meio do manuseio de livros, revistas e outros portadores de texto e da vivncia de diversas situaes nas quais seu uso se faa necessrio; escutar textos lidos, apreciando a leitura feita pelo professor; interessar-se por escrever palavras e textos ainda que no de forma convencional; reconhecer seu nome escrito, sabendo identific-lo nas diversas situaes do cotidiano; escolher os livros para ler e apreciar. CONTEDOS

O domnio da linguagem surge do seu uso em mltiplas circunstncias, nas quais as crianas podem perceber a funo social que ela exerce e assim desenvolver diferentes capacidades. Por muito tempo prevaleceu, nos meios educacionais, a idia de que o professor teria de planejar, diariamente, novas atividades, no sendo necessrio estabelecer uma relao e continuidade entre elas. No entanto, a aprendizagem pressupe uma combinao entre atividades inditas e outras que se repetem. Dessa forma, a organizao dos contedos de Linguagem Oral e Escrita deve se subordinar a critrios que possibilitem, ao mesmo tempo, a continuidade em relao s propostas didticas e ao trabalho desenvolvido nas diferentes faixas etrias, e a diversidade de situaes didticas em um nvel crescente de desafios. A oralidade, a leitura e a escrita devem ser trabalhadas de forma integrada e complementar, potencializando-se os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens solicita das crianas. Neste documento, os contedos so apresentados em um nico bloco para as crianas de zero a trs anos, considerando-se a especificidade da faixa etria. Para as crianas de quatro a seis anos, os contedos so apresentados em trs blocos: "Falar e escutar", "Prticas de leitura" e "Prticas de escrita".

Crianas de zero a trs anos

Uso da linguagem oral para conversar, comunicar-se, relatar suas vivncias e expressar desejos, vontades, necessidades e sentimentos, nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano. Participao em situaes de leitura de diferentes gneros feita pelos adultos, como contos, poemas, parlendas, trava-lnguas, etc. Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da leitura e da escrita. Observao e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histrias em quadrinhos, etc. Orientaes didticas

A aprendizagem da fala se d de forma privilegiada por meio das interaes que a criana estabelece desde que nasce. As diversas situaes cotidianas nas quais os adultos falam com a criana ou perto dela configuram uma situao rica que permite criana conhecer e apropriar-se do universo discursivo e dos diversos contextos nos quais a linguagem oral produzida. As conversas com o beb nos momentos de banho, de alimentao, de troca de fraldas so exemplos dessas situaes. Nesses momentos, o significado que o adulto atribui ao seu esforo de comunicao fornece elementos para que ele possa, aos poucos, perceber a funo comunicativa da fala e desenvolver sua capacidade de falar. importante que o professor converse com bebs e crianas, ajudando-os a se expressarem, apresentando-lhes diversas formas de comunicar o que desejam, sentem, necessitam, etc. Nessas interaes, importante que o adulto utilize a sua fala de forma clara, sem infantilizaes e sem imitar o jeito de a criana falar. A ampliao da capacidade das crianas de utilizar a fala de forma cada vez mais competente em diferentes contextos se d na medida em que elas vivenciam experincias diversificadas e ricas envolvendo os diversos usos possveis da linguagem oral. Portanto, eleger a linguagem oral como contedo exige o planejamento da ao pedaggica de forma a criar situaes de fala, escuta e compreenso da linguagem. Alm da conversa constante, o canto, a msica e a escuta de histrias tambm propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor de textos escritos, em voz alta, em situaes que permitem a ateno e a escuta das crianas, seja na sala, no parque debaixo de uma rvore, antes de dormir, numa atividade especfica para tal fim, etc., fornece s crianas um repertrio rico em oralidade e em sua relao com a escrita. O ato de leitura um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleo prvia da histria que ir contar para as crianas, independentemente da idade delas, dando ateno para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e beleza das ilustraes, ele permite s crianas construrem um sentimento de curiosidade pelo livro (ou revista, gibi, etc.) e pela escrita. A importncia dos livros e demais portadores de textos incorporada pelas crianas, tambm, quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local especial para livros, gibis, revistas, etc. que seja aconchegante e no qual as crianas possam manipul-los e "l-los" seja em momentos organizados ou espontaneamente. Deixar as crianas levarem um livro para casa, para ser lido junto

com seus familiares, um fato que deve ser considerado. As crianas, desde muito pequenas, podem construir uma relao prazerosa com a leitura. Compartilhar essas descobertas com seus familiares um fator positivo nas aprendizagens das crianas, dando um sentido mais amplo para a leitura. Considerando-se que o contato com o maior nmero possvel de situaes comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades lingsticas das crianas, uma das tarefas da educao infantil ampliar, integrar e ser continente da fala das crianas em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. Isso significa que o professor deve ampliar as condies da criana de manter-se no prprio texto falado. Para tanto, deve escutar a fala da criana, deixando-se envolver por ela, ressignificando-a e resgatando-a sempre que necessrio. Em uma roda de conversa, por exemplo, a professora pediu que uma criana relatasse o motivo de suas faltas, explicitada pelo seguinte dilogo: Criana: Porque sim. Professor: Porque sim no resposta. (Ri.) Criana: Eu "tavo" doente. Professor: Voc faltou ento porque estava doente? E que doena voc teve? Voc sabe? (Criana faz que no com a cabea.) Professor: No? Voc no consegue falar pra gente como era sua doena? Criana: Deu umas... era vermelho... que coava. Professor: Voc teve catapora, que d umas bolinhas que se coar viram feridas, n? Algum j ouviu falar dessa doena? Cabe ao professor, atento e interessado, auxiliar na construo conjunta das falas das crianas para torn-las mais completas e complexas. Ouvir atentamente o que a criana diz para ter certeza de que entendeu o que ela falou, podendo checar com ela, por meio de perguntas ou repeties, se entendeu mesmo o que ela quis dizer, ajudar a continuidade da conversa. Para as crianas muito pequenas uma palavra, como "gua", pode ser significada pelo adulto, dependendo da situao, como: "Ah! Voc quer gua?", ou "Voc derrubou gua no cho". Os professores podem funcionar como apoio ao desenvolvimento verbal das crianas, sempre buscando trabalhar com a interlocuo e a comunicao efetiva entre os participantes da conversa. O professor tem, tambm, o importante papel de "evocador" de lembranas. Objetos e figuras podem ser desencadeadores das lembranas das crianas e seu uso pode ajudar a enriquecer a narrativa delas. Crianas de quatro a seis anos

Falar e escutar

Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opinies, idias, preferncias e sentimentos e relatar suas vivncias nas diversas situaes de interao presentes no cotidiano. Elaborao de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. Participao em situaes que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idias e pontos de vista. Relato de experincias vividas e narrao de fatos em seqncia temporal e causal. Reconto de histrias conhecidas com aproximao s caractersticas da histria original no que se refere descrio de personagens, cenrios e objetos, com ou sem a ajuda do professor. Conhecimento e reproduo oral de jogos verbais, como trava-lnguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canes.

Orientaes didticas O trabalho com a linguagem oral deve se orientar pelos seguintes pressupostos:

escutar a criana, dar ateno ao que ela fala, atribuir sentido, reconhecendo que quer dizer algo; responder ou comentar de forma coerente aquilo que a criana disse, para que ocorra uma interlocuo real, no tomando a fala do ponto de vista normativo, julgando-a se est certa ou errada. Se no se entende ou no se d importncia ao que foi dito, a resposta oferecida pode ser incoerente com aquilo que a criana disse, podendo confundi-la. A resposta coerente estabelece uma ponte entre a fala do adulto e a da criana; reconhecer o esforo da criana em compreender o que ouve (palavras, enunciados, textos) a partir do contexto comunicativo; integrar a fala da criana na prtica pedaggica, ressignificando-a.

O trabalho com as crianas exige do professor uma escuta e ateno real s suas falas, aos seus movimentos, gestos e demais aes expressivas. A fala das crianas traduz seus modos prprios e particulares de pensar e no pode ser confundida com um falar aleatrio. Ao contrrio, cabe ao professor ajudar as crianas a explicitarem, para si e para os demais, as relaes e associaes contidas em suas falas, valorizando a inteno comunicativa para dar continuidade aos dilogos. A criao de um clima de confiana, respeito e afeto em que as crianas experimentam o prazer e a necessidade de se comunicar apoiadas na parceria do adulto fundamental. Nessa perspectiva, o professor deve permitir e compreender que o freqente burburinho que impera entre as crianas, mais do que sinal de confuso, sinal de que esto se comunicando. Esse burburinho cotidiano revelador de que dialogam, perguntam e respondem sobre assuntos relativos s atividades que esto desenvolvendo um desenho, a leitura de um livro, etc. ou apenas de que tm inteno de se comunicar. Ao organizar situaes de participao nas quais as crianas possam buscar materiais, pedir informaes ou fazer solicitaes a outros professores ou crianas, elaborar

avisos, pedidos ou recados a outras classes ou setores da instituio, etc., o professor possibilita s crianas o uso contextualizado dos pedidos, perguntas, expresses de cortesia e formas de iniciar conversao. Deve-se cuidar que todos tenham oportunidades de participao. importante planejar situaes de comunicao que exijam diferentes graus de formalidade, como conversas, exposies orais, entrevistas e no s a reproduo de contextos comunicativos informais. Uma das formas de ampliar o universo discursivo das crianas propiciar que conversem bastante, em situaes organizadas para tal fim, como na roda de conversa ou em brincadeiras de faz-de-conta. Pode-se organizar rodas de conversa nas quais alguns assuntos sejam discutidos intencionalmente, como um projeto de construo de um cenrio para brincar, um passeio, a ilustrao de um livro, etc. Pode-se, tambm, conversar sobre assuntos diversos, como a discusso sobre um filme visto na TV, sobre a leitura de um livro, um acontecimento recente com uma das crianas, etc. A roda de conversa o momento privilegiado de dilogo e intercmbio de idias. Por meio desse exerccio cotidiano as crianas podem ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluncia para falar, perguntar, expor suas idias, dvidas e descobertas, ampliar seu vocabulrio e aprender a valorizar o grupo como instncia de troca e aprendizagem. A participao na roda permite que as crianas aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experincias. Pode-se, na roda, contar fatos s crianas, descrever aes e promover uma aproximao com aspectos mais formais da linguagem por meio de situaes como ler e contar histrias, cantar ou entoar canes, declamar poesias, dizer parlendas, textos de brincadeiras infantis, etc. A ampliao do universo discursivo das crianas tambm se d por meio do conhecimento da variedade de textos e de manifestaes culturais que expressam modos e formas prprias de ver o mundo, de viver e pensar. Msicas, poemas, histrias, bem como diferentes situaes comunicativas, constituem-se num rico material para isso. Alm de propiciar a ampliao do universo cultural, o contato com a diversidade permite conhecer e aprender a respeitar o diferente. Algumas crianas, porm, por diversas razes, no chegam a desenvolver habilidades comunicativas por meio da fala, como, por exemplo, crianas com deficincia auditiva, algumas portadoras de paralisia cerebral, autistas, etc. Nesses casos, a incluso das crianas nas atividades regulares favorece o desenvolvimento de vrias capacidades, como a sociabilidade, a comunicao, entre outras. Convm salientar que existem certos procedimentos que favorecem a aquisio de sistemas alternativos de linguagem, como a que feita por meio de sinais, por exemplo, mas que requerem um conhecimento especializado. Cabe ao professor da educao infantil uma ao no cotidiano visando a integrar todas as crianas no grupo. As crianas com problemas auditivos criam recursos variados para se fazerem entender. O professor deve tambm buscar diferentes possibilidades para entender e falar com elas, valorizando vrias formas de expresso. Alm da incluso em creches e pr-escolas regulares, as crianas portadoras de necessidades especiais devero ter paralelamente um atendimento especializado.

A narrativa pode e deve ser a porta de entrada de toda criana para os mundos criados pela literatura. A criana aprende a narrar por meio de jogos de contar e de histrias. Como jogos de contar entendem-se as situaes em parceria com o adulto, os jogos de perguntar e responder, em que o adulto, inicialmente, assume a conduo dos relatos sobre acontecimentos, fatos e experincias da vida pessoal da criana. Estimulando as perguntas e respostas, o professor propicia o estabelecimento da alternncia dos sujeitos falantes, ajudando as crianas a detalharem suas narrativas. As histrias, diferentemente dos relatos, so textos previamente construdos, esto completos. As histrias esto associadas a convenes, como "Era uma vez", frase de abertura formal, "e foram felizes para sempre", fecho formal. Distinguem-se dos relatos por se configurarem como fico e no como fato, como realidade; relacionam-se, portanto, com o construdo e no com o real. Uma atividade bastante interessante para se fazer com as crianas a elaborao de entrevistas. A entrevista, alm de possibilitar que se ressalte a transmisso oral como uma fonte de informaes, propicia s crianas pensarem no assunto que desejam conhecer, nas pessoas que podem ter as informaes de que necessitam e nas perguntas que devero fazer. Para tanto, deve-se partir dos conhecimentos prvios das crianas sobre entrevistas para preparar um roteiro de perguntas. preciso, tambm, pensar sobre a melhor forma de registrar a fala dos entrevistados. Pode-se incluir essa atividade em projetos que envolvam, por exemplo, o levantamento de informaes junto aos pais sobre a histria do nome de cada um, sobre as histrias da comunidade, etc. Outra atividade a ser realizada refere-se s apresentaes orais ao vivo, de textos memorizados, nas quais as crianas reproduzem os mais diferentes gneros, como histrias, poesias, parlendas, etc., em situaes que envolvem pblico (seu grupo, outras crianas da instituio, os pais, etc.), como sarau de poesias, recital de parlendas. Outra possibilidade a preparao de fitas de udio ou vdeo para a gravao de poesias, msicas, histrias, etc. Prticas de leitura

Participao nas situaes em que os adultos lem textos de diferentes gneros, como contos, poemas, notcias de jornal, informativos, parlendas, trava-lnguas, etc. Participao em situaes que as crianas leiam, ainda que no o faam de maneira convencional. Reconhecimento do prprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situaes em que isso se fizer necessrio. Observao e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histrias em quadrinhos, etc., previamente apresentados ao grupo. Valorizao da leitura como fonte de prazer e entretenimento.

Orientaes didticas Prticas de leitura para as crianas tm um grande valor em si mesmas, no sendo sempre necessrias atividades subseqentes, como o desenho dos personagens, a resposta de perguntas sobre a leitura, dramatizao das histrias, etc. Tais atividades s devem se realizar quando fizerem sentido e como parte de um projeto mais amplo. Caso contrrio, pode-se oferecer uma idia distorcida do que ler.

A criana que ainda no sabe ler convencionalmente pode faz-lo por meio da escuta da leitura do professor, ainda que no possa decifrar todas e cada uma das palavras. Ouvir um texto j uma forma de leitura. de grande importncia o acesso, por meio da leitura pelo professor, a diversos tipos de materiais escritos, uma vez que isso possibilita s crianas o contato com prticas culturais mediadas pela escrita. Comunicar prticas de leitura permite colocar as crianas no papel de "leitoras", que podem relacionar a linguagem com os textos, os gneros e os portadores sobre os quais eles se apresentam: livros, bilhetes, revistas, cartas, jornais, etc. As poesias, parlendas, trava-lnguas, os jogos de palavras, memorizados e repetidos, possibilitam s crianas atentarem no s aos contedos, mas tambm forma, aos aspectos sonoros da linguagem, como ritmo e rimas, alm das questes culturais e afetivas envolvidas. Quando o professor realiza com freqncia leituras de um mesmo gnero est propiciando s crianas oportunidades para que conheam as caractersticas prprias de cada gnero, isto , identificar se o texto lido , por exemplo, uma histria, um anncio etc. So inmeras as estratgias das quais o professor pode lanar mo para enriquecer as atividades de leitura, como comentar previamente o assunto do qual trata o texto; fazer com que as crianas levantem hipteses sobre o tema a partir do ttulo; oferecer informaes que situem a leitura; criar um certo suspense, quando for o caso; lembrar de outros textos conhecidos a partir do texto lido; favorecer a conversa entre as crianas para que possam compartilhar o efeito que a leitura produziu, trocar opinies e comentrios, etc. O professor, alm de ler para as crianas, pode organizar as seguintes situaes de leitura para que elas prprias leiam:

situaes em que as crianas estabelecem uma relao entre o que falado e o que est escrito (embora ainda no saibam ler convencionalmente). Nessas atividades de "leitura", as crianas devem saber o texto de cor e tentar localizar onde esto escritas determinadas palavras. Para isso, as crianas precisam buscar todos os indicadores disponveis no texto escrito. No qualquer texto que garante que o esforo de atribuir significado s partes escritas coloque problemas que ajudem a criana a refletir e a aprender. Nesse caso, os textos mais adequados so as quadrinhas, parlendas e canes porque focalizam a sonoridade da linguagem (ritmos, rimas, repeties, etc.), permitindo localizar o que o texto diz em cada linha; situaes em que as crianas precisam descobrir o sentido do texto apoiando-se nos mais diversos elementos, como nas figuras que o acompanham, na diagramao, em seus conhecimentos prvios sobre o assunto, no conhecimento que tm sobre algumas caractersticas prprias do gnero, etc.

Nesses casos, os textos mais adequados so as embalagens comerciais, os folhetos de propaganda, as histrias em quadrinhos e demais portadores que possibilitam s crianas deduzir o sentido a partir do contedo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo.

Os textos de histrias j conhecidos possibilitam atividades de buscar "onde est escrito tal coisa". As crianas, levando em conta algumas pistas contidas no texto escrito, podem localizar uma palavra ou um trecho que at o momento no sabem como se escreve convencionalmente. Podem procurar no livro a fala de alguma personagem. Para isso, devem recordar a histria para situar o momento no qual a personagem fala e consultar o texto, procurando indcios que permitam localizar a palavra ou trecho procurado. A leitura de histrias um momento em que a criana pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores, costumes e comportamentos de outras culturas situadas em outros tempos e lugares que no o seu. A partir da ela pode estabelecer relaes com a sua forma de pensar e o modo de ser do grupo social ao qual pertence. As instituies de educao infantil podem resgatar o repertrio de histrias que as crianas ouvem em casa e nos ambientes que freqentam, uma vez que essas histrias se constituem em rica fonte de informao sobre as diversas formas culturais de lidar com as emoes e com as questes ticas, contribuindo na construo da subjetividade e da sensibilidade das crianas. Ter acesso boa literatura dispor de uma informao cultural que alimenta a imaginao e desperta o prazer pela leitura. A inteno de fazer com que as crianas, desde cedo, apreciem o momento de sentar para ouvir histrias exige que o professor, como leitor, preocupe-se em l-la com interesse, criando um ambiente agradvel e convidativo escuta atenta, mobilizando a expectativa das crianas, permitindo que elas olhem o texto e as ilustraes enquanto a histria lida. Quem convive com crianas sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma histria vrias vezes, pelo prazer de reconhec-la, de apreend-la em seus detalhes, de cobrar a mesma seqncia e de antecipar as emoes que teve da primeira vez. Isso evidencia que a criana que escuta muitas histrias pode construir um saber sobre a linguagem escrita. Sabe que na escrita as coisas permanecem, que se pode voltar a elas e encontrlas tal qual estavam da primeira vez. Muitas vezes a leitura do professor tem a participao das crianas, principalmente naqueles elementos da histria que se repetem (estribilhos, discursos diretos, alguns episdios, etc.) e que por isso so facilmente memorizados por elas, que aguardam com expectativa a hora de adiantar-se leitura do professor, dizendo determinadas partes da histria. Diferenciam tambm a leitura de uma histria do relato oral. No primeiro caso, a criana espera que o leitor leia literalmente o que o texto diz. Recontar histrias outra atividade que pode ser desenvolvida pelas crianas. Elas podem contar histrias conhecidas com a ajuda do professor, reconstruindo o texto original sua maneira. Para isso podem apoiar-se nas ilustraes e na verso lida. Nessas situaes, cabe ao professor promover situaes para que as crianas compreendam as relaes entre o que se fala, o texto escrito e a imagem. O professor l a histria, as crianas escutam, observam as gravuras e, freqentemente, depois de algumas leituras, j conseguem recontar a histria, utilizando algumas expresses e palavras ouvidas na voz do professor. Nesse sentido, importante ler as histrias tal qual esto escritas, imprimindo ritmo narrativa e dando criana a idia de que ler significa atribuir significado ao texto e compreend-lo.

Para favorecer as prticas de leitura, algumas condies so consideradas essenciais. So elas:

dispor de um acervo em sala com livros e outros materiais, como histrias em quadrinhos, revistas, enciclopdias, jornais, etc., classificados e organizados com a ajuda das crianas; organizar momentos de leitura livre nos quais o professor tambm leia para si. Para as crianas fundamental ter o professor como um bom modelo. O professor que l histrias, que tem boa e prazerosa relao com a leitura e gosta verdadeiramente de ler, tem um papel fundamental: o de modelo para as crianas; possibilitar s crianas a escolha de suas leituras e o contato com os livros, de forma a que possam manuse-los, por exemplo, nos momentos de atividades diversificadas; possibilitar regularmente s crianas o emprstimo de livros para levarem para casa. Bons textos podem ter o poder de provocar momentos de leitura em casa, junto com os familiares.

Uma prtica constante de leitura deve considerar a qualidade literria dos textos. A oferta de textos supostamente mais fceis e curtos, para crianas pequenas, pode resultar em um empobrecimento de possibilidades de acesso boa literatura. Ler no decifrar palavras. A leitura um processo em que o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, apoiando-se em diferentes estratgias, como seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor e de tudo o que sabe sobre a linguagem escrita e o gnero em questo. O professor no precisa omitir, simplificar ou substituir por um sinnimo familiar as palavras que considera difceis, pois, se o fizer, correr o risco de empobrecer o texto. A leitura de histrias uma rica fonte de aprendizagem de novos vocabulrios. Um bom texto deve admitir vrias interpretaes, superando-se, assim, o mito de que ler somente extrair informao da escrita. Prticas de escrita

Participao em situaes cotidianas nas quais se faz necessrio o uso da escrita. Escrita do prprio nome em situaes em que isso necessrio. Produo de textos individuais e/ou coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins. Prtica de escrita de prprio punho, utilizando o conhecimento de que dispe, no momento, sobre o sistema de escrita em lngua materna. Respeito pela produo prpria e alheia.

Orientaes didticas Na instituio de educao infantil, as crianas podem aprender a escrever produzindo oralmente textos com destino escrito. Nessas situaes o professor o escriba. A criana tambm aprende a escrever, fazendo-o da forma como sabe, escrevendo de prprio punho. Em ambos os casos, necessrio ter acesso diversidade de textos escritos, testemunhar a utilizao que se faz da escrita em diferentes circunstncias, considerando as condies nas quais produzida: para que, para quem, onde e como.

O trabalho com produo de textos deve se constituir em uma prtica continuada, na qual se reproduz contextos cotidianos em que escrever tem sentido. Deve-se buscar a maior similaridade possvel com as prticas de uso social, como escrever para no esquecer alguma informao, escrever para enviar uma mensagem a um destinatrio ausente, escrever para que a mensagem atinja um grande nmero de pessoas, escrever para identificar um objeto ou uma produo, etc. O tratamento que se d escrita na instituio de educao infantil pode ter como base a oralidade para ensinar a linguagem que se usa para escrever. Ditar um texto para o professor, para outra criana, ou para ser gravado em fita cassete uma forma de viabilizar a produo de textos antes de as crianas saberem graf-los. em atividades desse tipo que elas comeam a participar de um processo de produo de texto escrito, construindo conhecimento sobre essa linguagem, antes mesmo que saibam escrever autonomamente. Ao participar em atividades conjuntas de escrita a criana aprende a:

repetir palavras ou expresses literais do texto original; controlar o ritmo do que est sendo ditado, quando a fala se ajusta ao tempo da escrita; diferenciar as atividades de contar uma histria, por exemplo, da atividade de dit-la para o professor, percebendo, portanto, que no se diz as mesmas coisas e nem da mesma forma quando se fala e quando se escreve; retomar o texto escrito pelo professor, a fim de saber o que j est escrito e o que ainda falta escrever; considerar o destinatrio ausente e a necessidade da clareza do texto para que ele possa compreender a mensagem; diferenciar entre o que o texto diz e a inteno que se teve antes de escrever; realizar vrias verses do texto sobre o qual se trabalha, produzindo alteraes que podem afetar tanto o contedo como a forma em que foi escrito.

O professor pode chamar a ateno sobre a estrutura do texto, negociar significados e propor a substituio do uso excessivo de "e", "a", "da" por conectivos mais adequados linguagem escrita e de expresses que marcam temporalidade, causalidade, etc., como "de repente", "um dia", "muitos anos depois", etc. A reelaborao dos textos produzidos, realizada coletivamente com o apoio do professor, faz com que a criana aprenda a conceber a escrita como processo, comeando a coordenar os papis de produtor e leitor a partir da interveno do professor ou da parceria com outra criana durante o processo de produo. As crianas e o professor podem tentar melhorar o texto, acrescentando, retirando, deslocando ou transformando alguns trechos com o objetivo de torn-lo mais legvel para o leitor, mais claro ou agradvel de ler. No caso das crianas maiores, o ditado entre pares favorece muito a aprendizagem, pois elas se ajudam mutuamente. Quando uma criana dita e outra escreve, aquela que dita atua como revisora para a que escreve, por meio de diversas aes, como ler o que j foi escrito para no correr o risco de escrever duas vezes a mesma palavra, diferenciar o que "j est escrito" do que "ainda no est escrito" quando a outra se perde, observar a conexo entre os enunciados, ajudar a pensar em quais letras colocar e pesquisar, em caso de dvida, buscando palavras ou parte de palavras conhecidas em outro contexto, etc.

Saber escrever o prprio nome um valioso conhecimento que fornece s crianas um repertrio bsico de letras que lhes servir de fonte de informao para produzir outras escritas. A instituio de educao infantil deve preocupar-se em marcar os pertences, os objetos pessoais e as produes das crianas com seus nomes. importante realizar um trabalho intencional que leve ao reconhecimento e reproduo do prprio nome para que elas se apropriem progressivamente da sua escrita convencional. A coleo dos nomes das crianas de um mesmo grupo, registrados em pequenas tiras de papel, pode estar afixada em lugar visvel da sala. Os nomes podem estar escritos em letra maiscula, tipo de imprensa (conhecida tambm como letra de frma), pois, para a criana, inicialmente, mais fcil imitar esse tipo de letra. Trata-se de uma letra mais simples do ponto de vista grfico que possibilita perceber cada caractere, no deixando dvidas sobre onde comea e onde termina cada letra. As atividades de reescrita de textos diversos devem se constituir em situaes favorveis apropriao das caractersticas da linguagem escrita, dos gneros, convenes e formas. Essas situaes so planejadas com o objetivo de eliminar algumas dificuldades inerentes produo de textos, pois consistem em recriar algo a partir do que j existe. Essas situaes so aquelas nas quais as crianas reescrevem um texto que j est escrito por algum e que no reproduo literal, mas uma verso prpria de um texto j existente. Podem reescrever textos j escritos e para tal precisam retirar ou acrescentar elementos com relao ao texto original. Pode-se propor s crianas que reescrevam notcias da atualidade que saram no jornal que lhes interessou, ou uma lenda, uma histria, etc. Nas atividades de escrita, parte-se do pressuposto que as crianas se apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio em situaes de uso, quando tm problemas a resolver e precisam colocar em jogo tudo o que sabem para fazer o melhor que podem. As crianas que no sabem escrever de forma convencional, ao receberem um convite para faz-lo, esto diante de uma verdadeira situao-problema, na qual se pode observar o desenvolvimento do seu processo de aprendizagem. Tal prtica deve favorecer a construo de escritas de acordo com as idias construdas pelas crianas e promover a busca de informaes especficas de que necessitem, tanto nos textos disponveis como recorrendo a informantes (outras crianas e o professor). O fato de as escritas no-convencionais serem aceitas no significa ausncia de interveno pedaggica. O conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita precisa ser construdo pelas crianas com a ajuda do professor. Para que isso acontea preciso que ele considere as idias das crianas ao planejar e orientar as atividades didticas com o objetivo de desencadear e apoiar as suas aes, estabelecendo um dilogo com elas e fazendo-as avanar nos seus conhecimentos. As crianas podem saber de cor os textos que sero escritos, como, por exemplo, uma parlenda, uma poesia ou uma letra de msica. Nessas atividades, as crianas precisam pensar sobre quantas e quais letras colocar para escrever o texto, usar o conhecimento disponvel sobre o sistema de escrita, buscar material escrito que possa ajudar a decidir como grafar, etc. As crianas de um grupo encontram-se, em geral, em momentos diferentes no processo de construo da escrita. Essa diversidade pode resultar em ganhos no desenvolvimento do trabalho. Da a importncia de uma prtica educativa que aceita e valoriza as diferenas individuais e fomenta a troca de experincias e conhecimentos entre as

crianas. As atividades de escrita e de produo de textos so muito mais interessantes, portanto, quando se realizam num contexto de interao. No processo de aprendizagem, o que num dado momento uma criana consegue realizar apenas com ajuda, posteriormente poder ser feito com relativa autonomia. A criao de um clima favorvel para o trabalho em grupo possibilita ricos intercmbios comunicativos de enorme valor social e educativo. Para que a interao grupal cumpra seu papel, preciso que as crianas aprendam a trabalhar juntas. Para que desenvolvam essa capacidade, necessrio um trabalho intencional e sistemtico do professor para organizar as situaes de interao considerando a heterogeneidade dos conhecimentos das crianas. Alm disso, importante que o professor escolha as crianas que possam se informar mutuamente, favorea os intercmbios, pontue as dificuldades de entendimento, ajude a percepo de detalhes do texto, etc. Deixando de ser o nico informante, o professor pode organizar grupos, ou duplas de crianas que possuam hipteses diferentes (porm prximas) sobre a lngua escrita, o que favorece intercmbios mais fecundos. As crianas podem utilizar a lousa ou letras mveis e, ao confrontar suas produes, podem comparar suas escritas, consultarem-se, corrigiremse, socializarem idias e informaes, etc. Para favorecer as prticas de escrita, algumas condies so consideradas essenciais. So elas:

reconhecer a capacidade das crianas para escrever e dar legitimidade e significao s escritas iniciais, uma vez que estas possuem inteno comunicativa; propor atividades de escrita que faam sentido para as crianas, isto , que elas saibam para que e para quem esto escrevendo, revestindo a escrita de seu carter social; propor atividades que permitam diversidade de estratgias nas formas de resoluo encontradas pelas crianas; ajudar as crianas a desenvolverem a habilidade de retornar ao texto escrito reler o que est ou foi escrito para reelabor-lo, ampli-lo ou melhor compreend-lo. Orientaes gerais para o professor Ambiente alfabetizador

Diz-se que um ambiente alfabetizador quando promove um conjunto de situaes de usos reais de leitura e escrita nas quais as crianas tm a oportunidade de participar. Se os adultos com quem as crianas convivem utilizam a escrita no seu cotidiano e oferecem a elas a oportunidade de presenciar e participar de diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, desde cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo idias sobre como se l e como se escreve. Na instituio de educao infantil, so variadas as situaes de comunicao que necessitam da mediao pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se recorre a uma instruo escrita de uma regra de jogo, quando se l uma notcia de jornal de interesse das crianas, quando se informa sobre o dia e o horrio de uma festa em um convite de aniversrio, quando se anota uma idia para no esquec-la ou quando o

professor envia um bilhete para os pais e tem a preocupao de l-lo para as crianas, permitindo que elas se informem sobre o seu contedo e inteno. Todas as tarefas que tradicionalmente o professor realizava fora da sala e na ausncia das crianas, como preparar convites para as reunies de pais, escrever uma carta para uma criana que est se ausentando, ler um bilhete deixado pelo professor do outro perodo, etc., podem ser partilhadas com as crianas, ou integrarem atividades de explorao dos diversos usos da escrita e da leitura. A participao ativa das crianas nesses eventos de letramento configura um ambiente alfabetizador na instituio. Isso especialmente importante quando as crianas provm de comunidades pouco letradas, em que tm pouca oportunidade de presenciar atos de leitura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nesse caso, o professor torna-se uma referncia bastante importante. Se a educao infantil trouxer os diversos textos utilizados nas prtica sociais para dentro da instituio, estar ampliando o acesso ao mundo letrado, cumprindo um papel importante na busca da igualdade de oportunidades. Algumas vezes, o termo "ambiente alfabetizador" tem sido confundido com a imagem de uma sala com paredes cobertas de textos expostos e, s vezes, at com etiquetas nomeando mveis e objetos, como se esta fosse uma forma eficiente de expor as crianas escrita. necessrio considerar que expor as crianas s prticas de leitura e escrita est relacionado com a oferta de oportunidades de participao em situaes nas quais a escrita e a leitura se faam necessrias, isto , nas quais tenham uma funo real de expresso e comunicao. A experincia com textos variados e de diferentes gneros fundamental para a constituio do ambiente de letramento. A seleo do material escrito, portanto, deve estar guiada pela necessidade de iniciar as crianas no contato com os diversos textos e de facilitar a observao de prticas sociais de leitura e escrita nas quais suas diferentes funes e caractersticas sejam consideradas. Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jornais, revistas, textos publicitrios, etc. so os modelos que se pode oferecer s crianas para que aprendam sobre a linguagem que se usa para escrever. O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, pode escolher com que gneros vai trabalhar de forma mais contnua e sistemtica, para que as crianas os conheam bem. Por exemplo, conhecer o que uma receita culinria, seu aspecto grfico, formato em lista, combinao de palavras e nmeros que indicam a quantidade dos ingredientes, etc., assim como as caractersticas de uma poesia, histrias em quadrinhos, notcias de jornal, etc. Alguns textos so adequados para o trabalho com a linguagem escrita nessa faixa etria, como, por exemplo, receitas culinrias; regras de jogos; textos impressos em embalagens, rtulos, anncios, slogans, cartazes, folhetos; cartas, bilhetes, postais, cartes (de aniversrio, de Natal, etc.); convites; dirios (pessoais, das crianas da sala, etc.); histrias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e suplementos infantis; parlendas, canes, poemas, quadrinhas, adivinhas e trava-lnguas; contos (de fadas, de assombrao, etc.); mitos, lendas, "causos" populares e fbulas; relatos histricos; textos de enciclopdia, etc.

Organizao do tempo Atividades permanentes Contar histrias costuma ser uma prtica diria nas instituies de educao infantil. Nesses momentos, alm de contar, necessrio ler as histrias e possibilitar seu reconto pelas crianas. possvel tambm a leitura compartilhada de livros em captulos, o que possibilita s crianas o acesso, pela leitura do professor, a textos mais longos. Outra atividade permanente interessante a roda de leitores em que periodicamente as crianas tomam emprestado um livro da instituio para ler em casa. No dia previamente combinado, as crianas podem relatar suas impresses, comentar o que gostaram ou no, o que pensaram, comparar com outros ttulos do mesmo autor, contar uma pequena parte da histria para recomendar o livro que a entusiasmou s outras crianas. A leitura e a escrita tambm podem fazer parte das atividades diversificadas, por meio de ambientes organizados para:

leitura so organizados de forma atraente, num ambiente aconchegante, livros de diversos gneros, de diferentes autores, revistas, histrias em quadrinhos, jornais, suplementos, trabalhos de outras crianas, etc.; jogos de escrita no ambiente criado para os jogos de mesa, podem-se oferecer jogos grficos, como caa-palavras, forca, cruzadinhas, etc. Nesses casos, convm deixar disposio das crianas cartelas com letras, letras mveis, etc. faz-de-conta a criao de ambientes para brincar no interior ou fora da sala possibilita a ampliao contextualizada do universo discursivo, trazendo para o cotidiano da instituio novas formas de interao com a linguagem. Esse espao pode conter diferentes caixas previamente organizadas pelo professor para incrementar o jogo simblico das crianas, nas quais tenham diversos materiais grficos, prprios s diversas situaes cotidianas que os ambientes do faz-de-conta reproduzem, como embalagens diversas, livros de receitas, blocos para escrever, tales com impressos diversos, etc.

Projetos Os projetos permitem uma interseo entre contedos de diferentes eixos de trabalho. H projetos que visam o trabalho especfico com a linguagem, seja oral ou escrita, levando em conta as caractersticas e funo prprias do gnero. Nos projetos relacionados aos outros eixos de trabalho, comum que se faa uso do registro escrito como recurso de documentao. Elaborar um livro de regras de jogos, um catlogo de colees ou um fascculo informativo sobre a vida dos animais, por exemplo, podem ser produtos finais de projetos. Da mesma forma, preparar uma entrevista ou uma comunicao oral, como um convite para que outro grupo venha assistir a uma apresentao, so atividades que podem integrar projetos de diversas reas. Os projetos de linguagem oral podem propor, por exemplo, a gravao em fita cassete de histrias contadas pelas famlias para fazer uma coleo para a sala, ou de parlendas, ou, ainda, de brincadeiras cantadas para o acervo de brincadeiras da instituio ou para outro lugar a ser definido pelo professor e pelas crianas. A pesquisa e o reconto de casos ou histrias da tradio oral envolvendo as famlias e a comunidade, que contaro sobre as

histrias que povoam suas memrias, outro projeto que oferece ricas possibilidades de trabalho com a linguagem oral. Pode-se tambm organizar saraus literrios nos quais as crianas escolhem textos (histrias, poesias, parlendas) para contar ou recitar no dia do encontro. Elaborar um documentrio em vdeo ou exposio oral sobre o que as crianas sabem de assuntos tratados num projeto de outro eixo, como, por exemplo, instrues sobre como se faz uma pipa. No que se refere linguagem escrita, os projetos favorecem o planejamento do texto por meio da elaborao de rascunhos, reviso (com ajuda) e edio (capa, dedicatria, ndice, ilustraes, etc.), na busca de uma bem cuidada apresentao do produto final. Os diversos textos que podem ser produzidos em cada projeto devem utilizar modelos de referncia correspondentes aos gneros com os quais se est trabalhando. aconselhvel que sejam apresentados textos impressos de diferentes autores. Se o texto for um cartaz, deve-se apresentar s crianas alguns cartazes sobre diversos assuntos, para que elas possam perceber como so organizados, como o texto escrito, como so as imagens, etc. Se for um jornal, necessrio que as crianas possam identificar, entre outras coisas, as diversas sees que o compem, como se caracteriza uma manchete, uma propaganda, uma seo de classificados, etc. Para se montar uma histria em quadrinhos, necessrio o conhecimento de vrios tipos de histrias em quadrinhos para que as crianas conheam melhor suas caractersticas. Pode-se identificar os principais temas que envolvem cada personagem, os recursos de imagens usadas, etc. Assim, se amplia o repertrio em uso pelas crianas e elas avanam no conhecimento desse tipo de texto. Ao final, as crianas podem produzir as prprias histrias em quadrinhos. Os projetos que envolvem a escrita podem resultar em diferentes produtos: uma coletnea de textos de um mesmo gnero (poemas, contos de fadas, lendas, etc.); um livro sobre um tema pesquisado (a vida dos tubares, das formigas, etc.); um cartaz sobre cuidados com a sade ou com as plantas, para afixar no mural da instituio; um jornal; um livro das receitas aprendidas com os pais que estiverem dispostos a ir preparar um prato junto com as crianas; produo de cartas para correspondncia com outras instituies, etc. Pode-se planejar projetos especficos de leitura, articulados ou no com a escrita: produzir uma fita cassete de contos ou poesias recitadas por um grupo, para ouvir em casa ou para enviar a uma turma de outra instituio; elaborar um lbum de figuras (de animais ou de plantas, de fotos, de cones diversos, de logotipos da publicidade ou marcas de produtos, etc.) colecionadas pelas crianas; elaborar uma antologia de letras das msicas prediletas do grupo, para record-las e poder cant-las; elaborar uma coletnea de adivinhas para "pegar" os pais e irmos, etc. Seqncia de atividades Nas atividades seqenciadas de leitura, pode-se eleger temporariamente, textos que propiciem conhecer a diversidade possvel existente dentro de um mesmo gnero, como por exemplo, ler o conjunto da obra de um determinado autor ou ler diferentes contos sobre saci-perer, drages ou piratas, ou vrias verses de uma mesma lenda etc.

Os recursos didticos e sua utilizao Dentre os principais recursos que precisam estar disponveis na instituio de educao infantil esto os textos, trazidos para a sala do grupo nos seus portadores de origem, isto , nos livros, jornais, revistas, cartazes, cartas, etc. necessrio que esses materiais sejam colocados disposio das crianas para serem manuseados. Algumas vezes, por medo de que os livros se estraguem, acaba-se restringindo o acesso a eles. Deve-se lembrar, no entanto, que a aprendizagem em relao aos cuidados no manuseio desses materiais implica em procedimentos e valores que s podero ser aprendidos se as crianas puderem manuse-los. Alm disso, sempre que possvel, a organizao do espao fsico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminao adequada e livros, revistas, etc. organizados de modo a garantir o livre acesso s crianas. Esse acervo deve conter textos dos mais variados gneros, oferecidos em seus portadores de origem: livros de contos, poesia, enciclopdias, dicionrios, jornais, revistas (infantis, em quadrinhos, de palavras cruzadas), almanaques, etc. Tambm aqueles que so produzidos pelas crianas podem compor o acervo: coletneas de contos, de trava-lnguas, de adivinhas, brincadeiras e jogos infantis, livros de narrativas, revistas, jornais, etc. Se possvel, interessante ter tambm vrios exemplares de um mesmo livro ou gibi. Isso facilita os momentos de leitura compartilhada com o professor ou entre as crianas. O gravador um importante recurso didtico por permitir que se oua posteriormente o que se falou. Pode ser usado para a organizao de acervos ou coletneas de histrias, poesias, msicas, "causos", etc.; para viabilizar o dilogo entre interlocutores distantes ou que no se encontram no mesmo ambiente; para realizar entrevistas; para troca de informaes, entre outras possibilidades. Pode ser utilizado para gravar histrias contadas pelas crianas por meio de um rodzio de contadores. Nessa situao, as crianas podem observar o tom e o ritmo de suas falas, refletir sobre a melhor entonao a ser dada em cada momento da histria, etc. Outra possibilidade interessante utilizar a gravao das rodas de conversa ou outras situaes de interlocuo. Com isso, o professor pode promover novas atividades para que as crianas reformulem suas perguntas, justifiquem suas opinies, expliquem a informao que possuem, explicitem desacordos. Alm disso, o gravador tambm um excelente instrumento para que o professor tenha documentado o que aconteceu e possa a partir da, refletir, avaliar e reorientar sua prtica. O trabalho com a escrita pode ser enriquecido por meio da utilizao do computador. Ainda so poucas as instituies infantis que utilizam computadores na sua prtica, mas esse recurso, quando possvel, oferece oportunidades para que as crianas tenham acesso ao manuseio da mquina, ao uso do teclado, a programas simples de edio de texto, sempre com a ajuda do professor. OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA A avaliao um importante instrumento para que o professor possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada criana, reorientar sua prtica e elaborar seu

planejamento, propondo situaes capazes de gerar novos avanos na aprendizagem das crianas. A avaliao deve se dar de forma sistemtica e contnua ao longo de todo o processo de aprendizagem. aconselhvel que se faa um levantamento inicial para obter as informaes necessrias sobre o conhecimento prvio que as crianas possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenas individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prtica, selecionar contedos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequao didtica. As situaes de avaliao devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evoluo das crianas. possvel aproveitar as inmeras ocasies em que as crianas falam, lem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observao o principal instrumento para que o professor possa avaliar o processo de construo da linguagem pelas crianas. Em uma avaliao formativa importante a devoluo do processo de aprendizagem criana, isto , o retorno que o professor d para as crianas a respeito de suas conquistas e daquilo que j aprenderam. Por exemplo: "Voc j sabe escrever o seu nome", "Voc j consegue falar o nome do seu amigo", "Voc j consegue ler o nome de fulano", etc. imprescindvel que os parmetros de avaliao tenham estreita relao com as situaes didticas propostas s crianas. So consideradas experincias prioritrias para as crianas de zero a trs anos a utilizao da linguagem oral para se expressar e a explorao de materiais escritos. Para isso, preciso que as crianas participem de situaes nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histrias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo professor, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens, etc. H um conjunto de indcios que permitem observar se as oportunidades oferecidas para as crianas dessa faixa etria tm sido suficientes para que elas se familiarizem com as prticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se a criana pede que o professor leia histrias, se procura livros e outros textos para ver, folhear e manusear, se brinca imitando prticas de leitura e escrita. O professor pode tambm observar se a criana reconhece e utiliza gestos, expresses fisionmicas e palavras para comunicar-se e expressar-se; se construiu um repertrio de palavras, frases e expresses verbais para fazer perguntas e pedidos; se capaz de escutar histrias e relatos com ateno e prazer, etc. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo a linguagem oral e escrita, pode-se esperar que as crianas participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessrios ao dilogo; manuseiem materiais escritos, interessandose por ler e por ouvir a leitura de histrias e experimentem escrever nas situaes nas quais isso se faa necessrio, como por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. Para que elas possam vivenciar essas experincias, necessrio oferecer oportunidades para que faam perguntas; elaborem respostas; ouam as colocaes das outras crianas; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuse-los, apreci-los e inclulos nas suas brincadeiras; ouam histrias lidas e contadas pelo professor ou por outras crianas; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessrios a isso.

Em relao s prticas de oralidade pode-se observar tambm se as crianas ampliaram seu vocabulrio, incorporando novas expresses e utilizando de expresses de cortesia; se percebem quando o professor est lendo ou falando e se reconhecem tipo de linguagem escrita ou falada. Em relao s prticas de leitura, possvel observar se as crianas pedem que o professor leia; se procuram livros de histrias ou outros textos no acervo; se consideram as ilustraes ou outros indcios para antecipar o contedo dos textos; se realizam comentrios sobre o que "leram" ou escutaram; se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu; se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou. Em relao s prticas de escrita e de produo de textos pode-se observar se as crianas se interessam por escrever seu nome e o nome de outras pessoas; se recorrem escrita ou propem que se recorra quando tm de se dirigir a um destinatrio ausente. O professor deve colecionar produes das crianas, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentrios que fez e suas prprias anotaes como observador da produo de cada uma. Com esse material, possvel fazer um acompanhamento peridico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter uma viso da evoluo de cada criana. Mesmo sem a exigncia de que as crianas estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetizao devem ser considerados. Os critrios de avaliao devem ser compreendidos como referncias que permitem a anlise do seu avano ao longo do processo, considerando que as manifestaes desse avano no so lineares, nem idnticas entre as crianas. NATUREZA E SOCIEDADE Introduo O mundo onde as crianas vivem se constitui em um conjunto de fenmenos naturais e sociais indissociveis diante do qual elas se mostram curiosas e investigativas. Desde muito pequenas, pela interao com o meio natural e social no qual vivem, as crianas aprendem sobre o mundo, fazendo perguntas e procurando respostas s suas indagaes e questes. Como integrantes de grupos socioculturais singulares, vivenciam experincias e interagem num contexto de conceitos, valores, idias, objetos e representaes sobre os mais diversos temas a que tm acesso na vida cotidiana, construindo um conjunto de conhecimentos sobre o mundo que as cerca. Muitos so os temas pelos quais as crianas se interessam: pequenos animais, bichos de jardim, dinossauros, tempestades, tubares, castelos, heris, festas da cidade, programas de TV, notcias da atualidade, histrias de outros tempos, etc. As vivncias sociais, as histrias, os modos de vida, os lugares e o mundo natural so para as crianas parte de um todo integrado. O eixo de trabalho denominado Natureza e Sociedade rene temas pertinentes ao mundo social e natural. A inteno que o trabalho ocorra de forma integrada, ao mesmo tempo em que so respeitadas as especificidades das fontes, abordagens e enfoques advindos dos diferentes campos das Cincias Humanas e Naturais.

PRESENA DOS CONHECIMENTOS SOBRE NATUREZA E SOCIEDADE NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES Determinados contedos pertinentes s reas das Cincias Humanas e Naturais sempre estiveram presentes na composio dos currculos e programas de educao infantil. Na maioria das instituies, esses contedos esto relacionados preparao das crianas para os anos posteriores da sua escolaridade, como no caso do trabalho voltado para o desenvolvimento motor e de hbitos e atitudes, no qual fundamental a aquisio de procedimentos como copiar, repetir e colorir produes prvias (desenhos, exerccios, etc.). Algumas prticas valorizam atividades com festas do calendrio nacional: o Dia do Soldado, o Dia das Mes, o Dia do ndio, o Dia da Primavera, a Pscoa, etc. Nessas ocasies, as crianas so solicitadas a colorir desenhos mimeografados pelos professores, como coelhinhos, soldados, bandeirinhas, cocares, etc., e so fantasiadas e enfeitadas com chapus, faixas, espadas e pinturas. Apesar de certas ocasies comemorativas propiciarem aberturas para propostas criativas de trabalho, muitas vezes os temas no ganham profundidade e nem o cuidado necessrio, acabando por difundir esteretipos culturais e favorecendo pouco a construo de conhecimentos sobre a diversidade de realidades sociais, culturais, geogrficas e histricas. Em relao aos ndios brasileiros, por exemplo, as crianas, em geral, acabam desenvolvendo uma noo equivocada de que todos possuem os mesmos hbitos e costumes: vestem-se com tangas e penas de aves, pintam o rosto, moram em ocas, alimentam-se de mandioca, etc. As crianas ficam sem ter a oportunidade de saber que h muitas etnias indgenas no Brasil e que h grandes diferenas entre elas. Outra proposta comum nas instituies de educao infantil so as atividades voltadas para o desenvolvimento da noo de tempo e espao. Nessas prticas, geralmente, os contedos so tratados de forma desvinculada de suas relaes com o cotidiano, com os costumes, com a Histria e com o conhecimento geogrfico construdo na relao entre os homens e a natureza. Em algumas prticas, tem sido priorizado o trabalho que parte da idia de que a criana s tem condies de pensar sobre aquilo que est mais prximo a ela e, portanto, que seja materialmente acessvel e concreto; e tambm da idia de que, para ampliar sua compreenso sobre a vida em sociedade, necessrio graduar os contedos de acordo com a complexidade que apresentam. Assim, para que elas possam conhecer algo sobre os diferentes tipos de organizao social, devem centrar sua aprendizagem, primeiro sobre os grupos menores e com estruturas mais simples e, posteriormente, sobre as organizaes sociais maiores e mais complexas. Dessa forma, desconsideram-se o interesse, a imaginao e a capacidade da criana pequena para conhecer locais e histrias distantes no espao e no tempo e lidar com informaes sobre diferentes tipos de relaes sociais. Propostas e prticas escolares diversas que partem fundamentalmente da idia de que falar da diversidade cultural, social, geogrfica e histrica significa ir alm da capacidade de compreenso das crianas tm predominado na educao infantil. So negadas informaes valiosas para que as crianas reflitam sobre paisagens variadas, modos distintos de ser, viver e trabalhar dos povos, histrias de outros tempos que fazem parte do seu cotidiano.

No trabalho com os contedos referentes s Cincias Naturais, por sua vez, algumas instituies limitam-se transmisso de certas noes relacionadas aos seres vivos e ao corpo humano. Desconsiderando o conhecimento e as idias que as crianas j possuem, valorizam a utilizao de terminologia tcnica, o que pode constituir uma formalizao de contedos no significativa para as crianas. Um exemplo disso so as definies ensinadas de forma descontextualizadas sobre os diversos animais: "so mamferos" ou "so anfbios", etc., e as atividades de classificar animais e plantas segundo categorias definidas pela zoologia e pela biologia. Desconsidera-se assim a possibilidade de as crianas exporem suas formulaes para posteriormente compar-las com aquelas que a cincia prope. Algumas prticas tambm se baseiam em atividades voltadas para uma formao moralizante, como no caso do reforo a certas atitudes relacionadas sade e higiene. Muitas vezes nessas situaes predominam valores, esteretipos e conceitos de certo/errado, feio/bonito, limpo/sujo, mau/bom, etc., que so definidos e transmitidos de modo preconceituoso. Outras prticas de Cincias realizam experincias pontuais de observao de pequenos animais ou plantas, cujos passos j esto previamente estabelecidos, sendo conduzidos pelo professor. Nessas atividades, a nfase recai apenas sobre as caractersticas imediatamente perceptveis. Em muitas situaes, os problemas investigados no ficam explcitos para as crianas e suas idias sobre os resultados do experimento, bem como suas explicaes para os fenmenos, no so valorizadas. O trabalho com os conhecimentos derivados das Cincias Humanas e Naturais deve ser voltado para a ampliao das experincias das crianas e para a construo de conhecimentos diversificados sobre o meio social e natural. Nesse sentido, refere-se pluralidade de fenmenos e acontecimentos fsicos, biolgicos, geogrficos, histricos e culturais , ao conhecimento da diversidade de formas de explicar e representar o mundo, ao contato com as explicaes cientficas e possibilidade de conhecer e construir novas formas de pensar sobre os eventos que as cercam. importante que as crianas tenham contato com diferentes elementos, fenmenos e acontecimentos do mundo, sejam instigadas por questes significativas para observ-los e explic-los e tenham acesso a modos variados de compreend-los e represent-los. Os conhecimentos socialmente difundidos e as culturas dos diversos povos do presente e de outras pocas apresentam diferentes respostas para as perguntas sobre o mundo social e natural. Por exemplo, para os antigos hindus, a Terra tinha a forma plana e era sustentada por diversos animais. Para os ianommis, o mundo est dividido em trs terras: a "terra de cima", que muito velha e cheia de rachaduras por onde escoam as guas dos rios e dos lagos, formando a chuva que cai sobre a "terra do meio", que o lugar onde vivem os seres humanos; e a "terra de baixo", que, mais recente, est sob nossos ps. Para algumas crianas, na perspectiva da superfcie terrestre, a Terra pode parecer um grande disco plano recoberto por um gigantesco guarda-chuva o cu. Assim, diferentes formas de compreender, explicar e representar elementos do mundo coexistem e fazem parte do repertrio sociocultural da humanidade. Os mitos e as lendas representam uma das muitas formas de explicar os fenmenos da sociedade e da natureza e permitem reconhecer semelhanas e diferenas entre conhecimentos construdos por diferentes povos e culturas.

O conhecimento cientfico socialmente construdo e acumulado historicamente, por sua vez, apresenta um modo particular de produo de conhecimento de indiscutvel importncia no mundo atual e difere das outras formas de explicao e representao do mundo, como as lendas e mitos ou os conhecimentos cotidianos, ditos de "senso comum". Por meio da cincia, pode-se saber, por exemplo, que a Terra esfrica, ligeiramente achatada nos plos. As descobertas cientficas, ao longo da histria, marcaram a relao entre o homem e o mundo. Se por um lado o conhecimento cientfico imprime novas possibilidades de relao do homem com o mundo, por outro, as transformaes dessa relao permitem que algumas idias sejam modificadas e que novas teorias e novos conhecimentos sejam produzidos. Ainda que revistos e modificados ao longo do tempo e em funo de novas descobertas, algumas idias, hipteses e teorias e alguns diagnsticos produzidos em diferentes momentos da histria possuem uma inegvel importncia no processo de construo do conhecimento cientfico atual. O trabalho com este eixo, portanto, deve propiciar experincias que possibilitem uma aproximao ao conhecimento das diversas formas de representao e explicao do mundo social e natural para que as crianas possam estabelecer progressivamente a diferenciao que existe entre mitos, lendas, explicaes provenientes do "senso comum" e conhecimentos cientficos. A criana, a natureza e a sociedade As crianas refletem e gradativamente tomam conscincia do mundo de diferentes maneiras em cada etapa do seu desenvolvimento. As transformaes que ocorrem em seu pensamento se do simultaneamente ao desenvolvimento da linguagem e de suas capacidades de expresso. medida que crescem, se deparam com fenmenos, fatos e objetos do mundo; perguntam, renem informaes, organizam explicaes e arriscam respostas; ocorrem mudanas fundamentais no seu modo de conceber a natureza e a cultura. Nos primeiros anos de vida, o contato com o mundo permite criana construir conhecimentos prticos sobre seu entorno, relacionados sua capacidade de perceber a existncia de objetos, seres, formas, cores, sons, odores, de movimentar-se nos espaos e de manipular os objetos. Experimenta expressar e comunicar seus desejos e emoes, atribuindo as primeiras significaes para os elementos do mundo e realizando aes cada vez mais coordenadas e intencionais, em constante interao com outras pessoas com quem compartilha novos conhecimentos. Ao lado de diversas conquistas, as crianas iniciam o reconhecimento de certas regularidades dos fenmenos sociais e naturais e identificam contextos nos quais ocorrem. Costumam repetir uma ao vrias vezes para constatar se dela deriva sempre a mesma conseqncia. Inmeras vezes colocam e retiram objetos de diferentes tamanhos e formas em baldes cheios dgua, constatando intrigadas, por exemplo, que existem aqueles que afundam e aqueles que flutuam. Observam, em outros momentos, a presena da lua em noites de tempo bom e fazem perguntas interessantes quando a localizam no cu durante o dia. Movidas pelo interesse e pela curiosidade e confrontadas com as diversas respostas oferecidas por adultos, outras crianas e/ou por fontes de informao, como livros,

notcias e reportagens de rdio e TV, etc., as crianas podem conhecer o mundo por meio da atividade fsica, afetiva e mental, construindo explicaes subjetivas e individuais para os diferentes fenmenos e acontecimentos. Quanto menores forem as crianas, mais suas representaes e noes sobre o mundo esto associadas diretamente aos objetos concretos da realidade conhecida, observada, sentida e vivenciada. O crescente domnio e uso da linguagem, assim como a capacidade de interao, possibilitam, todavia, que seu contato com o mundo se amplie, sendo cada vez mais mediado por representaes e por significados construdos culturalmente. Na medida em que as experincias cotidianas so mais variadas e os seus critrios de agrupamento no do mais conta de explicar as relaes, as associaes passam a ser revistas e reconstrudas. Nesse processo constante de reconstruo, as estruturas de pensamento das crianas sofrem mudanas significativas que repercutem na possibilidade de elas compreenderem de modo diferenciado tanto os objetos quanto a linguagem usada para represent-los. O brincar de faz-de-conta, por sua vez, possibilita que as crianas reflitam sobre o mundo. Ao brincar, as crianas podem reconstruir elementos do mundo que as cerca com novos significados, tecer novas relaes, desvincular-se dos significados imediatamente perceptveis e materiais para atribuir-lhes novas significaes, imprimirlhes suas idias e os conhecimentos que tm sobre si mesma, sobre as outras pessoas, sobre o mundo adulto, sobre lugares distantes e/ou conhecidos. Na medida em que se desenvolve e sistematiza conhecimentos relativos cultura, a criana constri e reconstri noes que favorecem mudanas no seu modo de compreender o mundo, permitindo que ocorra um processo de confrontao entre suas hipteses e explicaes com os conhecimentos culturalmente difundidos nas interaes com os outros, com os objetos e fenmenos e por intermdio da atividade interna e individual. Nesse processo, as crianas vo gradativamente percebendo relaes, desenvolvendo capacidades ligadas identificao de atributos dos objetos e seres, percepo de processos de transformao, como nas experincias com plantas, animais ou materiais. Valendo-se das diferentes linguagens (oral, desenho, canto, etc.), nomeiam e representam o mundo, comunicando ao outro seus sentimentos, desejos e conhecimentos sobre o meio que observam e vivem. No que se refere ao pensamento, uma das caractersticas principais nesta fase a tendncia que a criana apresenta para eleger alguns aspectos de cada situao, construindo uma lgica prpria de interpretao. As hipteses que as crianas se colocam e a forma como resolvem os problemas demonstram uma organizao peculiar em que as associaes e as relaes so estabelecidas de forma pouco objetiva, regidas por critrios subjetivos e afetivamente determinados. A forma peculiar de elaborao das regularidades dos objetos e fenmenos, porm, no significa que a formao de conceitos, pela criana, comece forosamente do concreto, do particular ou da observao direta de objetos e fenmenos da realidade. A formao de conceitos pelas crianas, ao contrrio, se apia em concepes mais gerais acerca dos

fenmenos, seres, e objetos e, medida que elas crescem, dirige-se particularizao. Nesse processo, as crianas procuram mencionar os conceitos e modelos explicativos que esto construindo em diferentes situaes de convivncia, utilizando-os em momentos que lhes parecem convenientes e fazendo uso deles em contextos significativos, formulando-os e reformulando-os em funo das respostas que recebem s indagaes e problemas que so colocados por elas e para elas. Isso significa dizer que a aprendizagem de fatos, conceitos, procedimentos, atitudes e valores no se d de forma descontextualizada. O acesso das crianas ao conhecimento elaborado pelas cincias mediado pelo mundo social e cultural. Assim, as questes presentes no cotidiano e os problemas relacionados realidade, observveis pela experincia imediata ou conhecidos pela mediao de relatos orais, livros, jornais, revistas, televiso, rdio, fotografias, filmes, etc., so excelentes oportunidades para isso. tambm por meio da possibilidade de formular suas prprias questes, buscar respostas, imaginar solues, formular explicaes, expressar suas opinies, interpretaes e concepes de mundo, confrontar seu modo de pensar com os de outras crianas e adultos, e de relacionar seus conhecimentos e idias a contextos mais amplos, que a criana poder construir conhecimentos cada vez mais elaborados. Esses conhecimentos no so, porm, proporcionados diretamente s crianas. Resultam de um processo de construo interna compartilhada com os outros, no qual elas pensam e refletem sobre o que desejam conhecer. preciso reconhecer a multiplicidade de relaes que se estabelecem e dimension-las, sem reduzi-las ou simplific-las, de forma a promover o avano na aprendizagem das crianas. preciso tambm considerar que a complexidade dos diversos fenmenos do mundo social e natural nem sempre pode ser captada de forma imediata. Muitas relaes s se tornam evidentes na medida em que novos fatos so conhecidos, permitindo que novas idias surjam. Por meio de algumas perguntas e da colocao de algumas dvidas pelo professor, as crianas podero aprender a observar seu entorno de forma mais intencional e a descrever os elementos que o caracterizam, percebendo mltiplas relaes que se estabelecem e que podem, igualmente, ser estabelecidas com outros lugares e tempos. Dada a grande diversidade de temas que este eixo oferece, preciso estruturar o trabalho de forma a escolher os assuntos mais relevantes para as crianas e o seu grupo social. As crianas devem, desde pequenas, ser instigadas a observar fenmenos, relatar acontecimentos, formular hipteses, prever resultados para experimentos, conhecer diferentes contextos histricos e sociais, tentar localiz-las no espao e no tempo. Podem tambm trocar idias e informaes, debat-las, confront-las, distingui-las e represent-las, aprendendo, aos poucos, como se produz um conhecimento novo ou por que as idias mudam ou permanecem. Contudo, o professor precisa ter claro que esses domnios e conhecimentos no se consolidam nesta etapa educacional. So construdos, gradativamente, na medida em que as crianas desenvolvem atitudes de curiosidade, de crtica, de refutao e de reformulao de explicaes para a pluralidade e diversidade de fenmenos e acontecimentos do mundo social e natural. Objetivos Crianas de zero a trs anos

A ao educativa deve se organizar para que as crianas, ao final dos trs anos, tenham desenvolvido as seguintes capacidades:

explorar o ambiente, para que possa se relacionar com pessoas, estabelecer contato com pequenos animais, com plantas e com objetos diversos, manifestando curiosidade e interesse; Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, os objetivos estabelecidos para a faixa etria de zero a trs anos devero ser aprofundados e ampliados, garantindo-se, ainda, oportunidades para que as crianas sejam capazes de:

interessar-se e demonstrar curiosidade pelo mundo social e natural, formulando perguntas, imaginando solues para compreend-lo, manifestando opinies prprias sobre os acontecimentos, buscando informaes e confrontando idias; estabelecer algumas relaes entre o modo de vida caracterstico de seu grupo social e de outros grupos; estabelecer algumas relaes entre o meio ambiente e as formas de vida que ali se estabelecem, valorizando sua importncia para a preservao das espcies e para a qualidade da vida humana. CONTEDOS

Os contedos aqui indicados devero ser organizados e definidos em funo das diferentes realidades e necessidades, de forma a que possam ser de fato significativos para as crianas. Os contedos devero ser selecionados em funo dos seguintes critrios:

relevncia social e vnculo com as prticas sociais significativas; grau de significado para a criana; possibilidade que oferecem de construo de uma viso de mundo integrada e relacional; possibilidade de ampliao do repertrio de conhecimentos a respeito do mundo social e natural.

Prope-se que os contedos sejam trabalhados junto s crianas, prioritariamente, na forma de projetos que integrem diversas dimenses do mundo social e natural, em funo da diversidade de escolhas possibilitada por este eixo de trabalho. Crianas de zero a trs anos O trabalho nessa faixa etria acontece inserido e integrado no cotidiano das crianas. No sero selecionados blocos de contedos, mas destacam-se idias relacionadas aos objetivos definidos anteriormente e que podem estar presentes nos mais variados contextos que integram a rotina infantil, quais sejam:

participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outros grupos;

explorao de diferentes objetos, de suas propriedades e de relaes simples de causa e efeito; contato com pequenos animais e plantas; conhecimento do prprio corpo por meio do uso e da explorao de suas habilidades fsicas, motoras e perceptivas. Orientaes didticas

A observao e a explorao do meio constituem-se duas das principais possibilidades de aprendizagem das crianas desta faixa etria. dessa forma que podero, gradualmente, construir as primeiras noes a respeito das pessoas, do seu grupo social e das relaes humanas. A interao com adultos e crianas de diferentes idades, as brincadeiras nas suas mais diferentes formas, a explorao do espao, o contato com a natureza, se constituem em experincias necessrias para o desenvolvimento e aprendizagem infantis. O contato com pequenos animais, como formigas e tatus-bola, peixes, tartarugas, patos, passarinhos, etc. pode ser proporcionado por meio de atividades que envolvam a observao, a troca de idias entre as crianas, o cuidado e a criao com ajuda do adulto. O professor pode, por exemplo, promover algumas excurses ao espao externo da instituio com o objetivo de identificar e observar a diversidade de pequenos animais presentes ali. A criao de alguns animais na instituio, como tartarugas, passarinhos ou peixes, tambm pode ser realizada com a participao das crianas nas atividades de alimentao, limpeza, etc. Por meio desse contato, as crianas podero aprender algumas noes bsicas necessrias ao trato com os animais, como a necessidade de lavar as mos antes e depois do contato com eles, a possibilidade ou no de segurar cada animal e as formas mais adequadas para faz-lo, a identificao dos perigos que cada um oferece, como mordidas, bicadas, etc. Cuidar de plantas e acompanhar seu crescimento podem se constituir em experincias bastante interessantes para as crianas. O professor pode cultivar algumas plantas em pequenos vasos ou floreiras, propiciando s crianas acompanhar suas transformaes e participar dos cuidados que exigem, como regar, verificar a presena de pragas, etc. Se houver possibilidade, as crianas podero, com o auxlio do professor, participar de partes do processo de preparao e plantio de uma horta coletiva no espao externo. O trabalho com as brincadeiras, msicas, histrias, jogos e danas tradicionais da comunidade favorece a ampliao e a valorizao da cultura de seu grupo pelas crianas. O professor deve propiciar o acesso das crianas a esses contedos, inserindoos nas atividades e no cotidiano da instituio. Fazer um levantamento das msicas, jogos e brincadeiras do tempo que seus pais e avs eram crianas pode ser uma atividade interessante que favorece a ampliao do repertrio histrico e cultural das crianas. Para desenvolver noes relacionadas s propriedades dos diferentes objetos e suas possibilidades de transformao, necessrio que as crianas possam, desde pequenas, brincar com eles, explor-los e utiliz-los de diversas formas. As crianas devem ter liberdade para manusear e explorar diferentes tipos de objetos. O professor pode colocar diversos materiais e objetos na sala, dispostos de forma acessvel: objetos que produzem sons, como chocalhos de vrios tipos, tambores com baquetas, etc.; brinquedos; livros;

almofadas; materiais para construo, que possam ser empilhados e justapostos, etc. As atividades que permitem observar e lidar com transformaes decorrentes de misturas de elementos e materiais so sempre interessante para crianas pequenas. Elaborar receitas culinrias, fazer massas caseiras, tintas que no sejam txicas ou as mais diversas misturas pelo simples prazer do manuseio so possibilidades de trabalho. Portanto, oferecer diversos materiais, como terra, areia, farinha, pigmentos, etc., que, misturados entre si ou com diferentes meios, como gua, leite, leo, etc., passam por processos de transformao, ocasionando diferentes resultados, proporciona s crianas experincias interessantes. As crianas podem, gradativamente desenvolver uma percepo integrada do prprio corpo por meio de seu uso na realizao de determinadas aes pertinentes ao cotidiano. Devem ser evitadas as atividades que focalizam o corpo de forma fragmentada e desvinculada das aes que as crianas realizam. importante que elas possam perceber seu corpo como um todo integrado que envolve tanto os diversos rgos e funes como as sensaes, as emoes, os sentimentos e o pensamento. A aprendizagem dos nomes das partes do corpo e de algumas de suas funes tambm deve ser feita de forma contextualizada, por meio de situaes reais e cotidianas. Crianas de quatro a seis anos Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, ao mesmo tempo em que outros so acrescentados. Os contedos esto organizados em cinco blocos: "Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar"; "Os lugares e suas paisagens"; "Objetos e processos de transformao"; "Os seres vivos" e "Fenmenos da natureza". A organizao dos contedos em blocos visa assim a contemplar as principais dimenses contidas neste eixo de trabalho, oferecendo visibilidade s especificidades dos diferentes conhecimentos e contedos. Deve-se ter claro, no entanto, que essa diviso didtica, visando a facilitar a organizao da prtica do professor. Os contedos, sempre que possvel, devero ser trabalhados de maneira integrada, evitando-se fragmentar a vivncia das crianas. Os procedimentos indispensveis para a aprendizagem das crianas neste eixo de trabalho e que se aplicam a todos os blocos foram abordados de forma destacada. So eles:

formulao de perguntas; participao ativa na resoluo de problemas; estabelecimento de algumas relaes simples na comparao de dados; confronto entre suas idias e as de outras crianas; formulao coletiva e individual de concluses e explicaes sobre o tema em questo; utilizao, com ajuda do professor, de diferentes fontes para buscar informaes, como objetos, fotografias, documentrios, relatos de pessoas, livros, mapas, etc. utilizao da observao direta e com uso de instrumentos, como binculos, lupas, microscpios, etc., para obteno de dados e informaes; conhecimento de locais que guardam informaes, como bibliotecas, museus, etc.;

leitura e interpretao de registros, como desenhos, fotografias e maquetes; registro das informaes, utilizando diferentes formas: desenhos, textos orais ditados ao professor, comunicao oral registrada em gravador, etc.;

Organizao dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar As crianas, desde que nascem, participam de diversas prticas sociais no seu cotidiano, dentro e fora da instituio de educao infantil. Dessa forma, adquirem conhecimentos sobre a vida social no seu entorno. A famlia, os parentes e os amigos, a instituio, a igreja, o posto de sade, a venda, a rua entre outros, constituem espaos de construo do conhecimento social. Na instituio de educao infantil, a criana encontra possibilidade de ampliar as experincias que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer novas formas de relao e de contato com uma grande diversidade de costumes, hbitos e expresses culturais, cruzar histrias individuais e coletivas, compor um repertrio de conhecimentos comuns quele grupo, etc. Os contedos deste bloco so:

participao em atividades que envolvam histrias, brincadeiras, jogos e canes que digam respeito s tradies culturais de sua comunidade e de outras; conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado; identificao de alguns papis sociais existentes em seus grupos de convvio, dentro e fora da instituio; valorizao do patrimnio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expresso cultural.

Orientaes didticas O trabalho com estes contedos pode fomentar, entre as crianas, reflexes sobre a diversidade de hbitos, modos de vida e costumes de diferentes pocas, lugares e povos, e propiciar o conhecimento da diversidade de hbitos existentes no seu universo mais prximo (as crianas da prpria turma, os vizinhos do bairro, etc.). Esse trabalho deve incluir o respeito s diferenas existentes entre os costumes, valores e hbitos das diversas famlias e grupos, e o reconhecimento de semelhanas. Deve se ter sempre a preocupao para no expor as crianas a constrangimentos e no incentivar a discriminao. O professor deve eleger temas que possibilitem tanto o conhecimento de hbitos e costumes socioculturais diversos quanto a articulao com aqueles que as crianas conhecem, como tipos de alimentao, vestimentas, msicas, jogos e brincadeiras, brinquedos, atividades de trabalho e lazer, etc. Assim, as crianas podem aprender a estabelecer relaes entre o seu dia-a-dia e as vivncias socioculturais, histricas e geogrficas de outras pessoas, grupos ou geraes. importante que as crianas possam tambm aprender a indagar e a reconhecer relaes de mudanas e permanncias nos costumes. Para isso, as vivncias de seus pais, avs, parentes, professores e amigos podem ser de grande ajuda. Nesse caso, a inteno que reflitam sobre o que especfico da poca em que vivem e da cultura compartilhada no seu meio social.

Os lugares e suas paisagens Os componentes da paisagem so tanto decorrentes da ao da natureza como da ao do homem em sociedade. A percepo dos elementos que compem a paisagem do lugar onde vive uma aprendizagem fundamental para que a criana possa desenvolver uma compreenso cada vez mais ampla da realidade social e natural e das formas de nela intervir. Se por um lado, os fenmenos da natureza condicionam a vida das pessoas, por outro lado, o ser humano vai modificando a paisagem sua volta, transformando a natureza e construindo o lugar onde vive em funo de necessidades diversas para morar, trabalhar, plantar, se divertir, se deslocar, etc. O fato da organizao dos lugares ser fruto da ao humana em interao com a natureza abre a possibilidade de ensinar s crianas que muitas so as formas de relao com o meio que os diversos grupos e sociedades possuem no presente ou possuam no passado. So contedos deste bloco:

observao da paisagem local (rios, vegetao, construes, florestas, campos, dunas, audes, mar, montanhas, etc.); utilizao, com ajuda dos adultos, de fotos, relatos e outros registros para a observao de mudanas ocorridas nas paisagens ao longo do tempo; valorizao de atitudes de manuteno e preservao dos espaos coletivos e do meio ambiente.

Orientaes didticas A percepo dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode se ampliar na medida em que as crianas aprendem a observ-los de forma intencional, orientada por questes que elas se colocam ou que os adultos sua volta lhes propem. Elas podem ser convidadas a reconhecer os componentes da paisagem por meio de algumas questes colocadas pelo professor, realizadas em funo do tema que est sendo trabalhado: "Que animais e plantas convivem conosco?", "Existem animais e plantas que s podemos perceber em determinadas pocas do ano?", "Quais os sons que marcam este lugar?". Temas relacionados ao relevo, ao clima, presena da gua nos rios, lagos ou no mar, s construes, ao trabalho, aos meios de transporte e de comunicao, vida no campo e na cidade podem ser abordados com as crianas, em funo do significado que podem ter para elas e das intenes pedaggicas definidas pelo professor. fundamental, porm, que as crianas possam estabelecer relaes entre os temas tratados e o seu cotidiano, vinculando aspectos sociais e naturais. "Como ser a vida das crianas que moram na praia, perto de um grande rio, ou floresta?", "Como viver em uma cidade muito grande ou muito pequena?", "Ser que todas as crianas utilizam os mesmos meios de transporte que utilizamos? Ser que elas brincam das mesmas brincadeiras? Quais sero os alimentos preferidos delas?" so algumas das questes que se pode tentar responder ao desenvolver um trabalho sobre a vida das pessoas em diferentes paisagens brasileiras. Outro aspecto que pode ser trabalhado est relacionado com as mudanas que ocorrem na paisagem local, conforme a variao do dia e da noite, a sucesso das estaes do ano, a passagem dos meses e dos anos, poca das festas, etc. A paisagem dinmica e observar as mudanas e as permanncias que ocorrem no lugar onde as crianas vivem uma estratgia interessante para que elas percebam esse dinamismo. Aqui tambm

fundamental que elas aprendam a estabelecer relaes entre essas mudanas, reconhecendo os vnculos que existem, por exemplo, entre a poca do ano e a vida das plantas, dos animais e das pessoas de uma forma geral. Ao observar a paisagem, as crianas podero tambm constatar as variaes decorrentes da ao humana, observando, por exemplo, as construes do lugar onde vivem: "Para que e quando foram feitas?", "Com que materiais?", "O que existe de semelhante e de diferente entre elas?", "Elas sempre foram assim ou sofreram transformaes?", "Como so as construes de outros lugares?", "As pessoas utilizam-nas com as mesmas finalidades?". Questes semelhantes podero ser feitas focando outros temas, como o trabalho, a origem e produo dos alimentos, as festas e comemoraes, etc. No trabalho com este bloco de contedos, o professor poder recorrer a diferentes encaminhamentos. Poder conversar com as crianas utilizando como suporte fotografias, cartes postais e outros tipos de imagens que retratem as paisagens variadas. Poder tambm trabalhar com textos informativos e literrios, msicas, documentrios e filmes que faam referncias a outras paisagens. A conversa com pessoas da comunidade outro recurso que pode ser utilizado, principalmente com aquelas que testemunharam as transformaes pelas quais a paisagem do lugar j passou. As vivncias e percepes dessas pessoas uma importante fonte de informao que o professor poder resgatar convidando-as para compartilharem com as crianas suas lembranas e experincias de vida. O contato com representaes como as plantas de rua, os mapas, globos terrestres e outros tipos de representao, como os desenhos feitos pelos adultos para indicar percursos (chamados croquis) poder ocorrer com a mediao do professor. Esse contato permitir s crianas reconhecerem a funo social atribuda a essas representaes nos contextos cotidianos e de trabalho, e se aproximarem das caractersticas da linguagem grfica utilizada pela cartografia. Algumas brincadeiras, como caa ao tesouro, por exemplo, apresentam desafios relacionados representao grfica do espao e podem ser desenvolvidas com as crianas desta faixa etria. Objetos e processos de transformao H uma grande variedade de objetos presentes no meio no qual a criana est inserida, com diferentes caractersticas, naturalmente constitudos ou elaborados em funo dos usos e estticas de diferentes pocas, com maior ou menor resistncia, que se transformam ao longo do tempo, que reagem de formas diferentes s aes que lhes so impressas, que possuem mecanismos que consomem energia, etc. Conhecer o mundo implica conhecer as relaes entre os seres humanos e a natureza, e as formas de transformao e utilizao dos recursos naturais que as diversas culturas desenvolveram na relao com a natureza e que resultam, entre outras coisas, nos diversos objetos disponveis ao grupo social ao qual as crianas pertencem, sejam eles ferramentas, mquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos eletrodomsticos, construes, meios de transporte ou de comunicao, por exemplo. So contedos deste bloco:

participao em atividades que envolvam processos de confeco de objetos;

reconhecimento de algumas caractersticas de objetos produzidos em diferentes pocas e por diferentes grupos sociais; conhecimento de algumas propriedades dos objetos: refletir, ampliar ou inverter as imagens, produzir, transmitir ou ampliar sons, propriedades ferromagnticas, etc.; cuidados no uso dos objetos do cotidiano, relacionados segurana e preveno de acidentes, e sua conservao.

Orientaes didticas Para que os objetos possam ser utilizados como fonte de conhecimentos para as crianas, necessrio criar situaes de aprendizagem nas quais seja possvel observar e perceber suas caractersticas e propriedades no evidentes. Para que isso ocorra preciso oferecer s crianas novas informaes e propiciar experincias diversas. O professor pode organizar uma atividade para a confeco de objetos variados, como brinquedos feitos de madeira, tecido, papel e outros tipos de materiais, alguns jogos de tabuleiro e de mesa, como dama ou domin, ou objetos para uso cotidiano feitos de embalagens de papelo e plstico, por exemplo. Pode tambm oferecer s crianas diferentes tipos de materiais (pedaos de madeira, tecidos, cordas, embalagens, etc.) e propor alguns problemas para as crianas resolverem e poderem aplicar os conhecimentos que possuem, como, por exemplo, construir uma ponte de modo que ela no caia, montar uma cabana, descobrir se um barco feito de pedaos de madeira ou de papel flutua, etc. As crianas podem ser convidadas a conhecer diferentes objetos e modos de us-los por meio de fontes escritas, ilustraes ou de entrevistas com pessoas da comunidade. Tambm podero ser realizadas perguntas e colocaes relacionadas ao uso que dado a diferentes objetos pelas crianas e pelos adultos; s transformaes pelas quais passam ao longo do tempo; aos materiais de que so feitos; sua confeco em outros tempos ou ainda queles objetos feitos por grupos que vivem em outros lugares ou viveram em outros tempos. O professor dever tambm trabalhar de forma constante e permanente com as atitudes de cuidado necessrias para lidar com os diferentes objetos, de forma a evitar o desperdcio, conserv-los e prevenir acidentes. Para isso necessrio que as crianas possam interagir com os diferentes objetos, fazer uso deles e receber do professor as informaes sobre suas caractersticas, funes e usos em contextos significativos para elas. Os seres vivos O ser humano, os outros animais e as plantas provocam bastante interesse e curiosidade nas crianas: "Por que a lagartixa no cai do teto?", "Existem plantas carnvoras?", "Por que algumas flores exalam perfume e outras no?", "O que aconteceria se os sapos comessem insetos at que eles acabassem?". So muitas as questes, hipteses, relaes e associaes que as crianas fazem em torno deste tema. Em funo disso, o trabalho com os seres vivos e suas intricadas relaes com o meio oferece inmeras oportunidades de aprendizagem e de ampliao da compreenso que a criana tem sobre o mundo social e natural. A construo desse conhecimento tambm uma das condies necessrias para que as crianas possam, aos poucos, desenvolver atitudes de

respeito e preservao vida e ao meio ambiente, bem como atitudes relacionadas sua sade. So contedos deste bloco:

estabelecimento de algumas relaes entre diferentes espcies de seres vivos, suas caractersticas e suas necessidades vitais; conhecimento dos cuidados bsicos de pequenos animais e vegetais por meio da sua criao e cultivo; conhecimento de algumas espcies da fauna e da flora brasileira e mundial; percepo dos cuidados necessrios preservao da vida e do ambiente; valorizao da vida nas situaes que impliquem cuidados prestados a animais e plantas; percepo dos cuidados com o corpo, preveno de acidentes e sade de forma geral; valorizao de atitudes relacionadas sade e ao bem-estar individual e coletivo.

Orientaes didticas O contato com animais e plantas, a participao em prticas que envolvam os cuidados necessrios sua criao e cultivo, a possibilidade de observ-los, compar-los e estabelecer relaes fundamental para que as crianas possam ampliar seu conhecimento acerca dos seres vivos. O professor pode criar situaes para que elas percebam os animais que compartilham o mesmo espao que elas: "Quais so esses animais?", "Onde vivem?", "Existem pocas em que eles desaparecem?", "Nas rvores da redondeza vivem muitos bichos?", "E nas ruas, que tipos de animais se encontram?", "Eles podem ser vistos de noite e de dia?". Formigas, caracis, tatus-bola, borboletas, lagartas, etc. podem ser observados no jardim da instituio, pesquisados em livros ou mantidos temporariamente na sala. Oferecer oportunidades para que as crianas possam expor o que sabem sobre os animais que tm em casa, como cachorros, gatos, etc., tambm uma forma de promover a aprendizagem sobre os seres vivos. O cultivo de plantas tambm pode ser realizado, por meio da manuteno de pequenos vasos na sala ou do cultivo de uma horta no espao externo da instituio. Algumas hortalias e plantas frutferas podem ser cultivadas em vasos, como o caso do tomate, do morango, da pimenta, da salsinha e de vrios temperos. No caso de haver possibilidade de se manter pequenos animais e plantas no espao da sala, as atividades de observao, registro, etc. podem integrar a rotina diria. Da mesma forma, se for possvel manter uma horta na instituio, as crianas tambm podem observar o crescimento das hortalias e vegetais, alm de aproveit-los nas refeies. Cabe ao professor planejar os momentos de visita e de cuidados, integrando-os na rotina como atividades permanentes. Na educao infantil, possvel realizar um trabalho por meio do qual as crianas possam conhecer o seu corpo, e o que acontece com ele em determinadas situaes, como quando correm bastante, quando ficam muitas horas sem comer, etc. Partindo sempre das idias e representaes que as crianas possuem, o professor pode fazer perguntas instigantes e oferecer meios para que as crianas busquem maiores informaes e possam reformular suas idias iniciais.

Ao conhecer o funcionamento do corpo, as crianas podero aprender tambm a cuidar de si de forma a evitar acidentes e manter a sade: "Que cuidados ter para no se machucar durante uma brincadeira?", "Por que importante tomar gua aps um esforo fsico prolongado?". O trabalho com este bloco de contedo poder ocorrer de forma concomitante ao trabalho com os contedos propostos no documento de Identidade e Autonomia, no captulo que se refere Sade, promovendo aprendizagens relacionadas aos cuidados com o corpo, preveno de acidentes, sade e ao bemestar. Os fenmenos da natureza A seca, as chuvas e as tempestades, as estrelas e os planetas, os vulces, os furaces, etc. so assuntos que despertam um grande interesse nas crianas. Alguns so fenmenos presenciados e vividos pelas crianas, outros so conhecidos por serem comumente veiculados pelos meios de comunicao e outros por estarem presentes no imaginrio das pessoas e nos mitos, nas lendas e nos contos. Algumas perguntas, como "Por que as sombras dos objetos mudam de lugar ao longo do dia?", "As estrelas so fixas no cu ou ser que elas se movimentam?", "Como fica a cidade depois de uma pancada forte de chuva?", ou "O que acontece quando fica muito tempo sem chover?", podem desencadear um trabalho intencional, favorecendo a percepo sobre a complexidade e diversidade dos fenmenos da natureza e o desenvolvimento de capacidades importantes relacionadas curiosidade, dvida diante do evidente, elaborao de perguntas, ao respeito ao ambiente, etc. A compreenso de que h uma relao entre os fenmenos naturais e a vida humana um importante aprendizado para a criana. A partir de questionamentos sobre tais fenmenos, as crianas podero refletir sobre o funcionamento da natureza, seus ciclos e ritmos de tempo e sobre a relao que o homem estabelece com ela, o que lhes possibilitar, entre outras coisas, ampliar seus conhecimentos e rever e reformular as explicaes que possuem sobre eles. So contedos deste bloco:

estabelecimento de relaes entre os fenmenos da natureza de diferentes regies (relevo, rios, chuvas, secas, etc.) e as formas de vida dos grupos sociais que ali vivem; participao em diferentes atividades envolvendo a observao e a pesquisa sobre a ao de luz, calor, som, fora e movimento.

Orientaes didticas As atividades relacionadas com os fenmenos da natureza, alm de tratarem de um tema que desperta bastante interesse nas crianas, permitem que se trabalhe de forma privilegiada a relao que o homem estabelece com a natureza. Podem ser trabalhados por meio da observao direta quando ocorrem na regio onde se situa a instituio de educao infantil, como as chuvas, a seca, a presena de um arco-ris, etc., ou de forma indireta, por meio de fotografias, filmes de vdeo, ilustraes, jornais e revistas, etc. que tragam informaes a respeito do assunto. Sair para um passeio na regio prxima instituio aps uma pancada de chuva, para observar o efeitos causados na paisagem, por exemplo, pode ser bastante interessante. Ao mesmo tempo que se destaca um

fenmeno natural, permitindo que as crianas reflitam sobre como ele ocorre, pode-se tambm observar a sua interferncia na vida humana e as suas conseqncias, como a situao das ruas, das plantas e das rvores, os odores, o movimento das pessoas, a eroso causada nos locais onde h terra descoberta, etc. Da mesma forma, pode-se trazer, para conhecimento das crianas, livros, fotos e ilustraes de diversos fenmenos ocorridos em outras regies e suas conseqncias, como, por exemplo, a neve, os furaces, os vulces, etc. O trabalho com os fenmenos naturais tambm uma excelente oportunidade para a aprendizagem de alguns procedimentos, como a observao, a comparao e o registro, entre outros.

Os fenmenos relacionados astronomia tambm despertam grande curiosidade nas crianas e podem ser trabalhados por meio da pesquisa em livros, fotos, filmes de vdeo, ilustraes e revistas, de experincias simuladas e da reflexo. Perguntas como "Por que o sol no cai do cu?", "Para onde ele vai durante a noite?", ou "Por que a lua s vezes aparece de dia?" permitem que as crianas possam manifestar suas hipteses sobre esses fenmenos e, pelo trabalho do professor, modific-las gradualmente, medida que novos conhecimentos possam ser integrados queles que elas j possuem. A observao dos fenmenos astronmicos pode ocorrer de forma direta e com o auxlio de lunetas e outros instrumentos desde que sejam tomados os cuidados necessrios para no expor os olhos das crianas ao excesso de luz solar. importante marcar que, mesmo quando o sol no est visvel, em dias nublados, ou quando est se pondo no horizonte, a observao direta do cu pode ser prejudicial sade. As visitas a observatrios ou planetrios podem ser uma alternativa interessante para enriquecer o trabalho com este tema.

H muitas atividades que podem ser desenvolvidas com as crianas que permitem a observao dos efeitos de luz, calor, fora e movimento. As atividades de cozimento de alimentos, por exemplo, oferecem uma tima oportunidade para que as crianas possam observar as transformaes ocasionadas pelo calor. Um trabalho interessante para se desenvolver junto com as crianas so os jogos que envolvem luz e sombra. Por meio de diferentes atividades, as crianas podero refletir sobre as diversas fontes de luz possveis de serem utilizadas desde a luz natural do dia ou aquela proveniente do fogo, at as artificiais originadas por lanternas ou abajures. Podero tambm perceber quais so os materiais que permitem ou no a passagem da luz e selecion-los em funo da atividade que desejam realizar: se querem ver as sombras projetadas, devero escolher materiais ou superfcies que no permitem a passagem da luz, como panos grossos; se querem modificar a cor da luz, podero escolher tecidos e papis translcidos e coloridos, etc. As crianas podero observar como se faz para a sombra crescer ou diminuir na parede e observar como isso tambm ocorre em funo da posio do sol, durante o dia. O professor deve buscar informaes que possam ser teis para essa aprendizagem. Orientaes gerais para o professor Ampliar o conhecimento das crianas em relao a fatos e acontecimentos da realidade social e sobre elementos e fenmenos naturais requer do professor trabalhar com suas prprias idias, conhecimentos e representaes sociais acerca dos assuntos em pauta. preciso, tambm, que os professores reflitam e discutam sobre seus preconceitos,

evitando transmiti-los nas relaes com as crianas. Todo trabalho pedaggico implica transmitir, conscientemente ou no, valores e atitudes relacionados ao ato de conhecer. Por exemplo, o respeito pelo pensamento do outro e por opinies divergentes, a valorizao da troca de idias, a posio reflexiva diante de informaes so algumas entre outras atitudes que o professor deve possuir. preciso tambm avanar para alm das primeiras idias e concepes acerca dos assuntos que se pretende trabalhar com as crianas. A atuao pedaggica neste eixo necessita apoiar-se em conhecimentos especficos derivados dos vrios campos de conhecimento que integram as Cincias Humanas e Naturais. Buscar respostas, informaes e se familiarizar com conceitos e procedimentos dessas reas se faz necessrio. Para que a criana avance na construo de novos conhecimentos importante que o professor desenvolva algumas estratgias de ensino:

partir de perguntas interessantes em lugar de apresentar explicaes, de passar contedos utilizando didticas expositivas sobre fatos sociais, elementos ou fenmenos da natureza, necessrio propor questes instigantes para as crianas. Boas perguntas, questionamentos interessantes, dvidas que mobilizem o processo de indagao acerca dos elementos, objetos e fatos so imprescindveis para o trabalho com este eixo. As boas perguntas alm de promoverem o interesse da criana, possibilitam que se conhea o que pensam e sabem sobre o assunto. importante que as perguntas ou problematizaes formuladas pelo professor permitam s crianas relacionar o que j sabem ou dominam com o novo conhecimento. Esse tipo de questionamento pode estar baseado em aspectos prticos do dia-a-dia da criana, relacionados ao modo de vida de seu grupo social (seus hbitos alimentares, sua forma de se vestir, o trabalho e as profisses que seus familiares realizam, por exemplo); ou ainda ser formulado a partir de fotografias, notcias de jornais, histrias, lendas, filmes, documentrios, uma exposio que esteja ocorrendo na cidade, a comemorao de um acontecimento histrico, um evento esportivo, etc.; considerar os conhecimentos das crianas sobre o assunto a ser trabalhado a interao das crianas com os adultos, com outras crianas, com os objetos e o meio social e natural permitem que elas ampliem seus conhecimentos e elaborem explicaes e "teorias" cada vez mais complexas sobre o mundo. Estes conhecimentos elaborados pelas crianas oferecem explicaes para as questes que as preocupam. So construes muito particulares e prprias do jeito das crianas serem e estarem no mundo. fundamental considerar esses conhecimentos, pois isso permite ao professor planejar uma seqncia de atividades que possibilite uma aprendizagem significativa para as crianas, nas quais elas possam reconhecer os limites de seus conhecimentos, ampli-los e/ou reformul-los; utilizar diferentes estratgias de busca de informaes os conhecimentos das crianas podem ser ampliados na medida em que elas percebam a existncia de algumas lacunas nas idias que possuem e possam obter respostas para as perguntas que tm. necessrio, portanto, prever atividades que facilitem a busca de novas informaes por meio de vrias formas; coleta de dados as crianas podero pesquisar informaes em diferentes fontes, na forma de pesquisas, entrevistas, histrias de vida e pedidos de informaes s famlias, sempre com a ajuda do professor e de outras pessoas adultas. As pesquisas se constituem de perguntas sobre determinado assunto,

dirigidas a diferentes pessoas, elaboradas pelas crianas com ajuda do professor. A histria de vida uma excelente forma de coleta de dados, por meio da reconstruo da trajetria de uma pessoa, que possibilita o acesso a informaes sobre a comunidade, a vida em tempos passados ou ainda sobre as transformaes que a paisagem local j sofreu; experincia direta os passeios com as crianas nos arredores da instituio de educao infantil ou em locais mais distantes, a ida a museus, centros culturais, granjas, feiras, teatros, zoolgicos, jardins botnicos, parques, exposies, percursos de rios, matas preservadas ou transformadas pela ao do homem, etc. permitem a observao direta da paisagem, a explorao ativa do meio natural e social, ampliando a possibilidade de observao da criana. A observao direta de pequenos animais e plantas no seu hbitat natural ou fora dele, como quando criados ou cultivadas na instituio, permite construir uma srie de conhecimentos ligados a questes sobre como vivem, como se alimentam e se reproduzem, etc.; leitura de imagens e objetos as imagens produzidas pelos homens, como desenhos, mapas, fotografias, pinturas, filmagens, etc., alm dos objetos, so recursos inestimveis para obter inmeras informaes. importante que a criana aprenda a "ler" esses objetos e imagens. Objetos antigos que pertencem s famlias, exposies de museus, vdeos, filmes, programas de televiso so poderosos recursos para se analisar como viveram pessoas de outras pocas e grupos sociais. Vdeos sobre o mundo animal, expedies a lugares distantes, sobre fenmenos da natureza tambm so fontes para a obteno de informaes. As fotografias, gravuras, pinturas e objetos podem ser analisados particularmente: observao de detalhes, descrio das formas e cores, identificao do tipo de material utilizado na confeco (pedra, fibra vegetal, ferro, tecido, papel, barro, etc.), usos que podem ser feitos deles, usos que j foram feitos deles, outros objetos diferentes que podem ter o mesmo uso, quem fez, quando fez, como feito, etc. importante que o professor ensine s crianas os procedimentos necessrios para se realizar a leitura de imagens, isto , a observar detalhes, a descrever os elementos que as compem, a comparar as informaes que apresentam com aquilo que conhecem e a relacionar essas informaes com o tema que est sendo trabalhado; leitura de livros, enciclopdias, revistas e jornais estas tradicionais fontes de informao devem ser usadas com freqncia e acompanhadas dos demais recursos. O professor poder trazer para a sala de aula livros, revistas, jornais e outros materiais escritos e selecionar aquilo que ler com ou para as crianas. Uma pequena biblioteca com os materiais que esto sendo utilizados no trabalho poder ser composta na sala para que as crianas possam, de forma independente, realizar consultas. Diversidade de recursos materiais

Os recursos materiais usados pelo professor no precisam ser necessariamente materiais didticos nem tampouco circunscritos quilo que a instituio possui. H vrias organizaes governamentais e no-governamentais que dispem de um acervo de livros, filmes, etc. e que podem ser requisitados para emprstimo. importante que o professor considere as pessoas da comunidade, principalmente as mais idosas, como importantes fontes de informao e convide-as para compartilhar

com as crianas os conhecimentos que possuem a respeito do modo de ser, viver e trabalhar da comunidade local, das caractersticas de paisagens distantes, daquilo que se transformou no lugar onde as crianas vivem. interessante que os materiais informativos e explicativos, trabalhados como fontes de informao sejam eles textos, imagens, filmes, objetos, depoimentos de pessoas, etc. , apresentem informaes divergentes ou complementares na maneira como explicam o assunto abordado. Isso ser especialmente importante para as crianas, que a partir de informaes diversas podero ter mais elementos sobre os quais refletir. As fontes de informao devem ser apresentadas, debatidas ou pesquisadas quanto ao lugar em que foram obtidas, sua autoria e a poca em que foram feitas. importante que as crianas tenham a oportunidade de saber que existem estudiosos, jornalistas, artistas, fotgrafos, entre outros profissionais, que produzem as verses, as explicaes, as representaes e diferentes registros. Ou seja, que as fontes de informao tambm so produtos da pesquisa e do trabalho de muitas pessoas. possvel montar junto com as crianas um acervo dos materiais obtidos cartazes, livros, objetos, etc. sobre os diversos assuntos, para que possam recorrer a eles se precisarem ou se interessarem. Diferentes formas de sistematizao dos conhecimentos O processo de investigao de um tema, por meio dos problemas identificados, da coleta de dados e da busca de informaes para confirm-las, refut-las ou ampli-las, resulta na construo de conhecimentos que devem ser organizados e registrados como produtos concretos dessa aprendizagem. O registro pode ser apresentado em diferentes linguagens e formas: textos coletivos ou individuais, murais ilustrados, desenhos, maquetes, entre outros. A sistematizao acontece no s ao final do processo, mas principalmente no decorrer dele. possvel planejar situaes em que os resultados de uma pesquisa de um grupo de crianas possam ser socializados tambm para outros grupos da instituio. Nesse momento, as crianas recuperam todas as etapas do processo vivido para poderem construir seu relato sobre ele, selecionam materiais a serem expostos e decidem sobre a configurao da mostra. interessante tambm que o professor organize registros coletivos do trabalho realizado, confeccionando, com as crianas, lbuns, dirios ou cadernos de anotaes de campo nos quais elas possam escrever ou desenhar aquilo que aprenderam durante o trabalho. O registro escrito poder ser feito em diferentes momentos da pesquisa, com o objetivo de relembrar as informaes obtidas e as concluses a que as crianas chegaram. Cooperao Considerando que o desenvolvimento de atitudes cooperativas e solidrias, entre outras, um dos objetivos da educao infantil, e considerando as especificidades da faixa etria abrangida, torna-se imprescindvel que a instituio trabalhe para propor criana a cooperao como desafio, de forma que ela reconhea seus limites como prprios dessa idade, ao mesmo tempo em que se sinta instigada a ultrapass-los. Nesse sentido, o trabalho com este eixo pode promover a capacidade das crianas para cooperarem

com seus colegas, por meio das situaes de explicao e argumentao de idias e opinies, bem como por meio dos projetos, nos quais a participao de cada criana imprescindvel para a realizao de um produto coletivo. Atividades permanentes Atividades permanentes que podem ser desenvolvidas referem-se principalmente aos cuidados com os animais e plantas criados e cultivados na sala ou no espao externo da instituio. O professor pode estabelecer um rodzio ou marcar um horrio dirio para que se possa aguar as plantas, dar comida aos animais, observ-los, fazer a limpeza necessria no local, etc. Outro exemplo de atividade permanente so os cuidados com o meio ambiente, relacionados organizao e conservao dos materiais e espaos coletivos, coleta seletiva de lixo, economia de energia e gua, etc. Diariamente, o professor poder organizar o grupo para recolher o lixo produzido nas brincadeiras e atividades. Jogos e brincadeiras Os momentos de jogo e de brincadeira devem se constituir em atividades permanentes nas quais as crianas podero estar em contato tambm com temas relacionados ao mundo social e natural. O professor poder ensinar s crianas jogos e brincadeiras de outras pocas, propondo pesquisas junto aos familiares e outras pessoas da comunidade e/ou em livros e revistas. Para a criana interessante conhecer as regras das brincadeiras de outros tempos, observar o que mudou em relao s regras atuais, saber do que eram feitos os brinquedos, etc. Projetos A elaborao de projetos , por excelncia, a forma de organizao didtica mais adequada para se trabalhar com este eixo, devido natureza e diversidade dos contedos que ele oferece e tambm ao seu carter interdisciplinar. A articulao entre as diversas reas que compem este eixo um dos fatores importantes para a aprendizagem dos contedos propostos. A partir de um projeto sobre animais, por exemplo, o professor pode ampliar o trabalho, trazendo informaes advindas do campo da Histria ou da Geografia. Inmeras culturas atribuem a certos animais valores simblicos (mticos e religiosos) e existem muitas histrias a respeito. A partir de uma pergunta, como, por exemplo, "Qual o maior animal existente na terra?", as crianas, alm de exporem suas idias, podero pesquisar o que pensam as outras crianas, os adultos da instituio, os familiares, etc. As lendas, as fbulas e os contos sobre grandes animais, presentes nos repertrios e memrias populares, podem se tornar excelentes recursos para confronto de idias. Os conhecimentos cientficos sobre animais pr-histricos e sobre os animais de grande porte existentes hoje, sua relao com a vida humana, onde e como vivem, a necessidade de sua preservao, etc. so informaes valiosas para que as crianas possam pensar sobre o assunto. Ao final, as crianas podero desenhar coletivamente, por etapas, um animal entre aqueles que passaram a conhecer. Este produto final

interessante, pois envolve pesquisar medidas, formas de trabalhar para fazer desenhos grandes, envolve a cooperao de adultos da instituio para ver onde expor, etc. Pode-se tambm desenvolver um projeto sobre o modo de ser, viver e trabalhar das pessoas de pocas passadas. Para isso, pode-se propor entrevistas com os pais e avs, pesquisas sobre as brincadeiras que as crianas faziam, sobre a alimentao, etc. Tambm pode-se desenvolver um projeto semelhante sobre a vida das crianas de uma determinada regio do Brasil ou de uma cultura especfica, como a indgena, por exemplo. Organizao do espao O espao da sala deve ser organizado de modo a privilegiar a independncia da criana no acesso e manipulao dos materiais disponveis ao trabalho, e deve traduzir, na forma como organizado, a memria do trabalho desenvolvido pelas crianas. Tudo aquilo que foi produzido, trazido ou coletado pelo grupo deve estar exposto e ao alcance de todos, constituindo-se referncia para outras produes e encaminhamentos. O grupo dever participar tanto da montagem e organizao do espao quanto da sua manuteno. As produes expostas, sempre referentes ao momento vivido e/ou temas pesquisados, podem ser recolhidas ao trmino do projeto e levadas pelas crianas para casa, que podero compartilh-las, recuperando a histria das etapas vividas junto a seus familiares. OBSERVAO, REGISTRO E AVALIAO FORMATIVA O momento de avaliao implica numa reflexo do professor sobre o processo de aprendizagem e sobre as condies oferecidas por ele para que ela pudesse ocorrer. Assim, caber a ele investigar sobre a adequao dos contedos escolhidos, sobre a adequao das propostas lanadas, sobre o tempo e ritmo impostos ao trabalho, tanto quanto caber investigar sobre as aquisies das crianas em vista de todo o processo vivido, na sua relao com os objetivos propostos. A avaliao no se d somente no momento final do trabalho. tarefa permanente do professor, instrumento indispensvel constituio de uma prtica pedaggica e educacional verdadeiramente comprometida com o desenvolvimento das crianas. A observao tambm deve ser planejada para que o professor possa perceber manifestaes importantes das crianas. Por meio dela, pode-se conhecer mais acerca do que as crianas sabem fazer, do que pensam a respeito dos fenmenos que observam, do que ainda lhes difcil entender, assim como conhecer mais sobre os interesses que possuem. A prtica de observar as crianas indica caminhos para selecionar contedos e propor desafios, a partir dos objetivos que se pretende alcanar por meio deles. O trabalho de reflexo do professor se faz pela observao e pelo registro. O registro entendido aqui como fonte de informao valiosa sobre as crianas, em seu processo de aprender, e sobre o professor, em seu processo de ensinar. O registro o acervo de conhecimentos do professor, que lhe possibilita recuperar a histria do que foi vivido, tanto quanto lhe possibilita avali-la propondo novos encaminhamentos.

No que se refere aprendizagem neste eixo, so consideradas como experincias prioritrias para as crianas de zero a trs anos participar das atividades que envolvam a explorao do ambiente imediato e a manipulao de objetos. Para tanto, preciso que sejam oferecidas a elas muitas oportunidades de explorar o ambiente e manipular objetos desde o momento em que ingressam na instituio. Andar, engatinhar, rastejar, rolar, interagir com outras crianas e adultos, brincar, etc. so algumas das aes que lhes permitiro explorar o ambiente e adquirir confiana nas suas capacidades. A oferta de materiais diversificados que possibilitem diferentes experincias e a proposta de atividades interessantes tambm so condies necessrias que incentivam as aes exploratrias das crianas. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens significativas relacionadas com este eixo, pode-se esperar que as crianas conheam e valorizem algumas das manifestaes culturais de sua comunidade e manifestem suas opinies, hipteses e idias sobre os diversos assuntos colocados. Para tanto, preciso que o professor desenvolva atividades variadas relacionadas a festas, brincadeiras, msicas e danas da tradio cultural da comunidade, inserindo-as na rotina e nos projetos que desenvolve junto com as crianas. Por meio dessas atividades, elas podero conhecer e aprender a valorizar sua cultura. Vale lembrar que os valores se concretizam na prtica cotidiana e so construdos pelas crianas tambm por meio do convvio social. Assim, o professor e a instituio devem organizar sua prtica de forma a manter a coerncia entre os valores que querem desenvolver e a ao cotidiana. O contato com a natureza de fundamental importncia para as crianas e o professor deve oferecer oportunidades diversas para que elas possam descobrir sua riqueza e beleza. Fazer passeios por parques e locais de rea verde, manter contato com pequenos animais, pesquisar em livros e fotografias a diversidade da fauna e da flora, principalmente brasileira, so algumas das formas de se promover o interesse e a valorizao da natureza pela criana. Para que se sintam confiantes para expor suas idias, hipteses e opinies, preciso que o professor promova situaes significativas de aprendizagem nas quais as crianas possam perceber que suas colocaes so acolhidas e contextualizadas e oferea atividades que as faam avanar nos seus conhecimentos por meio de problemas que sejam ao mesmo tempo desafiadores e possveis de serem resolvidos. MATEMTICA INTRODUO As crianas, desde o nascimento, esto imersas em um universo do qual os conhecimentos matemticos so parte integrante. As crianas participam de uma srie de situaes envolvendo nmeros, relaes entre quantidades, noes sobre espao. Utilizando recursos prprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operaes para resolver problemas cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele, etc. Tambm observam e atuam no espao ao seu redor e, aos poucos, vo organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referncia, identificando posies e comparando distncias. Essa vivncia inicial favorece a elaborao de conhecimentos matemticos.

Fazer matemtica expor idias prprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de resoluo de problemas, confrontar, argumentar e procurar validar seu ponto de vista, antecipar resultados de experincias no realizadas, aceitar erros, buscar dados que faltam para resolver problemas, entre outras coisas. Dessa forma as crianas podero tomar decises, agindo como produtoras de conhecimento e no apenas executoras de instrues. Portanto, o trabalho com a Matemtica pode contribuir para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, sabendo resolver problemas. Nessa perspectiva, a instituio de educao infantil pode ajudar as crianas a organizarem melhor as suas informaes e estratgias, bem como proporcionar condies para a aquisio de novos conhecimentos matemticos. O trabalho com noes matemticas na educao infantil atende, por um lado, s necessidades das prprias crianas de construrem conhecimentos que incidam nos mais variados domnios do pensamento; por outro, corresponde a uma necessidade social de instrumentaliz-las melhor para viver, participar e compreender um mundo que exige diferentes conhecimentos e habilidades. PRESENA DA MATEMTICA NA EDUCAO INFANTIL: IDIAS E PRTICAS CORRENTES A ateno dada s noes matemticas na educao infantil, ao longo do tempo, tem seguido orientaes diversas que convivem, s vezes de maneira contraditria, no cotidiano das instituies. Dentre elas, esto destacadas a seguir aquelas mais presentes na educao infantil. Repetio, memorizao e associao H uma idia corrente de que as crianas aprendem no s a Matemtica, mas todos os outros contedos, por repetio e memorizao por meio de uma seqncia linear de contedos encadeados do mais fcil para o mais difcil. So comuns as situaes de memorizao de algarismos isolados, por exemplo, ensina-se o 1, depois o 2 e assim sucessivamente. Prope-se exerccios de escrita dos algarismos em situaes como: passar o lpis sobre numerais pontilhados, colagem de bolinhas de papel crepom sobre numerais, cpias repetidas de um mesmo numeral, escrita repetida da sucesso numrica. Ao mesmo tempo, comum enfeitar os algarismos, grafando-os com figuras de bichos ou dando-lhes um aspecto humano, com olhos, bocas e cabelos, ou ainda, promovendo associao entre os algarismos e desenhos, por exemplo, o nmero 2 associado a dois patinhos. Acredita-se que, dessa forma, a criana estar construindo o conceito de nmero. A ampliao dos estudos sobre o desenvolvimento infantil e pesquisas realizadas no campo da prpria educao matemtica permitem questionar essa concepo de aprendizagem restrita memorizao, repetio e associao. Do concreto ao abstrato Outra idia bastante presente que, a partir da manipulao de objetos concretos, a criana chega a desenvolver um raciocnio abstrato. A funo do professor se restringe a auxiliar o desenvolvimento infantil por meio da organizao de situaes de

aprendizagem nas quais os materiais pedaggicos cumprem um papel de auto-instruo, quase como um fim em si mesmo. Essa concepo resulta da idia de que primeiro trabalha-se o conceito no concreto para depois trabalh-lo no abstrato. O concreto e o abstrato se caracterizam como duas realidades dissociadas, em que o concreto identificado com o manipulvel e o abstrato com as representaes formais, com as definies e sistematizaes. Essa concepo, porm, dissocia a ao fsica da ao intelectual, dissociao que no existe do ponto de vista do sujeito. Na realidade, toda ao fsica supe ao intelectual. A manipulao observada de fora do sujeito est dirigida por uma finalidade e tem um sentido do ponto de vista da criana. Como aprender construir significados e atribuir sentidos, as aes representam momentos importantes da aprendizagem na medida em que a criana realiza uma inteno. Atividades pr-numricas Algumas interpretaes das pesquisas psicogenticas concluram que o ensino da Matemtica seria beneficiado por um trabalho que incidisse no desenvolvimento de estruturas do pensamento lgico-matemtico. Assim, consideram-se experincias-chave para o processo de desenvolvimento do raciocnio lgico e para a aquisio da noo de nmero as aes de classificar, ordenar/seriar e comparar objetos em funo de diferentes critrios. Essa prtica, transforma as operaes lgicas e as provas piagetianas em contedos de ensino. A classificao e a seriao tm papel fundamental na construo de conhecimento em qualquer rea, no s em Matemtica. Quando o sujeito constri conhecimento sobre contedos matemticos, como sobre tantos outros, as operaes de classificao e seriao necessariamente so exercidas e se desenvolvem, sem que haja um esforo didtico especial para isso. A conservao do nmero no um pr-requisito para trabalhar com os nmeros e, portanto, o trabalho com contedos didticos especficos no deve estar atrelado construo das noes e estruturas intelectuais mais gerais. Jogos e aprendizagem de noes matemticas O jogo tornou-se objeto de interesse de psiclogos, educadores e pesquisadores como decorrncia da sua importncia para a criana e da idia de que uma prtica que auxilia o desenvolvimento infantil, a construo ou potencializao de conhecimentos. A educao infantil, historicamente, configurou-se como o espao natural do jogo e da brincadeira, o que favoreceu a idia de que a aprendizagem de contedos matemticos se d prioritariamente por meio dessas atividades. A participao ativa da criana e a natureza ldica e prazerosa inerentes a diferentes tipos de jogos tm servido de argumento para fortalecer essa concepo, segundo a qual aprende-se Matemtica brincando. Isso em parte correto, porque se contrape orientao de que, para aprender matemtica, necessrio um ambiente em que predomine a rigidez, a disciplina e o silncio. Por outro lado, percebe-se um certo tipo de euforia, na educao infantil e at mesmo nos nveis escolares posteriores, em que jogos, brinquedos e materiais didticos so tomados sempre de modo indiferenciado na atividade pedaggica: a manipulao livre ou a aplicao de algumas regras sem uma finalidade

muito clara. O jogo, embora muito importante para as crianas no diz respeito, necessariamente, aprendizagem da Matemtica. Apesar das crenas que envolvem a brincadeira como uma atividade natural e autoinstrutiva, algumas investigaes sobre seu significado, seu contedo e o contedo da aprendizagem em Matemtica tm revelado a aproximao entre dois processos com caractersticas e alcances diferentes. O jogo um fenmeno cultural com mltiplas manifestaes e significados, que variam conforme a poca, a cultura ou o contexto. O que caracteriza uma situao de jogo a iniciativa da criana, sua inteno e curiosidade em brincar com assuntos que lhe interessam e a utilizao de regras que permitem identificar sua modalidade. Apesar de a natureza do jogo propiciar tambm um trabalho com noes matemticas, cabe lembrar que o seu uso como instrumento no significa, necessariamente, a realizao de um trabalho matemtico. A livre manipulao de peas e regras por si s no garante a aprendizagem. O jogo pode tornar-se uma estratgia didtica quando as situaes so planejadas e orientadas pelo adulto visando a uma finalidade de aprendizagem, isto , proporcionar criana algum tipo de conhecimento, alguma relao ou atitude. Para que isso ocorra, necessrio haver uma intencionalidade educativa, o que implica planejamento e previso de etapas pelo professor, para alcanar objetivos predeterminados e extrair do jogo atividades que lhe so decorrentes. Os avanos na pesquisa sobre desenvolvimento e aprendizagem, bem como os novos conhecimentos a respeito da didtica da Matemtica, permitiram vislumbrar novos caminhos no trabalho com a criana pequena. H uma constatao de que as crianas, desde muito pequenas, constroem conhecimentos sobre qualquer rea a partir do uso que faz deles em suas vivncias, da reflexo e da comunicao de idias e representaes. Historicamente, a Matemtica tem se caracterizado como uma atividade de resoluo de problemas de diferentes tipos. A instituio de educao infantil poder constituir-se em contexto favorvel para propiciar a explorao de situaes-problema. Na aprendizagem da Matemtica o problema adquire um sentido muito preciso. No se trata de situaes que permitam "aplicar" o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir novos conhecimento a partir dos conhecimentos que j se tem e em interao com novos desafios. Essas situaes-problema devem ser criteriosamente planejadas, a fim de que estejam contextualizadas, remetendo a conhecimentos prvios das crianas, possibilitando a ampliao de repertrios de estratgias no que se refere resoluo de operaes, notao numrica, formas de representao e comunicao, etc., e mostrando-se como uma necessidade que justifique a busca de novas informaes. Embora os conhecimentos prvios no se mostrem homogneos porque resultam das diferentes experincias vividas pelas crianas, eles so o ponto de partida para a resoluo de problemas e, como tal, devem ser considerados pelos adultos. Cada atividade e situao-problema proposta pelo adulto deve considerar esses conhecimentos prvios e prever estratgias para ampli-los. Ao se trabalhar com conhecimentos matemticos, como com o sistema de numerao, medidas, espao e formas, etc., por meio da resoluo de problemas, as crianas estaro,

conseqentemente, desenvolvendo sua capacidade de generalizar, analisar, sintetizar, inferir, formular hiptese, deduzir, refletir e argumentar. A CRIANA E A MATEMTICA As noes matemticas (contagem, relaes quantitativas e espaciais, etc.) so construdas pelas crianas a partir das experincias proporcionadas pelas interaes com o meio, pelo intercmbio com outras pessoas que possuem interesses, conhecimentos e necessidades que podem ser compartilhados. As crianas tm e podem ter vrias experincias com o universo matemtico e outros que lhes permitem fazer descobertas, tecer relaes, organizar o pensamento, o raciocnio lgico, situar-se e localizar-se espacialmente. Configura-se desse modo um quadro inicial de referncias lgicomatemticas que requerem outras, que podem ser ampliadas. So manifestaes de competncias, de aprendizagem advindas de processos informais, da relao individual e cooperativa da criana em diversos ambientes e situaes de diferentes naturezas, sobre as quais no se tem planejamento e controle. Entretanto, a continuidade da aprendizagem matemtica no dispensa a intencionalidade e o planejamento. Reconhecer a potencialidade e a adequao de uma dada situao para a aprendizagem, tecer comentrios, formular perguntas, suscitar desafios, incentivar a verbalizao pela criana, etc., so atitudes indispensveis do adulto. Representam vias a partir das quais as crianas elaboram o conhecimento em geral e o conhecimento matemtico em particular. Deve-se considerar o rpido e intenso processo de mudana vivido pelas crianas nessa faixa etria. Elas apresentam possibilidades de estabelecer vrios tipos de relao (comparao, expresso de quantidade), representaes mentais, gestuais e indagaes, deslocamentos no espao. Diversas aes intervm na construo dos conhecimentos matemticos, como recitar a seu modo a seqncia numrica, fazer comparaes entre quantidades e entre notaes numricas e localizar-se espacialmente. Essas aes ocorrem fundamentalmente no convvio social e no contato das crianas com histrias, contos, msicas, jogos, brincadeiras, etc. As respostas de crianas pequenas a perguntas de adultos que contenham a palavra "quantos?" podem ser aleatoriamente "trs", "cinco", para se referir a uma suposta quantidade. O mesmo ocorre s perguntas que contenham "quando?". Nesse caso, respostas como "tera-feira" para indicar um dia qualquer ou "amanh" no lugar de "ontem" so freqentes. Da mesma forma, uma criana pequena pode perguntar "quanto eu custo?" ao subir na balana, no lugar de "quanto eu peso?". Esses so exemplos de respostas e perguntas no muito precisas mas que j revelam algum discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. So indicadores da permanente busca das crianas em construir significados, em aprender e compreender o mundo. medida que crescem, as crianas conquistam maior autonomia e conseguem levar adiante, por um tempo maior, aes que tenham uma finalidade, entre elas atividades e jogos. As crianas conseguem formular questes mais elaboradas, aprendem a trabalhar diante de um problema, desenvolvem estratgias, criam ou mudam regra de jogos, revisam o que fizeram e discutem entre pares as diferentes propostas.

OBJETIVOS Crianas de zero a trs anos A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de:

estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc. Crianas de quatro a seis anos

Para esta fase, o objetivo aprofundar e ampliar o trabalho para a faixa etria de zero a trs, garantindo, ainda, oportunidades para que sejam capazes de

reconhecer e valorizar os nmeros, as operaes numricas, as contagens orais e as noes espaciais como ferramentas necessrias no seu cotidiano; comunicar idias matemticas, hipteses, processos utilizados e resultados encontrados em situaes-problema relativas a quantidades, espao fsico e medida, utilizando a linguagem oral e a linguagem matemtica; ter confiana em suas prprias estratgias e na sua capacidade para lidar com situaes matemticas novas, utilizando seus conhecimentos prvios. CONTEDOS

A seleo e a organizao dos contedos matemticos representam um passo importante no planejamento da aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios e as possibilidades cognitivas das crianas para ampli-los. Para tanto, deve-se levar em conta que:

aprender matemtica um processo contnuo de abstrao no qual as crianas atribuem significados e estabelecem relaes com base nas observaes, experincias e aes que fazem, desde cedo, sobre elementos do seu ambiente fsico e sociocultural; a construo de competncias matemticas pela criana ocorre simultaneamente ao desenvolvimento de inmeras outras de naturezas diferentes e igualmente importantes, tais como comunicar-se oralmente, desenhar, ler, escrever, movimentar-se, cantar, etc.

Os domnios sobre os quais as crianas de zero a seis anos fazem suas primeiras incurses e expressam idias matemticas elementares dizem respeito a conceitos aritmticos e espaciais. Prope-se a abordagem desses contedos de forma no simplificada, tal como aparecem nas prticas sociais. Se por um lado, isso implica trabalhar com contedos complexos, por outro lado, traz implcita a idia de que a criana vai construir seu conhecimento matemtico por meio de sucessivas reorganizaes ao longo da sua vida. Complexidade e provisoriedade so, portanto, inseparveis, pois o trabalho didtico deve necessariamente levar em conta tanto a natureza do objeto de conhecimento como o processo pelo qual as crianas passam ao constru-lo.

Crianas de zero a trs anos

Utilizao da contagem oral, de noes de quantidade, de tempo e de espao em jogos, brincadeiras e msicas junto com o professor e nos diversos contextos nos quais as crianas reconheam essa utilizao como necessria. Manipulao e explorao de objetos e brinquedos, em situaes organizadas de forma a existirem quantidades individuais suficientes para que cada criana possa descobrir as caractersticas e propriedades principais e suas possibilidades associativas: empilhar, rolar, transvasar, encaixar, etc.

Orientaes didticas Os bebs e as crianas pequenas esto comeando a conhecer o mundo e a estabelecer as primeiras aproximaes com ele. As situaes cotidianas oferecem oportunidades privilegiadas para o trabalho com a especificidade das idias matemticas. As festas, as histrias e, principalmente, os jogos e as brincadeiras permitem a familiarizao com elementos espaciais e numricos, sem imposio. Assim, os conceitos matemticos no so o pretexto nem a finalidade principal a ser perseguida. As situaes devero ter um carter mltiplo para que as crianas possam interessar-se, fazer relaes sobre vrias reas e comunic-las. As modificaes no espao, a construo de diferentes circuitos de obstculos com cadeiras, mesas, pneus e panos por onde as crianas possam engatinhar ou andar subindo, descendo, passando por dentro, por cima, por baixo permitem a construo gradativa de conceitos, dentro de um contexto significativo, ampliando experincias. As brincadeiras de construir torres, pistas para carrinhos e cidades, com blocos de madeira ou encaixe, possibilitam representar o espao numa outra dimenso. O faz-de-conta das crianas pode ser enriquecido, organizando-se espaos prprios com objetos e brinquedos que contenham nmeros, como telefone, mquina de calcular, relgio, etc. As situaes de festas de aniversrio podem constituir-se em momento rico de aproximao com a funo dos nmeros. O professor pode organizar junto com as crianas um quadro de aniversariantes, contendo a data do aniversrio e a idade de cada criana. Pode tambm acompanhar a passagem do tempo, utilizando o calendrio. As crianas por volta dos dois anos j podem, com ajuda do professor, contar quantos dias faltam para seu aniversrio. Pode-se organizar um painel com pesos e medidas das crianas para que elas observem suas diferenas. As crianas podem comparar o tamanho de seus ps e depois olhar os nmeros em seus sapatos. O folclore brasileiro fonte riqussima de cantigas e rimas infantis envolvendo contagem e nmeros, que podem ser utilizadas como forma de aproximao com a seqncia numrica oral. So muitas as formas possveis de se realizar o trabalho com a Matemtica nessa faixa etria, mas ele sempre deve acontecer inserido e integrado no cotidiano das crianas. Crianas de quatro a seis anos Nesta faixa etria aprofundam-se os contedos indicados para as crianas de zero a trs anos, dando-se crescente ateno construo de conceitos e procedimentos especificamente matemticos. Os contedos esto organizados em trs blocos: "Nmeros e sistema de numerao", "Grandezas e medidas" e "Espao e forma".

A organizao por blocos visa a oferecer visibilidade s especificidades dos conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora as crianas vivenciem esses contedos de maneira integrada. Nmeros e sistema de numerao Este bloco de contedos envolve contagem, notao e escrita numricas e as operaes matemticas.

Utilizao da contagem oral nas brincadeiras e em situaes nas quais as crianas reconheam sua necessidade. Utilizao de noes simples de clculo mental como ferramenta para resolver problemas. Comunicao de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notao numrica e/ou registros no convencionais. Identificao da posio de um objeto ou nmero numa srie, explicitando a noo de sucessor e antecessor. Identificao de nmeros nos diferentes contextos em que se encontram. Comparao de escritas numricas, identificando algumas regularidades.

Orientaes didticas Os conhecimentos numricos das crianas decorrem do contato e da utilizao desses conhecimentos em problemas cotidianos, no ambiente familiar, em brincadeiras, nas informaes que lhes chegam pelos meios de comunicao, etc. Os nmeros esto presentes no cotidiano e servem para memorizar quantidades, para identificar algo, antecipar resultados, contar, numerar, medir e operar. Alguns desses usos so familiares s crianas desde pequenas e outros nem tanto. Contagem Contar uma estratgia fundamental para estabelecer o valor cardinal de conjuntos de objetos. Isso fica evidenciado quando se busca a propriedade numrica dos conjuntos ou colees em resposta pergunta "quantos?" (cinco, seis, dez, etc.). aplicada tambm quando se busca a propriedade numrica dos objetos, respondendo pergunta "qual?". Nesse caso est tambm em questo o valor ordinal de um nmero (quinto, sexto, dcimo, etc.). A contagem realizada de forma diversificada pelas crianas, com um significado que se modifica conforme o contexto e a compreenso que desenvolvem sobre o nmero. Pela via da transmisso social, as crianas, desde muito pequenas, aprender a recitar a seqncia numrica, muitas vezes sem se referir a objetos externos. Podem faz-lo, por exemplo, como uma sucesso de palavras, no controle do tempo para iniciar uma brincadeira, por repetio ou com o propsito de observar a regularidade da sucesso. Nessa prtica, a criana se engana, pra, recomea, progride. A criana pode, tambm, realizar a recitao das palavras, numa ordem prpria e particular, sem necessariamente fazer corresponder as palavras da sucesso aos objetos de uma coleo (um, trs, quatro, dezenove, por exemplo).

Embora a recitao oral da sucesso dos nmeros seja uma importante forma de aproximao com o sistema numrico, para evitar mecanizao necessrio que as crianas compreendam o sentido do que se est fazendo. O grau de desafio da recitao de uma srie depende dos conhecimentos prvios das crianas assim como das novas aprendizagens que possam efetuar. Ao elaborar situaes didticas para que todos possam aprender e progredir em suas aprendizagens, o professor deve levar em conta que elas ocorrem de formas diferentes entre as crianas. Exemplos de situaes que envolvam recitao:

jogos de esconder ou de pega, nos quais um dos participantes deve contar, enquanto espera os outros se posicionarem; brincadeiras e cantigas que incluem diferentes formas de contagem: "a galinha do vizinho bota ovo amarelinho; bota um, bota dois, bota trs, bota quatro, bota cinco, bota seis, bota sete, bota oito, bota nove e bota dez"; "um, dois feijo com arroz; trs, quatro, feijo no prato; cinco, seis, feijo ingls; sete, oito, comer biscoito; nove, dez, comer pastis".

Na contagem propriamente dita, ou seja, ao contar objetos as crianas aprendem a distinguir o que j contaram do que ainda no contaram e a no contar duas (ou mais) vezes o mesmo objeto; descobrem que tampouco devem repetir as palavras numricas j ditas e que, se mudarem sua ordem, obtero resultados finais diferentes daqueles de seus companheiros; percebem que no importa a ordem que estabelecem para contar os objetos, pois obtero sempre o mesmo resultado. Pode-se propor problemas relativos contagem de diversas formas. desafiante, por exemplo quando as crianas contam agrupando os nmeros de dois em dois, de cinco em cinco, de dez em dez, etc. Notao e escrita numricas A importncia cultural dos nmeros e do sistema de numerao indiscutvel. A notao numrica, na qual os smbolos so dotados de valores conforme a posio que ocupam, caracterstica do sistema hindu-arbico de numerao, uma conquista do homem, no percurso da histria, e um dado da realidade contempornea. Ler os nmeros, compar-los e orden-los so procedimentos indispensveis para a compreenso do significado da notao numrica. Ao se deparar com nmeros em diferentes contextos, a criana desafiada a aprender, a desenvolver o seu prprio pensamento e a produzir conhecimentos a respeito. Nem sempre um mesmo nmero representa a mesma coisa, pois depende do contexto em que est. Por exemplo, o nmero dois pode estar representando duas unidades, mas, dependendo da sua posio, pode representar vinte ou duzentas unidades; pode representar uma ordem, segundo, ou ainda representar um cdigo (como nos nmeros de telefone ou no cdigo de endereamento postal). Compreender o atual sistema numrico envolve uma srie de perguntas, como: "quais os algarismos que o compem?", "como se chamam?", "como so escritos?", "como podem ser combinados?", "o que muda a cada combinao?". Para responder essas questes preciso que as crianas possam trabalhar desde pequenas com o sistema de numerao tal como ele se apresenta. Propor situaes complexas para as crianas s possvel se o professor aceitar respostas diferentes das convencionais, isto , aceitar que o conhecimento provisrio e compreender que as crianas revisam suas idias e elaboram solues cada vez melhores.

Para as crianas, os aspectos relevantes da numerao so os que fazem parte de suas vidas cotidianas. Pesquisar os diferentes lugares em que os nmeros se encontram, investigar como so organizados e para que servem, tarefa fundamental para que possam iniciar a compreenso sobre a organizao do sistema de numerao. H diversos usos de nmeros presentes nos telefones, nas placas de carro e de nibus, nas camisas de jogadores, no cdigo de endereamento postal, nas etiquetas de preo, nas contas de luz, etc., para diferenciar e nomear classes ou ordenar elementos e com os quais as crianas entram em contato, interpretando e atribuindo significados. So muitas as possibilidades de a criana investigar as regras e as regularidades do sistema numrico. A seguir, so apresentadas algumas. Quando o professor l histrias para as crianas, pode incluir a leitura do ndice e da numerao das pginas, organizando a situao de tal maneira que todos possam participar. importante aceitar como vlidas respostas diversas e trabalhar a partir delas. Histrias em captulos, coletneas e enciclopdias so especialmente propcias para o trabalho com ndice. Ao confeccionar um livro junto com as crianas importante pesquisar, naqueles conhecidos, como se organiza o ndice e a numerao das pginas. Colecionar em grupo um lbum de figurinhas pode interessar s crianas. Iniciada a coleo, pode-se pedir que antecipem a localizao da figurinha no lbum ou, se abrindo em determinada pgina, devem folhear o lbum para frente ou para trs. interessante tambm confeccionar uma tabela numrica (com o mesmo intervalo numrico do lbum) para que elas possam ir marcando os nmeros das figurinhas j obtidas. H diferentes tipos de calendrios utilizados socialmente (folhinhas anuais, mensais, semanais) que podem ser apropriados para diferentes usos e funes na instituio, como marcar o dia corrente no calendrio e escrever a data na lousa; usar o calendrio para organizar a rotina, marcando compromissos importantes do grupo, como os aniversrios das crianas, a data de um passeio, etc. As crianas podem pesquisar as informaes numricas de cada membro de seu grupo (idade, nmero de sapato, nmero de roupa, altura, peso, etc.). Com ajuda do professor, as crianas podem montar uma tabela e criar problemas que comparem e ordenem escritas numricas, buscando as informaes necessrias no prprio quadro, partir de perguntas como: "quantas crianas vestem determinado nmero de roupa?", "quantos anos um tem a mais que o outro?", "quanto voc precisar crescer para ficar do tamanho de seu amigo?". possvel tambm pesquisar a idade dos familiares, da pessoa mais velha da instituio, da cidade, do pas ou do mundo. Jogos de baralho, de adivinhao ou que utilizem dados tambm oferecem inmeras situaes para que as crianas pensem e utilizem a seqncia ordenada dos nmeros, considerando o antecessor e o sucessor, faam suas prprias anotaes de quantidades e comparem resultados. Fichas que indicam a ordinalidade primeiro, segundo, terceiro podem ser sugeridas s crianas como material para uso nas brincadeiras de faz-de-conta, quando

necessrio, por exemplo, decidir a ordem de atendimento num posto de sade ou numa padaria; em jogos ou campeonatos. Operaes Nos contextos mencionados, quando as crianas contam de dois em dois ou de dez em dez, isto , quando contam agregando uma quantidade de elementos a partir de outra, ou contam tirando uma quantidade de outra, ou ainda quando distribuem figuras, fichas ou balas, elas esto realizando aes de acrescentar, agregar, segregar e repartir relacionadas a operaes aritmticas. O clculo , portanto, aprendido junto com a noo de nmero e a partir do seu uso em jogos e situaes-problema. Nessas situaes, em geral as crianas calculam com apoio dos dedos, de lpis e papel ou de materiais diversos, como contas, conchinhas, etc. importante, tambm que elas possam faz-lo sem esse tipo de apoio, realizando clculos mentais ou estimativas. A realizao de estimativas uma necessidade, por exemplo, de quem organiza eventos. Para calcular quantas espigas de milho precisaro ser assadas na fogueira da festa de So Joo, preciso perguntar: "quantas pessoas participaro da festa?", "quantas espigas de milho cada um come?". As crianas pequenas tambm j utilizam alguns procedimentos para comparar quantidades. Geralmente se apiam na contagem e utilizam os dedos, estabelecendo uma correspondncia termo a termo, o que permite referir-se a colees ausentes. Pode-se propor para as crianas de cinco e seis anos situaes em que tenham de resolver problemas aritmticos e no contas isoladas, o que contribui para que possam descobrir estratgias e procedimentos prprios e originais. As solues encontradas podem ser comunicadas pela linguagem informal ou por desenhos (representaes no convencionais). Comparar os seus resultados com os dos outros, descobrir o melhor procedimento para cada caso e reformular o que for necessrio permite que as crianas tenham maior confiana em suas prprias capacidades. Assim, cada situao de clculo constitui-se num problema aberto que pode ser solucionado de formas diversas, pois existem diferentes sentidos da adio e da subtrao, os problemas podem ter estruturas diferentes, o grau de dificuldade varia em funo dos tipos de perguntas formuladas. Esses problemas podem propiciar que as crianas comparem, juntem, separem, combinem grandezas ou transformem dados numricos. Grandezas e medidas

Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas. Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela utilizao de unidades convencionais e no convencionais. Marcao do tempo por meio de calendrios. Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das crianas.

Orientaes didticas De utilidade histrica reconhecida, o uso de medidas mostrou-se no s como um eficiente processo de resoluo de problemas prticos do homem antigo como teve papel preponderante no tecido das inmeras relaes entre noes matemticas. A

compreenso dos nmeros, bem como de muitas das noes relativas ao espao e s formas, possvel graas s medidas. Da iniciativa de povos (como os egpcios) para demarcar terras fazendo medies resultou a criao dos nmeros fracionrios ou decimais. Mas antes de surgir esse nmero para indicar medidas houve um longo caminho e vrios tipos de problemas tiveram de ser resolvidos pelo homem. As medidas esto presentes em grande parte das atividades cotidianas e as crianas, desde muito cedo, tm contato com certos aspectos das medidas. O fato de que as coisas tm tamanhos, pesos, volumes, temperatura diferentes e que tais diferenas freqentemente so assinaladas pelos outros (est longe, est perto, mais baixo, mais alto, mais velho, mais novo, pesa meio quilo, mede dois metros, a velocidade de oitenta quilmetros por hora, etc.) permite que as crianas informalmente estabeleam esse contato, fazendo comparaes de tamanhos, estabelecendo relaes, construindo algumas representaes nesse campo, atribuindo significado e fazendo uso das expresses que costumam ouvir. Esses conhecimentos e experincias adquiridos no mbito da convivncia social favorecem proposio de situaes que despertem a curiosidade e interesse das crianas para continuar conhecendo sobre as medidas. O professor deve partir dessas prticas para propor situaes-problema em que a criana possa ampliar, aprofundar e construir novos sentidos para seus conhecimentos. As atividades de culinria, por exemplo, possibilitam um rico trabalho, envolvendo diferentes unidades de medida, como o tempo de cozimento e a quantidade dos ingredientes: litro, quilograma, colher, xcara, pitada, etc. A comparao de comprimentos, pesos e capacidades, a marcao de tempo e a noo de temperatura so experimentadas desde cedo pelas crianas pequenas, permitindo-lhes pensar, num primeiro momento, essencialmente sobre caractersticas opostas das grandezas e objetos, como grande/pequeno, comprido/curto, longe/perto, muito/pouco, quente/frio, etc. Entretanto, esse ponto de vista pode se modificar e as comparaes feitas pelas crianas passam a ser percebidas e anunciadas a partir das caractersticas dos objetos, como, por exemplo, a casa branca maior que a cinza; minha bola de futebol mais leve e menor do que a sua, etc. O desenvolvimento dessas capacidades comparativas no garantem, porm, a compreenso de todos os aspectos implicados na noo de medida. As crianas aprendem sobre medidas, medindo. A ao de medir inclui: a observao e comparao sensorial e perceptiva entre objetos; o reconhecimento da utilizao de objetos intermedirios, como fita mtrica, balana, rgua, etc., para quantificar a grandeza (comprimento, extenso, rea, peso, massa, etc.). Inclui tambm efetuar a comparao entre dois ou mais objetos respondendo a questes como: "quantas vezes maior?", "quantas vezes cabe?", "qual a altura?", "qual a distncia?", "qual o peso?", etc. A construo desse conhecimento decorre de experincias que vo alm da educao infantil. Para iniciar esse processo, as crianas j podem ser solicitadas a fazer uso de unidades de medida no convencionais, como passos, pedaos de barbante ou palitos, em situaes nas quais necessitem comparar distncias e tamanhos: medir as suas alturas, o comprimento da sala, etc. Podem tambm utilizar-se de instrumentos convencionais, como balana, fita mtrica, rgua, etc., para resolver problemas. Alm disso, o professor pode criar situaes nas quais as crianas pesquisem formas alternativas de medir,

propiciando oportunidades para que tragam algum instrumento de casa. O uso de uma unidade padronizada, porm, dever aparecer como resposta a necessidades de comunicao entre as crianas, uma vez que a utilizao de diferentes unidades de medida conduz a resultados diferentes nas medidas de um mesmo objeto. O tempo uma grandeza mensurvel que requer mais do que a comparao entre dois objetos e exige relaes de outra natureza. Ou seja, utiliza-se de pontos de referncia e do encadeamento de vrias relaes, como dia e noite; manh, tarde e noite; os dias da semana; os meses; o ano, etc. Presente, passado e futuro; antes, agora e depois so noes que auxiliam a estruturao do pensamento. O uso dos calendrios e a observao das suas caractersticas e regularidades (sete dias por semana, a quantidade de dias em cada ms, etc.) permitem marcar o tempo que falta para alguma festa, prever a data de um passeio, localizar as datas de aniversrios das crianas, marcar as fases da lua. O dinheiro tambm uma grandeza que as crianas tm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas idias e relaes que articulam conhecimentos relativos a nmeros e medidas. O dinheiro representa o valor dos objetos, do trabalho, etc. As cdulas e moedas tm um valor convencional, constituindo-se em rico material que atende vrias finalidades didticas, como fazer trocas, comparar valores, fazer operaes, resolver problemas e visualizar caractersticas da representao dos nmeros naturais e dos nmeros decimais. Alm disso, o uso dinheiro constitui-se uma oportunidade que por si s incentiva a contagem, o clculo mental e o clculo estimativo. Espao e forma

Explicitao e/ou representao da posio de pessoas e objetos, utilizando vocabulrio pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situaes nas quais as crianas considerarem necessrio essa ao. Explorao e identificao de propriedades geomtricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade, tridimensionalidade, faces planas, lados retos, etc. Representaes bidimensionais e tridimensionais de objetos. Identificao de pontos de referncia para situar-se e deslocar-se no espao. Descrio e representao de pequenos percursos e trajetos, observando pontos de referncia.

Orientaes didticas O pensamento geomtrico compreende as relaes e representaes espaciais que as crianas desenvolvem, desde muito pequenas, inicialmente, pela explorao sensorial dos objetos, das aes e deslocamentos que realizam no meio ambiente, da resoluo de problemas. Cada criana constri um modo particular de conceber o espao por meio das suas percepes, do contato com a realidade e das solues que encontra para os problemas. Considera-se que as experincias das crianas, nessa faixa etria, ocorrem prioritariamente na sua relao com a estruturao do espao e no em relao geometria propriamente dita, que representa uma maneira de conceituar o espao por

meio da construo de um modelo terico. Nesse sentido, o trabalho na educao infantil deve colocar desafios que dizem respeito s relaes habituais das crianas com o espao, como construir, deslocar-se, desenhar, etc., e comunicao dessas aes. Assim, educao infantil coloca-se a tarefa de apresentar situaes significativas que dinamizem a estruturao do espao que as crianas desenvolvem e para que adquiram um controle cada vez maior sobre suas aes e possam resolver problemas de natureza espacial e potencializar o desenvolvimento do seu pensamento geomtrico. As crianas exploram o espao ao seu redor e, progressivamente, por meio da percepo e da maior coordenao de movimentos, descobrem profundidades, analisam objetos, formas, dimenses, organizam mentalmente seus deslocamentos. Aos poucos, tambm antecipam seus deslocamentos, podendo represent-los por meio de desenhos, estabelecendo relaes de contorno e vizinhana. Uma rica experincia nesse campo possibilita a construo de sistemas de referncias mentais mais amplos que permitem s crianas estreitarem a relao entre o observado e o representado. Nesse terreno, a contribuio do adulto, as interaes entre as crianas, os jogos e as brincadeiras podem proporcionar a explorao espacial em trs perspectivas: as relaes espaciais contidas nos objetos, as relaes espaciais entre os objetos e as relaes espaciais nos deslocamentos. As relaes espaciais contidas nos objetos podem ser percebidas pelas crianas por meio do contato e da manipulao deles. A observao de caractersticas e propriedades dos objetos possibilitam a identificao de atributos, como quantidade, tamanho e forma. possvel, por exemplo, realizar um trabalho com as formas geomtricas por meio da observao de obras de arte, de artesanato (cestas, rendas de rede), de construes de arquitetura, pisos, mosaicos, vitrais de igrejas, ou ainda de formas encontradas na natureza, em flores, folhas, casas de abelha, teias de aranha, etc. A esse conjunto podem ser includos corpos geomtricos, como modelos de madeira, de cartolina ou de plstico, ou modelos de figuras planas que possibilitam um trabalho exploratrio das suas propriedades, comparaes e criao de contextos em que a criana possa fazer construes. As relaes espaciais entre os objetos envolvem noes de orientao, como proximidade, interioridade e direcionalidade. Para determinar a posio de uma pessoa ou de um objeto no espao preciso situ-los em relao a uma referncia, seja ela outros objetos, pessoas, etc., parados ou em movimento. Essas mesmas noes, aplicadas entre objetos e situaes independentes do sujeito, favorecem a percepo do espao exterior e distante da criana. As relaes espaciais nos deslocamentos podem ser trabalhadas a partir da observao dos pontos de referncia que as crianas adotam, a sua noo de distncia, de tempo, etc. possvel, por exemplo, pedir para as crianas descreverem suas experincias em deslocar-se diariamente de casa at a instituio. Pode-se tambm propor jogos em que elas precisem movimentar-se ou movimentar um objeto no espao. As estratgias adotadas, as posies escolhidas, as comparaes entre tamanhos, as caractersticas da construo realizada e o vocabulrio adotado pelas crianas constituem-se em objeto de ateno do professor.

Para coordenar as informaes que percebem do espao, as crianas precisam ter oportunidades de observ-las, descrev-las e represent-las. O desenho uma forma privilegiada de representao, na qual as crianas podem expressar suas idias e registrar informaes. uma representao plana da realidade. Desenhar objetos a partir de diferentes ngulos de viso, como visto de cima, de baixo, de lado, e propor situaes que propiciem a troca de idias sobre as representaes uma forma de se trabalhar a percepo do espao. Pode-se propor, tambm, representaes tridimensionais, como construes com blocos de madeira, de maquetes, painis, etc. Apesar de estare intrinsecamente associado ao processo de desenvolvimento do faz-de-conta, o jogo de construo permite uma explorao mais aprofundada das propriedades e caractersticas associativas dos objetos, assim como de seus usos sociais e simblicos. Para construir, a criana necessita explorar e considerar as propriedades reais dos materiais para, gradativamente, relacion-las e transform-las em funo de diferentes argumentos de faz-de-conta. No incio, as crianas utilizam os materiais buscando ajustar suas aes a eles por exemplo, deixando de coloc-los na boca para olh-los, lan-los ao cho, depois empilh-los e derrub-los, equilibr-los, agrup-los, etc. at que os utilizam como objetos substitutos para o faz-de-conta, transformando-os em avies, castelos, casinhas, etc. As crianas podem utilizar para suas construes os mais diversos materiais: areia, massa de modelar, argila, pedras, folhas e pequenos troncos de rvores. Alm desses, materiais concebidos intencionalmente para a construo, como blocos geomtricos das mais diversas formas, espessuras, volumes e tamanhos; blocos imitando tijolos ou ainda pequenos ou grandes blocos plsticos, contendo estruturas de encaixe, propiciam no somente o conhecimento das propriedades de volumes e formas geomtricas como desenvolvem nas crianas capacidades relativas construo com proporcionalidade e representaes mais aproximadas das imagens desejadas, auxiliando-as a desenvolver seu pensamento antecipatrio, a iniciativa e a soluo de problemas no mbito das relaes entre espao e objetos. O trabalho com o espao pode ser feito, tambm, a partir de situaes que permitam o uso de figuras, desenhos, fotos e certos tipos de mapas para a descrio e representao de caminhos, itinerrios, lugares, localizaes, etc. Pode-se aproveitar, por exemplo, passeios pela regio prxima instituio ou a locais especficos, como a praia, a feira, a praa, o campo, para incentivar a pesquisa de informaes sobre localizao, caminhos a serem percorridos, etc. Durante esse trabalho, possvel introduzir nomes de referncia da regio, como bairros, zonas ou locais aonde se vai, e procurar localizlos nos mapas ou guias da cidade. ORIENTAES GERAIS PARA O PROFESSOR Jogos e brincadeiras s noes matemticas abordadas na educao infantil correspondem uma variedade de brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de construo e de regras.

Vrios tipos de brincadeiras e jogos que possam interessar criana pequena constituem-se rico contexto em que idias matemticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas, observaes e formulao de propostas. So exemplos disso cantigas, brincadeiras como a dana das cadeiras, quebra-cabeas, labirintos, domins, dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas, etc. Os jogos numricos permitem s crianas utilizarem nmeros e suas representaes, ampliarem a contagem, estabelecerem correspondncias, operarem. Cartes, dados, domins, baralhos permitem s crianas se familiarizarem com pequenos nmeros, com a contagem, comparao e adio. Os jogos com pistas ou tabuleiros numerados, em que se faz deslocamento de um objeto, permitem fazer correspondncias, contar de um em um, de dois em dois, etc. Jogos de cartas permitem a distribuio, comparao de quantidades, a reunio de colees e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais permitem s crianas observarem as figuras e suas formas, identificar propriedades geomtricas dos objetos, fazer representaes, modelando, compondo, decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo a modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as crianas descrevem seu processo de elaborao. Pelo seu carter coletivo, os jogos e as brincadeiras permitem que o grupo se estruture, que as crianas estabeleam relaes ricas de troca, aprendam a esperar sua vez, acostumem-se a lidar com regras, conscientizando-se que podem ganhar ou perder. Organizao do tempo As situaes de aprendizagem no cotidiano das creches e pr-escolas podem ser organizadas de trs maneiras: as atividades permanentes, os projetos e as seqncias de atividades. Atividades permanentes so situaes propostas de forma sistemtica e com regularidade, mas no so necessariamente dirias. A utilizao do calendrio assim como a distribuio de material, o controle de quantidades de peas de jogos ou de brinquedos, etc., no cotidiano da instituio pode atrair o interesse das crianas e se caracterizar como atividade permanente. Para isso, alm de serem propostas de forma sistemtica e com regularidade, o professor dever ter o cuidado de contextualizar tais prticas para as crianas, transformando-as em atividades significativas e organizandoas de maneira que representem um crescente desafio para elas. Pelo fato de essas situaes estarem dentro de uma instituio educacional, requerem planejamento e inteno educativa. preciso lembrar que os jogos de construo e de regras so atividades permanentes que propiciam o trabalho com a Matemtica. As seqncias de atividades se constituem em um srie de aes planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica e definida. So seqenciadas para oferecer desafios com graus diferentes de complexidade. Pode-se, por exemplo, organizar com as crianas, uma seqncia de atividades envolvendo a ao de colecionar pequenos objetos, como pedrinhas, tampinhas de garrafa, conchas, folhas, figurinhas, etc. Semanalmente, as crianas trazem novas peas

e agregam ao que j possuam, anotam, acompanham e controlam o crescimento de suas colees em registros. O professor prope o confronto dos registros para que o grupo conhea diferentes estratgias, experimente novas formas e possa avanar em seus procedimentos de registro. Essas atividades, que se desenvolvero ao longo de vrios dias, semanas ou meses, permitem s crianas executar operaes de adio, de subtrao, assim como produzir e interpretar notaes numricas em situaes nas quais isso se torna funcional. Por outro lado, possvel comparar, em diferentes momentos da constituio da coleo, as quantidades de objetos colecionados por diferentes crianas, assim como ordenar quantidades e notaes do menor ao maior ou do maior ao menor. Estes problemas tornam-se mais complexos conforme aumentam as colees. O aumento das quantidades com a qual se opera funciona como uma "varivel didtica", na medida em que exige a elaborao de novas estratgias, ou seja, uma coisa agregar quatro elementos a uma coleo de cinco, e outra bem diferente agregar dezoito a uma coleo de vinte e cinco. As estratgias, no ltimo caso, podem ser diversas e supem diferentes decomposies e recomposies dos nmeros em questo. comum, por exemplo, as crianas utilizarem "risquinhos" ou outras marcas para anotar a quantidade de peas que possuem, sem necessariamente corresponder uma marca para cada objeto. Ao confrontar os diferentes tipos de registro, surgem questes, como ter de contar tudo de novo. Dessa forma, analisando e discutindo seus procedimentos, as crianas podem experimentar diferentes tipos de registro at achar o que consideram mais adequados. Conforme a quantidade de peas aumenta, surgem novos problemas: "como desenhar todas aquelas peas?", "como saber qual nmero corresponde quela quantidade?". Usar o conhecimento que possuem para buscar a soluo de seu problema tarefa fundamental. Uma das formas de procurar resolver essa questo utilizar a correspondncia termo a termo e a contagem associada a algum referencial numrico, como fita mtrica, balana, etc. Essa busca de solues para problemas reais que surgem ao longo do registro e da contagem, levando as crianas a estabelecerem novas relaes, refletir sobre seus procedimentos, argumentar sobre aquelas que consideram a melhor forma de organizao de suas colees, possibilita um avano real nas suas estratgias. Projetos so atividades articuladas em torno da obteno de um produto final, visvel e compartilhado com as crianas, em torno do qual so organizadas as atividades. A organizao do trabalho em projetos possibilita diviso de tarefas e responsabilidades e oferece contextos nos quais a aprendizagem ganha sentido. Organizar uma festa junina e construir uma maquete so exemplos de projetos. Cada projeto envolve uma srie de atividades que tambm se organiza numa seqncia. Observao, registro e avaliao formativa Considera-se que a aprendizagem de noes matemticas na educao infantil esteja centrada na relao de dilogo entre adulto e crianas e nas diferentes formas utilizadas por estas ltimas para responder perguntas, resolver situaes-problema, registrar e comunicar qualquer idia matemtica. A avaliao representa, neste caso, um esforo do professor em observar e compreender o que as crianas fazem, os significados atribudos por elas aos elementos trabalhados nas situaes vivenciadas. Esse um processo relacionado com a observao da criana nos jogos e atividades e de seu entendimento sobre diferentes domnios que vo alm da prpria Matemtica. A avaliao ter a funo de mapear e acompanhar o pensamento da criana sobre noes matemticas, isto , o que elas sabem e como pensam para reorientar o planejamento da

ao educativa. Deve-se evitar a aplicao de instrumentos tradicionais ou convencionais, como notas e smbolos com o propsito classificatrio, ou juzos conclusivos. Os significados e pontos de vista infantis so dinmicos e podem se modificar em funo das perguntas dos adultos, do modo de propor as atividades e do contexto nas quais ocorrem. A partir do que observa, o professor dever propor atividades para que as crianas avancem nos seus conhecimentos. Deve-se levar em conta que, por um lado, h uma diversidade de respostas possveis a serem apresentadas pelas crianas, e, por outro, essas respostas esto freqentemente sujeitas a alteraes, tendo em vista no s a forma como pensam, mas a natureza do conceito e os tipos de situaes-problema envolvidas. Nesse sentido, a avaliao tem um carter instrumental para o adulto e incide sobre os progressos apresentados pelas crianas. So consideradas como experincias prioritrias para a aprendizagem matemtica realizada pelas crianas de zero a trs anos o contato com os nmeros e a explorao do espao. Para isso, preciso que as crianas participem de situaes nas quais sejam utilizadas a contagem oral, referncias espaciais e temporais. Tambm preciso que se criem condies para que as crianas engatinhem, arrastem-se, pulem, etc., de forma a explorarem o mximo seus espaos. A partir dos quatro e at os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituio de educao infantil de vivenciar experincias envolvendo aprendizagens matemticas, pode-se esperar que as crianas utilizem conhecimentos da contagem oral, registrem quantidades de forma convencional ou no convencional e comuniquem posies relativas localizao de pessoas e objetos. A criana utiliza seus conhecimentos para contar oralmente objetos. Um aspecto importante a observar se as crianas utilizam a contagem de forma espontnea para resolver diferentes situaes que se lhe apresentam, isto , se fazem uso das ferramentas. Por exemplo: se, ao distribuir os lpis, distribuem um de cada vez, tendo de fazer vrias "viagens" ou se contam primeiro as crianas para depois pegar os lpis. Tambm pode-se observar se, ao contar objetos, sincronizam seus gestos com a seqncia recitada; se organizam a contagem; se deixam de contar algum objeto ou se o contam mais de uma vez. O professor dever acompanhar os usos que as crianas fazem e os avanos que elas adquirem na contagem. Em relao ao registro de quantidades, pode-se observar as diferentes estratgias usadas pelas crianas, como se desenham o prprio objeto, se desenham uma marca como pauzinhos, bolinhas, etc., se colocam um nmero para cada objeto ou se utilizam um nico numeral para representar o total de objetos. A localizao de pessoas e objetos e sua comunicao pode ser observada nas situaes cotidianas nas quais esses conhecimentos se faam necessrios. Pode-se observar se as crianas usam e comunicam posies relativas entre objetos e se denominam as posies de localizao. Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil

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