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Infncia, Brinquedos Cantados e Orientaes para o Ensino

Fundamental: dilogos possveis
Gislene Natera Azor- UFSC
Gilka Girardello- UFSC
Apoio Financeiro: CNPq

Resumo: Como parte de uma pesquisa em desenvolvimento, que visa analisar as
necessidades de trabalhos em parceria entre msicos e professores de sala, fazemos uma
reflexo, de cunho terico e base bibliogrfica, acerca da infncia e do brinquedo
cantado no contexto dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Na 1 parte do texto,
apresentamos as recentes mudanas na organizao do ensino fundamental que orientam
o debate com professores sobre a infncia, o brincar e as diversas expresses, assim
como a Lei 11.769/2008 que estabelece a msica como contedo obrigatrio, mas no
exclusivo do ensino. Em seguida, refletimos sobre as relaes entre infncia, cultura,
jogo, e brinquedo cantado, com contribuies de Benjamin, Kramer, Kishimoto,
Hortlio e Brito, entre outros.

Palavras- chave: ensino fundamental, msica, infncia, brinquedos cantados.


A escola est se configurando com crianas mais novas e conseqentemente com
mais possibilidades da experincia do brincar nos seus diferentes espaos. Este texto
tem como objetivo contribuir para o debate sobre as possibilidades de trabalhos em
parceria entre msicos e professores de sala, no contexto dos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Sentimos necessidade de provocar os professores dos anos iniciais para
debater e refletir sobre as recentes orientaes do Ensino Fundamental, indo alm da
educao especificamente artstica.
Com o desafio das recentes mudanas, perguntamos: Quem so as crianas de
hoje? Qual a sua relao com a cultura? O brincar contedo dos anos iniciais? O que
so brinquedos cantados? Toda e qualquer msica pode participar do mundo infantil?
Para compreender este processo, inicialmente apresentamos as Leis que orientam e
organizam o Ensino Fundamental de nove anos e a Lei 11.769/2008 que estabelece a
msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo do ensino. Em seguida, essas e
outras questes so refletidas com as contribuies de Benjamin, Kramer, Kishimoto,
Hortlio e Brito entre outros.

1. Orientaes na organizao do Ensino Fundamental.

A escola dificilmente conseguir proporcionar que a criana aprenda todos os
conhecimentos julgados pelo adulto como necessrios. Porm, os documentos legais so
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nossas principais fontes para que se realizem transformaes significativas, seja em
relao s formas de ensinar, aos contedos, s possibilidades de novas linguagens, ou
na reorganizao dos tempos e espaos escolares. Neste sentido, faz-se necessrio um
breve relato sobre as Leis que transitam entre a estrutura do Ensino Fundamental j
existente e a implantao do Ensino Fundamental de nove anos.
Em 20 de dezembro de 1996, foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)-
Lei 9.394/96 que realizou modificaes no ensino, dividindo a educao escolar em:
Educao Bsica e Educao Superior. A Lei 11.114 de maio de 2005 (BRASIL, 2005)
altera a LDB (BRASIL, 1996) no que refere idade para ingresso obrigatrio no Ensino
Fundamental, passando dos sete para os seis anos. Em fevereiro de 2006, uma nova
medida legal foi sancionada com uma alterao mais ampla da LDB com a Lei 11.274,
na qual alm da obrigatoriedade do ingresso no Ensino Fundamental a partir dos seis
anos de idade, definiu-se que os sistemas deveriam ampliar o Ensino Fundamental para
nove anos de durao, prevendo-se como prazo de implantao o ano de 2010.
A implementao do Ensino Fundamental de nove anos exige uma proposta
pedaggica prpria e um currculo novo, destacando-se as diversas expresses das
crianas e os contedos a serem ensinados e aprendidos. Em 2007, o Ministrio da
Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do Departamento de
Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), elabora um documento em
forma de livro, intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos- Orientaes para a
incluso da criana de seis anos de idade, contendo nove textos, o qual busca fortalecer
o debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica, o que implica
no conhecimento e respeito das caractersticas etrias, sociais, psicolgicas e cognitivas
das crianas.
importante reconhecer que as orientaes argumentam a favor da possibilidade
da infncia, do brincar como contedo pedaggico, do desenvolvimento da criana
atravs das diversas expresses assim como o trabalho por projeto, como possibilidade
de dilogos.
Em fevereiro de 2008, o Parecer CNE/CEB n 4/2008 reafirma a importncia do
ensino de nove anos e explicita as necessidades de aes pedaggicas que assegurem o
desenvolvimento das diversas expresses afirmando que
Os professores de reas especficas, especialmente no caso da
Educao Fsica e de Artes, devem estar preparados para planejar
adequadamente o trabalho com crianas de seis, sete e oito anos, tanto
no que se refere ao desenvolvimento humano, cognitivo e corporal,
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como s habilidades e interesses demonstrados pelos alunos (Parecer
CNE/CEB n 4/2008, pargrafo10, p. 2-3, grifos do documento).

Entende-se aqui, que esta legislao contribui para a presena de professores
especialistas, porm, ressalta que este profissional no deve perder de vista a infncia.
Este parecer ainda nos ajuda a argumentar a favor de um currculo integrado, ou seja, da
necessidade de trabalhos em parceria, pois afirma que
Os professores desses trs anos iniciais, com formao mnima em
curso de nvel mdio na modalidade normal, mas preferentemente,
licenciados em Pedagogia ou Curso Normal Superior, devem
trabalhar de forma inter e multidisciplinar, admitindo-se portadores
de curso de licenciatura especfica apenas para Educao Fsica,
Artes e Lngua Estrangeira Moderna.
(Parecer CNE/CEB n 4/2008, pargrafo 11, p. 3, grifos do
documento)

Retomando a LDB (Lei 9.394/96), vale ressaltar que a mesma garante um
espao para a(s) Arte(s) estabelecendo que o ensino da Arte constituir componente
curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o
desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996, artigo 26). Neste sentido, em
1997, os PCN- Parmetros Curriculares Nacionais, que no tem um carter obrigatrio,
mas que se configuram em uma orientao oficial, propem quatro modalidades
artsticas: Artes Visuais, Msica, Teatro e Dana, mas no h indicaes claras sobre
como encaminhar essa abordagem na escola. Uma das interpretaes possveis que a
escola pode decidir quais linguagens abordar, como e quando trabalh-la. Neste
contexto e especificamente na escola pblica, ainda raro encontrarmos a Msica sendo
contemplada como uma das modalidades de Artes.
Em 2008, foi promulgada a Lei 11.769/2008 que altera a LDB estabelecendo
que A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente
curricular de que trata o 2
o
deste artigo, ou seja, o ensino da arte. (BRASIL, 2008,
pargrafo 6). Porm, o responsvel pelo seu ensino nas escolas, no necessariamente o
profissional licenciado em Msica.
Estas mudanas legais nos proporcionam refletir que apesar da Lei 11.769/2008
no exigir que o profissional licenciado em Msica seja o responsvel em ministrar o
contedo musical, a escola pode, se for do seu interesse, proporcionar e exigir a
presena no ambiente escolar do especialista em msica apoiado no Parecer CNE/CEB
n 4/2008, da mesma forma que pode proporcionar a presena do professor especialista
em Educao Fsica para os anos iniciais. Cabe ressaltar que a Lei 11.769/2008 garante
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a msica como contedo obrigatrio e no o professor de msica, mas no exclui a
possibilidade de a escola oferecer outra modalidade tambm da rea de Artes (Visuais,
Dana e Teatro). Mais uma vez, fica sobre responsabilidade da escola proporcionar ou
exigir de suas secretarias superiores a presena de especialistas e de diferentes
linguagens nos anos iniciais do Ensino Fundamental, fundamentando-se nas recentes
leis e pareceres, assim como nas orientaes para a incluso da criana de seis anos de
idade.
Resumidamente, este cenrio se torna importante para esta reflexo, pois
defende a presena de diferentes linguagens, sugere a realizao de trabalhos inter e
multidisciplinar, garantindo assim, as possibilidades de parceria entre msico e
professores de sala. Avanando ainda mais, a reforma educativa insiste na possibilidade
da infncia e da experincia do brincar no espao dos anos iniciais.
Em seguida, apresentaremos reflexes sobre a produo cultural da infncia, as
concepes de jogos, brincadeiras e mais especificamente sobre a importncia e a
necessidade dos brinquedos cantados estarem inseridos neste contexto.

2. Infncia, cultura, jogo e brinquedos cantados.

H um menino, h um moleque morando sempre no meu corao
Toda a vez que o adulto balana ele vem pra me dar a mo.
H um passado no meu presente. Um sol bem quente l no meu quintal,
Toda vez que o adulto fraqueja o menino me d a mo
E me fala de coisas bonitas que eu acredito que no deixaro de existir
Amizade, palavra, respeito, coragem, bondade, alegria e amor....
(Bola de meia, bola de gude- Milton Nascimento e Fernando Brant)

No mundo contemporneo encontramos crianas espontneas, criativas,
questionadoras, exigentes, com a proteo de seus pais ou abandonadas, crianas-
bandidas, consumidoras, hiperativas, crianas das lan-houses, das favelas, do hip-hop,
da gerao Xuxa, das msicas infantis, informatizadas e sem informao, que desafiam
a todo o momento os pais, os professores e as autoridades. Com certeza temos crianas
diversas e diferentes.
Durante o sculo XX, cresceu o interesse pelo conhecimento da criana, em
diferentes reas do conhecimento, como a sociologia, antropologia, e psicologia entre
outras. Pinto (1997) afirma que existe uma grande disparidade de posies quanto s
concepes de crianas: uns valorizam o que a criana e o que a faz ser, outros o que
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lhe falta e o que ela poder vir a ser. Uns insistem na iniciao ao mundo dos adultos,
outros defendem a proteo da criana em face a esse mundo. Uns encaram as crianas
como um agente dotado de competncias e capacidades, outros realam aquilo de que
ela precisa.
Do ponto de vista da antropologia, Cohn (2005) apresenta um panorama dessas
diferenas nas pesquisas, desde os trabalhos pioneiros de Margaret Mead nas dcadas de
20 e 30, quando a escola culturalista diferenciava o que cultural (particular) do que
natural (universal). Em seguida, mostra que a escola estrutural-funcional via as crianas
como receptculos de papis funcionais. Segundo a autora, no Brasil os pressupostos
culturalistas e funcionalistas aparecem nos estudos de Egon Schaden (sobre as crianas
guarani) e Florestan Fernandes (sobre a socializao entre os Tupinambs), pois ambos
falavam de uma personalidade ideal, do valor da repetio, da homogeneizao cultural
e da certeza sobre o papel social que as crianas ocupam.
Segundo Cohn (2005), a partir dos anos 60 os estudos antropolgicos so
afetados em trs aspectos: a compreenso da criana como ator social, como produtora
de cultura, e a definio da condio social da criana. Desta forma, afirma estar
falando de uma antropologia da criana e no da infncia, pois segundo a autora
(ibidem, p.21), a infncia um modo particular, e no universal, de pensar a criana.
Vale ressaltar ento que a noo de infncia surgiu com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o papel da criana na sua
comunidade (KRAMER, 2007, p.14). Sarmento e Pinto (1997), porm, observam que
ainda permanece em aberto a questo de se as culturas da infncia radicam-se em um
sistema de construo de conhecimento e de apreenso do mundo especfico das
crianas e diferente do dos adultos, ou se a produo das culturas pela infncia tem uma
funo estritamente social. De qualquer forma, garantem os autores, as culturas infantis
no nascem isoladamente no universo da infncia, mas sim, das relaes e condies
sociais que as crianas vivem, onde interagem e do sentido ao que fazem.
Considerando que esta discusso ainda est em curso, preferimos falar aqui de
uma produo cultural da infncia, entendendo que sua relao com a cultura mais
ampla marcada pela reproduo interpretativa, percebida pelo socilogo William
Corsaro nas culturas de pares infantis, em que, no faz-de-conta, as crianas apropriam-
se de aspectos da cultura adulta, os usam, refinam e expandem (CORSARO, 1992, p.
162).
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Kramer (2007, p. 16-17), por exemplo, prope quatro eixos baseados em Walter
Benjamin. Sugere que as crianas criam cultura, e que elas so produzidas na cultura em
que se inserem (em seu tempo) e que lhes contempornea (de seu tempo). Defende
que a criana ao brincar, reconstri , reinventa. No ato de colecionar, ela exercita a
busca, ela aprende a perder e a encontrar, a juntar e a separar. Que, se permitido,
perceberemos que a criana fala do seu mundo, mas tambm do mundo do adulto. Que
as crianas no formam uma comunidade isolada, mas que fazem parte de um grupo,
que so sujeitos sociais, pertencendo a uma classe, a uma etnia, ou a um grupo social, e
as suas brincadeiras expressam este pertencimento.
Porm, problematiza a autora: quais so as aes realizadas na escola para
proporcionar experincias com a cultura, e por que ns desocupamos o lugar do adulto,
deixando de estabelecer regras ou de expressarmos nosso ponto de vista? Sugere
Kramer que a educao precise favorecer experincias com o conhecimento cientfico,
com a arte e com a vida cotidiana.
Refletir sobre a vida cotidiana de uma criana tambm compreender os
significados que a criana d para os brinquedos, jogos e brincadeiras. A relao da
criana com o brinquedo discutida por Walter Benjamin (2007), que dizia: demorou
muito tempo at que se desse conta de que as crianas no so homens ou mulheres em
dimenses reduzidas - para no falar do tempo que levou at que essa conscincia se
impusesse tambm em relao s bonecas. Afirma o autor que apesar desta viso, o
sculo XIX relutou em ver as crianas como seres humanos que possuem inclusive uma
faceta cruel, grotesca e irascvel (ibidem, p. 86) retratada por escritores e pintores
como Paul Klee.
Segundo Benjamin (ibidem, p. 92), antes do sculo XIX a produo de
brinquedos acontecia em diversas oficinas de artesanato, e o brinquedo era a pea do
processo de produo que ligava pais e filhos. Na segunda metade do sculo XIX, com
a industrializao e a especializao do trabalho, o autor afirma que os brinquedos se
tornaram maiores e foram se emancipando, ou seja, a criana deixou de necessitar da
presena materna e o brinquedo foi ficando fora do controle familiar.
Assim, o autor registra a maneira de o adulto conceber o brinquedo e tambm a
interpretao que estes fazem do que as crianas exigem dos brinquedos. Afirma que a
prpria criana, no ato de brincar, executa a correo dos brinquedos. Constata o autor
que a impresso do adulto ao visitar brinquedos antigos que ele est desaparecendo,
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porm, assegura que os brinquedos antigos criam novos significados em diferentes
campos, como o folclore, a psicanlise ou a histria da arte.
Nesta concepo (ibidem, p. 85), brincar significa sempre libertao. Rodeadas
por um mundo de gigantes, as crianas criam para si, brincando, o pequeno mundo
prprio. Este fato comprova que a criana transforma os objetos, e que errado
acreditarmos que a brincadeira da criana determinada pelo contedo imaginrio do
brinquedo, quando, na verdade, d-se o contrrio. (BENJAMIN, 2007, p. 93).
Benjamin tambm analisa a repetio intrnseca do brincar. Afirma que a criana
se sente a alma do jogo, e que o repetir no fazer de novo e sim sempre de novo.
Ou seja, cria-se um momento de criar de novo, de transformar a experincia em
hbito, ou melhor, acredita o autor que atravs da brincadeira que se nasce o hbito.
Para ela (a criana) [...] no bastam duas vezes, mas sim sempre de
novo, centenas e milhares de vezes. No se trata apenas de um
caminho para assenhorear-se de terrveis experincias primordiais [...],
mas tambm de saborear, sempre de novo e da maneira mais intensa,
os triunfos e as vitrias [...] A criana volta a criar para si todo o fato
vivido, comea mais uma vez do incio [...] A essncia do brincar no
um fazer como se, mas um fazer sempre de novo, transformao
da experincia mais comovente em hbito. [...] (BENJAMIN, 2007, p.
101- 102, grifos do autor).
No campo da arte, especificamente da msica, acreditamos que os brinquedos
cantados, os jogos e as mais simples improvisaes so o incio de uma slida
construo musical e que precisamos alimentar muito esta estrutura. As brincadeiras
musicais so atos quase mgicos, proporcionam o reconstruir, o reinventar.
Entre vrios educadores musicais brasileiros, Lydia Hortlio sempre destacou a
importncia de a escola abrir mais espao expresso das crianas, sugerindo que a
escola deva incluir a cultura do brincar. Educadora musical, pesquisadora e
etnomusicloga, a autora conta sua trajetria na descoberta dos brinquedos cantados.
Ela conta que precisou estudar com Sndor Veress (hngaro) na Sua, para conhecer o
trabalho significativo com a cultura popular realizado por Bartk e Kodly na Hungria.
Percebeu assim, que apenas no Brasil encontraria as respostas s perguntas que se fazia,
como por exemplo, por que toda msica cantada do Nordeste tem duas vozes.
Na concepo da autora, a cantiga, o brinquedo
uma coisa mltipla. um organismo vivo que, se voc tira uma
parte, deixa de funcionar. Um exemplo clssico o nosso Atirei o Pau
no Gato, hino nacional dos meninos do Brasil. Ele tem um texto
literrio, que so as palavras, tem uma cantiga e uma movimentao
que prpria daquele brinquedo. (HORTLLIO, 2008, p. 24)

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Hortlio problematiza a conscincia da escola quanto importncia do brincar.
Afirma que em seus cursos encontra educadores que se sentem aprisionados em
sistemas polticos pedaggicos preocupados somente com os contedos. Segundo a
autora (ibidem, p. 24),
A infncia algo precioso [...] a cultura popular uma segunda
infncia. Um alemo extraordinrio, Friedrich Schiller, diz que o
homem s inteiro quando brinca, e somente quando brinca que ele
existe na completa acepo da palavra homem. O brincar algo
espiritual. Eu sinto que [...] os brinquedos so a manifestao, a
configurao dessas necessidades. Por isso que preocupante as
crianas no estarem brincando.
Porm, como justificativas metodolgicas comum a escola dizer que as
crianas aprendem brincando. Segundo Borba (2007) o brincar vem como um
pretexto para o ensino de um determinado contedo (um bom exemplo seria a utilizao
de msicas para memorizar informaes, ou jogos para se aprender matemtica),
perdendo o sentido da brincadeira. A autora afirma que devemos e podemos utilizar a
ludicidade na aprendizagem, porm, quando utilizado para atingir resultados
preestabelecidos, no estar garantindo a experincia da brincadeira como cultura. Para
garantir a experincia do brincar como cultura, precisamos centrar a ao pedaggica
no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo
a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e aprender
(BORBA, 2007, p. 44).
Essa concepo sobre brincadeira espontnea ou brincadeira orientada tambm
discutida por outros autores. Kishimoto (1999, p. 36-40), por exemplo, apresenta quatro
possibilidades do brinquedo: Brinquedo educativo; Brincadeiras tradicionais infantis;
Brincadeiras de faz-de-conta; e, Brincadeiras de construo. Na viso da autora:
a) O Brinquedo educativo (ou jogo educativo) aquele que possui fins
pedaggicos. Nesta proposta a autora engloba, por exemplo, o quebra-cabea, noes de
seqncia, tabuleiro, mbiles, brincadeiras envolvendo msicas, danas, expresso
motora entre outras. Enfim, ao permitir
a ao intencional (afetividade), a construo de representaes
mentais (cognio), a manipulao de objetos e o desempenho de
aes sensrio-motoras (fsico) e as trocas nas interaes (o social), o
jogo contempla vrias formas de representao da criana ou suas
mltiplas inteligncias, contribuindo para a aprendizagem e o
desenvolvimento infantil. (KISHIMOTO, 1999, p. 36)
Nesta concepo, a autora (ibidem, p.37) afirma que o brinquedo educativo tem
duas funes:
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1- Funo ldica: o brinquedo propicia diverso, prazer e at
desprazer, quando escolhido voluntariamente; e
2- Funo educativa: o brinquedo ensina qualquer coisa que
complete o individuo em seu saber, seus conhecimentos e sua
apreenso do mundo.

b) As Brincadeiras tradicionais infantis so aquelas filiadas cultura popular. So
associadas cultura no-oficial, desenvolvidas de modo oral e no cristalizada, ou seja,
so transmitidas de gerao em gerao, sendo que algumas brincadeiras mantm suas
estruturas iniciais enquanto outras se modificam e recebem novos contedos, porm,
garantem a presena do ldico, da situao imaginria. Entre muitas se encontram a
amarelinha, o pio e as parlendas.
c) As Brincadeiras de faz-de-conta tambm so conhecidas como simblicas. So
aquelas em que mais se evidencia a situao imaginria. Aparecem nestas brincadeiras o
mundo social, a famlia, os pares e o currculo apresentado pela escola. alterando o
significado de objetos, de situaes, criando novos significados que se desenvolve a
funo simblica, o elemento que garante a racionalidade ao ser humano. (ibidem, p.
39-40).
d) As Brincadeiras de construo que so consideradas de grande importncia por
enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades da
criana (KISHIMOTO, 1999, p. 40)
Para Brougre (1995, p. 97-98) a brincadeira humana supe contexto social e
cultural. Nesta concepo,
a brincadeira um processo de relaes interindividuais, portanto de
cultura [...] pressupe uma aprendizagem social. Aprende-se a brincar.
A criana pequena iniciada na brincadeira por pessoas que cuidam
dela, particularmente sua me [...] A criana entra progressivamente
na brincadeira do adulto, de quem ela inicialmente o brinquedo, o
espectador ativo e, depois, o real parceiro.
Considerando a discusso sobre brincadeira e infncia acima, propomos ento,
focalizar nossas reflexes a respeito da msica. Para Benjamin (1992, p. 177)
Todas as manifestaes da vida intelectual do homem podem ser
concebidas como uma espcie de linguagem [...] Pode falar-se de uma
linguagem da msica, da plstica [...] linguagem significa o princpio
orientado para a comunicao de contedos intelectuais, nos referidos
domnios: na tcnica, na arte, na justia ou na religio. Numa palavra:
toda e qualquer comunicao de contedos linguagem, sendo a
comunicao atravs da palavra apenas um caso particular, subjacente
a contedos humanos ou que nele se baseiam (justia, poesia, etc.).
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Isto significa dizer, que fundamental explicitarmos que reconhecemos a
msica como linguagem, e como uma das modalidades da Arte, deve constituir-se nos
anos iniciais como experincia esttica e humana, como rea de conhecimento que tem
seus contedos prprios (BORBA; GOULART, 2007, p. 48).
Porm, percebemos que existem mltiplos aspectos do sentir e do pensar a
msica. Apoiados em Moraes (1983), Swanwick (2003) e Penna (2008) podemos
sugerir que msica movimento, processo, sentimento, tenso e relaxamento,
organizao e liberdade de abolir ordens, controle e acaso, uma forma de
pensamento e de conhecimento, inveno de linguagens que, embora autnomas,
devem dialogar entre si, e que, como linguagem culturalmente construda,
diferenciando-se de cultura para cultura.
Nesta linha de pensamento, Penna (2008, p.17) afirma que importante
percebermos que existem manifestaes musicais
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diferenciadas: produes populares,
eruditas (a chamada msica clssica) ou da indstria cultural, e que todas so msica.
Porm, na concepo da autora, a msica no uma linguagem universal. Afirma a
autora que,
msica uma linguagem artstica, culturalmente construda, que tem
como material bsico o som [...] um patrimnio cultural capaz de
enriquecer a vida de cada um, ampliando a sua experincia expressiva
e significativa [...], caracteriza-se como um meio de expresso e de
comunicao.[] Meio de expresso, por objetivar e dar forma a uma
vivncia humana, e de comunicao por revelar essa experincia
pessoal de modo que possa alcanar o outro e ser compartilhada
(PENNA, 2008, p. 22-28).

Desta forma, podemos sugerir que cultura uma lgica particular, um sistema
simblico acionado pelos atores sociais a cada momento para dar sentido a suas
experincias (COHN, 2005, p.19), ou seja, est sempre em formao e mudana. Por
isso, preferimos nos referir a culturas, no plural (CERTEAU, 1995).
Metodologicamente, a msica foi contemplada no mundo por vrios educadores
como Jacques-Dalcroze, Orff, Martenot, Ward, Willems, Kodly e Suzuki. Segundo
Morais (2009, p 903), Willems defende o uso exclusivo de materiais auditivos no ensino
de msica (como canes, instrumentos e fontes sonoras) e acredita que o jogo desvia a
ateno musical devido brincadeira, porm, Martenot entende o jogo como conduta,
ferramenta pedaggica.

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No texto, constam como exemplos: Concerto de orquestra, coral da igreja, banda de rock, pagode,
maracatu, grupo de ciranda, batucada na mesa do mar entre outros.
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Brito (2003) afirma que a partir de 1960, a educao musical trouxe vrios
autores como Paynter (Inglaterra), Delalande (Frana), Schafer (Canad) e Koellreutter
(Brasil), que desenvolveram idias sistematizadas para a educao musical
comprometidas com a msica do sculo XX.
Delalande (apud Brito, 2003, p. 31), por exemplo, afirma que msica jogo, e
relaciona a atividade ldica infantil proposta por Jean Piaget a trs dimenses presentes
na msica:
1- jogo sensrio-motor: que vinculado explorao do som e do gesto;
2- jogo simblico: vinculado ao valor expressivo e significao mesmo do
discurso musical; e
3- jogo com regras: vinculado organizao e estruturao da linguagem
musical.
Como exemplo, o autor afirma que ao realizar um concerto podemos observar os
trs tipos de jogos: O solista mostra seu virtuosismo mediante o jogo sensrio-motor,
enquanto trechos musicais lricos constituem expresses simblicas. E toda a parte que
diz respeito estruturao da composio pode ser relacionada ao jogo com regras.
(DELALANDE apud BRITO, 2003, p. 31).
Mas, e o que cantamos, brincamos e aprendemos com nossos pais, professores e
amigos, o que ? Brito (2003, p. 101), por exemplo, afirma que
As parlendas e os brincos so as brincadeiras rtmico-musicais com
que os adultos entretm e animam os bebs e as crianas. Enquanto as
parlendas so as brincadeiras rtmicas com rima e sem msica, os
brincos so, geralmente, cantados (com poucos sons), envolvendo
tambm o movimento corporal (cavalinho, balano...). Junto com os
acalantos, essas costumam ser as primeiras canes que intuitivamente
cantamos para os bebs e crianas menores.
Desta forma, no podemos negar que bastante comum encontrarmos no
ambiente escolar o Brinquedo Musical educativo (um bom exemplo poderia ser as
canes para se andar em fila, lavar as mos, tomar lanchinho etc.) e com menor nfase,
mas tambm presente, o Brinquedo tradicional (folclore).
Nosso interesse que a msica nos anos iniciais do Ensino Fundamental seja
uma linguagem capaz de se constituir como um modo de conhecer e de explicar a
realidade. Para isso, ela deve possibilitar a ampliao do repertrio, mas tambm
valorizar, respeitar e proporcionar as brincadeiras musicais de faz-de-conta, onde a
criana possa criar, explorar e re-significar canes do seu cotidiano. preciso tambm
que as brincadeiras musicais de construo (jogos de improvisao) sejam estimuladas
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todos os dias, criando desdobramentos, redefinindo limites, possibilitando segurana
para inovaes e composies, assim como, o desenvolvimento de uma habilidade (que
pode ser composicional ou instrumental).
Segundo Koellreutter (apud Brito, 2009a, p. 897)
...os jogos de improvisao podem estimular as capacidades de
debater, de analisar e de avaliar os aspectos envolvidos no trabalho, o
que favorece a conscientizao dos elementos e contedos musicais
vivenciados em cada situao. Integrando prtica e reflexo, tais jogos
tambm propiciam o desenvolvimento de aspectos humanos tais como
a autodisciplina, a tolerncia, a capacidade de compartilhar, de criar
etc. Assim as propostas de improvisao contribuem com a formao
integral dos alunos e alunas, um dos objetivos primordiais do processo
de educao, em sua totalidade.

Desta forma, sugerimos que os educadores responsveis devam proporcionar
vrias canes para que as crianas brinquem e experimentem o prazer ou o desprazer,
assim como estimular que seus alunos tenham interesse em trazer e socializar suas
brincadeiras musicais para o ambiente escolar.
Neste caminho, Delalande (apud Brito, 2009b, p. 1091-1092) afirma que os
novos meios de comunicao ampliam as possibilidades de trocas interculturais e
aproximam a produo musical da humanidade e, que escutar produes musicais de
outros povos e de outras culturas pode contribuir para diminuir as diferenas,
preconceitos e abrir caminho para a aceitao do outro.
Porm, o adulto no ambiente escolar no costuma respeitar ou refletir com as
crianas, sobre as produes musicais trazidas por elas. Por outro lado, nem sempre as
crianas gostam de ouvir as msicas chamadas pelo adulto como infantis. Quais
seriam ento, os elementos que definiriam uma msica como infantil, para que o
professor pudesse trabalhar em ambiente escolar?
Pescetti (apud Beineke, 2008, p. 6) refletindo sobre este assunto, afirma que
existem trs elementos fundamentais para que a msica seja considerada infantil: (1) a
letra da msica deve se referir ao mundo infantil; (2) o trabalho com os elementos
musicais devem ser reduzidos/ essenciais; e deve haver (3) a presena do jogo.
Segundo o autor, no necessria a existncia de todos esses elementos, porm,
um deles deve ser mais significativo. Pescetti (apud Beineke, ibidem, p. 7) privilegia o
jogo, garantindo que a cano no precisa ser um jogo em si, mas que possibilite o
jogo com as palavras, com a linguagem musical ou com as possibilidades timbrsticas e
interpretativas. Dentro desta concepo, o ldico em uma msica existe quando se tem
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um clima infantil, ou seja, ela pode ser uma cano para adultos com letra que se refira
ao universo infantil, ou uma letra de adulto, mas que permita jogos musicais passveis
de serem assimilados pelas crianas.
Consideramos, assim, que os Brinquedos Cantados so possibilidades de a
msica estar presente de forma significativa nos anos iniciais e que as diferentes
experincias musicais como imitar, repetir, improvisar, compor, escutar produes
musicais de diferentes culturas entre outras possibilidades, contribui para que a criana
conhea a si mesma e ao outro, que reelabore suas idias e conceitos musicais,
reconhecendo e distinguindo suas diferenas a fim de valorizar cada produo musical.
importante demarcar tambm que existem inmeras possibilidades de
incorporar a ludicidade na aprendizagem e, que cabe ao professor planejar, propor, criar,
experimentar novos caminhos, e ampliar as experincias das crianas para que elas
possam tecer seus conhecimentos de forma prazerosa.
Para finalizar, considerando as recentes orientaes e as reflexes apresentadas
acima, defendemos a idia de que o trabalho musical deve ser realizado no ambiente
escolar de forma inter e multidisciplinar, ou seja, entre o professor de sala e o msico,
garantindo desta forma a construo e ampliao da cultura infantil.




REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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de dezembro de 1996, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do ensino
fundamental aos seis anos de idade.
_____Lei 11.274, de 06/02/2006. Altera a redao dos artigos 29, 30, 32 e 87 da Lei n
9394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com
matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade.
_____CNE/CEB n4/2008. Orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino
Fundamental de nove anos.
_____Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008. O art. 26 da Lei n
o
9.394, de 20 de
dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte 6
o
A msica dever ser
contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o
2
o
deste artigo. (NR)

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