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Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004

A APRENDIZAGEM DA ATENO
NA COGNIO INVENTIVA
Virgnia Kastrup
Universidade Federal do Rio de Janeiro
RESUMO: O artigo aborda o problema da aprendizagem da ateno, tomando como base a noo de
cognio como inveno (KASTRUP, 1999). Para o estudo da ateno examina trabalhos onde, no
contexto das cincias cognitivas contemporneas, esta concebida como fundo de variao da cognio,
ultrapassando sua manifestao como ato de prestar ateno. Analisa a relao entre ateno e aprendi-
zagem na prtica do devir-consciente proposta por Depraz, Varela e Vermersch (2003), onde se destaca a
suspenso da atitude natural, a ateno a si e uma mudana na qualidade da ateno, que passa de um
ato de busca de informaes para um ato de encontro com a dimenso de virtualidade do si. A aprendi-
zagem da ateno examinada em sua lgica circular, temporal e coletiva. As diferenas entre distrao
e disperso, bem como entre concentrao e focalizao so discutidas no que diz respeito a seu papel na
cognio inventiva.
PALAVRAS-CHAVE: ateno aprendizagem devir-consciente
THE LEARNING OF ATTENTION IN INVENTIVE COGNITION IS THE PROBLEM OF THIS ARTICLE.
ABSTRACT: The learning of attention is the problem this article is concerned with, assuming the notion
of cognition as invention (KASTRUP, 1999). Within the context of contemporary cognitive sciences, we
examine the investigations in which attention is conceived as the background of variation of cognition,
rather than its manifestation as an act of paying attention. We analyze the relationship between attention
and learning in the practice of becoming aware, as proposed by Depraz, Varela and Vermersch (2003),
which includes the suspension of natural attitude, the redirection of attention to oneself, and modification
in the quality of attention, which then, becomes an act of finding the virtual self, instead of an act of
searching for information. The learning of attention is analyzed through a logic that is circular, temporal
and collective. The differences between distraction and dispersiveness, and between concentration and
focusing are discussed in relation to their role in inventive cognition.
KEY-WORDS: attention learning becoming aware
O problema da aprendizagem da ateno
tem tido lugar de destaque na atualidade. Um dos
motivos que o funcionamento da ateno no
mundo contemporneo vem assumindo uma ca-
racterstica marcante. possvel observar que a
ateno desliza incessantemente entre fatos e si-
tuaes, transparecendo uma certa dificuldade de
concentrao. Numa busca acelerada de novidade
a ateno passageira, muda constantemente de
foco e sujeita ao esgotamento em fraes de se-
gundos. Quando se procura descrever como a aten-
o funciona nos dias atuais, o primeiro aspecto
que sobressai uma acentuada disperso, que re-
sulta da mudana constante do foco da ateno.
No difcil perceber que alguns fatores partici-
pam da produo desse tipo de subjetividade. As
imagens e textos constantemente veiculados pela
mdia, bem como a exploso recente das tecnologias
da informao, como o caso Internet, torna dis-
ponvel uma avalanche de informaes, atraves-
sando grandes distncias em alguns segundos. Por
sua vez, os celulares so tambm fatores importan-
tes, atravessando sem cessar o fluxo da vida coti-
diana. Observa-se que h neste quadro de coisas
algo que da ordem da quantidade. H na socie-
dade contempornea um excesso de informao e
uma velocidade acelerada que convoca uma mu-
dana constante do foco da ateno, em funo
dos apelos que se multiplicam sem cessar.
Os problemas de ateno comparecem hoje
em dia na escola, na clnica, nos ambientes de
trabalho e nas famlias. cada vez mais freqente
o diagnstico de TDA transtorno de dficit de
ateno - que tem como sintomas baixo rendimen-
to na realizao de tarefas, dificuldade de seguir
regras e desenvolver projetos de longo prazo, e a
cujo quadro pode estar associado a hiperatividade
e impulsividade. No contexto escolar o problema
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Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva
diretamente colocado como incidindo sobre a
ateno que requerida no processo de aprendiza-
gem. Considera-se que a criana no aprende por-
que no presta ateno. Esse funcionamento da
ateno na subjetividade contempornea no tra-
tado como um problema de ordem moral, sendo
antes tomado como um transtorno que exige tra-
tamento (CRARY, 2001). Muitas crianas so en-
caminhadas para terapias de enfoque cognitivo-
comportamental, que tm em vista aumentar a ca-
pacidade de ateno para a realizao de tarefas.
O que prevalece nesse domnio o entendimento
da cognio como processo de soluo de proble-
mas e, no que diz respeito ateno, a nfase re-
cai sobre seu papel no controle do comportamento
e na realizao de tarefas. Ela a condio para
que se d o processo de aprendizagem, a soluo
de problemas e o desempenho de tarefas cognitivas.
Tomada como uma espcie de processo subsidi-
rio aprendizagem e estando a seu servio, sua
anlise restrita ateno voltada para objetos e
estmulos do mundo externo, ou seja, para a cap-
tao e busca de informaes. A falha no trato com
as informaes externas sinal de pouca ateno
e baixa capacidade de concentrao. Tendo em
vista que a noo de cognio restrita soluo
de problemas e que a proposta clnica
declaradamente adaptativa, a questo como res-
tabelecer a capacidade de prestar ateno, ou seja,
como promover a aprendizagem de uma ateno
que necessria realizao de tarefas.
A noo de dficit indica que subjaz a um
entendimento da ateno como marcada por um
funcionamento binrio: 0-1, ateno-desateno.
Tudo aquilo que escapa ao ato de prestar ateno
fica alocado na rubrica do negativo, da falta, do
dficit. Ao procurar fazer frente ao funcionamento
da ateno que foge da tarefa, so igualmente con-
sideradas indesejveis a disperso e a distrao.
No entanto, os fenmenos so distintos. A disper-
so consiste num repetido deslocamento do foco
atencional, que impossibilita a concentrao, a
durao e a consistncia da experincia. Um exem-
plo a pessoa que tenta assistir televiso, mas pas-
sa a noite inteira zapeando os canais, agarrada ao
controle remoto que a conduz de um programa a
outro. Ao final da noite ela sabe quais os progra-
mas que passaram na TV, embora de fato no te-
nha assistido a nenhum deles. Uma certa avidez
de novidade impede a espessura temporal e a con-
sistncia da experincia. J a distrao um fun-
cionamento onde a ateno vagueia, experimenta
uma errncia, fugindo do foco da tarefa para a
qual solicitado prestar ateno e indo na direo
de um campo mais amplo, habitado por pensamen-
tos fora de lugar, percepes sem finalidade, remi-
niscncias vagas, objetos desfocados e idias flui-
das, que advm do mundo interior ou exterior, mas
que tm em comum o fato de serem refratrias ao
apelo da tarefa em questo. curioso notar que o
distrado algum extremamente concentrado, que
no meramente desatento, mas cuja ateno se
encontra em outro lugar. Vale notar que ao res-
tringir a ateno ao ato de prestar ateno, identi-
fica-se o processo de concentrao ao de
focalizao, que como veremos no se sobrepem,
pois pode haver focalizao sem concentrao e
tambm concentrao sem foco. A primeira preva-
lece no regime cognitivo que hegemnico na sub-
jetividade contempornea, enquanto a segunda
revelar-se- fundamental no processo de inveno.
Cabe ainda sublinhar que, ainda que diversos au-
tores considerem que o TDA seja em parte causado
pelas caractersticas da sociedade atual (alm da
predisposio gentica), ele tratado como um
problema individual, aliando tcnicas
comportamentais e medicamentos como a ritalina
(metilfenidato).
Neste artigo procuraremos argumentar que
estudos recentes sobre ateno que so desenvol-
vidos no campo das cincias cognitivas contem-
porneas promovem uma discusso detalhada so-
bre o tema, que ainda precisa ser assimilada pelas
abordagens psicolgicas da cognio, tanto teri-
cas quanto clnicas. patente que o problema da
ateno exige uma discusso mais fina quando tra-
balhamos com uma noo de cognio ampliada,
que extrapola o processo de soluo de problemas,
mas se define como inveno de si e do mundo
(KASTRUP, 1999). Do ponto de vista da inveno,
a cognio no se limita a um funcionamento re-
gido por leis e princpios invariantes que ocorreri-
am entre um sujeito e um objeto pr-existentes,
entre o eu e o mundo. Ela uma prtica de inven-
o de regimes cognitivos diversos, co-engendran-
do, ao mesmo tempo, o si e o mundo, que passam
condio de produtos do processo de inveno.
Cabe ressaltar que a idia de co-engendramento
encontra apoio na noo de causalidade circular
proposta por Francisco Varela (VARELA, S/D;
DUPUY E VARELA, 1995) e retornaremos a ela pos-
teriormente. Com Varela (1995) afirmamos que a
cognio inclui a inveno de problemas. A apren-
dizagem inventiva inclui a experincia de
problematizao, que se revela atravs de
breakdowns, que constituem rupturas no fluxo
cognitivo habitual. Problema e soluo so as duas
faces do processo da aprendizagem inventiva.
Desta perspectiva, cabe investigar qual o
estatuto e o papel da ateno na cognio inventi-
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va. Frente a este modo de colocar o problema, que
introduz a dimenso temporal e coletiva da
cognio, surge uma srie de perguntas: Seria a
ateno um processo nico e homogneo, varian-
do apenas na proporo do investimento do eu so-
bre os objetos e tarefas? Haveria um funcionamen-
to cognitivo onde a ateno estaria ausente, po-
dendo ser denominado estado de desateno? Tra-
ta-se da mesma ateno quando estamos frente a
uma obra de arte e quando buscamos a soluo de
um problema matemtico? a mesma ateno que
mobilizada quando lemos um texto literrio e
quando assistimos a um programa de TV? Como
colocar o problema da relao entre ateno e
aprendizagem? Seria a ateno condio ou efeito
da aprendizagem? Neste artigo procuraremos de-
monstrar que, perspectivado pela noo de
cognio inventiva, o problema da aprendizagem
da ateno envolve, em primeiro lugar, uma am-
pliao do conceito de ateno em relao ao ato
de prestar ateno a tarefas e de buscar informa-
es. Em segundo lugar, modifica-se o modo de
colocar o problema da relao entre ateno e
aprendizagem. O problema de ateno que
requerida para que um processo de aprendizagem
tenha lugar substitudo pelo problema da pr-
pria aprendizagem da ateno. Com esta nova
inflexo, o objetivo discutir a lgica temporal de
tal aprendizagem, bem como sua dimenso coleti-
va. O que est em jogo o entendimento de que a
ateno nem sempre um processo pilotado por
um eu, fonte e centro do processo de conhecimen-
to. A questo da aprendizagem da ateno desdo-
bra-se ento em duas outras: a da amplitude do
funcionamento da ateno e a do mecanismo que
liga aprendizagem e ateno.
EXPLORANDO O FUNCIONAMENTO DA ATENO
No cenrio atual das cincias cognitivas,
o tema da ateno tem sido investigado no mbi-
to dos estudos da conscincia, que ganham des-
taque na dcada de 90. Tais estudos, que haviam
sido abandonados com a hegemonia do
behaviorismo, so ento retomados e o desafio
agora no apenas a investigao da mente, que
j havia sido resgatada na dcada de 60, mas da
cognio em sua dimenso de experincia. Tais
investigaes, que rompem com o veto positivista
de uma cincia da experincia, visam transformar
o que era considerado um mistrio num problema
(SEARLE, 1998). Dentre os inmeros trabalhos que
surgiram nessa direo, destacam-se alguns que
contribuem para o entendimento da ateno do
ponto de vista da cognio inventiva.
Arvidson (2000) considera que uma srie
de mal entendidos so gerados pela suposta cor-
respondncia entre a conscincia e o foco da aten-
o. Discordando da posio defendida por G.
Strawson (1997), afirma que seria absurdo acredi-
tar que a conscincia pode sair de frias. Recor-
rendo abordagem fenomenolgica de Aron
Gurwitsch, Arvidson afirma que a conscincia no
se reduz ao foco da ateno, mas possui uma or-
ganizao tridimensional, comportando tema,
campo temtico e margem. O tema corresponde
ao foco da ateno, quilo que dotado de inte-
resse; o campo temtico diz respeito quilo que
est relacionado ao tema e que se encontra ligado
a ele numa unidade de relevncia; a margem
formada por tudo aquilo que se apresenta como
irrelevante para o tema em questo. Segundo
Arvidson, a ateno desliza entre os trs nveis,
num movimento de vaivm. Neste caso, a consci-
ncia no nos abandona em determinados momen-
tos, mas permanece sempre presente, ainda que a
ateno no incida sobre um foco especfico. O
que surge ento uma concepo no-egica da
conscincia. Por sua continuidade temporal, cer-
to que a conscincia vem a produzir o senso de
um eu contnuo, mas este no o fundamento da
conscincia. Ele possui uma continuidade fraca,
se comparada viso do eu como centro e fonte
de toda atividade consciente. Varela, Thompson e
Rosch (2003) afirmam que o eu uma formao
que emerge e desaparece a partir de um fundo
processual da cognio que pr-egico, compos-
to de redes sub-simblicas e elementos no
representacionais. A idia de um eu como entida-
de permanente e substancial da ordem da cren-
a. Inspirados na prtica budista, afirmam que nas
tradies orientais as prticas de meditao vi-
sam a expanso do campo da ateno, tornando-
a mais sensvel e aberta atravs do abandono de
padres habituais e do prprio eu. Argumentam
que agir em conformidade com a vontade do eu
uma atitude menos livre, presa ao passado por his-
trias de condicionamento que resultam na repe-
tio de padres habituais no futuro. A proposta
das prticas de meditao budistas no afastar
o sujeito do mundo, mas, ao contrrio, capacitar
a ateno e a conscincia a estarem totalmente
presentes na experincia. O tema da ateno ao
presente surge como uma abertura da conscincia
para uma experincia que no recoberta pela
histria passada e que est associada ao fato de
ser destituda de um eu. Diversos autores tambm
tm questionado a teoria de J. Broadbent do ca-
nal nico da ateno, que a restringe a um pro-
cesso de seleo de informaes, a serem proces-
sadas de modo linear, atravs de seqncias de
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Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva
inputs e outputs. Os crticos tm enfatizado que a
ateno no como um tubo, mas possui uma
estrutura folheada, comportando a coexistncia
de processos cognitivos paralelos e simultneos
(CAMUS, 1996; MIALET, 1999; VERMERSCH,
2002a; 2002b). Tais trabalhos constituem refern-
cias importantes para dar conta da complexidade
do problema da ateno e da conscincia na atu-
alidade.
Pierre Vermersch (2002a, p.27) afirma que
a ateno e conscincia so um mesmo objeto,
encarado de dois pontos de vista diferentes. Esco-
lher o ponto de vista da ateno significa apreen-
der a conscincia em suas propriedades funcio-
nais e em suas transformaes dinmicas. O estu-
do da ateno revela, no o aspecto de
intencionalidade da conscincia, mas sua dimen-
so de variao e modulao. A idia central
que a modulao modifica a estrutura intencio-
nal da conscincia. O conceito de
intencionalidade, proposto por Brentano, visa a
apontar que a conscincia se define por sua aber-
tura para o mundo, que a conscincia sempre
conscincia de algo. Sem afastar-se da
fenomenologia, Vermersch sublinha, entretanto,
que o funcionamento da ateno atesta que este
voltar-se para o mundo sujeito a modulaes,
que fazem com que a conscincia varie em clareza
e distino. Em sua minuciosa investigao,
Vermersch ressalta que a ateno no um pro-
cesso especfico, mas que vem sempre acoplado a
outros, como a percepo e a memria, possuindo
um funcionamento transversal. A ateno no tem
uma atualizao especfica como a percepo tem
o percepto e a memria a lembrana, e a parece
encontrar-se a fonte dos mal entendidos que aca-
bam por fazer dela um processo subsidirio. En-
tretanto, este carter transversal faz da ateno
um processo especial a partir do momento em que
ele entendido como fundo de variao da
cognio. Como teremos ocasio de demonstrar,
este carter de modulao da intencionalidade
ser importante para o entendimento do papel da
ateno na cognio inventiva.
As pesquisas levadas frente no fim do
sculo XX promovem uma retomada dos estudos
desenvolvidos pela psicologia e filosofia da segun-
da metade do sculo XIX, que tambm do teste-
munho de que a ateno no se restringe ao ato
de prestar ateno. A distino proposta por W.
James (1890/1945) entre foco e margem da cons-
cincia indica o carter seletivo, mas tambm fluido
da ateno. Segundo Arvidson (2000), mais do
que o problema da seleo, o importante na abor-
dagem jamesiana o exame da ateno no con-
texto da teoria do fluxo da conscincia, pois ela
responde pelo movimento da conscincia. James
aponta que o funcionamento da ateno volunt-
ria opera por puxes, por sacudidelas que buscam
recolocar repetidamente no foco uma ateno cuja
tendncia escapar a todo momento. Ou seja, a
seleo operada pela vontade e pelo eu encontra
resistncia para sua efetivao, demandando um
esforo reiterado para manter-se no foco. E. Husserl
afirma que se experimentarmos fixar a percepo
num nico objeto, podemos ter a medida da osci-
lao a que somos acometidos, independentemen-
te do esforo da vontade consciente. A percepo
vagueia e escapa do objeto visado e somos ento
capazes de flagrar a presena da ateno
(VERMERSCH, 2002b). H. Bergson (1934/1962)
tem como importante contribuio apontar a exis-
tncia de uma ateno durao, que como
uma ateno suplementar, que no se confunde
com aquela voltada para a vida prtica e para os
imperativos da ao. A ateno vida prtica est
envolvida nas atividades ordinrias da vida coti-
diana, sendo portanto utilitria. J a ateno su-
plementar caracteriza um mergulho na durao,
sendo evidenciada sobretudo na arte e na filoso-
fia. Na mesma poca, embora num outro contex-
to, Freud (1912/1969) estabelece o conceito de
ateno flutuante, destacando-a como aquela a
ser exercida pelo analista no setting clnico, posto
que necessria escuta sintonizada com as asso-
ciaes inconscientes trazidas pelo paciente. Sem
pretender entrar no exame detalhado e na anlise
dos desdobramentos e limites de cada uma dessas
contribuies, parece-nos pertinente apontar a exis-
tncia de um arco ligando o final do sculo XIX e
o final do sculo XX. Nas duas extremidades deste
arco, encontramos o problema da ateno em sua
complexidade e amplitude, para alm do ato de
prestar ateno que mobilizado na realizao de
tarefas.
Depraz, Varela e Vermersch (2002; 2003)
propem uma contribuio original ao estudo da
ateno a partir do conceito de devir-consciente.
O desafio dos autores investigar a experincia
humana em ato, e no apenas os contedos da
experincia. O devir-consciente o ato de tornar
explcito, claro e intuitivo algo que nos habitava
de modo pr-reflexivo, opaco e afectivo. Trata-se
de conhecer a experincia humana em seu carter
de atividade, de prtica, ressaltando seu carter
mutvel e fluido. A proposta do livro On becoming
aware (2003) desenvolver uma metodologia para
sua investigao, para a qual sugerem o aprendi-
zado de uma atitude cognitiva que implica direta-
mente no problema do aprendizado da ateno.
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A inspirao de Depraz, Varela e Vermersch
o mtodo da poch ou mtodo da reduo
fenomenolgica, formulado por E. Husserl. Os au-
tores sublinham que agentes cognitivos concretos
encontram sempre dificuldades em efetivar a re-
duo, que envolve a suspenso da atitude natu-
ral que consiste em realizar juzos sobre o mundo.
Cabe ressaltar que a questo das dificuldades e
obstculos da reduo no havia sido colocada
por Husserl, que falava no mtodo da reduo
como colocao entre parnteses do juzo por par-
te do sujeito transcendental. Procurando torn-lo
um mtodo concreto, os autores propem o que
denominam uma pragmtica fenomenolgica. Nes-
ta direo, o ciclo bsico da reduo desdobra-
do em trs gestos ou atos: suspenso, redireo e
deixar vir. A suspenso da atitude natural, ou seja,
a suspenso da atitude cognitiva de juzo, pode
ser desencadeada por um acontecimento especial,
que interrompe o fluxo cognitivo habitual. Um dos
exemplos mais reveladores a surpresa esttica. O
acontecimento esttico tem a propriedade de ge-
rar uma experincia no antecipvel, uma surpre-
sa, que desativa a atitude recognitiva e instala
um estado de exceo. A suspenso pode ser en-
tendida tanto como uma interrupo do fluxo
cognitivo quanto como suspenso no tempo. Os
dois outros atos do ciclo bsico tocam diretamen-
te no problema da ateno. Com o ato de suspen-
so, a ateno redirecionada do exterior - para
onde ela habitualmente voltada - para o interi-
or. A ateno a si ento o segundo ato do ciclo
bsico. Tomando como base a experincia estti-
ca, pode-se dizer ento que a relao com a obra
de arte instala uma relao consigo j marcada
pela suspenso da tendncia recognitiva. Quando
a ateno sofre essa dobra do exterior para o inte-
rior, no aciona um processo de conscincia de si
nem de reflexo. Tendo em vista que o ato ocorre
sob suspenso, a relao consigo no d lugar a
lembranas, pensamentos ou preocupaes. Ao
contrrio, o recolhimento pode ser dito um movi-
mento de sada de si. Detecta-se ento um tercei-
ro gesto cognitivo, que transforma a qualidade da
ateno. Ele nomeado em ingls letting-go, em
francs lcher-prise e pode ser traduzido em por-
tugus como deixar vir. A ateno que busca
transmutada numa ateno que encontra, que
acolhe elementos opacos e afectivos que nos habi-
tavam num plano pr-egico ou pr-reflexivo. Esta
segunda qualidade da ateno caracteriza uma
concentrao aberta, destituda de intenciona-
lidade e de foco. Um exemplo desta ateno ao
mesmo tempo concentrada e sem foco aquela
mobilizada na viso estereoscpica, quando nos
esforamos para ver uma figura em 3D emergir de
um fundo de formas indefinidas. Para que a emer-
gncia da figura ocorra preciso olhar sem ver.
Poderia tratar-se tambm de escutar sem ouvir,
mas sempre de deixar vir algo que no visado
pela conscincia intencional. A emergncia intui-
tiva, explcita e clara finaliza o processo de devir-
consciente. Cabe notar que esta concentrao sem
focalizao, embora comparea na vida cotidia-
na, no est em geral envolvida na realizao de
tarefas. Vale ressaltar que os trs gestos acima no
seguem uma ordem linear e sequencial. Cada ges-
to ultrapassa, ao mesmo tempo que conserva o
anterior. Sendo assim, eles devem ser entendidos
como fazendo parte de um ciclo, se entrelaando
e operando um movimento circular.
A questo como cultivar o ato do devir-
consciente que composto desses trs gestos, atra-
vs de prticas concretas. As prticas propostas
so diversas: a meditao budista, a entrevista de
explicitao, a reza do corao, a clnica, a sesso
de escrita, o aprendizado da filosofia e a prpria
viso estereoscpica, reconhecendo os autores que
esta no uma lista exaustiva e fechada. Estes
exemplos revelam que as prticas de aprendiza-
gem da ateno que esto em jogo aqui no se
esgotam enquanto prtica de pesquisa, assumin-
do diversas vezes a feio de prticas de transfor-
mao de si e de relao consigo. Por outro lado,
h uma notvel modificao do problema da aten-
o quando a cognio colocada em suspenso.
Redirecionada para o interior, a ateno no acessa
representaes e no funciona no registro do eu:
eu penso, eu sei etc. Na ausncia de preenchimen-
to imediato, a ateno atravessa um vazio, um
intervalo temporal que se revela como espera. Esta
espera considerada como o maior obstculo para
que a reduo se cumpra, pois necessrio que a
ateno aberta seja sustentada para acolher aqui-
lo que, vindo de si, revela a dimenso de
virtualidade do si. Por sua vez, se o acolhimento
de algo desta natureza se d, a ateno coloca-
nos em contato com uma distncia ntima, algo
que nos habita, mas que no do conhecimento
nem est sob o controle do eu. Neste caso, tais
prticas de aprendizagem da ateno so prticas
de presena a si onde a ateno acessa o fundo
processual e inventivo da cognio.
A LGICA TEMPORAL DO APRENDIZADO
O devir-consciente uma prtica e sua
efetuao no pode ser aprendida nos livros, no
se prestando a uma aprendizagem terica ou sim-
blica. Usando uma distino proposta por John
Dewey, trata-se antes de saber fazer (know how)
12
Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva
do que de saber algo (know that). Aprende-se fa-
zendo, ou melhor, aprende-se no trabalho atento
(learning on the job), e no atravs do exerccio
mecnico. a ateno que treinada. Numa cer-
ta medida, a aprendizagem como a de uma ha-
bilidade, no sentido em que, num trabalho de lon-
go prazo, ocorre um processo de estabilizao da
poch que faz com que ela aparea como um ges-
to espontneo e sem esforo. Por outro lado, o
exemplo que evocado o da habilidade musical.
Como em outros momentos da obra de Varela, a
aprendizagem da msica tomada como
paradigmtica (VARELA, THOMPSON E ROSCH,
2003). Como sublinhamos em outra ocasio
(KASTRUP, 1999) a aprendizagem de tocar um
instrumento revela uma dimenso que ultrapassa
aquela de soluo de problemas e de adaptao a
um mundo pr-existente, indicando a inveno
recproca e indissocivel de si e do mundo, como
no caso, do msico e da msica. Aprender resta
sendo antes uma questo de inveno do que de
adaptao. Varela, Depraz e Vermersch (2003)
abordam novamente a aprendizagem tomando a
arte como caso exemplar. Neste momento, a refe-
rncia experincia esttica serve para revelar o
exerccio de uma ateno distinta daquela envol-
vida na realizao de tarefas. A arte mobiliza e
desenvolve, em sua aprendizagem, uma atitude
atencional ao mesmo tempo concentrada e aber-
ta. Os autores ressaltam que esta envolve no
apenas tocar, reger e compor, mas tambm o tor-
nar-se mais sensvel em ouvir msica, deixando-
se tocar por ela em toda sua fora (p.99). Fica
claro aqui que a habilidade musical no mera-
mente tcnica, nem visa um adestramento apenas
muscular e mecnico. Est envolvida a uma apren-
dizagem da sensibilidade, o que significa a apren-
dizagem de uma ateno especial que encontra a
msica, deixando-se afetar por ela e acolhendo
seus efeitos sobre si. Os autores destacam na m-
sica a sua dimenso de fora afectiva, que deve-
mos interpretar como sua dimenso no
recognitiva. enquanto fora que a msica surge
como novidade, produzindo surpresa e instalan-
do um estado de exceo e produzindo a suspen-
so do tempo, que se revela como desacelerao e
espera. Numa direo semelhante, examinamos o
caso das oficinas de leitura, que propiciam a ex-
perincia com a arte em situao de aprendiza-
gem (KASTRUP, 2000; 2002a; 2002b; 2003). Na
experincia literria, o encontro do leitor com o
texto se d num plano de foras. O texto, em sua
dimenso de alteridade, aciona no leitor experi-
ncias de estranhamento e problematizao que
ocorrem no plano pr-egico de afectos. A leitura
produz rachaduras, que chamamos, com Deleuze
e Guattari (1993), de afectos impessoais, que no
se confundem com sentimentos e emoes subjeti-
vas. O encontro com o texto ocasio para o en-
contro consigo mesmo, com as foras de alteridade
que habitam o prprio leitor. Conforme pode ser
observado, a surpresa esttica produz tanto um
corte que introduz um estado de exceo na sub-
jetividade, quanto uma desacelerao do tempo.
Ambos so acolhidos e se tornam gradativamente
mais consistentes no decorrer do processo de
aprendizagem inventiva que ocorre na oficina lite-
rria.
A novidade e a surpresa configuram uma
das faces da dupla temporalidade da aprendiza-
gem. A segunda face de sua temporalidade a
sedimentao e o enraizamento. A sedimentao
do aprendizado ocorre atravs do treino, que se
apresenta como um conjunto de sesses consecu-
tivas e regulares. Trata-se de um aprendizado pas-
so a passo, mas que nem por isso pode ser dito
seqencial ou quantificvel. No processo de treino
utilizam-se rotinas e algumas regras bsicas. O
sentido do treino criar um campo estvel de se-
dimentao e acolhimento de experincias afectivas
inesperadas, que fogem ao controle do eu. A regu-
laridade das sesses tem como efeito a criao de
uma familiaridade com tais experincias e, enfim,
o desenvolvimento de uma atitude distinta da ati-
tude natural. Cabe tambm destacar que o tempo
do aprendizado ultrapassa a unidade da sesso,
incluindo o antes e o depois, ou seja, o movimen-
to de engajamento no processo de treino e os ps-
efeitos da sesso. So identificados dois movimen-
tos, um mais difcil e que envolve esforo, que
dito rio acima (upstream) e outro mais fcil, feito
com menos esforo, denominado rio abaixo,
(downstream). Esses dois movimentos imprimem
ritmo ao processo, cujo mecanismo circular.
Depraz, Varela e Vermersch (2003) colo-
cam que a reduo no apenas a aprendizagem
de uma habilidade (apesar de ser isso tambm),
mas o cultivo da habilidade consciente de mudar
em relao atitude natural (p.99). O processo
comea com uma atividade consciente e intencio-
nal que se torna, com a prtica, espontnea e
inintencional. Com a noo de cultivo os autores
procuram ressaltar que a aprendizagem resulta no
aumento da fora e da potncia de uma atitude
atencional que que j est existe na cognio.
Colocam ento que, num aprendizado, importa
identificar os gestos cognitivos que so relevantes
e exercit-los assiduamente. Afirmam: Cantores
no precisam criar seu aparato vocal, mas sim,
sobre a base deste aparato, um instrumento perito
13
Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004
que os permite cantar (p.100). Pianistas no pre-
cisam construir mos para tocar, mas levam anos
e anos criando mos de pianistas: fortes, destras,
calibradas no espao, com uma extraordinria pre-
ciso (ibidem). Com o intuito de ressaltar a ques-
to do enraizamento da aprendizagem, a idia de
que o aprendizado se faz sobre o corpo, afirmam
que no envolve inveno. Constata-se ento que
a noo de inveno da qual procuram se demar-
car a inveno ex-nihilo, que cria o novo a partir
do nada (KASTRUP, 1999). Entretanto, quando
falamos em inveno recorremos a sua etimologia
latina - invenire que significa compor com restos
arqueolgicos. Inventar garimpar o que restava
escondido, oculto, mas que, ao serem removidas
as camadas histricas que o encobriam, revela-se
como j estando l. As mos do pianista no se
definem nem por seu aparato biolgico, nem pela
inveno ex-nihilo, mas pela destreza, firmeza,
preciso e percia no movimento dos dedos. A ca-
pacidade de desenvolver movimentos to finos e
precisos existia como virtualidade, mas precisou
ser cultivado atravs de uma prtica repetida e
por um treino disciplinado, para que ento pudes-
se ser criada. O corpo biolgico surge como esta
reserva de virtualidade, o mesmo valendo para as
qualidades da ateno.
A noo de cultivo embaralha a lgica li-
near do aprendizado, pautando-se na idia de que
sempre se est frente de si mesmo. interes-
sante notar que esta formulao paradoxal cons-
titui uma superao tanto da noo de aprendiza-
gem por acmulo de novas habilidades, quanto
da noo de aprendizagem por perdas. Na noo
tradicional de aprendizagem considera-se cada
nova habilidade acrescenta-se s anteriores, s
quais se associa de modo cumulativo. Na noo
de aprendizagem por perdas, a habilidade con-
siderada a realizao de uma dentre um conjunto
de possibilidades inatas (MEHLER,1978). Cada
realizao deste conjunto de possveis reduz a pos-
sibilidade de realizao de outras. A noo de
aprendizagem por perdas tem o mrito de apontar
que a aprendizagem no unidimensional, que a
aquisio de habilidades est sujeita a fenmenos
de interdependncia que exigem explicao. To-
davia, no quadro dessa teoria as condies de pos-
sibilidade constituem um campo fechado. No pro-
cesso de realizao de possveis o problema de
seleo e o que se realiza durante a aprendiza-
gem semelhante ao que j estava l. J o apren-
dizado por cultivo um processo de atualizao
de uma virtualidade, ganhando o sentido de dife-
renciao. Trata-se de ativar gestos, aumentando
sua fora atravs do exerccio e do treino. O pro-
blema do tempo do treino relevante a, tanto no
sentido do aumento da potncia gesto cognitivo
quanto no sentido da produo de um sentido de
apropriao deste gesto, do faz-lo seu. O novo e
o antigo, o que surge e o que j estava l, no so
pares antinmicos, mas se ligam por uma linha de
diferenciao e de inveno
1
.
A cognio inventiva no o mesmo que
cognio espontnea. Pode-se dizer que a cognio
espontnea aquela que funciona de acordo com
a atitude natural. Embora falemos de uma inven-
o que no privilgio de grandes artistas ou
cientistas, mas que distribuda por todos e por
cada um, ela depende de cultivo. A inveno no
vai por si. Envolve treino aplicado e uma dose de
disciplina. Este aprendizado depende, de sada,
da suspenso da atitude natural, que aquela da
atitude recognitiva e da conscincia intencional.
Com ela vem a aprendizagem da ateno, dos dois
gestos de redireo e de deixar vir. Comeando
por mobilizar uma inteno consciente, torna-se
aos poucos inintencional. Depraz, Varela e
Vermersch apontam que, a longo prazo, uma se-
gunda espontaneidade tem lugar. Esta definida
com a curiosa formulao de um esforo sem es-
foro, que supera tanto a dicotomia ativo/passivo
quanto a dicotomia voluntrio/involuntrio. A
ateno nesta segunda espontaneidade no ati-
va, pilotada por um eu, nem passiva, lanada re-
flexa ou mecanicamente ao sabor dos estmulos
do ambiente externo. Partindo da suspenso, o
aprendizado estabiliza um tnus atencional sin-
gular que envolve a ativao de uma ateno a si
e de uma ateno aberta ao encontro de experin-
cias pr-egicas. Estas duas espcies de ateno
encontram-se at certo ponto desativadas, sendo
pouco investidas na contemporaneidade. Aumen-
tar sua potncia e trabalhar sua estabilizao atra-
vs de prticas de transformao de si atualizar
uma virtualidade atravs da aliana da surpresa
com a regularidade.
Cada sesso, como de resto todo o apren-
dizado, assume a forma de um crculo. Os trs
gestos constituem um ciclo onde o movimento
de reincidir, retornar, renovar, reinventar, reite-
rar, recomear. Em ltima anlise, a lgica circu-
lar do aprender aponta para o inacabamento do
processo, pois no h soluo definitiva para o
problema da ateno. O aprendizado jamais con-
cludo e cada sesso abre para um novo aprendi-
zado. Ele contnuo e permanente, no se fechan-
do numa soluo e no se totalizando em sua atu-
alizao, precisando por isso ser sempre reativado.
O tratamento do problema da aprendiza-
gem da ateno na cognio inventiva no con-
14
Kastrup, V. A aprendizagem da ateno na cognio inventiva
duz a uma nova teoria da aprendizagem. No h
uma aprendizagem em geral, mas aprendizados
concretos que podem ser muito diversos. Os apren-
dizados consistem em atualizaes concretas do
aprender. O que eles possuem em comum o fato
de ocorrerem sempre no seio de uma tradio. A
meditao budista, a psicoterapia, a entrevista de
explicitao, a formao em filosofia, etc ocorrem
atravs de prticas corporificadas socialmente. Isto
significa que, ainda que tendo lugar num indiv-
duo, a aprendizagem no pode ser dissociada de
um contexto social especfico, de instituies e
dispositivos para sua efetivao. Nessa perspecti-
va no cabe a oposio entre aprendizagem indi-
vidual e aprendizagem social. No se trata de al-
ternativa, mas de duas dimenses indissociveis.
Trata-se de uma experincia individual com di-
menso e enraizamento coletivo. Diferente do que
prope a teoria da aprendizagem social de A.
Bandura, os indivduos no podem abrir mo da
prpria experincia, baseando seu aprendizado na
experincia de outros. Como as prticas individu-
ais e as prticas sociais no so independentes, a
aprendizagem da ateno configura um problema
de cognio coletiva, reunindo tanto o nvel pr-
egico, que aqum do indivduo, quanto o nvel
social, que se situa alm do indivduo e o ultra-
passa (MELO, 2004).
A APRENDIZAGEM DA ATENO E
AS PRTICAS DE SUSPENSO
O exame cuidadoso e atualizado do funcio-
namento da ateno revela que esta no um pro-
cesso nico e homogneo. O prestar ateno ape-
nas um dos atos de um processo complexo, que
inclui modulaes da cognio e da prpria
intencionalidade da conscincia. Do ponto de vis-
ta da inveno, verifica-se que uma parte impor-
tante do processo ocorre fora de foco, inclui expe-
rincias pr-egicas, opacas e no recognitivas, e
no tem no sujeito o centro ou fonte desse proces-
so. Desse ponto de vista, a aprendizagem da aten-
o envolve a concentrao necessria consis-
tncia de tais experincias. Enquanto ateno con-
centrada, a distrao pode ter um papel positivo
no processo de aprendizagem inventiva, no sen-
do mera desateno e encarnando, em certa me-
dida, o funcionamento da ateno como modula-
o da intencionalidade da conscincia. Repre-
sentando um afastamento das tarefas pr-defini-
das e das informaes externas, o funcionamento
errante da ateno pode dar lugar a experincias
de problematizao. No entanto, pelo caminho da
distrao a questo da aprendizagem da ateno
resta sem horizonte. A dificuldade de concentra-
o que caracteriza as formas cognitivas predomi-
nantes nos dias atuais parece requerer estratgias
metodolgicas mais concretas. Nesta direo, o
mtodo da reduo, do qual examinamos o ciclo
bsico composto de suspenso, redireo e deixar
vir, aponta para uma interessante aprendizagem
da ateno do ponto de vista da cognio inventi-
va. A suspenso prepara uma mudana da aten-
o no que diz respeito sua direo e sua qua-
lidade. A experincia com a arte em situao de
aprendizagem parece indicar um caminho para atu-
alizaes distintas do prestar ateno a tarefas pr-
definidas.
Para a inveno, a questo antes de con-
centrao que de focalizao. A subjetividade con-
tempornea no sofre de falta de foco, mas antes
de excesso de focalizao. Mas a focalizao, por
si s, estril para a inveno. Por isto a disper-
so um problema. Uma ateno dispersa e vida
de novidade responde automaticamente s infor-
maes externas que se proliferam e que convo-
cam uma ateno sempre focada e ao mesmo tem-
po fugaz. A informao consumida rapidamente
numa busca sem encontro, pois tudo rapidamente
descartado. As prticas de reduo, em seu meca-
nismo circular, podem atualizar um ritmo da aten-
o que o regime da disperso atencional, em sua
linearidade montona e homognea, acaba por
encobrir. Trata-se ento de recompor, reativar,
reinventar um regime de ritmo atencional, que fun-
ciona como o ritmo da respirao, alternando ten-
so e distenso. O mtodo proposto atravs das
prticas de reduo exercita o mecanismo circu-
lar que est na base da cognio inventiva. Por
outro lado, ele fornece pistas da participao da
ateno neste processo, alm de fornecer indica-
dores do trabalho sobre a ateno que parece ne-
cessrio na contemporaneidade. A suspenso que,
como dissemos, pode ser desencadeada pela expe-
rincia com a arte, prepara a ateno para o en-
contro com a virtualidade que nos habita, que
fundamental para a bifurcao dos regimes
cognitivos existentes e sua reinveno. Sob sus-
penso, e passando por este tipo de ateno a si, a
cognio opera num nvel zero de intencionalidade,
acionando uma concentrao sem foco e aberta
ao presente. O ritmo atencional revela a sua di-
menso paradoxal: tensionar para soltar, fechar
para abrir, concentrar para deixar vir. Em situa-
o de aprendizagem inventiva, a experincia con-
tinuada com a arte exercita este ritmo da aten-
o, cultivando uma outra atitude cognitiva. O
mecanismo circular da aprendizagem aponta que
a ateno ao mesmo tempo condio e efeito de
um processo de aprendizagem. Entretanto, mais
15
Psicologia & Sociedade; 16 (3): 7-16; set/dez.2004
importante do que o problema da ateno que par-
ticipa de um processo de aprendizagem o pro-
blema do aprendizado da prpria ateno, tanto
em seu carter de modulao do foco quanto de
concentrao aberta.
A aprendizagem da ateno to necess-
ria cognio inventiva quanto a aprendizagem
da sensibilidade para o msico. Trata-se de afinar
o instrumento para, ao tocar, extrair o som mais
puro e mais cristalino de um campo sonoro que
existia ainda sem atualizao. O papel especial
da ateno na preparao da ao sensrio-motora
explica certamente o grande interesse que este
tema desperta nos dias atuais. por ocupar este
lugar privilegiado que a ateno to visada pela
mdia, pela propaganda e pelo mercado. Mas
tambm exatamente por este motivo que to ur-
gente desvendar seu papel na cognio inventiva
e apontar caminhos a serem trilhados atravs de
prticas comprometidas em reativar outras aten-
es que, fazendo parte de um funcionamento
complexo, constituem vias de resistncia ao ex-
cesso de focalizao que nos asfixia no tarefismo
fatigante dos dias atuais.
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Virgnia Kastrup Professora do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro. O endereo eletrnico
do autora : vkastrup@terra.com.br
Informao complementar. O artigo resultado
de projeto de pesquisa apoiado pelo CNPq.
Virgnia Kastrup
A aprendizagem da ateno
na cognio inventiva.
Recebido: 1/07/2004
1 reviso: 6/10/2004
Aceite final: 30/11/2004