UNIVERSIDADE DE BRASLIA

FACULDADE DE EDUCAO





Proposta de um jogo simblico no ensino de matemtica na Educao de Jovens
e Adultos (EJA) no Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP).







Randi-zaire Diniz









Braslia, Julho de 2011.






Proposta de um jogo simblico no ensino de matemtica na Educao de Jovens e Adultos
(EJA) no Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP).






RANDI-ZAIRE DINIZ




Trabalho de Concluso de Curso apresentado
como requisito para obteno de ttulo de
Licenciado em Pedagogia Comisso
Examinadora da Faculdade de Educao, sob a
orientao do Professor Doutor Cristiano
Alberto Muniz.



Comisso Examinadora:



Professor Doutor Cristiano Alberto Muniz (orientador)
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia



Professor Doutor Renato Hilrio dos Reis
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia



Professora Doutoranda Patrcia Lima Trres
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia



































Tomara que seja verdade que exista mesmo
disco voador,
que seja um povo inteligente pra trazer pra gente
a paz e o amor.

Palmeira (compositor).


















































Este trabalho dedicado aos meus pais e minha filha.






AGRADECIMENTOS


A DEUS (Pai, Filho e Esprito Santo) pela vida, pela proteo e por tudo que tem me
proporcionado at aqui.
Aos meus pais Anselmo Fegundo de Faria e Alzira Maria de Faria, que sempre me
incentivaram a continuar estudando mesmo sem terem tido essa oportunidade.
Ao professor Renato Hilrio dos Reis pela acolhida, pelos ensinamentos, pelos
exemplos e pela histria de vida.
professora Patrcia Lima Trres pelo carinho e pelo apoio bibliogrfico dedicado e
imprescindvel para a elaborao deste trabalho.
Ao professor Cristiano Alberto Muniz pela orientao neste trabalho.
professora Norma Lcia N. de Queiroz pelo incentivo nos momentos de dvida e de
desnimo.
professora Maria Luiza Pereira Angelim pela forma vibrante que aborda os alunos e
conduz sua aula.
Aos dirigentes do CEDEP que permitiram minha atuao no mbito de seu espao de
alfabetizao.
alfabetizadora Eva Lopes Sampaio do CEDEP que permitiu que eu compartilhasse
sua sala de aula.
Aos alfabetizandos do CEDEP Adriana, Alcione, Antnio, Arnaldo, Cleuza, Dilton,
Fernando, Francisca, Francisco, Graa, Iva, Jandira, Joo, Jorge, Jurandir, Jussiara, Maria
Amlia, Maria Aparecida, Maria da Penha, Maria de Lourdes, Maria Elisabete e Pauliran; sem
vocs este trabalho no vingaria.
minha ex-namorada Joice Mrcia da Silva pela fora nas horas difceis e ajuda na
confeco do prottipo do jogo simblico proposto neste trabalho.
Ao colega Nikolay Tomczyc pelo apoio bibliogrfico e pelas orientaes tcnicas
requeridas para a elaborao deste estudo.
Aos educadores e servidores da Faculdade de Educao que ajudaram na minha
formao acadmica.

Obrigado!






DINIZ, R. Uma proposta de um jogo simblico no ensino de matemtica na Educao de
Jovens e Adultos (EJA) no Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP).
Braslia-DF: Universidade de Braslia/Faculdade de Educao (Trabalho de Concluso de
Curso), 2011.


RESUMO

Este trabalho de concluso de curso faz parte do processo de minha atuao e reflexo
durante um ano de presena no Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP)
na cidade de Parano-DF.
Desenvolvi o ensino de matemtica das duas operaes bsicas (adio e subtrao) no
CEDEP em parceria com o Grupo de ensino-pesquisa-extenso em educao popular
(crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e estudos filosficos e histrico-culturais da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia (GENPEX), no mbito da Educao de
Jovens e Adultos (EJA).
O GENPEX, grupo coordenado atualmente pelo Professor Doutor Renato Hilrio dos
Reis, o brao da UnB no CEDEP no que concerne alfabetizao de jovens e adultos.
Utilizei como recurso didtico o jogo simblico junto aos alfabetizandos onde o
imaginrio retrata uma articulao estabelecida quanto aos dois nveis da realidade: material e
das idias. O jogo pode representar uma simulao matemtica na medida em que se
caracteriza por ser uma situao simulada, criada para significar um conceito matemtico a
ser compreendido pelo aluno. E esta situao de 2 realidade (2 plano), meta-representao,
mas prxima da realidade do alfabetizando adulto, que foi proposta num jogo para catalisar
o ensino-aprendizagem do contedo de adio e subtrao no ensino de matemtica na EJA.
A ao foi feita em prol de uma educao problematizadora que proporcione uma
libertao autntica, fundamentada nos ensinamentos de Paulo Freire.
Constato a significao e os reflexos da utilizao desse recurso didtico no
desenvolvimento dos sujeitos inseridos no contexto da EJA e como o ensino da matemtica
pode possibilitar a superao das dificuldades pessoais.

Palavras-chaves: Ensino de matemtica, Educao de jovens e adultos, jogo simblico, adio
e subtrao, Paulo Freire, CEDEP, GENPEX.





DINIZ, R. A proposal for a symbolic play in the teaching of mathematics at the Youth and
Adults (EJA) at the Center for Culture and Development Parano (CEDEP).
Braslia-DF: University of the Braslia/Faculty of Education (Enf of Course Work), 2011.



ABSTRACT


This conclusion of course work is part of the process of my work and reflection during
a year of presence in the Center for Culture and Development Parano (CEDEP) in the city of
paranoia-DF.
Developed the teaching of mathematics of the two basic operations (addition and
subtraction) in CEDEP in partnership with the teaching-research-extension of popular
education (children, teens, adults and elderly) and philosophical studies and historical-cultural
School of Education, University of Brasilia (GENPEX) within the Youth and Adults (EJA).
Used as a teaching symbolic play along with where the learners portrays an imaginary
connection established on the two levels of reality: material and ideas. The game can
represent a mathematical simulation as it is characterized as a simulated situation was created
to signify a mathematical concept to be understood by the student. And this unreal situation,
but close to the reality of adult literacy, is a game that was proposed to catalyze the teaching-
learning content addition and subtraction in math instruction in adult education.
The move was made towards a problem-based education that provides an authentic
liberation, the teachings of Paulo Freire.
Note the significance and consequences of using this teaching tool in the development of the
subject within the context of adult education and how mathematics teaching can allow to
overcome personal difficulties.




Keywords: Math Education, Youth and adults, symbolic play, addition and subtraction, Paulo
Freire, CEDEP, GENPEX.







INTRODUO



Este trabalho de concluso de curso no conseqncia somente de um perodo na
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, faz parte de um processo da minha
histria pessoal e da histria daqueles que me cercaram at hoje, isto , este
momento/processo est inserido em um contexto histrico-scio-cultural que influencia e
influenciado e que implica na formao do eu enquanto sujeito. Sou sujeito da minha famlia,
da minha aldeia, da minha cidade, da minha regio, do meu pas, do planeta Terra e do
universo.
O trabalho encontra-se dividido em trs partes, que so: o memorial educativo, a
monografia e, por ltimo, o meu projeto de vida pessoal e profissional.
A primeira parte refere-se minha memria escolar, acadmica e como trabalhador.
Trago lembranas dos fatos que foram marcantes e determinantes na minha trajetria, ou seja,
na minha constituio como sujeito histrico-scio-cultural.
Posteriormente abordarei a segunda parte, que a monografia. Esta parte est
subdividida em diferentes itens relacionados ao tema. Aps informar a justificativa e os
objetivos geral e especficos deste estudo passo a fazer um breve histrico da Educao de
Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. A seguir reconto a histria da vila Parano, hoje cidade, da
parceria do Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP) com a Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia (UnB) e a dinmica de funcionamento do CEDEP.
Em seguida fao uma referncia especial ao educador, pensador e filsofo da
educao, Paulo Freire, sua biografia e suas principais idias. A partir da adentro no cerne
deste estudo com a caracterizao do sujeito da EJA e sua relao com o ensino de
Matemtica, apresento o jogo simblico como um recurso didtico alternativo e uma forma
possvel de apreenso de contedos da realidade dos alfabetizandos. frente apresento a
metodologia empreendida na pesquisa, os sujeitos participantes, a aplicao do jogo simblico
proposto e a anlise dos resultados. Aps isso concluo a monografia com a exposio das
consideraes finais.
Na ltima parte irei apresentar meus projetos pessoais e profissionais, pensados neste
momento. So as perspectivas que se apresentam para a minha vida pessoal e profissional.




SUMRIO
PARTE I
1. MEMORIAL EDUCATIVO
PARTE II
2. MONOGRAFIA
2.1. JUSTIFICATIVA..................................................................................................................15
2.2. OBJETIVOS..........................................................................................................................15
2.2.1. Geral ...................................................................................................................................15
2.2.2. Especficos..........................................................................................................................15
2.3. A TRAJETRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS .......................................16
2.3.1. No Brasil.............................................................................................................................16
2.3.2. A formao da vila Parano................................................................................................26
2.3.3. A parceria entre o CEDEP e a UnB....................................................................................29
2.3.4. Formao e funcionamento do CEDEP..............................................................................30
2.4. REFERENCIAL TERICO .................................................................................................34
2.4.1. Uma homenagem a Paulo Freire ........................................................................................34
2.4.2. O sujeito da Educao de Jovens e Adultos e o ensino de Matemtica .............................38
2.4.3. A resoluo de problemas e a Educao Matemtica .......................................................43
2.4.4. O jogo .................................................................................................................................45
2.4.5. Aproximaes do jogo e da Educao Matemtica ...........................................................51
2.4.6. O jogo matemtico ............................................................................................................. 53
2.5. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS ..........................................................................58
2.5.1. Pesquisa qualitativa ............................................................................................................58
2.5.2. A observao participante ..................................................................................................60
2.5.3. O participante observador...................................................................................................60
2.5.4. Cenrio de investigao......................................................................................................62
2.5.5. Os sujeitos da pesquisa ......................................................................................................64
2.5.6. Coleta de dados (Aplicao do jogo)..................................................................................66
2.5.7. Anlise dos resultados ........................................................................................................68
2.6. CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................73
2.7. REFERNCIAS ....................................................................................................................76
2.8. APNDICES
Questionrio discutido com os alfabetizandos como pretexto
Catalogao do jogo simblico
Instrues do jogo simblico
Planilhas preenchidas pelos alfabetizandos quando da aplicao do jogo simblico
PARTE III
3. PERSPECTIVAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS




PARTE I
MEMORIAL EDUCATIVO


Recordo-me que meu primeiro contato com as letras e com os nmeros deu-se em uma
escola da zona rural, no municpio de Monte Alegre de Minas-MG. Por volta de meus seis
anos de idade acompanhava a professora (Lucirene) at a escola todos os dias, isso foi
possvel porque ela ficava hospedada em nossa casa. No entanto, naquela poca (1973-1976)
as escolas rurais foram sendo desativadas gradativamente. Com isto, fomos obrigados
(minha me, eu e meus dois irmos) a mudar para a cidade mais prxima, Tupaciguara-MG,
meu pai continuou residindo no stio.
A minha experincia na escola rural, embora fosse como ouvinte, proporcionou que eu
ingressasse diretamente na 1 srie do ento 1 grau (Escola Estadual Arthur Bernardes), alm
do pretexto de ficar na mesma sala que o meu irmo mais velho. Lembro-me de poucos
detalhes do meu processo de alfabetizao; um deles que a professora (Snia) passava
tarefas de cpias para as palavras que eu escrevera inadequadamente e os erros na tabuada,
que era tomada verbalmente, essa tcnica de cpia era reforada por uma prima minha
(Clia) que me ajudava nas tarefas.
Lembro-me tambm da fama de brava (rigorosa ao extremo) da diretora da escola
(bia), assim, ns, estudantes, recebamos ameaas da professora quando apresentvamos um
mau comportamento, pois poderamos ser encaminhados para a sala da Diretora onde
estvamos sujeitos a outros castigos como ajoelhar sobre gros de milho. Ainda bem que a
palmatria, naquela poca, j estava abolida. Foi nesse perodo que me recordo da minha
primeira briga com um colega quando rolamos na grama e fomos separados pela professora.
Lembro-me ainda da importncia que era dada s datas cvicas (dia do ndio, de
Tiradentes, do descobrimento do Brasil, do soldado, da independncia e da bandeira).
Essa a memria que tenho dos meus primeiros passos no universo escolar.
Quando conclui as sries iniciais do ento 1 grau ingressei na 5 srie em outra escola
(Escola Estadual Sebastio Dias Ferraz), aps ter passado pelo exame de seleo que
determinava a composio das novas turmas. Tudo era diferente: vrios professores (um
para cada disciplina), novos colegas, novas instalaes e novo ambiente. No perodo da 5 a 8
srie passei por trs experincias negativas que foram marcantes: 1) Professora de
Matemtica da 5 srie (Eneila) que ministrava aula com uma enorme rgua na mo nos




ameaando a todo o momento (meu irmo mais velho tomou bomba nesta disciplina e
assim nos separamos em termos escolares); 2) Professora de Cincias da 8 srie (Laura) que
disse que eu havia tirado zero numa prova s para me ver chorar diante dos colegas; e 3)
Professor de Educao Fsica, no me lembro a srie, (Tosto) que me humilhou chamando-
me de mocorongo durante uma aula.
Comecei a trabalhar (Armazm Marques) quando estava cursando o final da 7 srie.
Estudava de manh e trabalhava tarde. Fiquei muito orgulhoso quando recebi meu primeiro
salrio e no ano seguinte (1981) j pude comprar o material escolar com o meu prprio
dinheiro. No incio de 1982 passei a trabalhar em outro local (Farmcia So Judas Tadeu) e
continuei a estudar no perodo matutino e trabalhar tarde e noite (at as 20h00min.). Em
1983, passei a frequentar o ento 2 grau na mesma escola (Escola Estadual Sebastio Dias
Ferraz), e consegui um novo emprego como Office-boy na Caixa Econmica Federal -
CAIXA. Mantive a mesma rotina quanto ao horrio escolar at meados de 1984 quando ento
passei a trabalhar de manh e estudar no perodo noturno. Essa mudana foi negativa para
minha vida de estudante porque a qualidade do ensino diminuiu bastante.
Recordo-me que, no ento 2 grau, no gostava das disciplinas de Fsica, de Cincias e de
Qumica (no havia laboratrio) enquanto j me sentia mais vontade com as disciplinas de
Contabilidade, Matemtica e Portugus. Concludo o 2 grau recebi o Certificado de Auxiliar
de Escritrio, o que viria a influenciar na escolha do Curso de Cincias Contbeis, minha
primeira graduao.
Para ingressar no Curso de Cincias Contbeis da Universidade Federal de Uberlndia
- UFU (1986) enfrentei trs vestibulares tendo sido necessrio mudar-me no ano anterior para
a cidade de Uberlndia-MG para fazer cursinho pr-vestibular. Durante o curso tive
dedicao intensa e praticamente no tinha vida social fora da UFU, mas mesmo assim tenho
timas recordaes. Essa aprendizagem abriu-me as portas para um emprego onde pude
trabalhar diretamente com contabilidade, aliando teoria e prtica, tambm me ajudou a ser
aprovado no concurso da Caixa Econmica Federal CAIXA em 1988. Conclui o curso de
Cincias Contbeis em 1991.
De 1991 a 1999, alm de trabalhar na Caixa Econmica Federal, abri um Escritrio de
Contabilidade com um scio (ex-colega da faculdade), namorei, casei (1994), tive uma filha
(1996), tive um problema de sade (1997) e me separei da minha esposa (1998).




Em 1997, antes do problema de sade, ingressei num Curso de Ps-graduao
(Especializao em Contabilidade e Controladoria) na Universidade Federal de Uberlndia,
mas no conclui devido a tal problema de sade.
Em 1999, por trabalhar somente meio perodo, resolvi fazer outro curso superior e no
ano de 2000 ingressei no Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlndia. Escolhi
Pedagogia por trs motivos: por eu gostar muito do ambiente acadmico, chego a arrepiar
quando adentro uma escola; porque muitas pessoas dizem que eu tenho pacincia para
explicar tarefas, especialmente na empresa em que trabalho; e para ter e exercer uma profisso
aps minha aposentadoria no banco, embora ainda faltem 12 anos para isso ocorrer.
A turma de Pedagogia na UFU era constituda por 39 pessoas do sexo feminino e
somente eu do sexo masculino. Gostei bastante do incio do curso e completei um ano ali.
Em 2001, fui transferido pelo banco para trabalhar em Braslia. Fiz a prova de
transferncia facultativa na Universidade de Braslia - UnB na qual ingressei em 2002. No
incio estranhei bastante a forma da matrcula por sistema de crditos que era utilizado na
UnB. Ficava perdido em meio quelas listas enormes de disciplinas e inquieto por no saber
direito ao menos os nomes dos meus colegas, bem diferente da UFU onde as turmas eram
perenes.
No 2 semestre de 2003, por incentivo da CAIXA, participei de um Curso de
Especializao em Contabilidade e Auditoria Governamental na Faculdade de Economia,
Administrao, Contabilidade e Cincia da Informao e Documentao FACE da UnB.
Este curso teve a durao de 1,5 ano e conclui em fevereiro de 2005. Para isso interrompi o
Curso de Pedagogia.
Devido repetio do problema de sade tambm tive que me ausentar do curso de
Pedagogia na Unb at 2006. A partir de 2007 retomei o curso, embora fazendo poucas
disciplinas por semestre, pois continuava trabalhando na CAIXA por 8 horas dirias.
Meu primeiro contato com a Educao de Jovens e Adultos EJA foi na disciplina Educao
de Adultos e no Projeto 4 fase 1, ambas em 2008. Durante o Projeto 4 fase 1 fiz
observaes e ministrei aulas no Centro de Ensino Fundamental 07 CEF07 (Quadra 912 da
Asa Norte em Braslia) em uma turma de EJA do perodo noturno. No semestre anterior havia
frequentado as aulas de Educao Matemtica onde ns, os alunos, desenvolvemos jogos
matemticos para aplicao em sala de aula. Bem antes (no sei precisar a data), havia
recebido o convite para alfabetizar pessoas adultas em uma igreja evanglica, o que recusei
por no estar habilitado. A partir dessas disciplinas meu interesse foi despertado e comeou




ficar mais claro qual seria o meu foco no Trabalho de Concluso de Curso TCC. Durante o
Projeto 4 fase 2 desenvolvi um trabalho de educao matemtica no Centro de Cultura e
Desenvolvimento do Parano (CEDEP) em parceria com o Grupo de ensino-pesquisa-
extenso em educao popular (crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e estudos
filosficos e histrico-culturais da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
(GENPEX), tendo participado na etapa de planejamento do "Curso de Formao de
Alfabetizadores.
Neste 1 semestre de 2011 continuei esse projeto de educao matemtica no CEDEP,
Parano, onde propus a aplicao de um jogo simblico como recurso didtico na fixao dos
contedos de adio e de subtrao no ensino de Matemtica. A aplicao desse jogo
simblico o estudo que desenvolvi para apresentao de meu Trabalho de Concluso de
Curso - TCC e a finalizao do Curso de Pedagogia na Universidade de Braslia.





















PARTE II









MONOGRAFIA






PROPOSTA DE UM JOGO SIMBLICO NO ENSINO DE MATEMTICA NA
EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO CENTRO DE CULTURA E
DESENVOLVIMENTO DO PARANO (CEDEP).














15




2.1. JUSTIFICATIVA

O eixo norteador desse estudo a aplicao de um jogo simblico em turmas de
alfabetizao. Penso que quando a ao simblica antecede o registro matemtico, atravs da
manipulao de jogos matemticos por alunos, sejam crianas, jovens ou adultos, o processo
pedaggico facilitado.
A simulao se caracteriza por ser uma situao irreal, mas prxima da realidade do
alfabetizando adulto.
Os alfabetizandos da Educao de Jovens e Adultos EJA, foco deste estudo de
pesquisa, podero valer-se do jogo simblico para a apreenso dos contedos de adio e de
subtrao no ensino de educao Matemtica uma vez que, de acordo com nossa experincia
anterior em sala de aula, os alfabetizandos sentem-se inseguros na resoluo de problemas
aritmticos sem contextualizao.
Por outro prisma, a aplicao do jogo simblico pode contribuir tambm para a
discusso da economia domstica e das finanas pessoais dos alfabetizandos. Pode ser uma
alternativa ao modelo de educao bancria (FREIRE, 2005, p. 66 e 67), um novo jeito de
fazer e uma forma de repensar o ensino de matemtica.

2.2. OBJETIVOS
2.2.1. Geral
Como objetivo geral pretendi aplicar, em duas turmas de alfabetizandos de EJA, um
jogo simblico, jogo de simulao, para facilitar o desenvolvimento do clculo matemtico
em duas operaes bsicas (adio e subtrao).
2.2.2. Especficos
Como objetivos especficos quis:
Verificar o desempenho dos alfabetizandos da EJA no CEDEP em duas das
operaes bsicas de matemtica (adio e subtrao) com o uso de um jogo de
simulao/simblico a ser utilizado em sala de aula;
Analisar o uso de um jogo de simulao/simblico para elaborao de um
histrico financeiro mensal dos alfabetizandos da EJA no CEDEP;
16



Propiciar aos alfabetizandos elaborar seu histrico financeiro para o perodo de
um ms;
Propor um texto coletivo sobre finanas pessoais a ser produzido pelos
alfabetizandos da EJA.

2.3. A TRAJETRIA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
2.3.1. No Brasil
Segundo Tavares (2006), dados da Organizao das Naes Unidas para a educao, a
cincia e a cultura - UNESCO (2005) revelam que mais da quinta parte da populao adulta
do planeta analfabeta. Uma estimativa de 771 milhes de pessoas com mais de 15 anos que
carecem de capacidades bsicas de leitura, escrita e clculo.
Embora esteja ocorrendo uma grande mobilizao do governo federal, juntamente com
os Estados e municpios para reduzir os ndices de analfabetismo, nosso pas foi apontado
como sendo um dos 20 pases que podem no atingir parte das metas de educao traadas no
Frum Mundial sobre a Educao, em 2000, em Dacar. O Brasil est conseguindo levar um
nmero maior de crianas para escola, porm est encontrando dificuldades com relao a
qualidade deste ensino e na alfabetizao de adultos.
Aes voltadas para rea da educao de jovens e adultos como campanhas e projetos
de alfabetizao podem ser percebidas no decorrer do tempo, embora no estejam no ritmo
que gostaramos, estes esforos no devem ser desvalorizados.
A Educao de Adultos no Brasil comeou ainda no perodo Brasil-Colnia, quando
em 1549, junto com o primeiro governador-geral vieram para o Brasil os primeiros jesutas.
Segundo Paiva (apud TAVARES, 2006), alm de impor a cultura europia, os jesutas
tinham como misso a difuso do catolicismo atravs do abrandamento das resistncias
aborgenes e do combate aos cultos africanos, convertendo-os em cristos submissos e
obedientes. Ensinar os nativos a ler e escrever era um dos meios para que os jesutas
chegassem aos seus objetivos.
Foi justamente atendendo a interesses prprios, tanto da coroa portuguesa, quanto dos
jesutas que surgiram as escolas de primeiras letras, pois perceberam que no seria possvel
introduzir o idioma e os costumes de Portugal, bem como converter os ndios f catlica,
sem ensinar a ler e escrever.
17



Apesar do processo de educao no Brasil ter se dado decorrente de interesses
prprios, tanto da coroa portuguesa quanto dos jesutas, o fato que escolas as primeiras
letras foram, entre outros, os responsveis quase exclusivos pela educao durante 210 anos,
sendo atribudo a eles, o primeiro passo para o desenvolvimento da organizao da educao
no Brasil.
Aps este perodo inicial da colonizao, de converso, as aes de cunho educativo
perderam sua nfase, pois as atividades desenvolvidas pelos nativos no exigiam
conhecimentos de leitura e escrita.
O analfabetismo surge como um problema novamente apenas no final do Imprio.
Contudo, sua abordagem no se d "com uma preocupao pedaggica associada educao
do povo", e sim relacionada a questes religiosas, militares, escravistas e especialmente
eleitorais.
com o Decreto n 3.029, de 09 de janeiro de 1.881, tambm conhecido como "Lei
Saraiva", que a questo emerge pela primeira vez, porm para proibir o voto aos analfabetos
que somavam aproximadamente 80% dos adultos
1
.
Ainda segundo Oliveira (apud TAVARES, 2006), no ano da Proclamao da
Repblica (1889) ainda mantnhamos este mesmo ndice de analfabetismo. Isto se justifica
pelo fato da economia naquele perodo girar em torno da agricultura e grande parte da
populao morar no interior do pas. Consequentemente, a prtica da leitura e da escrita no
se colocava como uma das necessidades bsicas da populao.
Somente a partir da dcada de 1920 que podemos perceber um diferencial na Histria
da Educao no Brasil, surge o ensino das classes laboriosas como dever do Estado
preocupando a muitos a difuso do ensino como instrumento da estrutura de poder a fim de
evitar os problemas de convulso social e de dar soluo aos grandes problemas agitados
desordenadamente pelos socialistas.
A educao bsica de adultos comeou a delimitar seu lugar na histria a partir da
dcada de 30, quando finalmente comea a se consolidar um sistema pblico de educao
elementar no pas. Pois, como informa Romanelli (apud TAVARES, 2006):
[...] as exigncias da sociedade industrial impunham modificaes
profundas na forma de se encarar a educao e, em conseqncia, na
atuao do Estado, como responsvel pela educao do povo [...]
ampliar a rea social de atuao do sistema capitalista industrial
condio de sobrevivncia deste. Ora, isso s possvel na medida em
que as populaes possuam condies mnimas de concorrer no

1
Durante mais de um sculo foi suprimido o direito ao voto aos no alfabetizados. A situao foi revertida
apenas com a constituio de 1988 que revogou a proibio.
18



mercado de trabalho e consumir. Onde, pois, se desenvolvem relaes
capitalistas, nasce a necessidade da leitura e da escrita, como pr-
requisito de uma melhor condio para concorrncia no mercado de
trabalho. (ROMANELLI apud TAVARES, 2006).

A dcada de 30 foi marcada por grandes transformaes na sociedade brasileira, seja
no processo de industrializao, numa maior concentrao populacional em centros urbanos e,
inclusive no terreno educacional.
Quando Getlio Vargas assumiu o poder em 1930, aps comandar a Revoluo de 30,
um dos seus primeiros atos foi a criao do Ministrio de Educao e Sade Pblica e os
Conselhos Nacional e Estaduais de Educao. Em conseqncia, surgem os movimentos de
educao em massa.
Segundo Paiva (apud TAVARES, 2006) o censo de 1940 vem reforar esta
necessidade, pois deflagra um ndice de 55% de analfabetos com 18 anos ou mais, fato este
que coloca assuntos relativos ao analfabetismo e a educao de jovens e adultos em pauta.
Com o fim da ditadura de Vargas em 29 de outubro de 1945, o pas vivia a
efervescncia poltica da redemocratizao. A Segunda Guerra Mundial recm terminara e a
Organizao das Naes Unidas - ONU alertava para a urgncia de integrar os povos visando
a paz e a democracia.
Tudo isso contribuiu para que a educao dos adultos ganhasse destaque dentro da
preocupao geral com a educao elementar comum.
Porm, como a educao de jovens e adultos no Brasil marcada por avanos e
retrocessos, em funo do fechamento do partido Comunista Brasileiro em 1947, um grande
nmero de iniciativas nesta rea deixam de existir.
Como informa Ferreira (apud com TAVARES, 2006), neste mesmo ano (1947), no
mbito oficial, lanada a Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos - CEAA, que
toma espao e difunde-se no pas, buscando um desenvolvimento comunitrio. Influenciada
pelo Seminrio Interamericano que busca atingir o meio rural, tem como objetivo no apenas
a alfabetizao, mas o desenvolvimento rural e a ampliao das bases eleitorais no pas para
sustentao do governo central. Era preciso que o povo pudesse assinar o nome, e estaria
garantida, assim, a participao popular, de acordo com a democracia liberal (FERREIRA
apud TAVARES, 2006).
O que at ento era referendado pela discusso poltica, a partir do final dos anos 50,
surge com uma nova mentalidade. O governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) refora a
redemocratizao e a ideologia nacional desenvolvimentista e acentuam-se os movimentos na
19



luta por um ensino pblico e gratuito. No governo de Joo Goulart, cria-se a Comisso
Nacional de Alfabetizao, destacando-se alguns movimentos importantes: o Movimento de
Educao de Base que tinha como objetivo oferecer um ensino para massas analfabetas,
atravs de programas de rdio, especialmente voltado para os Estados do norte, nordeste e
centro-oeste, e os movimentos de educao que desenvolvem programas de cultura popular e
de alfabetizao de adultos, liderados por intelectuais, religiosos e estudantes universitrios.
Crticas Campanha de Educao de Adultos surgem e ganham fora, so apontadas
deficincias tanto administrativas e financeiras quanto sua orientao pedaggica.
Denunciava-se o carter superficial do aprendizado que se efetivava no curto perodo da
alfabetizao, a inadequao do mtodo para a populao adulta e para as diferentes regies
do pas. Todas essas crticas convergiram para uma nova viso sobre o problema do
analfabetismo e para a consolidao de um novo paradigma pedaggico para a educao de
adultos, cuja referncia principal foi o educador pernambucano Paulo Freire. Homenageamos
Paulo Freire no item 2.4.1 deste trabalho.
Alm de ter influenciado o movimento chamado pedagogia crtica, Paulo Freire
inspirou os principais programas de alfabetizao e educao popular que se realizaram no
pas no incio dos anos 60. Segundo Vera Masago (apud TAVARES, 2006), esses programas
foram empreendidos por intelectuais, estudantes e catlicos engajados numa ao poltica
junto aos grupos populares. Desenvolvendo e aplicando essas novas diretrizes, atuaram os
educadores do Movimento de Educao de Base - MEB, ligado Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil - CNBB, dos Centros Populares de Cultura - CPC, organizados pela Unio
Nacional dos Estudantes - UNE, dos movimentos de cultura popular, que reuniam artistas e
intelectuais e tinham apoio de administraes municipais. Esses diversos grupos de
educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os
apoiasse e estabelecesse uma coordenao nacional das iniciativas.
Oficializado em janeiro de 1964, e coordenado por Paulo Freire, o Plano Nacional de
Alfabetizao tinha como objetivo a disseminao por todo Brasil de programas de
alfabetizao. Entretanto, mesmo com o forte engajamento de estudantes, sindicatos e
diversos grupos e estimulados pela efervescncia poltica da poca, o plano foi extinto pelos
militares em abril do mesmo ano, quando se iniciou o perodo de ditadura militar.
Com o golpe civil-militar ocorrido em 31 de maro de 1964, que interrompeu o
governo do presidente Joo Belchior Marques Goulart, todas as iniciativas, movimentos de
20



participao popular no campo educacional foram extintos, pois eram percebidas como
ameaa ordem.
O governo s permitiu a realizao de programas de alfabetizao de adultos
assistencialistas e conservadores, at que, em 1967, ele mesmo assumiu o controle dessa
atividade lanando o Movimento Brasileiro de Alfabetizao - MOBRAL. Movimento este
que de acordo com Ferreira (apud TAVARES, 2006) muito mais do que a inteno de
alfabetizar adultos, buscava ser um instrumento de controle poltico da populao.
Durante a dcada de 70, o MOBRAL expandiu-se por todo o territrio nacional,
diversificando sua atuao. Das iniciativas que derivaram do Programa de Alfabetizao, a
mais importante foi o Programa de Educao Integrada - PEI, que correspondia a uma
condensao do antigo curso primrio. Este programa abria a possibilidade de continuidade de
estudos para os recm-alfabetizados, assim como para os chamados analfabetos funcionais,
pessoas que dominavam precariamente a leitura e a escrita.
Este perodo tambm teve como caracterstica a retomada do poder pelo governo civil,
pela redemocratizao. Uma das conseqncias deste processo foi a promulgao da nova
Constituio Federal em 05 de Outubro de 1988, a qual foi desdobrada nas constituies
Estaduais e nas leis orgnicas municipais em cujos instrumentos jurdicos materializaram-se o
reconhecimento social dos direitos das pessoas jovens e adultas ao Ensino Fundamental. Foi
s ento, que essa parte da populao teve seu ensino sob responsabilidade do Estado, com
carter de uma educao pblica, gratuita e universal.
Embora este perodo fosse de democratizao das relaes sociais e das instituies
polticas brasileiras, o MOBRAL, desacreditado nos meios polticos e educacionais foi
extinto. Isto porque sua ao sustentou no contedo dos seus programas discriminao, em
seu planejamento no h referncia aos saberes nem s experincias das classes populares,
seus resultados demonstraram insucessos (FERREIRA, apud TAVARES, 2006).
Na busca de uma proposta pedaggica que melhor alcanasse o proposto na Lei
5.692/71, captulo IV, que trata do Ensino Supletivo, criada a Fundao Nacional para
Educao de jovens e Adultos Educar (Fundao Educar), com inovaes poltico
pedaggicas, com bases no iderio da educao popular e na Constituio de 1988,
legitimando assim a participao do governo e da sociedade civil na luta pela erradicao do
analfabetismo. Com isto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de dezembro de
1996 (LDB 9394/96), reafirmou os direitos dos jovens e adultos ao ensino bsico s
condies peculiares de estudo e ao dever do poder pblico de oferec-lo gratuitamente. Para
21



os exames supletivos alteraram-se as idades mnimas; aos exames de concluso de ensino
fundamental poderiam se inscrever os maiores de 15 anos (anteriormente era de 18 anos) e
para o ensino mdio os maiores de 18 anos (antes era de 21 anos). Contudo, pouco
acrescentou para a qualificao da formao de jovens e adultos, de acordo com Krahe (apud
TAVARES, 2006).
Os primeiros anos da dcada de 90 no foram muito favorveis no mbito das polticas
educacionais, contudo, a partir de 1995 foram implementados trs programas federais: o
Plano Nacional de Formao do Trabalhador - PLANFOR, coordenado pela Secretaria de
Formao e Desenvolvimento Profissional do Ministrio do Trabalho (Sefor/MTb), iniciado
em 1996; o Programa Alfabetizao Solidria - PAS, coordenado pelo Conselho da
Comunidade Solidria, vinculado Presidncia da Repblica, implementado a partir de 1997;
e o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), coordenado pelo
Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), vinculado ao Ministrio
Extraordinrio da Poltica Fundiria (MEPF), que iniciou suas operaes a partir de 1998.
A expanso de oportunidades educacionais observada no Brasil na segunda metade do
sculo XX propiciou uma significativa elevao dos patamares de escolaridade da populao,
em especial do subgrupo feminino, que superou a situao de desvantagem em que se
encontrava at o incio da dcada de 90. Em 1996, entretanto, a escolaridade mdia da
populao brasileira situava-se em torno dos seis anos de estudos
2
, abaixo do mnimo
estabelecido pela Constituio de 1988 como direito universal dos cidados, que corresponde
aos oito anos do ensino fundamental.
Os ndices de analfabetismo absoluto, que vinham regredindo em ritmo lento ao longo
do sculo XX, tiveram uma queda importante no transcorrer dos anos 90, declinando mais de
cinco pontos percentuais entre 1991 e 1997
3
. Pela primeira vez na histria, o analfabetismo
comea a recuar tambm em nmeros absolutos.
Essa acelerao no ritmo de alfabetizao no foi suficiente, para que o Brasil
cumprisse a meta assumida em 1990 na Conferncia Mundial de Educao para Todos em
Jomtiem, Tailndia, onde 155 governos prometeram uma educao para todos at o ano de
2000. A promessa no se cumpriu e em 1999 foi lanada por Organizaes no

2
Relatrio sobre o desenvolvimento humano no Brasil. Ipea/PNUD, 1996.(1) Dados calculados pelo
MEC/INEP/Seec com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD, exclusive a populao
rural da regio Norte.
3
Fundao IBGE. Censos Demogrficos, apud Anurio Estatstico 1995. Pesquisa Nacional por Amostra de
Domiclios PNAD 1997.

22



Governamentais - ONG, sindicatos de professores e agncias de desenvolvimento de 180
pases, a campanha global pela educao. O objetivo da campanha foi exercer presso pblica
sobre os governos para que cumprissem o compromisso de garantir uma educao gratuita e
de qualidade para todos, em particular os grupos mais excludos (prioridade para crianas e
mulheres).
Em abril de 2000, no Frum Mundial de Dacar, os governos adiaram o compromisso
assumido em Jomtiem por mais 15 anos. Na ocasio foram definidas metas, propostas e
grandes estratgias para o alcance de uma educao para todos at o ano de 2015.
Um retrato do analfabetismo no Brasil: Nos ltimos sete anos, o percentual de
brasileiros que se declararam analfabetos caiu de 14,16 para 11,14. De acordo com dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) a situao por Estado e no Distrito
Federal pode ser representada nas tabelas abaixo, por ordem de variao:

Analfabetismo no Brasil
(em ordem de variao)

Unidade da
Federao 2002 2009
Variao
(%)
Roraima 15,18 8,29 -45,3%
Amap 10,53 6,03 -42,7%
Distrito Federal 8,61 5,36 -37,7%
Tocantins 20,76 14,37 -30,7%
Minas Gerais 13,03 9,47 -27,3%
Rio Grande do Sul 8,68 6,35 -26,8%
So Paulo 8,29 6,19 -25,3%
Bahia 23,41 17,63 -24,6%
Gois 12,91 9,83 -23,8%
Piau 31,41 24,00 -23,5%
Alagoas 32,35 24,82 -23,2%
Cear 24,24 18,84 -22,2%
Esprito Santo 12,37 9,75 -21,8%
Brasil 14,16 11,14 -21,3%
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) com base na populao de 2007.






23






Analfabetismo no Brasil
(em ordem de variao)

Unidade da
Federao 2002 2009
Variao
(%)
Paraba 27,73 21,97 -20,7%
Pernambuco 23,51 18,62 -20,7%
Sergipe 21,68 17,21 -20,6%
Rio Grande do Norte 24,57 19,51 -20,5%
Santa Catarina 7,82 6,21 -20,5%
Rio de Janeiro 6,83 5,43 -20,4%
Paran 9,68 7,73 -20,1%
Maranho 24,84 20,39 -17,9%
Mato Grosso 12,42 10,99 -11,5%
Amazonas 11,04 9,91 -10,2%
Mato Grosso do Sul 10,58 9,74 -7,9%
Acre 17,39 16,87 -2,9%
Par 14,93 15,89 6,4%
Rondnia 10,31 11,52 11,7%
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE) com base na populao de 2007.

Em valores relativos o Distrito Federal tem o menor ndice de analfabetos do pas com
5,36% da populao, porm isso corresponde a 128 mil moradores (base 2007) que continuam
incapazes de ler e escrever.
A tabela a seguir traz o ranking de todos os Estados e do Distrito Federal, em ordem
decrescente do percentual de analfabetos sobre o total da populao:










24






Analfabetismo no Brasil
(em ordem decrescente do percentual de
analfabetos sobre o total da populao)
Unidade da Federao 2009
Alagoas 24,82
Piau 24,00
Paraba 21,97
Maranho 20,39
Rio Grande do Norte 19,51
Cear 18,84
Pernambuco 18,62
Bahia 17,63
Sergipe 17,21
Acre 16,87
Par 15,89
Tocantins 14,37
Rondnia 11,52
Mato Grosso 10,99
Amazonas 9,91
Gois 9,83
Esprito Santo 9,75
Mato Grosso do Sul 9,74
Minas Gerais 9,47
Roraima 8,29
Paran 7,73
Rio Grande do Sul 6,35
Santa Catarina 6,21
So Paulo 6,19
Amap 6,03
Rio de Janeiro 5,43
Distrito Federal 5,36
Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE) com base na populao de 2007.

O atual governador do Distrito Federal, Agnelo Queiroz (Partido dos Trabalhadores),
no seu discurso de posse, comprometeu-se a acabar com o analfabetismo no Distrito federal
em dois anos. Para se ter uma idia do tamanho do desafio, nos ltimos sete anos, 44 mil
pessoas foram alfabetizadas. Nesse ritmo de investimento e congelada a realidade atual (o que
25



improvvel devido migrao e s crianas que no permanecem na escola e voltam
escola a partir dos 15 anos), a meta do governador somente seria alcanada em 2030.
Para enfrentar tal desafio o governo local lanou, no dia 08/07/2011, o programa DF
Alfabetizado. Estratgias definidas pela Secretaria de Estado da Educao do Distrito
Federal (SEDF) iro promover a intersetorialidade entre os rgos do Governo do Distrito
Federal (GDF) e parcerias com instituies de ensino, movimentos populares e organizaes
no governamentais. O programa DF Alfabetizado tem o objetivo alfabetizar 10 mil
pessoas a partir da criao de 500 turmas, ainda no ano de 2011.
De acordo com a SEDF, at o fim desta gesto, o Distrito Federal se transformar
em um territrio totalmente alfabetizado. Para atingir essa meta o governo contar com a
participao de vrias entidades pblicas e organizaes sociais. At o final do programa, a
pasta da Educao visa alfabetizar 65 mil brasilienses por meio da criao de 3.250 turmas
nos perodos de 2011/2014.
Haver uma ao prioritria em trs territrios com o ndice de Desenvolvimento
Humano (IDH) mais baixo do DF: Estrutural, Itapo e Sol Nascente/Pr do Sol (Diretoria
Regional de Ceilndia). As estratgias de ao contemplam a territorialidade e considera que
a escola pblica seja a responsvel pela alfabetizao em sua rea geogrfica de abrangncia.
Ainda prev que a alfabetizao e a Educao de Jovens e Adultos no se separem.
A garantia da oferta de vagas para a continuidade de estudos na rede pblica de ensino
em turmas de EJA e regular cumpre o art. 225 da Lei Orgnica do DF. Ser trabalhado um
currculo contextualizado com o mercado de trabalho, reconhecendo o alfabetizando como ser
de cultura e saber.
O programa vai promover uma mobilizao e parceria com os diversos setores da
sociedade civil, entre eles, instituies de ensino superior, movimentos populares e sindicais,
organizaes no governamentais e empresas que atuam diretamente na alfabetizao.
Cabe observar que, se os dados do IBGE apontam que existem 128 mil analfabetos no
DF. Se a meta do Programa DF Alfabetizado, at o fim desta gesto (2014), alfabetizar 65
mil adultos, o Distrito Federal no se transformar em um territrio totalmente alfabetizado, o
que contraria a tese defendida pela SEDF, pois ainda ficariam faltando 63 mil pessoas para
serem alfabetizadas. Isso no considerando a migrao, que recorrente no Distrito Federal.
Portanto o atual governador precisaria ser reeleito para o perodo de 2015/2018 para
que, conseguido o ritmo proposto pelo programa de 2011/2014, o analfabetismo fosse vencido
no Distrito Federal, desconsiderando, frisamos novamente, a migrao e as crianas que no
26



permanecem na escola e depois voltam como jovens a partir de 15 anos. Vale lembrar que eu
seu discurso de posse (01/01/2011) o atual governador fez o compromisso de erradicar o
analfabetismo no Distrito Federal em dois anos.

2.3.2. A formao da vila Parano
4

De acordo com Reis (apud TOMCZYC, 2011), no ano de 1956 surge um grande
projeto, projeto audacioso que revolucionaria e mudaria a histria do Brasil. A construo de
Braslia. Inserida neste contexto est a obra da Barragem do Lago Parano. Junto com a
construo da barragem, foram planejados projetos, sonhos e uma possvel melhoria de vida.
E l se instalou um povo guerreiro, batalhador com lutas e conquistas.
Migrantes que construram a nova capital federal levantaram prdios, monumentos
histricos e dedicaram vida, esforo e suor para alcanar a finalizao. Porm no tiveram
espao para adentrar no que foi feito. Ficaram ao relento, margem da prosperidade, vtimas
da desigualdade econmica da cidade.
Com os migrantes construtores da barragem do Lago Parano a histria no foi
diferente. Depois de concluda a obra foram expulsos sem qualquer horizonte de vida. Esta
comunidade de trabalhadores se constituiu das marcas do passado, vieram para Braslia em
busca de melhores condies de vida. Povos advindos de vrias partes do pas: sulistas,
goianos, capixabas, mineiros e na grande maioria nordestinos. Todos com sangue nas veias,
bolso vazio e um sonho comum a todos: uma vida melhor.
Com a inaugurao da barragem, no final da dcada de 50, os trabalhadores que
tinham para onde regressar voltam s suas terras. Mas grande parte havia abandonado o pouco
que tinha nos Estados de origem e no vem outra sada se no a de ficar e certamente lutar.
Era quase despercebida pela mdia ou parte da populao brasiliense (ainda em
formao) a presena destes operrios. Nas dcadas de 70 e 80 intensifica-se o xodo campo-
cidade, milhares de brasileiros rumam para a nova capital do pas, todos com o mesmo
objetivo. Em fuga da pobreza buscam alguma condio de vida.
A ento chamada Vila Parano comeou a insuflar, o que gerou desconforto por parte
dos governantes. Com o aumento da populao e sem nenhum apoio estatal, os problemas de
infra-estrutura se agravavam profundamente. A partir deste momento a luta entre os
moradores e o governo se intensifica com o objetivo principal de ocupao e condies
bsicas de vida.
27



Os poderes pblicos definem (at hoje) a ocupao de moradores do Lago Parano (ou
em qualquer outro lugar no DF) como sendo uma invaso. Tratando de forma pejorativa
________________
4
Corresponde hoje cidade do Parano Regio Administrativa n VII do Distrito Federal.

a vida de milhares, sem nenhum interesse na construo de um local digno ou com alguma
infra-estrutura, deixando os moradores sempre margem dos servios bsicos, ou seja, na
precariedade.
Nesta luta pela sobrevivncia, alguns jovens decidem que uma mudana precisa vir e
se movem de fato para que ela se realize. Na fala da moradora Maria de Lourdes Pereira dos
Santos (Lourdes)
5
percebemos um pouco do cotidiano destes jovens que no futuro prximo
mudariam rumo da Vila Parano:
Esse grupo de jovens comea a participar da liturgia da missa,
a reunir, conversar, tocar, aprender as msicas da igreja.
Reunamos todo sbado. E o grupo com o tempo foi aumentando,
mesmo porque, no havia muita coisa para se fazer no Parano, a
no ser buscar gua na bica e ficar vigiando a Terracap. No
havia nem chafariz. A ficvamos indo de l para c, enfrentando
fila, e empurrando carrinhos com latas de gua. Era uma
barulheira de carrinhos pr baixo e pr cima e gente brigando
para entrar na fila e eu mais uma vez, no conseguindo entender
aquelas coisas!... (REIS apud TOMCZYC, 2011).
O trabalho destes jovens s aumenta. Em vista da precariedade da populao, os
jovens vem a necessidade da criao de um grupo maior, organizado e com o objetivo
primordial de fixao, o grupo Pr-Moradia
6
. Era necessrio ir luta. O grupo tomou mais
impulso, movidos, certamente, por um iderio mstico-poltico-organizativo: Temos que
agir! As coisas no podem ficar assim! (REIS apud TOMCZYC, 2011).
A crueldade e o descaso que ali coexistiam no era algo novo naquela comunidade, no
entanto, a realidade no era conhecida por todos, principalmente para estes jovens que
passaram a participar mais ativamente da Vila, conhecendo as pessoas, andando pelas ruas,
visitando casas, etc.
Com o inchao populacional cresciam os problemas exponencialmente. A falta de
gua tratada, esgoto, iluminao pblica, transporte coletivo, sade e educao, ou seja, a
mnina infra-estrutura, No entanto, crescia, tambm de forma exponencial, a vontade de lutar



28



___________________________________________
5
Pessoa que participou ativamente desde o inicio da luta pela fixao de Terra no Parano. Atualmente ela
presidenta do CEDEP.
6
Este grupo posteriormente foi desmembrado em dois grupos: Tuca 1 e Tuca 2. Formou-se ento dois grupos
de jovens: o Tuca 1 e o Tuca 2. O Tuca 1, continuou voltado mais para a liturgia da missa. E o Tuca 2
incrementando o Grupo Pr-Moradia. (REIS, 2000).
por uma vida mais humana e digna em amplo sentido. A mobilizao da comunidade,
encabeada pelos jovens do Movimento Pr-Melhorias, cresceu dentro e fora da Vila Parano.
Acirrou-se a briga e a tenso entre a comunidade e a Terracap
7
. Quem chegava
construa seus barracos de noite e quando era dia a Terracap demolia. A situao gerou uma
repercusso muito forte na mdia.
Esta tenso chegou ao seu auge com o chamado Barracao. Os moradores decidiram
sair da situao calamitosa em que viviam. Optaram por eles mesmos construrem suas
prprias moradias. E foi assim que, da noite para o dia, foram construdos 1.500 barracos de
madeira.
Enfrentamento direto com o governo. De acordo com Leila Maria de Jesus
8
(apud
TOMCZYC, 2011), o Barracao ocorreu da seguinte forma:
A reao desesperada da populao vem em poucos dias.
Cansados de esperar, em 21 de setembro, um grupo com cerca de
20 pessoas, que moram de aluguel, decidem e comeam a
construir seus barracos. Nessa ao no h qualquer
interferncia da Associao de Moradores. Foi numa madrugada
de domingo para segunda e logo outros comeam a seguir o
exemplo. Em poucas horas j eram quase mil barracos. A
construo destes novos barracos leva o Governo a uma
imediata reao, e este solicita apoio da Associao de
moradores para a derrubada. Em assemblia da Associao, os
moradores decidem no derrubar os barracos. A Associao
acata a deciso da assemblia e nega o apoio que o governo
esperava. (JESUS apud TOMCZYC, 2011).
No dia seguinte veio a ao policial com toda fora. Foi um enfrentamento difcil,
havia muita resistncia dos moradores que enfrentavam a polcia com paus e pedras! A
repercusso do Barracao foi imediata. O governo procurou de forma rpida uma atitude
contra essa macia mobilizao da populao no Parano.
Este episdio foi o marco na comunidade e tambm comea a aproximao entre
Parano e Universidade de Braslia (UnB). De acordo com Reis (apud TOMCZYC, 2011):




29




______________________
7
Terracap rgo administrador de todas as terras pblicas do Distrito Federal. (REIS, 2000).
8
Uma das pessoas que lutaram pela fixao de terra no Parano. Sendo posteriormente presidenta do GTPA/DF
Grupo de Trabalho Pr-Alfabetizao do Distrito Federal. Hoje ocupa a 1 tesouraria do CEDEP.
Havia correntes contrrias a ns e favorveis ao governo.
Eles alegavam que o governo no tinha condies tcnicas de
nos deixar aqui, porque no poderiam colocar gua, esgoto,
entre outras coisas. o momento tambm que passamos a
contar com outros departamentos da Universidade de Braslia
(UnB). O pessoal da arquitetura contribuiu muito, fez um
projeto de fixao para o Parano, mostrando que era vivel,
inclusive, utilizando os mesmos espaos em que estvamos.
Veio o pessoal da engenharia, da arquitetura, e da geologia
(Professores Ricardo, Cludio e outros), que fizeram
escavaes e mostraram tecnicamente que o governo podia
colocar, gua, esgoto, se assim o quisesse. Essas
argumentaes que tnhamos, fundamentadas pelo pessoal da
UnB, aumentava a chateao do governo. (REIS apud
TOMCZYC, 2011).

A comunidade, contudo, juntamente com o apoio da universidade colocaram em xeque
o governo, provando a possibilidade de disponibilizar gua populao. Este foi apenas um
exemplo da resistncia de luta que os moradores enfrentavam no dia-a-dia.
Mas a luta no acabara, o povo entendendo que seus direitos haviam sido lesados (e
muitas vezes sequer existiam), foram procurar fazer valer o acordo anteriormente firmado
9
.
Os moradores ento partiram para o enfrentamento no poder judicial. Pessoas com medo e
ameaadas pelo governo, sem perspectivas, segurana ou condies mnimas de vida,
decidem ir embora.
Porm, os que ficaram prosperaram. A batalha foi ganha. O governo foi obrigado a
abrir uma quadra para aqueles que acionaram a justia por seus direitos adquiridos. Contudo,
para os que haviam assinado o termo de recebimento de concesso de uso do lote no
puderam usufruir do lote com a mesma dimenso.

2.3.3. A parceria entre o CEDEP e a UnB

Aliada s questes de luta intensa pela moradia e fixao na terra, velhos problemas
(saneamento bsico, segurana, etc.) a questo educacional tambm passou a ser ponto central
para o CEDEP, pois, percebido pela populao que a educao seria mais uma ferramenta
fundamental para auxili-la nesta luta.

30




_____________________
9
Projeto anteriormente firmado com o governador Aparecido, era constitudo de que o lote de terra das casas no
Parano seria de 250 m
2
, no entanto no governo de Joaquim Roriz o lote foi alterado para 128 m
2
.
As atividades educacionais no Parano tiveram inicio com o Projeto Rondom
10
. Aps
o encerramento deste por determinao do Governo Federal, os moradores recorreram ento
Fundao Educacional do Distrito Federal, hoje Secretaria de Estado da Educao do Distrito
Federal, para a continuao das atividades. O governo se negou a fornecer a educao no
Parano, seria como legitimar a ocupao dos moradores.
A associao de moradores, na luta incessante, recorre ento UnB em 1986. O
primeiro contato ocorre com a professora e coordenadora da Faculdade de Educao, na
poca, Marialice Pitaguary. Esta iniciativa concretizou a colaborao entre a comunidade e a
UnB, comeando desta forma as atividades de alfabetizao de jovens e adultos em conjunto
com a Universidade de Braslia.
Esta relao se mantm at hoje, com o tempo novos professores e novos alunos
ingressaram nesta empreitada. Teorias de Emlia Ferreiro e Paulo Freire, por exemplo,
tornaram-se central no projeto e assim resultando no projeto de Alfabetizao de Jovens e
Adultos do Parano.
Um ponto fundamental na parceria entre UnB e CEDEP a constituio do quadro de
alfabetizadores:
Os alfabetizadores so escolhidos entre os moradores do Parano. A
organizao popular faz uma seleo prvia. Uma das condies
estabelecidas, a da disponibilidade para se desenvolver um
trabalho junto aos moradores no alfabetizados, sem se ter garantia
prvia de remunerao ou algum tipo de ajuda de custo, embora,
isso faa parte. (REIS, apud TOMCZYC, 2011).

Neste sentido os alfabetizadores so formados da prpria comunidade. Esta
caracterstica importante, pois, possibilita que o trabalho seja desenvolvido de forma
contnua da comunidade para a comunidade.

2.3.4. Formao e funcionamento do CEDEP

Durante todo este confronto, relatado no item 2.3.2 deste estudo, constitudo de
vitrias e derrotas, aqueles jovens fundaram o Centro de Cultura e Desenvolvimento do
Parano - CEDEP, um espao para articulao poltica e jurdica dos moradores. Foi
constitudo por grupos de jovens e moradores.
31



De acordo com Reis (apud TOMCZYC, 2011), o CEDEP surge para auxiliar na
____________________
10
A partir de 1980

foi criado no Projeto Rondon, um Programa Nacional de Desenvolvimento Comunitrio para
apoiar a mobilizao e organizao das comunidades perifricas urbanas. Da sua presena no Parano.
representao jurdica e politicamente da comunidade e, em conjunto, apoiar a resistncia,
bem como lutar por melhores condies de vida e principalmente na luta contra o
analfabetismo.
O nome escolhido para a nova instituio no aleatria. Jesus (apud TOMCZYC,
2011) nos traz a reflexo:
Centro - um espao fsico, ideolgico e poltico de discusso,
Cultura o contexto cultural, a histria de vida e de constituio da
Vila Parano que sofre influncias das vrias regies do Pas.
Desenvolvimento o anseio de cada morador em educao, sade,
gua, energia, esgoto, transporte, segurana, habitao, qualidade
de vida, respeito e cidadania. (JESUS, apud TOMCZYC, 2011).

Entre os espaos atuantes do CEDEP, est a rea de educao e cultura. Mas a
educao desenvolvida no CEDEP diferente, no a tradicional, ela tem algo a mais.
O desafio da instituio juntamente com a Universidade de Braslia - UnB seria de
proporcionar uma educao que no fique apenas em ensinar a ler e escrever, mas sim uma
educao que contribua para o fortalecimento, mobilizao, organizao e luta dos moradores
em busca de melhorias das condies de vida.
Os objetivos desta educao tm como carter central a situao existencial e concreta
da comunidade. O ponto chave a contribuio para a superao das dificuldades dos
moradores, ou seja, transformar a realidade.
O Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano CEDEP, cenrio de
investigao deste trabalho, uma entidade sem fins lucrativos, devidamente registrada e
reconhecida como entidade de assistncia social e agora de utilidade pblica federal. Est
sediada Quadra 09 Conjunto D AE Lote 01, Parano/DF, onde funciona a maioria de seus
85 trabalhos.
A diretoria do CEDEP eleita entre seus scios efetivos para um mandato de dois
anos.
A gesto atual, eleita em 08 de maio de 2010, composta da seguinte forma:
Presidente: Maria de Lourdes Pereira Oliveira, Vice-presidente: Maria Creuza Evangelista de
Aquino, Primeira Tesoureira: Leila Maria de Jesus, Segunda Tesoureiro: Afonso Pereira da
Silva, Primeira Secretria: Jaqueline dos Santos Melo, Segunda Secretrio: Marcelo Geovano
32



Didonet, Conselho Fiscal e Representante de cada Grupo de Trabalho, que escolhido entre
seus membros.
Os scios so distribudos em categorias de fundadores (participaram da fundao),
benemritos (participam das atividades direta ou indiretamente, podem ser os colaboradores
ou os receptores das atividades) e efetivo (tem obrigaes sociais e administrativas). Os
participantes membros da UnB so scios benemritos.
O CEDEP uma das primeiras entidades a ter o direito reconhecido e a receber
terreno na rea de remoo do Parano. Hoje na comunidade a entidade de organismo social
com melhor infra-estrutura, e a nica a desenvolver trabalhos na comunidade de forma
contnua e nas vrias modalidades.
A trajetria de luta do CEDEP por meio de seus scios fundadores e efetivos d a
entidade um merecido reconhecimento na comunidade. Embora os enfrentamentos dos
problemas da comunidade tenham se dispersado entre as vrias demandas do CEDEP, este
no tem conseguido acompanhar os anseios de alguns segmentos do Parano.
O CEDEP mantm parcerias com entidades e movimentos da sociedade civil que
trabalham com os mesmos anseios e objetivos de transformao da realidade com
conseqente superao das desigualdades sociais.
Atualmente o CEDEP est organizado nos seguintes grupos de trabalho com suas
respectivas atividades:
A) Grupo de Educao tem trabalho com Educao Infantil e GAJA Grupo de
Alfabetizao de Jovens e Adultos. A Alfabetizao de Jovens e Adultos ser detalhada mais
adiante nos procedimentos metodolgicos, item 2.5.4 deste estudo. A Educao Infantil
atende a crianas de 03 a 05 anos em turno matutino e vespertino, funciona em sistema
cooperado.
Alm do aprendizado, a educao infantil visa despertar nas crianas o senso crtico
sobre questes de seu cotidiano e a superao dos desafios.
B) EIC Escola de Informtica e Cidadania a EIC tem por objetivo desenvolver a
incluso digital e o despertar da cidadania. No apenas lidar com os mecanismos da
informtica, mas desenvolver um esprito critico e criativo com esta linguagem. Utiliza temas
da prpria comunidade nas atividades de informtica e busca envolver os demais grupos,
principalmente a alfabetizao de jovens e adultos, onde procura adequar a linguagem da
informtica ao trabalho de alfabetizao. Atende de segunda a quintafeira com turmas de 2
33



horas/aula nos turnos matutino vespertino e noturno. A EIC tem parceria com o CDI Comit
de Democratizao da Informtica.
C) Grupo de Economia Solidria tem o objetivo de organizar a comunidade em
torno de atividades rentveis alternativas. Tem tido grande receptividade e significando um
passo importante na soluo para o desemprego. Tem maior expresso com artesos e
culinria trivial e alternativa. J organizou e participou de Feiras de Economia Solidria no
DF e entorno.
D) Grupo de Cultura o principal objetivo resgatar a cultura da nossa comunidade.
Tem lutado pela restaurao da Capela So Geraldo, que tombada como patrimnio
histrico do DF. J realizou festivais de pipas e de msica, oficinas de teatro e fantoches.
Atualmente est com bastante expressividade no grupo de capoeira.
E) Sala de leitura um espao que est em construo. J recebeu doao de vrios
livros e atualmente est acontecendo o concurso para escolher o nome da sala de leitura.
Incentivada com uma parceria com a AEC Associao de Educadores Catlicos, a sala de
leitura j recebeu muitas doaes desta entidade parceira. A sala de leitura objetiva ainda
reservar um espao para arquivos e documentao sobre a histria do Parano, e um espao
que mesmo em implantao j utilizado por pessoas da comunidade.
F) Grupo de comunicao tem ao na divulgao da entidade e de suas atividades.
Sua principal meta tem sido resgatar a comunicao com a comunidade por meio do Jornal do
Parano, que uma antiga publicao do CEDEP.
G) GENPEX Grupo de Ensino, Pesquisa e Extenso em Educao Popular (crianas,
adolescentes, jovens, adultos e idosos) e Estudos Filosficos e Histrico-Culturais da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. A parceria com a Faculdade de
Educao data de 1986, e desde ento no se rompe o crculo de ensino-pesquisa-extenso.
Neste sentido o GENPEX uma clula do Movimento Popular na UnB e desta no Movimento
Popular. Tem promovido o intercmbio e troca de saberes entre o acadmico e o popular e a
divulgao do nosso trabalho dentro e fora da UnB.
O CEDEP, alm de promover a alfabetizao de jovens e adultos em sua sede, tambm
trabalha em mais duas frentes de alfabetizao: uma na Quadra 26 do prprio Parano e outra
na cidade limtrofe de Itapo.



34









2.4. REFERENCIAL TERICO

2.4.1. Uma homenagem a Paulo Freire
11
.

2.4.1.1. Biografia resumida:

Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife, Pernambuco, em 19 de setembro de
1921. considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente.
Pesquisas apontam um nmero maior de textos escritos por ele traduzidos em outras lnguas,
do que em nossa prpria lngua.
Embora suas idias e prticas tenham sido objeto das mais diversas crticas, inegvel
a sua grande contribuio em favor da educao popular.
Publicou vrias obras que foram traduzidas e comentadas em vrios pases.
Suas primeiras experincias educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio
Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias.
Participou ativamente do Movimento de Cultura Popular (MCP) do Recife.
Suas atividades so interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua
priso. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidado do mundo. Com
sua participao, o Chile, recebe uma distino da UNESCO, por ser um dos pases que mais
contriburam poca, para a superao do analfabetismo.
Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Sua, cria o IDAC
(Instituto de Ao Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em vrios locais
do mundo. Retornando do exlio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e
debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal
de Educao da Prefeitura de So Paulo, na gesto da Prefeita Luisa Erundina. Algumas de
suas principais obras: Educao como Prtica de Liberdade (1967), Pedagogia do Oprimido
(1968), Cartas Guin Bissau (1975), Vivendo e Aprendendo, A importncia do ato de ler
(s.d.), Pedagogia da Esperana (1992), sombra desta mangueira (1995) e Pedagogia da
Autonomia: Saberes necessrios prtica educativa (1997).
Destacou-se por seu trabalho inovador na rea da educao popular, voltada tanto para
uma nova metodologia de ensino, quanto para necessidade da formao de um sujeito crtico,
35





____________
11
Fonte de pesquisa: Centro de Referncia Educacional - Assessoria e Consultoria em Educao.


transformador. Freire associou o analfabetismo s causas sociais e trouxe a justia social
como soluo dos problemas.

[...] A libertao autntica que a humanizao em processo, no uma
coisa que se deposita nos homens. No uma palavra a mais, oca,
mitificante. prxis, que implica a ao e a reflexo dos homens sobre o
mundo para transform-lo. (FREIRE, 2005).

Foi reconhecido mundialmente pela sua prxis educativa atravs de numerosas
homenagens. Paulo Freire faleceu no dia 02 de maio de 1997 em So Paulo (capital).

2.4.1.2. Suas idias

Para Paulo Freire, vivemos em uma sociedade dividida em classes, sendo que os
privilgios de uns, impedem que a maioria, usufrua dos bens produzidos e, coloca como um
desses bens produzidos e necessrios para concretizar a vocao humana de ser mais, a
educao, da qual excluda grande parte da populao do Terceiro Mundo. Refere-se ento
a dois tipos de pedagogia: a pedagogia dos dominantes, onde a educao existe como prtica
da dominao, e a pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada, na qual a educao
surgiria como prtica da liberdade. O movimento para a liberdade deve surgir e partir dos
prprios oprimidos, e a pedagogia decorrente ser "aquela que tem que ser forjada com ele e
no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua
humanidade". V-se que no suficiente que o oprimido tenha conscincia crtica da
opresso, mas, que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de
conscientizao e politizao. A pedagogia do dominante fundamentada em uma concepo
bancria de educao, (predomina o discurso e a prtica, na qual, quem o sujeito da
educao o educador, sendo os educandos, como vasilhas a serem enchidas; o educador
deposita "comunicados" que estes, recebem, memorizam e repetem), da qual deriva uma
prtica totalmente verbalista, dirigida para a transmisso e avaliao de conhecimentos
abstratos, numa relao vertical, o saber dado, fornecido de cima para baixo, e autoritria,
pois manda quem sabe. Dessa maneira, o educando em sua passividade, torna-se um objeto
36



para receber paternalisticamente a doao do saber do educador, sujeito nico de todo o
processo. Esse tipo de educao pressupe um mundo harmonioso, no qual no h
contradies, da a conservao da ingenuidade do oprimido, que como tal se acostuma e
acomoda no mundo conhecido (o mundo da opresso)- -e eis a, a educao exercida como
uma prtica da dominao.
Na concepo problematizadora da educao, o conhecimento no pode advir de um
ato de "doao" que o educador faz ao educando, mas sim, um processo que se realiza no
contato do homem com o mundo vivenciado, o qual no esttico, mas dinmico e em
transformao contnua.
Baseada em outra concepo de homem e de mundo, supera-se a relao vertical,
estabelecendo-se a relao dialgica. O dilogo supe troca, os homens se educam em
comunho, mediatizados pelo mundo. "...e educador j no aquele que apenas educa, mas o
que, enquanto educa, educado, em dilogo com o educando, que ao ser educado tambm
educa.... Desse processo, advm um conhecimento que crtico, porque foi obtido de uma
forma autenticamente reflexiva, e implica em ato constante de desvelar a realidade,
posicionando-se nela. O saber construdo dessa forma percebe a necessidade de transformar o
mundo, porque assim os homens se descobrem como seres histricos.
Para Paulo Freire educar construir, libertar o homem do determinismo, passando a
reconhecer o papel da Histria e onde a questo da identidade cultural, tanto em sua dimenso
individual, como em relao classe dos educandos, essencial prtica pedaggica
proposta. Sem respeitar essa identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experincias
vividas pelos educandos antes de chegar escola, o processo ser inoperante, somente meras
palavras despidas de significao real.
A educao ideolgica, mas dialogante, pois s assim pode se estabelecer a
verdadeira comunicao da aprendizagem entre seres constitudos de almas, desejos e
sentimentos.
A concepo de educao de Paulo Freire percebe o homem como um ser autnomo.
Esta autonomia est presente na definio de vocao ontolgica de ser mais que est
associada com a capacidade de transformar o mundo. exatamente a que o homem se
diferencia do animal. Por viver num presente indiferenciado e por no perceber-se como um
ser unitrio distinto do mundo, o animal no tem histria.
A educao problematizadora responde essncia do ser e da sua conscincia, que a
intencionalidade. A intencionalidade est na capacidade de admirar o mundo, ao mesmo
37



tempo desprendendo-se dele, nele estando, que desmistifica, problematiza e critica a realidade
admirada, gerando a percepo daquilo que indito e vivel.
Resulta em uma percepo que elimina posturas fatalistas que apresentam a realidade dotada
de uma determinao imutvel. Por acreditar que o mundo passvel de transformao a
conscincia crtica liga-se ao mundo da cultura e no da natureza. O educando deve
primeiro descobrir-se como um construtor desse mundo da cultura.
Essa concepo distingue natureza de cultura, entendendo a cultura como o
acrescentamento que o homem faz ao mundo, ou como o resultado do seu trabalho, do seu
esforo criador. Essa descoberta a responsvel pelo resgate da sua auto-estima, pois, tanto
cultura a obra de um grande escultor, quanto o tijolo feito pelo oleiro.
Procura-se superar a dicotomia entre teoria e prtica, pois durante o processo, quando o
homem descobre que sua prtica supe um saber, conclui que conhecer interferir na
realidade, percebe-se como um sujeito da histria.
Para ele "no se pode separar a prtica da teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber,
respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender".
Como seria na prtica essa pedagoga? No estamos tratando aqui de uma mera tcnica de
alfabetizao, e sim, de uma pedagogia coerente com o posicionamento terico filosfico.
Para a alfabetizao necessria a conscientizao. Somente um mtodo que privilegiasse a
ao e o dilogo seria capaz de ser coerente com os princpios que j vimos anteriormente.
Seria preciso a modificao do contedo programtico, e mesmo a modificao da forma pelo
qual o mesmo determinado.
O dilogo ento a base da pedagogia de Freire, uma relao de comunicao de
intercomunicao, que gera a crtica e a problematizao j que ambos os parceiros podem
perguntar: por que? Quem dialoga, dialoga com algum e sobre algo. O contedo do
dilogo justamente o contedo programtico da educao. E j na busca desse contedo o
dilogo deve estar presente. Analisando o dilogo, Paulo Freire constata a necessidade de
analisar a palavra como mais do que um meio para que o dilogo se efetue.
H duas dimenses constitutivas da palavra: ao e reflexo. A palavra verdadeira prxis
transformadora. Sem a dimenso da ao, perde-se a reflexo e a palavra transforma-se em
verbalismo, ou verborragia. Por outro lado, a ao sem a reflexo transforma-se em ativismo,
que tambm nega o dilogo. O educador bancrio define o contedo antes mesmo do
primeiro contato com os educandos. Para o educador libertador, esse contedo a devoluo
organizada, sistematizada e acrescentada ao educando daqueles elementos que este lhe
38



entregou de forma desestruturada. Esse contedo deve ser buscado na cultura do educando e
na conscincia que ele tenha da mesma. O momento da busca do contedo programtico d
incio ao processo de dilogo em que se produz a educao libertadora. Essa busca deve
investigar o universo temtico dos educandos ou o conjunto dos temas geradores do contedo.
Por ser dialgica j problematizadora e permite que se obtenha a conscincia dos indivduos
sobre esses temas; a participao na investigao do seu prprio universo temtico leva o
educando a admirar este universo, e, essa admirao possibilita a capacidade de critic-lo e
transform-lo. Mesmo tratando-se de um mtodo para adultos analfabetos no difcil para os
educadores mais conscientes, perceberem a importncia da utilizao do universo temtico
para as crianas, por exemplo. A uniformidade das cartilhas impossibilita a aplicao dos
princpios formulados por ele.
Apresento a seguir uma sntese dos passos para essa relao dialgica:
- levantamento do universo vocabular dos grupos, para a escolha das palavras
geradoras;
- organizao dos crculos de cultura, formados por pequenos grupos, sob a
coordenao de uma pessoa, que no precisa necessariamente ser um professor
- a representao de uma das palavras, j que estas pertencem ao universo vocabular
dos educandos, aliada a sua experincia de vida, gerar temas correlatos, descobrindo-
a como suma situao problemtica;
- rene-se todo o material possvel para ampliar a conscincia e experincia dos
educandos;
-passa-se visualizao da palavra e ao processo de decodificao em unidades
menores, para reconstitu-la posteriormente.
Como j o dissemos, apesar do reconhecimento de seu trabalho, Paulo Freire, como
todo polemizador, tem sido tambm bastante criticado.
Em relao a uma parte mais prtica de suas concepes educacionais, criticado pelo
espontaneismo, no diretividade, supervalorizao da contribuio do educando, dificuldades
do dilogo proposto nestes moldes, quando o educador no um companheiro alfabetizado e
sim um professor, com formao especfica, dada a grande diferena entre eles; valorizar
demais a possibilidade de transformao da realidade atravs da educao.
" Ensinando se aprende, aprendendo se ensina" (FREIRE, 2005).


39



2.4.2. O Sujeito da Educao de Jovens e Adultos e o ensino de Matemtica

O tema educao de jovens e adultos no nos remete apenas a uma questo de
especificidade etria, mas, primordialmente, a uma questo de especificidade cultural, no diz
respeito a reflexes e aes educativas dirigidas a qualquer jovem ou adulto, mas delimita um
determinado grupo de pessoas relativamente homogneo no interior da diversidade de grupos
culturais da sociedade contempornea.
Oliveira (1999, p. 2) diz que o adulto, para a educao de jovens e adultos
geralmente o migrante que chega s grandes cidades proveniente de reas rurais
empobrecidas, filho de trabalhadores rurais no qualificados e com baixo nvel de instruo
escolar, com uma passagem curta e no sistemtica pela escola e trabalhando em ocupaes
urbanas no qualificadas, aps experincia no trabalho rural na infncia e na adolescncia,
que busca a escola tardiamente para alfabetizar-se. bem mais ligado ao mundo urbano,
especialmente o jovem, envolvido em atividades do trabalho e lazer mais relacionadas com a
sociedade letrada, escolarizada e urbana.
Refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto,
transitar pelo menos por trs campos para a definio de seu lugar social: a condio de no-
crianas, a condio de excludos da escola e a condio de membros de determinados
grupos culturais, as quais apresentamos a seguir.
Com relao condio de no-criana, Oliveira (1999, p. 2 e 3) afirma que
esbarramos com uma limitao considervel da rea da psicologia, pois as teorias sobre o
desenvolvimento referem-se , historicamente, muito predominantemente criana e ao
adolescente e no foi estabelecida uma boa psicologia do adulto. A construo de tal
psicologia estar fortemente atrelada a fatores culturais, continua Oliveira (1999, p. 3), que
destaca algumas caractersticas desta etapa de vida: O adulto est inserido no mundo do
trabalho e das relaes interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do
adolescente; traz consigo uma histria mais longa e complexa de experincias, conhecimentos
acumulados e reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.
Com relao a insero em situaes de aprendizagem, essas peculiaridades fazem com que
ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades e, provavelmente, maior capacidade de
reflexo sobre o conhecimento e sobre seus prprios processos de aprendizagem. Quanto
condio de excludos da escola, continua Oliveira (1999, p. 5 e 6), h o fato de que a escola
funciona com base em regras especficas e com uma linguagem particular que deve ser
conhecida por aqueles que nela esto envolvidos, assim a excluso da escola coloca os alunos
40



em situao de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetiva, mas que
podem tambm influenciar a aprendizagem. Os alunos tm vergonha de freqentar a escola
depois de adultos, muitas vezes pensam que sero os nicos adultos em salas de crianas e por
isso sentem-se humilhados, tm insegurana quanto sua prpria capacidade de aprender.
Em relao condio de membros de determinados grupos culturais Oliveira (1999,
p. 6 e 7) afirma que devem ser examinados outros aspectos que definem os jovens e adultos
como um grupo relativamente homogneo no interior da diversidade de grupos culturais da
sociedade contempornea. A forma abstrata universal remete a um esteretipo de adulto,
muito provavelmente correspondente ao homem ocidental, urbano, branco, pertencente a
camadas mdias da populao, com um nvel institucional relativamente elevado e com uma
insero no mundo do trabalho em uma ocupao razoavelmente qualificada. J a
compreenso do adulto pouco escolarizado, objeto de interesse da rea de educao de jovens
e adultos, acaba sendo uma contraposio a esse esteretipo. A questo a homogeneidade e
a heterogeneidade cultural, o confronto entre diferentes culturas e da relao entre diferenas
culturais e diferenas nas capacidades e no desempenho intelectual dos sujeitos. Ainda,
segundo Oliveira (1999, p. 7), podemos identificar, na literatura, trs grandes linhas de
pensamento sobre as possveis relaes entre cultura e a produo de diferentes modos de
funcionamento intelectual: aquela que afirma a existncia da diferena entre membros de
diferentes grupos culturais; aquela que busca negar a importncia da diferena; e uma terceira,
que recupera a idia da diferena em outro plano, ou seja, est associada teoria histrico-
cultural em psicologia (veja OLIVEIRA, 1997, para uma discusso dessa questo em outro
contexto).
A especificidade da populao jovem e adulta que estuda tambm destacada por
Muniz e Bencio (prelo, p. 4) quando afirma que Os jovens e adultos, por serem
trabalhadores e consumidores, j construram estratgias prprias para atuarem na sociedade,
cada vez mais letrada.
E acrescenta:
O jovem e o adulto tm um diferencial em relao criana, pois j viveram e
interagiram muito mais tempo e j conhecem os usos sociais da linguagem. Esse
fato tem uma implicao direta no trabalho com a alfabetizao que, dependendo
da postura do alfabetizador, pode representar um obstculo ou um fator que
favorece o trabalho com a leitura, a escrita e a educao matemtica. Mas o
alfabetizador precisa estar munido de certos conhecimentos para que possa
desenvolver com segurana o trabalho de criar as condies pedaggicas
favorveis para que o jovem e adulto construa, crie, desenvolva, junto com ele, o
seu prprio conhecimento. (MUNIZ e BENCIO, prelo, p. 15).

41



Esse olhar tambm compartilhado por Lima e Fonseca (2010, p. 1) que afirmam que
o aluno da educao de jovens e adultos EJA tem uma especificidade diferente. Este sujeito
traz uma histria mais longa, uma vivncia, um conhecimento sobre o mundo que uma
criana e um adolescente ainda no possuem. Essas peculiaridades fazem com que este aluno
leve diferentes habilidades e dificuldades para a sala de aula assim como uma viso de
mundo. importante valorizar esse conhecimento que j foi adquirido pelo estudante, pois ele
j desenvolveu estratgias durante sua vida para lidar com ela.
Para Trres (prelo, p. 1) muitos alfabetizandos jovens e adultos consideram-se ignorantes, por
valorizar nica e exclusivamente o conhecimento escolar no espao escolar institucional.
Vem no professor um detentor de um saber pronto a quem cabe transmiti-lo. Poder-se-ia
pensar que tal percepo decorrente de uma baixa auto-estima, muitas vezes produzida ao
longo de uma vida de fracasso escolar e ou pela excluso da escola.
Para que o aluno da EJA supere sua condio de analfabeto condio necessria que ele seja
visto como sujeito de saber adquirido ao longo da vida, em especial na convivncia familiar e
social, nas passagens anteriores pela escola e nas situaes de trabalho, isto na sua prtica
social.
Ainda sobre os conhecimentos prvios do aluno da EJA, so destacadas por Trres
duas tendncias:
Uma possibilidade seria considerar que o conhecimento que o aluno detm ao
chegar escola suficiente, e deve ser valorizado e preservado como manifestao
da cultura e saber populares. A implicao educacional desta postura seria
planejar a instruo no sentido de resgatar este conhecimento, com o objetivo de
socializ-lo para preserv-lo bem como proporcionar um sistema de escrita para o
registro do que j se sabe fazer.
Outra possibilidade, que a posio que defendemos, que os conhecimentos
prvios sejam o ponto de partida para o aprendizado de conceitos matemticos
escolares. (TRRES, prelo, p. 4).

Em relao atuao do professor no ensino de matemtica na EJA Lima e Fonseca
(2010, p. 5) apontam que um dos problemas a falta de formao especfica dos professores
para essa modalidade de ensino; sem essa preparao o professor tende a seguir o modelo de
escola de ensino regular. Ao utilizar como exemplo um tipo de ensino que foi preparado para
ser trabalhado com crianas e adolescentes, o professor corre o risco de desconsiderar
caractersticas especficas da EJA, ou seja, as experincias, as habilidades, as dificuldades e
saberes acumulados ao longo da vida. De acordo com Fonseca (apud LIMA e FONSECA,
2010, p. 6) comum existir um conflito na relao ensino-aprendizagem pelo aluno jovem ou
adulto. O educando ou se recusa considerao de uma nova lgica de se organizar,
42



classificar, argumentar, registrar que fuja aos padres que lhe so familiares ou no valoriza
esses conhecimentos que foram adquiridos e acabam desconsiderando-os.
Considerando esses conhecimentos j adquiridos e os conflitos que podem existir em
uma sala de aula da EJA, a Matemtica deveria ser ensinada de um modo diferente do que
seria em uma turma do ensino regular. Ribeiro (apud LIMA e FONSECA, 2010, p. 6) afirma
que os professores da EJA devem repensar a organizao disciplinar e de sries, no sentido de
abrir possibilidades para que os educandos realizem percursos formativos mais diversificados,
mais apropriados s suas condies de vida.
Muniz defende que

a partir de novos conceitos o professor poder tomar conscincia que escola no
deveria ser apenas consumidora de conhecimento acadmico, mas pode e deve ser
assumida como produtora crtica e criativa de saberes matemticos, gerando ento
a possibilidade de vermos em cada aluno como um ser matemtico dotado de
esquemas prprios que so a base essencial da realizao de suas atividades
matemticas. (MUNIZ, prelo 1, p. 1).

Este pensamento combina com o que ponderado por Fonseca (apud LIMA e
FONSECA, 2010, p. 2) quando afirma que aprender matemtica mais que dominar um
conjunto de habilidades, e sim, entender esse aprendizado como uma prtica social.
No trabalho intitulado Os sentidos do aprender e ensinar matemtica Muniz (prelo 2,
p. 2) prope que sejam oferecidas aos alunos situaes que coloquem seus conhecimentos
prvios em xeque.

Deve a escola constituir um currculo a partir do qual a construo do
conhecimento matemtico esteja ancorado no contexto da necessidade real e
ontolgica da resoluo de situaes-problema que encontramos na nossa vida.
(MUNIZ, prelo 2, p. 2).

Tambm em relao atuao do professor, Muniz e Bencio (prelo, p. 4) afirma que a
considerao, a compreenso e a valorizao por parte do professor dos conhecimentos, dos
procedimentos e dos esquemas construdos pelo aluno, tambm de EJA, tm implicaes para
o processo de ensino e aprendizagem e a organizao do trabalho pedaggico.
Por meio da pesquisa qualitativa, Muniz e Dias (prelo, p.1) observaram que a
matemtica na EJA, tem sido, em geral, baseada na memorizao de frmulas e algoritmos
formais, utilizando-se de atividades desenvolvidas para crianas. Constataram assim a
necessidade de uma mediao pedaggica baseada em uma perspectiva histrico-cultural,
referncia em que o ensino-aprendizagem dos conhecimentos matemticos tenha como
contexto os saberes socialmente construdos, de forma a favorecer a atribuio de significados
43



pelo sujeito, a socializar e refletir seus procedimentos espontneos de resoluo de problemas
matemticos, auxiliando a (re)construo de sua auto-estima em relao rea de
conhecimento.
Em uma pedagogia voltada para a EJA, a Educao Matemtica seria, portanto,
essencial para que esses indivduos (adultos pouco ou no escolarizados) construssem uma
cidadania mais consciente, uma vez que o estudo desenvolvido pelos autores apontou para o
fato de que esses educandos possuem uma estrutura lgico-matemtica constituda/elaborada
em suas experincias de vida para alm da escola e do currculo escolar. Estes necessitam de
um olhar no processo de ensino-aprendizagem em suas dimenses cognitiva, afetiva e social
de maneira indissocivel para se compreender o educando de forma efetiva, conforme postula
Chacn (apud MUNIZ e DIAS, prelo, s.d., p. 3), ou seja, todas essas dimenses devem ser
levadas em conta, pois cada aspecto afeta negativa ou positivamente os outros aspectos de
acordo com as vivncias de cada indivduo. Quando o aluno adulto, as lgicas que
impregnam as multirrelaes entre tais dimenses revelam-se mais dinmicas e complexas.
Seria necessria uma abordagem que respeitasse a individualidade, o tempo (tanto de
aprendizagem quanto sua faixa etria), seus interesses e necessidades e a cultura desse adulto
desafiando-o no sentido de que, quem escuta diga, fale, responda (FREIRE apud MUNIZ e
DIAS, prelo, p. 3). Isso implica o reconhecimento desse sujeito cognocente, permitindo a esse
indivduo um novo acesso ao mundo letrado, assim como sua incluso total na sociedade
letrada, o que deve constituir uma prxis pedaggica.
Para Muniz e Dias
Infelizmente, apesar do grande nmero de adultos pouco ou no escolarizados no
Brasil, a literatura, nessa rea especfica, ainda escassa e ausente da prxis
pedaggica. Na academia, as pesquisas cientficas realizadas sobre esse tema
ocorrem em pequeno nmero, tanto na busca de compreender como pensa esse
adulto, entendendo seus esquemas mentais presentes na sua resoluo de problemas
matemticos, quanto na busca e na construo de subsdios pedaggicos e
metodolgicos apropriados para o perfil desses educandos. (MUNIZ e DIAS, prelo,
p. 3)

Paulo Freire (apud MUNIZ e BENCIO, prelo, p.14 e 15) defende que na formao
docente preciso lembrar que ensinar no to-somente transferir conhecimento (educao
bancria, segundo FREIRE), mas , antes de tudo, criar as possibilidades para a prpria
produo ou a sua construo, pois s desse modo o educador-alfabetizador ter condies de
levar o educando, no caso o aluno, a criar, de forma reflexiva, o seu prprio conhecimento.


44




2.4.3. A resoluo de problemas e a Educao Matemtica


De acordo com Muniz (prelo 2, p. 1), a forma pela qual a matemtica tem sido
normalmente tratada nas escolas leva, em grande parte, alunos, pais e a sociedade a crerem
que essa rea de conhecimento est ligada, exclusivamente, aos processos mentais da
inteligncia humana. Em outras palavras, concebendo uma matemtica fortemente associada
s cincias formais, sendo uma verdadeira enciclopdia de frmulas e demonstraes, sem
qualquer vinculao com outras dimenses das atividades humanas, tais como cultura,
poltica, tica, esttica, artes e religio. Um considervel nmero de professores resume a
matemtica exclusivamente a uma malhao da mente, o que no fundo no corresponde com o
verdadeiro sentido desta rea de conhecimento, como veremos mais adiante. necessrio
ampliar as concepes acerca dessa rea junto ao professor, discutindo os diferentes
significados e sentidos da matemtica e sua importncia como elemento de desenvolvimento
humano.
Se a fora motriz da aprendizagem matemtica a situao-problema, conforme
Stewart (apud MUNIZ, prelo 2, p. 5), o que vem a ser um problema?
Para uma situao ser um problema, esclarece Muniz (prelo 2, p. 5) alm da
inexistncia de uma soluo pronta, requer que exista, por parte das pessoas envolvidas,
interesse em produzir uma soluo, assim como a crena em sua capacidade de resolv-lo.
Caso no nos sintamos seguros quanto nossa capacidade de produzirmos a soluo sozinhos,
a resoluo implica na busca de parcerias, estabelecendo-se uma atividade psicologicamente
coletiva solidria, na qual o importante, em termos educacionais, no a aquisio de uma
resposta pronta para o problema ofertado por outrem, mas a realizao de um trabalho em
equipe que encontre a soluo para o impasse. Isso requer pensar na prxis pedaggica do
Ensino da Matemtica na EJA como um trabalho profundamente coletivo alimentado pelas
trocas sociais no processo de compreenso, resoluo e validao de respostas aos problemas
matemticos. Tal processo deve levar em conta tanto as produes orais e corporais quanto
aos registros grficos, com especial ateno aos procedimentos divergentes de resoluo.
Assim, diante de cada novo problema, buscamos mobilizar aprendizagens produzidas em
circunstncias anteriores e anlogas (ao menos aparentemente), recorrendo aos esquemas
mentais produzidos, graas aos problemas anteriormente resolvidos. Assim, a sucesso de
45



circunstncias com problemas acabam sendo interconectadas pelo aluno que busca estratgias
de soluo nas aprendizagens prvias (prelo 2, p. 5).
Ainda de acordo com Muniz (prelo 2, p. 7), quando tratamos o problema como
instrumento da aprendizagem matemtica, dois pontos so fundamentais:

a) a resoluo de problemas no contedo do currculo escolar a ser
ensinado, mas sim finalidade ltima do ensino da matemtica e estratgia de ensino.

b) a resoluo no restrita resposta numrica dada pelo aluno. o
processo como um todo, da interpretao at a validao, traduzindo-se por uma
seqncia de procedimentos lgicos e articulados entre si. Trata-se do que
denominamos algoritmo, portanto, de uma seqncia finita de aes psicolgicas
realizadas na busca da realizao de um objetivo. O conjunto dessas aes acaba
por constituir um todo complexo e harmnico que traduz o encadeamento das idias
mentais produzidas, visando resolver o problema. Assim, a soluo no um
nmero e nem uma expresso algbrica, mas sim o caminho construdo/percorrido
para se obter uma resposta. (Prelo 2, p. 7).

Uma forma de resoluo de problemas pode dar-se tambm atravs dos jogos e este
o objetivo deste trabalho, fazer a articulao entre o problema matemtico e sua resoluo e
apreenso atravs do jogo. De acordo com Muniz (2010, p. 65) O jogo aparece para
sistematizar, generalizar ou treinar a aplicao do novo conhecimento construdo fora do jogo
... to somente um pretexto para a atividade matemtica. Passaremos a seguir a definir o
jogo e posteriormente aproxim-lo do jogo matemtico.

2.4.4. O jogo

Definir jogo no tarefa fcil. De acordo com Grando (2004, p. 8) existe uma
variedade de concepes e definies sobre o que seja jogo e as perspectivas diversas de
anlise filosfica, histrica, pedaggica, psicanalista e psicolgica, na busca da compreenso
do significado do jogo na vida humana.
Ainda segundo Grando (2004, p. 9) um grande equvoco pensar na atividade com
jogos como uma metodologia, ou mesmo como uma teoria recente. Plato j acreditava na
ao dos jogos educacionais ao ensinar seus discpulos por meio de jogos com palavras e/ou
jogos lgicos (dialtica). Comenius (apud GRANDO, 2004, p. 9 e 10) em sua clebre obra
Didtica Magna discute os princpios didticos infalveis para a aprendizagem do aluno e,
dentre eles, aborda a utilizao de materiais, simulaes (jogos) e situaes concretas como
fontes enriquecedoras de aprendizagem com facilidade e solidez. Desde ento, o jogo foi
tomando espao nas discusses tericas como um possvel instrumento de ensino-
aprendizagem e assumindo concepes tericas e formas de insero no ambiente escolar das
46



mais variadas possveis. O jogo depende da imaginao e a partir desta situao
imaginria, fundamental no jogo, que se traa o caminho abstrao. (GRANDO, 2004,
p.19).
O imaginrio retrata uma articulao estabelecida pelo sujeito quanto aos dois nveis
da realidade: material e das idias/desejos. A situao imaginria do sujeito da EJA possui
muitos e importantes elementos de sua realidade scio-cultural.
Segundo Muniz
12
o jogo de simulao caracteriza-se por:
1) Representa uma realidade (simula), mas no a realidade da mesma;
2) uma realidade que insere desejos e imagens sociais sobre a realidade do primeiro
plano (do carcar, mais valia, da vida, do arroz e do feijo);
3) Um contexto onde as pessoas agem no sobre o que a vida , mas sobre o que elas
representam da mesma;
4) Os sujeitos jogadores desempenham papis e desenvolvem comportamentos que
possivelmente no seriam factveis do primeiro plano (o jovem masculino me e
d luz);
5) O contexto construdo (jogo de cena) para o desenvolvimento do jogo empresta
fortemente elementos fsicos, valores, sentimentos e conhecimentos do mundo real.
O jogo de simulao no s de crianas, mas de jovens e adultos s que os contedos
e processos diferentes. Os contextos que do sustentao ao imaginrio dos adultos so os
contextos reais de sua vida scio-cultural estabelecidos num mundo de relaes interpessoais.
Ainda de acordo com Muniz, quando se trabalha num contexto apoiado em jogo de
simulao o conhecimento matemtico est vivificado em contextos mais amplos, ancorados e
dinamizados com conhecimentos de diferentes campos. Isso faz com que o trabalho da
Educao Matemtica, por meio de jogos de simulao, no se restrinja alfabetizao no
sentido estrito da Matemtica enquanto linguagem, mas possibilita um saldo qualitativo no
sentido Freiriano mergulhado no contexto do homem em ao no e sobre seu mundo scio-
cultural, o que nos permite vislumbrar como tal proposta nos aproxima do letramento de
Fonseca.
De acordo com Grando (prelo, p. 2) o jogo pode representar uma simulao
matemtica na medida em que se caracteriza por ser uma situao de 2 plano (meta-
representao), criada para significar um conceito matemtico a ser compreendido pelo aluno.
E esta situao de 2 plano, mas prxima da realidade do alfabetizando adulto, que
_____________________
47



12
Entrevista dada ao orientando em 10/06/2011.

estaremos propondo num jogo para catalisar o ensino-aprendizagem do contedo de adio e
subtrao no ensino de matemtica na EJA.
No se pode apenas observar um fenmeno matemtico acontecendo e tentar explic-
lo, como acontece com a maioria dos fenmenos fsicos ou qumicos. A matemtica existe no
pensamento humano e depende de muita interpretao para definir suas regularidades e
conceitos.
necessrio que a escola d importncia ao processo imaginativo na constituio do
pensamento abstrato. Nos jogos simblicos, ocorre a representao pelo aluno do objeto
ausente, j que se estabelece uma comparao entre um elemento real, o objeto e um elemento
imaginado, o que ele corresponde, atravs de uma representao fictcia.
Ainda segundo Grando (2004, p. 29) o desenvolvimento da criatividade resultante da
ao do indivduo no jogo, no qual ele exerce seu poder criador, elaborando estratgias e
regras e cumprindo-as. No contexto do jogo, o aluno insere-se num mundo de fantasia, criado
por ele, onde exerce um certo poder e capaz de criar.
DAmbrsio (1989, p. 5 e 6) afirma que muitos grupos de trabalho e pesquisa em
Educao Matemtica propem-se uso de jogos no ensino da matemtica. Um grupo em
particular, o Pentathlon Institute (que pode ser conhecido atravs do grupo de estudos do
Laboratrio de Ensino de Matemtica da Universidade de Campinas Unicamp), v os jogos
como uma forma de se abordar, de forma a resgatar o ldico, aspectos do pensamento
matemtico que vm sendo ignorados no ensino. Com uma tendncia no nosso ensino
supervalorizao do pensamento algortmico tem-se deixado de lado o pensamento lgico-
matemtico alm do pensamento espacial.
A proposta deste grupo de desenvolver atravs de jogos de desenvolvimento de
estratgias esses dois tipos de raciocnio, alm de trabalhar, tambm, a estimativa e o clculo
mental.
Acredita-se que no processo de desenvolvimento de estratgias de jogo o aluno
envolve-se com o levantamento de hipteses e conjeturas, aspecto fundamental no
desenvolvimento do pensamento cientfico, inclusive matemtico.
Claramente esta mais uma abordagem metodolgica baseada no processo de
construo do conhecimento matemtico do aluno atravs de suas experincias com diferentes
situaes problemas, colocadas aqui em forma de jogo.
48



Como se v, so diversas as linhas metodolgicas enfatizando a construo de
conceitos matemticos pelos alunos, onde eles se tomam ativos na sua aprendizagem. Em
todos esses casos, e no jogo tambm, os alunos deixam de ter uma posio passiva diante da
sua aprendizagem da matemtica. Eles deixam de acreditar que a aprendizagem da
matemtica possa ocorrer como conseqncia da absoro passiva de conceitos passados a
eles por um simples processo de transmisso de informao.
difcil, num trabalho escolar, desenvolver a matemtica de forma rica para todos os
alunos se enfatizarmos apenas uma linha metodolgica nica. A melhoria do ensino de
matemtica envolve, assim, um processo de diversificao metodolgica, porm tendo uma
coerncia no que se refere a fundamentao psicolgica das diversas linhas abordadas. Tal
abordagem confere com o que defende Grando (2008, p. 32) quando elenca que ensinar todos
os conceitos utilizando-se o jogo no aconselhvel.
J Muniz (2010, p. 33) buscou em autores clssicos teorias das aproximaes entre o
jogo e a educao, entre esses autores esto Caillois e Brougre.
Segundo Brougre (apud MUNIZ, 2010, p. 33) no existe na literatura um conceito
pronto e acabado acerca da definio de jogo, exigindo um trabalho de construo conceitual
por parte daqueles que o tomam como objeto de pesquisa. Segundo esse autor, a polissemia
do termo que o caracteriza.
Moura (apud GRANDO, 2004, p. 13) entende o jogo pedaggico como aquele que
dotado intencionalmente pelo professor ou para desenvolver um conceito novo ou para aplicar
um conceito que o aluno j domine.
Muniz (2010, p. 33) cita que Caillois prope um conjunto de seis elementos que deve
estar presente numa dada atividade para que ela seja considerada como jogo, so elas: ser
livre, ser separada (tempo e espao prprios), ter incerteza acerca dos procedimentos e
resultados, ser improdutiva, ser regrada, alm de simular a realidade.
As caractersticas apontadas por Caillois (apud MUNIZ, 2010, p. 34 a 40) para esses
seis elementos so as seguintes:
1) O primeiro elemento indica a liberdade do sujeito para que a atividade seja jogo.
necessrio que o sujeito seja livre para escolher quando, onde, como e com que ele
quer jogar. Este primeiro elemento impe um problema de ordem metodolgica para
aqueles que querem desenvolver pesquisas sobre a atividade ldica junto aos
jogadores, em pleno jogo, sem quebrar o princpio de liberdade do grupo ou do
sujeito;
49




2) Em seguida, Caillois (apud MUNIZ, 2010, p.34) indica que o jogo se desenvolve em
espao e tempo (categorias fundamentais do pensamento, segundo Kant)
determinados pelos prprios sujeitos. Como podemos penetrar neste espao e neste
tempo sem quebrar seu princpio fundamental? Parece-nos que a noo de jogo como
espao reservado, fora da realidade, aponta-o como uma atividade neutralizada em
relao aos obstculos exteriores e momentneos. O jogo ocorre numa meta-realidade
que no se submete realidade fsica e materialmente presente;
3) Posteriormente h a informao de um terceiro elemento importante no jogo aquele
indicado como a incerteza acerca dos procedimentos e resultados. Mesmo num
jogo de estratgias, por exemplo, em que poderamos dizer que existe um modelo
matemtico dito ideal (ou optimal), a ignorncia dos sujeitos deste modelo matemtico
a garantia da existncia da atividade enquanto jogo. Talvez, poderamos dizer que a
procura deste modelo , ela mesma, um jogo muito fechado dentro de um sistema
formal de regras matemticas. No teramos mais um jogo a partir do conhecimento
deste modelo, pois o resultado do jogo, a partir deste conhecimento, seria conhecido
por um ou mais jogadores. Nesse caso, a atividade pode se reduzir simples
reprodues mecnicas do modelo, o que se distancia da noo de jogo que o autor
procura construir;
4) A improdutividade da atividade no criando nem bens nem riqueza, nem elementos
novos de nenhuma espcie; e, exceto deslocamento de propriedades no seio do crculo
dos jogadores,terminando uma situao idntica quela do incio da partida. Evoca
uma atividade sem obstculos, mas tambm sem consequncias para a vida real. Ele se
ope ao srio e se qualifica assim de frvolo. Ele se ope, de outro lado, ao trabalho
como o tempo perdido ao tempo bem empregado. De fato, ele no produz nada: nem
bens nem obras. Ele essencia1mente estril. A cada nova partida, jogando todas as
suas vidas, os jogadores retornam ao zero e nas mesmas condies que do primeiro
incio.
5) De acordo com o autor, para que uma atividade seja considerada como jogo, igualmente
importante no nosso estudo, a existncia de regras na atividade: "submissas
convenes que suspendem as leis ordinrias e que instauram momentaneamente uma
nova legislao, o que somente conta" (Caillois apud MUNIZ, 2010, p. 36).

50




6) Por conseqncia dos primeiros cinco elementos , temos o imaginrio e a simulao
como ltimo elemento proposto pelo autor. De acordo Caillois (apud MUNIZ, 2010, p.
40), para que uma atividade seja considerada como jogo deve ser acompanhada de uma
conscincia especfica de uma segunda realidade ou de uma clara irrealidade em relao
vida real.
Essa conseqncia que aparece como sexto elemento proposto por Caillois (apud
MUNIZ, 2010, p. 40) vem ao encontro situao proposta por este trabalho, ou seja, o jogo
de simulao. Assim, o jogo no se desenvolve na vida real, mas sobre uma representao de
certo contexto, como prope Bruner (apud MUNIZ, 2010, p. 40) com a ideia de uma
"minicultura". Na mesma perspectiva, Vigotski (apud MUNIZ, 2010, p. 40) prope que todos
os jogos traduzem um mundo imaginrio. No estudo de Muniz (2010), a natureza lgica do
mundo imaginrio presente no jogo importante, uma vez que possui elementos do mundo
real da criana (ou do adulto), uma articulao tanto frtil quanto desejvel. assim que po-
deremos analisar as relaes existentes entre os conhecimentos matemticos do mundo
imaginrio da criana (ou do adulto) e aqueles do seu mundo sociocultural. Uma das grandes
diferenas nestes dois mundos de ao mostrada por Bruner e por Vigotski (apud MUNIZ,
2010, p. 40), pois, segundo esses autores, os sujeitos na situao de jogo so mais livres para
tentar e testar comportamentos que so possveis em uma situao real diante de um adulto e,
sobretudo, sob os olhos de um professor.
Por outro lado, cabe destacar que Muniz (2010, p. 36) desenvolve um ponto de vista
contrrio proposta apresentada por Caillois quanto ao quarto elemento (ser improdutiva),
em especial quando inserido no contexto educacional:

...estamos, portanto, longe de afirmar que o jogo seja uma atividade
improdutiva...Na nossa concepo, o jogo uma atividade produtiva, mas o que
produz a atividade considerada como jogo no materialmente concreto e, por
vezes, nem mensurvel, nem visvel. O que o jogo pode produzir so elementos que
pertencem ao esprito do ser que joga, produtos de ordem psicolgica/informativa,
estruturas de pensamento, valores, crenas, conhecimentos e metaconhecimentos.
(MUNIZ, 2010, p. 36).

Segundo Grando (2004, p. 24) a insero do jogo em situaes de ensino representa
uma atividade ldica que envolve o desejo e o interesse dos alunos pela ao do jogo e os faz
adquirir confiana e coragem. Todavia, alerta a autora, necessrio que a atividade de jogo
proposta represente um verdadeiro desafio para o aluno, despertando-o para a ao e
motivando-o mais ainda pelo desafio e pela descoberta.
51



Ainda de acordo com Grando (2004, p. 26) o jogo, em seu aspecto pedaggico
apresenta-se produtivo ao professor, facilitador na aprendizagem de estruturas matemticas e
ainda produtivo ao aluno porque desenvolve sua capacidade e potencialidade de pensar,
refletir, analisar, compreender conceitos matemticos, levantar hipteses, test-las e avali-las
com autonomia e cooperao.
Conforme as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais PCN, as atividades
com jogos podem representar um importante recurso pedaggico, alm disso, os jogos podem
contribuir na formao de atitudes construo de uma atitude positiva perante os erros, na
socializao (decises tomadas em grupo), no enfrentamento de desafios, desenvolvimento da
crtica, da intuio, da criao de estratgias e dos processos psicolgicos bsicos, de acordo
com Grando (2004, p. 14).

2.4.5. Aproximaes do jogo e da Educao Matemtica


O objetivo no analisar as aproximaes entre jogo e Matemtica limitadas aos jogos
classificados como jogos matemticos, conforme definidos por Muniz (2010, p. 17), mas
mostrar as associaes possveis entre a Educao Matemtica e os jogos.
De acordo com Grando (prelo, p. 5), o desenvolvimento da criatividade resultante
da ao do indivduo no jogo, onde ele exerce seu poder criador, elaborando estratgias,
regras e cumprindo-as. No contexto do jogo, ele se insere num mundo de fantasia, irreal,
criado por ele, onde exerce um certo poder e capaz de criar.
No se pode negar a importncia dos jogos no desenvolvimento da criatividade, j
que eles representam a prpria criao humana, que vem satisfazer a necessidade do
indivduo de conhecimento da realidade, pelo prazer propiciado pelas atividades ldicas.
O jogo propicia o desenvolvimento de estratgias de resoluo de problemas na
medida em que possibilita a investigao.
Analisando a relao entre o jogo e a resoluo de problemas, ambos enquanto
estratgias de ensino, evidenciam-se vantagens no processo de criao e construo de
conceitos, quando possvel, atravs de uma ao comum estabelecida a partir da discusso
matemtica entre os alunos e entre o professor e os alunos.
Grando (prelo, p. 3), diz que ao analisarmos os atributos e/ou caractersticas do jogo
que pudessem justificar sua insero em situaes de ensino, evidencia-se que este representa
uma atividade ldica, que envolve o desejo e o interesse do jogador pela prpria ao do jogo,
e envolve a competio e o desafio que motivam o jogador a conhecer seus limites e suas
52



possibilidades de superao de tais limites, na busca da vitria, adquirindo confiana e
coragem para se arriscar.
Quando so propostas atividades com jogos para alunos, a reao mais comum de
alegria e prazer pela atividade a ser desenvolvida. O interesse pelo material do jogo, pelas
regras ou pelo desafio proposto envolvem o aluno, estimulando-o ao.
necessrio que a atividade de jogo proposta, represente um verdadeiro desafio ao
sujeito despertando-o para a ao, para o envolvimento com a atividade, motivando-o ainda
mais. O jogo, continua Grando (prelo, p. 3), pelo seu carter propriamente competitivo,
apresenta-se como uma atividade capaz de gerar situaes problemas provocadoras, onde o
sujeito necessita coordenar diferentes pontos de vista, estabelecer vrias relaes, resolver
conflitos e estabelecer uma ordem.
Muniz (2010, p. 17) sugere duas categorias fundamentais de anlise: a) A Matemtica
possvel nos jogos do sujeito e a atividade matemtica nos jogos; e b) os jogos como fonte
de situaes matemticas.
Caillois (apud MUNIZ, 2010, p. 18) diz que parece que a Matemtica e a Pedagogia
so domnios absolutamente opostos em relao ao jogo, uma vez que na perspectiva
matemtica, o jogo objeto de estudo estritamente no campo das probabilidades, como
espao de produo de conhecimento, enquanto que na perspectiva pedaggica o jogo
estudado como possibilidade de produo de aprendizagens. Muniz (2010, p. 18) observa na
leitura de Caillois uma lacuna que seria a ausncia de uma perspectiva de anlise do jogo no
campo da Educao Matemtica, isto , da anlise do jogo na interface entre a Pedagogia e a
Educao Matemtica.
Cabe destacar que os jogos de azar esto, muitas vezes, ausentes na educao e isso
parece traduzir uma proposta, sobretudo ideolgica, acerca destes tipos de jogos (imoral,
sedutor, opositor do trabalho e do esforo), entretanto, de acordo com Stewart (apud MUNIZ,
2010, p. 19), a partir de jogos de azar que identificamos uma primeira relao histrica entre
jogo e Educao Matemtica.
Segundo Fiorentini e Miorim (prelo, p. 5), ao aluno deve ser dado o direito de
aprender. No um aprender mecnico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz.
Muito menos um aprender que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo
do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente
produzido e superando, assim, sua viso ingnua, fragmentada e parcial da realidade.
O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra. Neste sentido, o
53



material mais adequado, nem sempre, ser o visualmente mais bonito e nem o j construdo.
Muitas vezes, durante a construo de um material o aluno tem a oportunidade de aprender
matemtica de forma mais efetiva. Em outros momentos, concluem Fiorentini e Miorim
(prelo, p. 5), o mais importante no ser o material, mas sim, a discusso e resoluo de uma
situao problema ligada ao contexto do aluno, ou ainda, discusso e utilizao de um
raciocnio mais abstrato.
De acordo com Muniz (2010, p. 19) duas relaes entre jogo e Matemtica so
bastante difundidas: um jogo produzido e reservado aos sbios. So jogos em que as normas
se confundem com as regras formais da Matemtica: jogos de reflexo pura e jogos
matemticos.
Os jogos matemticos so geralmente destinados aos sbios, aos sujeitos que possuem,
de antemo, o saber das cincias matemticas, divertem-se a raciocinar a partir de problemas
propostos na comunidade cientfica, de acordo com Muniz (2010, p. 20).
Os jogos de reflexo, onde no h diferenciao entre o jogo proposto para o adulto e
aquele proposto para a criana, tm como caracterstica a sua ligao com a Matemtica, so
jogos criados sobre estruturas racionais profundamente enraizadas nas lgicas matemticas. A
relao entre jogos de reflexo pura e a Matemtica se situa, sobretudo, no campo lgico-
matemtico que o jogo favorece, conforme Muniz (2010, p. 21 e 22).
Ainda segundo Muniz (2010, p. 45 e 46), se o conhecimento matemtico presente no
jogo uma representao dos conhecimentos culturais da Matemtica do mundo adulto, o
aluno tenta nele procedimentos que no tentaria em situaes reais. Esses so
comportamentos fundamentais para o desenvolvimento do esprito matemtico em relao s
necessidades do aluno de compreender e de explicar o mundo, mesmo tratando-se de um
mundo imaginrio proposto pelo jogo e, por conseqncia, uma representao de seu contexto
sociocultural.

2.4.6. O jogo matemtico

Considerando que o nosso interesse nesse estudo so os jogos com contedo
matemtico vamos falar especificamente deles.



54



De acordo com Muniz
Os jogos matemticos tm sua histria que remonta ao primeiro milnio
antes de Jesus Cristo, pois podemos constatar sua presena nas culturas
egpcia e grega sob a forma de enigmas ligados mitologia, nos chineses
como quadrados mgicos e nos indianos na forma de histrias. (MUNIZ,
2010, p. 21 e 22).

Muniz (2010, p. 127 a 130) ainda enumera seis grandes categorias possveis de
conceber a mediao do educador no jogo do sujeito, educador esse que tem por objetivo a
realizao de determinadas aprendizagens possveis a partir da estrutura ldica:

1) Quando h uma transferncia do jogo espontneo para uma situao escolar. O
professor permite que durante a aula de Matemtica os sujeitos realizem
"espontaneamente" o jogo sem interveno do educador. O professor fica apenas como
observador no participante do jogo. O jogo espontneo favorece trocas de saberes
entre os sujeitos. A atividade matemtica revelada na ao fsica sobre a estrutura
ldica da atividade. Observando o sujeito agir sobre os elementos da atividade ldica,
poderemos descobrir qual conhecimento matemtico o sujeito possui, bem como seu
potencial de aprender Matemtica;

2) Realizao de um debate sobre o jogo espontneo aps a realizao da atividade
ldica. O professor anima um debate sobre as aes realizadas durante o jogo
espontneo. O jogo em debate pode ter sido realizado na aula de Matemtica ou fora
dela. O professor aparece a como animador do debate sobre o jogo, depois que ele
tenha sido concludo. O debate pode gerar atividade matemtica fundada no processo
de justificao, argumentao e prova. A atividade matemtica aparece como
atividade eminentemente oral e argumentativa ao nvel de uma metacomunicao e
metacognio, ou seja, fundada sobre uma reflexo sobre o "falar sobre as falas" e o
pensar sobre o pensamento presente no jogo. Este debate possibilita uma tomada de
conscincia pelos sujeitos da atividade matemtica realizada durante o jogo;

3) Transferncia do jogo espontneo a uma situao escolar em que o aluno deve
responder s questes colocadas pelo professor ao longo da atividade. O professor
"permite" a realizao do jogo na sala de aula, mas intervm por meio de
questionamentos sobre as aes realizadas pelos sujeitos. O professor coloca-se como
observador participante. Durante o jogo dos sujeitos, o professor coloca questes
55



exigindo explicaes e argumentaes das aes realizadas. Essas questes podem
produzir uma reflexo sobre os processos operatrios utilizados pelo sujeito,
reflexes essas que no esto normalmente presentes no jogo espontneo;

4) A transferncia do jogo espontneo sala de aula ou a outro espao escolar em que o
professor um dos jogadores. O professor "permite" a realizao do jogo e ele se situa
como jogador no meio do grupo dos sujeitos. Ele pode participar, enquanto jogador, na
constituio e na evoluo da atividade ldica, especificamente na estruturao das
regras. O professor , portanto, um jogador, e no mais apenas um observador. O
professor, nesta posio, pode estabelecer uma relao mais "horizontal" com os
sujeitos e participar de maneira menos formal, podendo propor regras e provocar
alteraes na estrutura ldica ao longo do jogo. O professor ser mais livre para realizar
questionamentos sobre a validao dos processos utilizados durante o jogo para
resolver as situaes-problemas;

5) O professor adapta o jogo que inicialmente era espontneo e presente na cultura ldica.
A adaptao realizada segundo objetivos educacionais buscando garantir certas
atividades matemticas na atividade ldica: o que importa a aprendizagem. A
atividade realizada livremente sem interveno do professor durante o jogo, que
continua como observador (participante ou no). O professor prope o jogo que o
sujeito conhece apenas parcialmente em funo das alteraes operadas por ele. O
professor prescritor do jogo, que, inicialmente, era espontneo, mas ele no intervm
durante o desenvolvimento da atividade ldica, que pode ser mudada pelos sujeitos ao
longo da realizao da mesma. Ele pode ser consultado pelos sujeitos ao longo do jogo
segundo suas necessidades e interesses, podendo mudar a estrutura do jogo a fim de
garantir a realizao de determinadas atividades matemticas segundo seus objetivos
educacionais. Os sujeitos so livres para jogar a partir de uma estrutura ldica que foi
previamente alterada pelo professor;

6) O professor cria e oferece um jogo aos sujeitos que totalmente novo em funo de
um ou mais objetivos educativos. O professor intervm durante o jogo para garantir o
respeito das regras que so forosamente por ele estabelecidas e que devem ser
respeitadas. o caso do nunca dez com a amarrao dos canudinhos em montes de
56



dez. Os sujeitos tm obrigao de aprender o jogo proposto pelo professor, pois ele
implica em aprendizagens obrigatrias. O professor, neste caso, criador, prescritor e
controlador da atividade ldica. o professor quem conhece as regras e faz com que
os sujeitos as aprendam e as respeitem, e so, quase sempre, regras matemticas. Ele
tenta estabelecer uma identidade entre as regras matemticas com as regras do jogo, de
maneira tal que a criana realize obrigatoriamente certa atividade matemtica no
momento de desenvolver o jogo criado pelo professor. Mas, neste caso, trata-se muito
mais de uma atividade didtica realizada a partir de um material pedaggico em que as
regras so impostas para garantir a realizao de certas atividades matemticas. O
termo jogo ou brincadeira aqui empregado, sobretudo, para lanar os sujeitos em
direo realizao de certas atividades matemticas por meio do material pedaggico
proposto pelo mestre, atividade que no seria realizada sem a mediao do professor
ou fora da escola.
J Criton (apud MUNIZ, 2010, p. 23 e 24) aponta que para que um problema seja
considerado como um jogo matemtico necessrio: 1) Que seja acessvel ao maior nmero
de pessoas; 2) Que seu enunciado intrigue, surpreenda, coloque um desafio quele que l; e 3)
Que a resoluo do problema possa divertir, distrair, surpreender quele que se dispe a
compreend-lo. Acrescentamos a esta lista a capacidade do jogo matemtico deva ter de
mobilizar objetos/conceitos prprios do campo matemtico.
Quanto ao enunciado devemos destacar que no necessariamente texto escrito, mas,
sobretudo, situao vivenciada (1 ou 2 realidade). Por isto damos valor na insero de jogos
de simulao na EJA quando os alfabetizandos tm dificuldade na leitura e interpretao de
textos escritos.
Como os sujeitos desse trabalho so jovens adultos imprescindvel que na conduo
das atividades haja uma adaptao que leve em conta as caractersticas histricas, culturais e
sociais do grupo.
A articulao das relaes lgicas, morais e afetivas entre os dois planos presentes do
enredamento do jogo efetivado pelos prprios jogadores enquanto seres sociais.

57



Grando (2004, p. 31 e 32) organizou em uma tabela onde elenca as vantagens e as
desvantagens da insero de jogos na sala de aula de Matemtica e que devem ser refletidas e
assumidas pelos professores. Esta tabela est reproduzida a seguir:



De acordo com Grando (2004, p. 32 e 33), todas as consideraes acima propem ao
professor que, ao assumir uma proposta de trabalho com jogos, deve assumi-la como uma
opo, apoiada em uma reflexo com pressupostos metodolgicos, prevista em seu plano de
VANTAGENS DESVANTAGENS
-
(re) significao de conceitos j aprendidos de uma
forma motivadora para o aluno;
-
quando os jogos so mal utilizados, existe
o perigo de dar ao jogo um carter


puramente aleatrio, tornando-se um
apndice em sala de aula. Os alunos
-
introduo e desenvolvimento de conceitos de jogam e se sentem motivados apenas pelo

dificil compreenso; jogo, sem saber porque jogam;
-
desenvolvimento de estratgias de resoluo de

problemas (desafio dos jogos);
-
aprender a tomar decises e saber avali-las; - o tempo gasto com as atividades de jogo
-
significao para conceitos aparentemente em sala de aula maior e, se o professor

incompreensveis; no estiver preparado, pode existir um
-
propicia o relacionamento das diferentes disciplinas sacrifcio de outros contedos pela falta

(Interdisciplinaridade); de tempo;
-
o jogo requer a participao ativa do aluno na
-
as falsas concepes de que se devem

construo do seu prprio conhecimento; ensinar todos os conceitos atravs de
-
o jogo favorece a interao social entre os alunos e a
conscientizao do trabalho em grupo;
jogos. Ento as aulas, em geral,

transformam-se em verdadeiros cassinos.
-
a utilizao dos jogos um fator de interesse para os
alunos;
tambm sem sentido algum para o aluno;


-
a perda da "ludicidadc" do jogo pela
-
dentre outras coisas, o jogo favorece o interferncia constante do professor,

desenvolvimento da criatividade, de senso critico, destruindo a essncia do jogo;

da participao, da competio "sadia", da
-
a coero do professor, exigindo que o

observao, das vrias formas de uso da linguagem aluno jogue, mesmo que ele no queira,

e do resgate do prazer em aprender; destruindo a voluntariedade pertencente
-
as atividades com jogos podem ser utilizadas para natureza do jogo;

desenvolver habilidades de que os alunos
-
a dificuldade de acesso e disponibilidade

necessitem. til no trabalho com alunos de de material sobre o uso de jogos no

diferentes nveis; ensino, que possam vir a subsidiar o
- as atividades,com jogos permitem ao professor trabalho docente.

identificar e diagnosticar algumas dificuldades

dos alunos.


58



ensino, vinculada a uma concepo coerente com o projeto pedaggico da escola ou da
entidade em que atua. importante que o objetivo e a ao em si a serem desencadeados pelo
jogo sejam bastante claros e tenham sido amplamente discutidos e delineados com seus
colegas docentes, garantindo um trabalho interdisciplinar.

2.5. PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

2.5.1. Pesquisa qualitativa
Aps constituir uma questo de investigao e a constituio do cenrio de
investigao cientfica no campo da educao, estamos de acordo com Ldke e Andr (1986,
p. 1 e 2) que, para realizar uma pesquisa preciso promover o confronto entre as informaes
produzidas sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito dele.
Trata-se de uma ocasio privilegiada reunindo o pensamento e a ao no esforo de elaborar o
conhecimento de aspectos da realidade que devero servir para a composio de solues
propostas aos seus problemas.
Oliveira (2009, p. 2 e 3) afirma que diferentemente da pesquisa quantitativa
(abordagem positivista) a pesquisa qualitativa defende o estudo do homem, levando em conta
que o ser humano no passivo, mas sim que interpreta o mundo em que vive continuamente.
Esse ponto de vista encaminha os estudos que tm como objeto os seres humanos aos
mtodos qualitativos, sendo chamado de Interpretacionismo. Os estudiosos que se dedicam a
esse tipo de pesquisa afirmam que o homem diferente dos objetos, por isso o seu estudo
necessita de uma metodologia que considere essas diferenas. Nesse posicionamento terico,
a vida humana vista como uma atividade interativa e interpretativa, realizada pelo contato
das pessoas.
Bogdan e Biklen (apud LDKE e ANDR, 1986, p. 11 e 12) apresentam cinco
caractersticas bsicas que configuram o estudo que utiliza a pesquisa qualitativa:
1) A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta
de dados e o pesquisador como seu principal instrumento;
2) Os dados coletados so predominantemente descritivos;
3) A preocupao com o processo muito maior do que com o produto;
4) O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos
de ateno especial pelo pesquisador;
5) A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo. (Bogdan e
Biklen (apud LDKE e ANDR, 1986, p. 11 e 12)).

J Gonzalez Rey (2010, p. 3) defende a revitalizao do epistemolgico em contraposio
reificao do emprico. Esse autor defende trs princpios da Epistemologia Qualitativa:

59



1) O carter construtivo interpretativo do conhecimento;
2) A legitimao do singular como instncia de produo do conhecimento cientfico;
3) Compreender a pesquisa, nas cincias antropossociais, como um processo de
comunicao, um processo dialgico.
A pesquisa qualitativa proposta por Gonzalez Rey (2010, p. 81) representa um
processo permanente, dentro do qual se definem e se redefinem constantemente todas as
decises e opes metodolgicas no decorrer do prprio processo de pesquisa, o qual
enriquece de forma constante a representao terica sobre o modelo em desenvolvimento.
Tal representao terica guia os diferentes momentos da pesquisa e define a necessidade de
introduzir novos instrumentos e momentos nesse processo, em dependncia das idias e novos
fatos geradores de novas necessidades no desenvolvimento do modelo terico.
Observamos que enquanto Oliveira e Ldke e Andr apresentam modelos da
pesquisa qualitativa, Gonzalez Rey tenta apresentar uma proposta que supera frmulas e que
no deve seguir critrios externos s prprias necessidades do processo construtivo.
Para as autoras Ldke e Andr (apud OLIVEIRA, 2009, p. 15 e 16), o que vai
determinar a escolha da metodologia a natureza do problema. Para que a realidade
complexa, que caracteriza a escola, seja estudada com rigor cientfico necessitar dos
subsdios encontrados na vertente qualitativa de pesquisa. Isso pelo fato de haver uma ateno
com o preparo do planejamento, com o controle da pesquisa, com a escolha do objeto, dentre
outras caractersticas.
As contribuies desse tipo de investigao esto presentes na sua capacidade de
compreenso dos fenmenos relacionados escola, uma vez que retrata toda a riqueza do dia-
a-dia escolar. Chamamos a ateno que a compreenso sempre reelaborante por parte do
pesquisador em seu processo de interpretao do fenmeno educativo. Assim, os estudos
qualitativos so importantes por proporcionar a real relao entre teoria e prtica, oferecendo
ferramentas eficazes para a interpretao das questes educacionais.
Considerando as contribuies dos autores informamos que a realizao do presente
estudo foi fundamentada na metodologia da pesquisa qualitativa, observao participante
como participante observador.




60



2.5.2. A observao participante

Nessa tcnica (ou mtodo) de pesquisa qualitativa, os investigadores imergem no
mundo dos sujeitos observados, tentando entender o comportamento real dos informantes,
suas prprias situaes e como constroem a realidade em que atuam.
Segundo Moreira (apud OLIVEIRA, p. 8), a observao participante conceituada
como sendo uma estratgia de campo que combina ao mesmo tempo a participao ativa
com os sujeitos, a observao intensiva em ambientes naturais, entrevistas abertas informais e
anlise documental.
De acordo com Ldke e Andr (apud OLIVEIRA, 2009, p. 8 e 9) o carter cientfico
da tcnica de observao discutvel, uma vez que as observaes de cada um so muito
pessoais, sendo influenciadas por vrios fatores, como: histria de vida, bagagem cultural,
grupo social a que pertence, aptides e predilees. Esses fatores acabam influenciando nosso
olhar, no sentido de privilegiarmos certos aspectos e no outros.
Todavia, uma justificativa dada, para que essa tcnica seja vlida enquanto
instrumento cientfico de investigao, o fato de ela ser controlada e sistemtica, implicando
a existncia de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparao rigorosa do
observador. Nesse estgio de preparo, o pesquisador dever delimitar o qu e o como
observar, definir o objeto e o foco da investigao, cabendo tambm a escolha do grau de
envolvimento com a pesquisa (participante completo, participante como observador,
observador como participante e observador total ou completo).
Para Gonzalez Rey (2010, p. 24) a subjetividade est constituda tanto no sujeito
individual, como nos diferentes espaos sociais em que este vive. A subjetividade social
apresenta-se nas representaes sociais, nos mitos, nas crenas, na moral, na sexualidade, nos
diferentes espaos em que vivemos e expressa a sntese, em nvel simblico e de sentido
subjetivo, do conjunto de aspectos objetivos, macro e micro, que se articulam no
funcionamento social.

2.5.3. O participante observador

No papel de participante como observador, que o caso deste estudo, o pesquisador
tem o prvio consentimento por parte da comunidade a ser observada. Os sujeitos, neste caso,
sabem do carter cientfico do estudo, podendo haver acordos, algumas obrigaes e
promessas, discutidas antes do incio da pesquisa.
61



De acordo com Junker (apud LDKE E ANDR, 1986, apud OLIVEIRA, 2009, p.
10), o pesquisador, apesar de falar sobre os objetivos da pesquisa, no revela seu total
interesse, somente parte do que pretende. Esse posicionamento tomado para que no haja
alteraes nos sujeitos estudados.
Aps ser efetivada a negociao, o investigador ter acesso s atividades cotidianas
dos sujeitos, sendo sua tarefa a de ganhar mais confiana do grupo e compreender como os
informantes constroem os sentidos que so de importncia para eles. Chegar um determinado
tempo em que o pesquisador comear a escrever alguns resultados. E, dando-se por satisfeito
ou impedido por questes de tempo, financeiras ou outras quaisquer, decidir deixar o
ambiente de pesquisa.
Um dos instrumentos propostos por Gonzalez Rey (2010, p. 44 a 50) para a pesquisa
cientfica a conversao. A conversao possui antecedentes importantes nas cincias
antropossociais e uma via importante do trabalho cientfico, de acordo com Billig (apud
GONZALEZ REY, 2010, p. 45).
A conversao um processo cujo objetivo conduzir a pessoa estudada a campos
significativos de sua experincia pessoal , os quais so capazes de envolv-la no sentido
subjetivo dos diferentes espaos delimitadores de sua subjetividade individual. De acordo
com Gonzalez Rey (2010, p. 45 a 51 e p. 126) a conversao:
- Gera uma co-responsabilidade devido a cada um dos participantes se sentirem
sujeitos do processo, facilitando a expresso de cada um por meio de suas
necessidades e interesse;
- Representa uma aproximao do outro em sua condio de sujeito e persegue sua
expresso livre e aberta.
- um processo ativo que se trava entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados e que
deve ser acompanhado com iniciativa e criatividade pelo pesquisador, que deve ter
pacincia e empregar diversos recursos com as pessoas que apresentam dificuldade
para envolver-se.
- Podem ser grupais e individuais, sem que o tamanho do grupo seja uma exigncia,
podendo apresentar desdobramentos individuais.
Outro instrumento que pode ser utilizado na pesquisa cientfica o questionrio. Para
pesquisa qualitativa Gonzalez Rey (2010, p. 52) afirma que o questionrio mais usado o do
tipo aberto que, igual entrevista, permite a expresso do sujeito em trechos de informao
que so objetos do trabalho interpretativo do pesquisador.
62



Com a inteno de que os alfabetizandos aplicassem e consolidassem os contedos e
adio e subtrao na Educao Matemtica utilizei como ferramenta um jogo simblico, ou
seja, a idia foi de que o imaginrio (jogo simblico) retratasse uma articulao estabelecida
pelo sujeito quanto aos dois nveis da realidade: material e das idias/desejos.
Previamente, atravs de conversas e aplicao de um roteiro de perguntas
(questionrio aberto) e em grupo, elaborei um jogo simblico que representasse a realidade
dos alfabetizandos em relao s suas finanas pessoais. Ao jogar, involuntariamente, os
sujeitos estariam consolidando seu aprendizado de adio e subtrao. A catalogao e
instrues do jogo e o roteiro do questionrio esto anexados a este trabalho.

2.5.4. Cenrio de investigao

A pesquisa foi realizada em duas salas de aula na sede do Centro de Cultura e
Desenvolvimento do Parano CEDEP na cidade do Parano Distrito Federal Regio
Administrativa n VII do Distrito Federal.
A minha participao no CEDEP deu-se atravs da participao no Projeto IV da
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. Esse projeto tem a orientao do
professor Renato Hilrio dos Reis que tambm coordenador do Grupo de Ensino Pesquisa e
Extenso em Educao Popular (crianas, adolescentes, jovens, adultos e idosos) e Estudos
Filosficos e Histrico-culturais da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
GENPEX.
O processo de articulao entre o CEDEP e o GENPEX e uma breve histria da vila
Parano, hoje cidade do Parano, esto relatados nos itens 2.3.1 e 2.3.2 deste estudo.
Reis (apud TOMCZYK, 2011, p. 48) apresenta o fluxo de funcionamento do projeto que
consiste em alguns passos bsicos do processo de alfabetizao de jovens e adultos do
Parano. O Projeto tem a seguinte base de atuao processual: dinmica semanal, ocorre todas
as noites de 20h00 s 22h00min. noturno, para atender aos no alfabetizados que trabalham
durante o dia, que buscam de alguma forma o seu sustento e o da famlia (subemprego, bicos),
bem como, aqueles que, no tendo emprego, tm disponibilidade para estudar noite.
Para a maioria, alfabetizar condio de obter emprego, trabalho, ocupao. O
Processo de Alfabetizao tem incio em uma sexta-feira, com o Encontro de Convivncia
Coletiva e Aprendizagem Recproca - Frum.
63



O Frum uma reunio geral, uma grande aula coletiva, com a participao de todos
os alfabetizandos, alfabetizadores, dirigentes da organizao popular, professores, alunos,
tcnicos da UnB. H tambm a previso da participao dos j alfabetizados, como uma das
formas de oxigenao da prtica da alfabetizao. (...)
No Frum, alfabetizandos identificam os problemas, as dificuldades que esto
vivendo/enfrentando enquanto moradores e populao do Parano. Selecionam, discutem e
escolhem as Situaes-Problemas-Desafio mais urgentes e prioritrias.
As Situaes-Problemas-Desafio referem-se s necessidades econmicas, financeiras,
sociais e culturais que caracterizam o quotidiano vivido/enfrentado pelos moradores do
Parano, como decorrncia da lgica excludente inerente distribuio da riqueza econmica
e cultural produzida no pas. Da, a condio de excludos e de excluso do no alfabetizado,
ou uma incluso degradante. (...)
Escolhidas (com discusso, defesa de posio, votao com e maioria simples ou
absoluta), estas Situaes-Problemas-Desafios tornam-se o eixo-dorsal de referncia poltico-
metodolgica-pedaggica do processo alfabetizador. Em seguida, se discute o melhor
caminho para interrelacionar lngua portuguesa, cincias, estudos sociais, linguagem
matemtica e a Situao-Problema-Desafio escolhida. Nessa inter-relao se fazem presentes
discusses e encaminhamentos individuais e coletivos, visando superao da Situao-
Problema-Desafio.
O conceito de aula coletiva que utilizo ampliao da compreenso e extenso dos
conceitos clssicos de aula e sala de aula. (...) estes conceitos no podem se restringir ao
espao geogrfico entre quatro paredes de uma escola, fisicamente considerada. Aula e Sala
de Aula podem ser compreendidos, como os locais ou diversos locais, quaisquer que sejam,
onde ocorre uma relao de aprendizagem e desenvolvimento recproco entre sujeitos ou
mltiplos sujeitos.
Aps, ento, a grande aula coletiva que o Frum, ocorrem seus desdobramentos. As
aulas de desdobramento do Frum ocorrem de segunda a quarta-feira de 20h00min. s
22h00min. e na quinta-feira no horrio de 20h00min. s 21h00min. De fato, no momento, as
aulas esto ocorrendo das 18h00min. s 20h00min. (primeira turma) e das 20h00min. s
22h00min. (segunda turma) na sede do CEDEP e das 19h0min. s 21h00min. na Quadra 26
do Parano. Foi no momento das 19h00min. s 20h00min. (primeira turma) e das 20h00min.
s 21h00min. (segunda turma) na sede do CEDEP que ocorreu a aplicao do jogo simblico
por mim proposto. s quintas de 21h00min. s 22h00min. se utiliza para: a) reunio entre
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alfabetizadores, dirigentes da organizao popular, professores e alunos da UnB, para se
avaliar e reencaminhar a prtica da semana, remetendo ao Frum as questes que assim
exigirem; b)reunio de cada turma de alfabetizandos, para tambm avaliar e reencaminhar a
prtica alfabetizadora da semana, e preparar a apresentao do resultado das discusses e
encaminhamentos gerados durante as aulas de desdobramento. Atualmente no est ocorrendo
a reunio entre as alfabetizadoras e nem entre os alfabetizandos.
Fecha-se o ciclo. Novamente ocorre o Frum, com sua pauta de discusses e
deliberaes para a seqncia na semana subsequente.
O projeto tambm atende cidade denominada de Itapo (at 2009 pertencente ao
Parano), Regio Administrativa XXVIII do Distrito Federal, portanto o projeto passou a ser
chamado de Projeto Parano-Itapo.
Minha atuao ocorre em dois dias e em duas salas de aulas na sede do CEDEP. No
semestre anterior (2/2010) minha ao pedaggica e investigativa era somente de apoio s
alfabetizadoras. J no atual semestre (1/2011) estou ministrando as aulas de matemtica s
teras e quartas-feiras. A aula (primeira turma) ocorre das 19h00min. s 20h00min. e a outra
aula (segunda turma) ocorre das 20h00min. s 21h00min. As turmas so bastante
heterogneas quanto ao nvel de alfabetizao (iniciante, intermedirio e concluinte). A
classificao Iniciante, Intermedirio e Concluinte corresponde em parte classificao pr-
silbico, silbico e alfabtico de Ferreiro (REIS, 2000, p. 50).

2.5.5. Sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi desenvolvida com alfabetizandos das duas turmas e com os dois nveis
mais avanados de alfabetizao para que possa facilitar a percepo da apreenso dos
contedos matemticos de adio e subtrao dos mesmos. Uma turma conta com 10 alunos e
a outra com 09 alunos. A primeira turma composta por 04 homens e 06 mulheres e a
segunda turma composta por 04 homens e 05 mulheres. A idade mdia dos alfabetizandos
de 45 anos.
A primeira turma tem 10 alunos, sendo que 03 esto no nvel iniciante, 04 esto no
nvel intermedirio e 03 esto no nvel concluinte. A segunda turma tem em mdia 9 alunos,
sendo que 03 esto no nvel iniciante, 03 esto no nvel intermedirio e 03 esto no nvel
concluinte.
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O pblico-alvo composto por quatro alfabetizandos, dois de cada turma, sendo que,
de cada turma, um est no nvel intermedirio e o outro no nvel concluinte. Meu critrio de
escolha foi a participao, a pontualidade e a assiduidade nas aulas.
Cabe destacar que todos alfabetizandos participaram da atividade, todavia, para esta
pesquisa, foram validados os resultados de somente dois de cada turma.
A seguir trao o perfil histrico de cada um dos quatro alfabetizandos, as siglas so fictcias
para preservar a identidade dos participantes do estudo:
MSG, sexo masculino, nasceu em 15 de novembro de 1950 na cidade de Paracatu no
Estado do Minas Gerais, chegando a Braslia no ano de 1966 para trabalhar. Atualmente
trabalha como borracheiro. Na sua chegada ao Distrito Federal foi morar na cidade de
Taguatinga DF, e posteriormente para a cidade do Gama DF. Reside a trs anos no Parano
DF e ao chegar quis dar continuidade aos estudos e conheceu o CEDEP, pois era caminho de
seu servio;
VAG, sexo feminino, nasceu em 21 de agosto de 1981 na cidade Miguel Alves do
Estado de Pernambuco. Chegou a Braslia junto com o seu irmo no ano de 2003 com a
inteno de melhores condies de trabalho. Sua primeira residncia foi na cidade de
Planaltina de Gois (Brasilinha), para posteriormente morar no Parano, chegando no ano de
2005. Trabalha atualmente como secretria do lar (domstica). Conheceu o CEDEP atravs de
uma amiga;
JNC, sexo masculino, nascido em 8 de setembro de 1959 na cidade de Cajazeiro no
Estado da Paraba. Saindo de sua terra natal foi morar em So Paulo capital, depois em Belo
Horizonte e posteriormente no Distrito Federal devido ao trabalho. Trabalha como carpinteiro
na Construo Civil. Chegou ao Parano em fevereiro de 1992. Conheceu o CEDEP, pois
trabalhava perto e, no ano passado, a sua esposa, que j participava das atividades, convenceu
o mesmo para se matricular.
LLD, sexo feminino, nasceu em 26 de julho de 1965 na cidade de So Gonalo no
Estado do Rio de Janeiro, estudou na cidade natal at a terceira srie do ensino fundamental e
depois veio trabalhar no Distrito Federal impulsionada pela imagem de que Braslia era o
paraso, chegou aqui no ano de 1983 indo morar direto no Parano. Passou por inmeras
dificuldades no Distrito Federal chegando ao ponto de pedir esmolas, mas com muito trabalho
e f, hoje ela se considera rica. manicure, diarista e vende roupas. Como vrios
brasileiros, ficou muito tempo sem estudar. E alm dos vrios problemas que os alunos da
EJA enfrentam (transporte, aulas aps o trabalho, com quem deixar os filhos, vergonha, etc.)
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quando quis retornar aos estudos enfrentou mais um problema com foco nas mulheres
brasileiras: Seu marido no permitiu que ela voltasse aos estudos. Com persistncia e com o
apoio e incentivo do filho e autorizao do marido, superando o machismo, finalmente
conseguiu voltar a estudar.

2.5.6. Coleta de dados (Aplicao do jogo simblico).

Utilizei um roteiro de perguntas (questionrio oral) com questes para introduo do
tema Finanas pessoais e como forma de produo de informaes para anlise (ou
experincia) e pretexto para elaborao do texto coletivo. Utilizei a observao da aplicao
de um jogo matemtico, jogo de simulao, ponto central deste estudo. Essa duas ferramentas
serviram para verificar se os objetivos propostos nesse trabalho foram ou no atingidos.
Seguem informaes do jogo de simulao proposto:
Contm:
- 01 (uma) ficha com o comando de preparao do jogo com a seguinte instruo:
Retire seu salrio ou aposentadoria. O dinheiro est com o professor.
- 16 (dezesseis) objetos simbolizando as operaes (transaes financeiras);
- 15 (quinze) fichas numeradas de 2 a 16 para identificao dos objetos que iro
simbolizar as operaes;
- 15 (quinze) fichas, numeradas de 2 a 16, com os comandos para realizao das
operaes (transaes financeiras), quais sejam:
- 2 - Pague sua conta de energia eltrica. A conta est na caixa nmero 2;
- 3 - Pague sua conta de gua e esgoto A conta est na embalagem nmero 3;
- 4 - Faa uma recarga do seu celular O carto est na caixa nmero 4;
- 5 - Pague sua conta de IPTU. A conta est na caixa nmero 5;
- 6 - Pague sua prestao nas Casas Bahia A conta est na caixa nmero 6;
- 7 - Caso seu dinheiro esteja sobrando, faa um depsito de R$ 200,00 na
Poupana da Caixa Econmica Federal. Entregue o dinheiro ao professor;
- 8 - Compras no supermercado Escolha 02 itens no folder que est na caixa
nmero 8;
- 9 - Compras na padaria. Escolha 02 itens no folder que est na caixa nmero
9;
- 10 Compras no aougue. Escolha 02 itens no folder que est na caixa
nmero 10;
- 11 - Farmcia. Escolha 02 itens no folder que est na caixa nmero 11;
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- 12 - Meu cunhado pediu dinheiro emprestado - R$ 200,00 Entregue o
dinheiro ao professor;
-13 - Pagamento de aluguel do ms - R$ 220,00. Entregue o dinheiro ao
professor;
- 14 - Programa de Integrao Social PIS. Receba R$ 45,00. O dinheiro est
com o professor;
- 15 - Pegue R$ 200,00 emprestados. O dinheiro est com o professor; e
- 16 - Compra de gs de cozinha. Retire o vale gs que est na caixa nmero
16.
- 01 (um) dado com numerao de 1 a 6;
- 01 (um) conjunto de cartas de baralho com numerao de Az (que corresponde
ao nmero 1) a 10;
- 350 (trezentos e cinquenta) cpias de cdulas de dinheiro de R$ 100,00,
R$ 50,00, R$ 20,00, R$ 10,00, R$ 5,00 e R$ 2,00 e R$ 1,00;
- 90 (noventa) cpias de moedas de dinheiro de R$ 1,00, R$ 0,50, R$ 0,25,
R$ 0,10, R$ 0,05 e R$ 0,01;
- 01 calculadora;
- Formulrio (frente e verso) para clculo das operaes e anotaes das entradas e
sadas de dinheiro e posterior apurao do saldo final;
- Lpis e borracha.

Dica ao alfabetizador: Procure orientar o alfabetizando, especialmente se ele apresentar
dificuldade na leitura e interpretao dos textos.

Dica ao alfabetizando: Antes de iniciar o jogo leia as instrues a seguir.

Nmero de participantes: No mnimo 2 (duas) e no mximo 4 (quatro) pessoas.
Preparao: Cada jogador joga uma vez o dado, o que sair como nmero maior comea o
jogo e assim sucessivamente, caso haja empate joga-se novamente o dado at que um nmero
seja superior ao outro. O primeiro a jogar retira o equivalente a R$ 545,00 (quinhentos e
quarenta e cinco reais). Esse valor representar o seu rendimento mensal lquido. A quantia
dever ser retirada na caixa que simboliza a tesouraria, a qual ficar em poder do
alfabetizador.
Modo de jogar: O primeiro a jogar retira uma carta do baralho (de Az (1) a 10), em seguida
joga o dado (que ter os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 e 6). Aps isso soma o nmero da carta retirada
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no baralho com o nmero obtido no dado. Com o nmero obtido pela soma retira a ficha
correspondente ao nmero e executa o respectivo comando nos objetos que simbolizam as
operaes (transaes financeiras). Para cada jogada o participante dever efetuar a transao
(receber, pagar, calcular no verso do formulrio, receber e conferir o troco, conforme o caso)
e anotar a operao (entrada ou sada de dinheiro) em formulrio prprio (frente). Aps a
anotao, o jogador seguinte comea a jogar, e assim sucessivamente.
Cada jogador ter direito de jogar 5 vezes. Aps cumprir as jogadas o jogador ir verificar se
a soma do dinheiro que est em seu poder corresponde ao resultado final (saldo) obtido por
suas anotaes (formulrio), esse clculo poder ser feito atravs de calculadora, caso o saldo
no confira com o valor em dinheiro em poder do jogador ele dever solicitar orientao ao
professor.

Objetivo: Aps todos os jogadores participarem ser considerado vencedor aquele jogador
que terminar com o maior valor em dinheiro.

A proposta do jogo (catalogao e instrues) e o questionrio esto anexados a este trabalho.

2.5.7. Anlise dos resultados

Para iniciar a anlise dos resultados venho recordar os objetivos especficos deste
estudo:
Verificar o desempenho dos alfabetizandos da EJA no CEDEP em duas das
operaes bsicas de matemtica (adio e subtrao) com o uso de um jogo de
simulao/simblico a ser utilizado em sala de aula;
Analisar o uso de um jogo de simulao/simblico para elaborao de um
histrico financeiro mensal dos alfabetizandos da EJA no CEDEP;
Propiciar aos alfabetizandos elaborar seu histrico financeiro para o perodo de
um ms;
Propor um texto coletivo sobre finanas pessoais a ser produzido pelos
alfabetizandos da EJA.
Na conversa preliminar, a alfabetizadora utilizou como pretexto um roteiro de
perguntas (questionrio oral). Fez uma abordagem de como os alfabetizandos tratam as
finanas pessoais, se eles fazem registros dos seus gastos, quais suas principais despesas, se
gastam mais do que ganham, se compram a prazo, se possuem carto de crdito, enfim qual
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sua relao com o dinheiro e o que achavam de poderem praticar a ferramenta do
planejamento financeiro (registrar suas contas). Todos os alfabetizandos participaram, todavia
observei mais atentamente os quatro alunos selecionados para a pesquisa.
MSG afirma que todo o dinheiro que recebe passa para sua mulher e deixa para ela
cuidar, pois ela tem mais estudos do que ele (identificamos a o conhecimento prvio
possudo pela esposa de MSG); VAG demonstra mais interesse e fala que sabe quais so
todas as despesas da sua casa, mas no coloca no papel, mas confidenciou que depois que
comeou a estudar no CEDEP est mais controlada com suas contas; JNC diz que controla
todo o seu dinheiro, mas tambm no anota, bota o dinheiro no bolso e vai gastando at
acabar, quando acaba ento pra de gastar, no compra fiado (a prazo). J LLD informa que
gastadeira e sempre fica devendo, afirma para cobrir um buraco fao outro e assim vou
levando, sempre estou apertada.
Este um ponto fundamental, a maioria dos alfabetizandos controla mentalmente seus
gastos, o que quer dizer que fazem uma matemtica oral, ou seja, no registram no papel suas
contas, mas sabem se seu dinheiro ser suficiente ou no para as despesas.
A partir dessa conversa, com o incentivo da alfabetizadora, os alfabetizandos
construram vrios textos. No incio ficaram inibidos, mas depois, aps o primeiro falar,
contribuiram bastante. Seguem alguns textos:
Os textos da primeira turma (das 19h00min. s 20h00min.) ficaram assim: Antes de
gastar devemos saber se podemos pagar;
O carto de crdito enganoso, um perigo;
Pago as dvidas, o que sobrar eu guardo;
Eu j sou formado em economia;
Quanto mais eu ganho, mais eu gasto.

J os alfabetizandos da segunda turma (das 20h00min. s 21h00min.) apresentaram os
seguintes perodos:
Devemos fazer a conta do juro antes de comprar a prazo;
Devemos economizar para o futuro. No podemos gastar mais do que ganhamos;
O que eu ganho, eu seguro;
Economizar para casar;
No vejo (quis dizer no compro) nada quando no tenho dinheiro no bolso.

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A partir daqui relato minha percepo dos jogadores quando estavam participando
do jogo simblico:
- A aplicao do teste inicial (piloto).
Antes de aplicar o jogo nas duas turmas houve uma aplicao piloto na primeira turma
(19h00min. s 20h00min.). A idia inicial era de que os prprios alfabetizandos
manipulassem as cpias das cdulas de dinheiro e as cpias das moedas de dinheiro, ou seja,
eles fariam a conta e devolveriam o troco ou receberiam o valor correspondente, conforme a
transao definida. Porm percebi que essa metodologia faria com que o tempo de aplicao
do jogo seria totalmente comprometido. Como cada alfabetizando deveria efetuar cinco
transaes, no haveria tempo para concluso desta pesquisa. Ou seja, a aplicao do jogo
deveria ter se dado num momento bem anterior.
Todavia ficou sendo vlida a experincia para pesquisas futuras para as quais os
pesquisadores devem estar atentos importncia de tornar acessvel ao seu pblico, no caso
os alfabetizandos, todos os recursos didticos que viabilizem a conexo da realidade de 2
plano (meta-representao) com a realidade (dia-a-dia) do alfabetizando. Para isso devem
reservar um tempo suficiente para a atividade.

- O tempo de aplicao do jogo (06 horas em cada turma) foi insuficiente.
Cabe destacar que a preparao do jogo exige um pouco de tempo j que os objetos,
que simulam a realidade, devem estar organizados e dispostos e o ambiente propcio
realizao da atividade.
Para a primeira turma (10 alunos), em que minha atuao dava-se das 19h00min. s
20h00min., o tempo ficou mais prejudicado porque, devido greve dos servidores da UnB, o
transporte foi solidrio entre os participantes do projeto (GENPEX) e sempre cheguei
atrasado no CEDEP. Para a segunda turma (09 alunos) no houve esse dificultador.
Como todos os alfabetizandos participaram da atividade (para no haver
discriminao), embora somente dois de cada turma estivessem sendo observados, considero
que o tempo dedicado aplicao do jogo simblico foi inadequado/insuficiente. Como uma
turma conta com 09 alfabetizandos e a outra com 10, a alfabetizadora que aplicou o jogo no
pde dar a apoio devido aos alunos e ficava preocupada em fazer com que todos
participassem. Para se ter uma idia, em cada aula (01 hora) foi possvel que cada participante
jogasse somente 02 vezes. Vale lembrar que a previso do jogo que a quantidade de
participantes seja de 02 a 04 jogadores.
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- A operao de adio foi dominada pelos alfabetizandos.
Os alfabetizandos observados mostraram que possuem domnio da operao de adio.
Por exemplo: Quando recebiam o comando 9 (Compras na padaria. Escolha 02 itens no
folder que est na caixa nmero 9) sabiam escolher os 2 produtos, efetuar a soma porque em
muitas vezes a situao da adio tratada por meio da contagem. Para transportar o valor
encontrado na soma para a planilha financeira os alfabetizandos necessitavam da orientao
da alfabetizadora. Faltou dar tambm nfase no nome da despesa, nesse exemplo a
padaria, pois esse contedo deveria ser desenvolvido, aproveitando o ensejo do jogo.

- A operao de subtrao s foi superada com a interveno da alfabetizadora;
Os alfabetizandos observados mostraram que tm muita dificuldade para realizar a
operao de subtrao. Por exemplo: Quando recebiam o comando 2 (Pague sua conta de
energia eltrica. A conta est na caixa nmero 2) alguns com a orientao da alfabetizadora,
sabiam transportar o valor para a planilha financeira. Todavia, para clculo do troco, somente
01 alfabetizando (MSG), dentre os quatro observados, conseguiu realizar a operao sem a
interveno da alfabetizadora. O problema reside porque o dinheiro um valor redondo
(R$ 100,00, R$ 50,00) e a, para calcular o troco, eles apresentaram dificuldade no chamado
tomar emprestado. Isto implica requerer do sujeito um maior conhecimento da estrutura do
nmero no que diz respeito decomposio no Sistema de Numerao Decimal. Identifiquei
a uma nova oportunidade de desenvolver mais esse contedo.

- Os alfabetizandos tiveram dificuldade para preencher os campos da planilha.
Talvez por falta de familiaridade com formulrios os alfabetizandos precisavam ser
orientados em como preencher os campos da planilha financeira, 02 alfabetizandos (JNC e
LLD) tiveram dificuldade em saber quando o valor deveria ser lanado na coluna Entradas
e quando o valor deveria ser lanado na coluna Sadas. Outra questo que, numa futura
aplicao do jogo, deveria ser mais enfatizada aos alfabetizandos. Afinal, tratam-se de
conceitos que nem sempre esto presentes em seus contextos socioculturais, ou tais palavras
expressam outros sentidos diferentes dos utilizados na matemtica escolar.



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- A manipulao (recebimento, pagamento e troco) do dinheiro teve que ser
feita pela alfabetizadora.
Como foi dito anteriormente, a ideia inicial era de que os prprios alfabetizandos
manipulassem os valores, ou seja, cada um recebia, calculava e pagava suas contas
trabalhando diretamente com o dinheiro (fazendo o troco), conforme efetuado no teste
inicial (piloto). Mas o que ocorreu foi de que eles fariam a conta e o registro na planilha, mas
o controle do dinheiro (pagamentos e recebimentos) ficaria com a alfabetizadora. Isto foi
um problema apontado no mtodo. importante considerar que, quando o dinheiro ficou em
posse da alfabetizadora, isto fez com que no se desse oportunidade do alfabetizando realizar
procedimentos operatrios apoiados na ao sobre as cdulas, o que ocorre no seu contexto
sociocultural.
Desta forma, como foi desenvolvido, a atividade matemtica acaba por se apoiar no
uso de registro escrito, o que distancia do contexto real, de acordo com depoimentos dos
mesmos.
Assim, observa-se que h uma falha que aponto para um avano necessrio na EJA de
favorecer no espao escolar a realizao de operaes aritmticas com o apoio e manipulao
de cdulas, o que seria um rico espao psicolgico de articulao entre os procedimentos
culturalmente constitudos e os processos escolares mais formais apoiados na escrita
numrica.

- Os alfabetizandos foram capazes de elaborar o histrico financeiro mensal com a
ajuda da alfabetizadora.
Encerradas as cinco jogadas para cada participante, passou-se a fazer a apurao do
saldo (Entradas menos Sadas) de cada jogador. O valor do saldo final deveria
coincidir com o valor em dinheiro que cada alfabetizando possua em mos. Verifiquei que
somente MSG obteve xito. Constatei que os alfabetizandos possuem muita dificuldade,
exceto MSG, em somar operaes com mais de 2 nmeros e, mais uma vez, precisaram do
auxlio da alfabetizadora. Nessa hora seria oportuno reforar o contedo de agrupamento de
nmeros. Observamos que, pelo depoimento dos mesmos, eles gastam o dinheiro sem
preocupao com o controle apoiado em operao matemtica. Isso faz com que concluamos
que tal jogo deve estar presente ao longo do semestre escolar, e no pontualmente.


73



- O uso da calculadora.
Aps o clculo do saldo final foi oferecida uma calculadora para cada alfabetizando
tirar a prova. Foi esclarecido pela alfabetizadora que o uso da calculadora corriqueiro em
nossa sociedade e que tambm uma ferramenta a ser dominada pelos alunos, mas ela no
substitui o nosso raciocnio, apenas facilita nosso dia a dia. A alfabetizadora destacou que a
calculadora pode ser usada, pois estamos num mundo informatizado; explicou ainda que hoje
todas as contas so feitas por mquinas, por exemplo Caixa de bancos, Supermercados e
comrcio em geral. Todavia ressaltou que devemos dominar as operaes matemticas para
entender o funcionamento das mquinas, pois nem sempre podemos contar com elas e se
soubermos como fazer no ficamos dependentes de outras pessoas.
Os alfabetizandos estranharam poder utilizar a calculadora para conferir se suas contas
estavam certas e demonstraram pouca ou nenhuma familiaridade com a mesma, exceto MSG
que disse que j est acostumado com ela. Detectada essa dificuldade a alfabetizadora
desenhou um teclado da calculadora no quadro e mostrou um passo-a-passo de como utilizar
esse recurso. Percebi que essa atividade fez os olhos dos alfabetizandos brilharem, pois
demonstraram muito interesse nessa dinmica. O que aponta que na EJA deve-se inserir a
calculadora como material, assim como o lpis e o caderno, e oferecer-se situaes de uso
significativo da mesma.
Ao final os alfabetizandos ganharam uma calculadora e planilha financeira em branco
para anotarem suas contas, se assim desejarem.













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2.6. CONSIDERAES FINAIS
A aplicao do jogo, especificamente neste estudo, no foi totalmente satisfatria.
Esbarrei em limitadores como tempo de aplicao, quantidade e nvel de domnio dos
alfabetizandos, pois percebi que faltou uma melhor preparao (consolidao do aprendizado
das operaes de adio e subtrao) com os alfabetizandos. Penso que a atividade deveria ter
sido feita durante todo o semestre ou feita somente com alunos j alfabetizados, ou seja, que
j estejam no primeiro segmento de EJA, pblico que no atendido no CEDEP. Penso
tambm que a manipulao (recebimentos/pagamentos) com as cpias das cdulas de dinheiro
e com as cpias das moedas deveria ser feita pelos alfabetizandos e no pela alfabetizadora,
mesmo que isso comprometesse o tempo de aplicao do jogo. Porm tive indicativos
importantes tais como:
- Maior oferta de contextos sociais significa fazer matemtica do cotidiano em especial
acerca da economia domstica-familiar;
- Favorecer a manipulao de cdulas e moedas como apoio para o desenvolvimento
de operao matemtica e desenvolvimento do pensamento lgico;
- Criar estratgias de articulao entre a ao material sobre as cdulas e registros, que
dever evoluir para processos mais simblicos;
- Favorecer mais trabalho com construo, leitura e interpretao de tabelas;
- Inserir no cotidiano da sala de aula o uso da calculadora em situao de simulao de
contextos reais da vida sociocultural do alfabetizando.
Pensando na interdisciplinaridade, penso que o jogo de simulao foi somente um
chamariz, aps ele podem ser desenvolvidas inmeras outras atividades, como por exemplo:
da conta de gua e esgoto podem ser abordados contedos como multiplicao, diviso,
porcentagens, siglas, tributos, endereo, mdia, meio ambiente, direitos e deveres, entre
outros.
Fica a ideia para que no prximo semestre as atividades com o jogo e simulao sejam
retomadas, entretanto com articulao com uma situao-problema-desafio (p. 63) que tem
que partir tambm do interesse dos alunos, sob o risco de, contraditoriamente, fazermos uso
da educao bancria.
Todavia, dentro de minha contradio (bancrio x libertrio), busquei com esse estudo,
no apenas apresentar um jogo somente para ocupar um tempo na sala de aula. O objetivo foi
fazer diferente. A simulao (jogo de cena) representa uma realidade de 2 plano, que passa a
fazer parte do imaginrio do aluno. O imaginrio do adulto apoiado em espaos reais de sua
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vida sociocultural presentes num mundo de relaes interpessoais. O jogo de simulao, na
medida em que procurou reproduzir o ambiente do adulto, pde tornar-se interessante e
impulsion-lo na direo da liberdade e da emancipao. No caso especfico desse jogo
aplicado ele, o alfabetizando, pde ter em suas mos, com o pretexto de aprender a somar e a
subtrair, o domnio de suas finanas, sem precisar que outros faam por ele. Nesse aspecto
considero que o jogo de simulao foi vlido.
O contato com o jogo simblico tem a inteno de melhorar a relao do educando
com a matemtica, uma vez que ele passa a validar os resultados e reconhecer a pertinncia
entre eles. Da o processo de clculo, da expresso oral e do registro matemtico pelos alunos
podero ser facilitados.
O jogo simblico como recurso didtico pode mediar e desenvolver a capacidade do
educando em estabelecer relaes entre dados e informaes, moldar situaes por
antecipao, refletir e tirar concluses.
Tive consolidada minha noo de pensar o humano como um ser ecltico, poltico (ser
de poder), epistemolgico (ser de saber) e amoroso (ser que acolhido e que acolhe) (REIS,
2000, p. 120) e inconcluso (FREIRE
13
). Devemos pensar uma pedagogia com o ser humano e
no para o ser humano (FREIRE
13
); no como um fim, mas como um meio. A partir da
vivncia do aluno podemos desenvolver contedos mltiplos desde que atrelados ao seu
contexto poltico-scio-cultural. Nesse aspecto tambm considero que o jogo simblico foi
vlido.
Chamou-me a ateno tambm a pouca literatura que existe sobre o ensino de
matemtica para a EJA, campo vasto a ser explorado pelos estudiosos.
Fiquei feliz por matar uma curiosidade: Paulo Freire admitiu
12
no ter pensado na
Matemtica na alfabetizao. Porm, como educador, pensador e filsofo da educao ele
afirma que para qualquer que seja o contedo (Qumica, Fsica, Literatura, Portugus, etc.) o
que vale se importar com o que o aluno traz, fazer com que ele saiba ler e escrever, no
importa a linguagem. O importante a pessoa participar do mundo e no estar excluda dele.
dizer para o aluno que a Matemtica, ou qualquer outra disciplina, no pertence somente
aos deuses ou aos gnios, porque a importncia poltica depende da capacidade de decifrar e
se comunicar e na Matemtica, e nas outras disciplinas, isso deve ocorrer com naturalidade e
com simplicidade. A escola no pode ser elitizada.
______________
13
Entrevista ao professor Ubiratan DAmbrsio, disponvel no Google Vdeo. Durao 29 minutos.
76



2.7. REFERNCIAS

DAMBROSIO, B. S. Como ensinar Matemtica hoje? In Temas e Debates. SBEM. Ano II.
N2. Braslia, 1989;

FIORENTINI, D. ; MIORIM, M. A. Uma reflexo sobre o uso de materiais concretos e jogos
no ensino da Matemtica. (prelo);

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GONZALEZ REY, F. Pesquisa Qualitativa e Subjetividade os processos de construo da
informao. So Paulo: Cengage Learning, 2010.

GRANDO, R. C. O jogo e a matemtica no contexto de sala de aula. So Paulo: Paulus,
2004.

________, R. C. O jogo na Educao: Aspectos didtico-metodolgicos no jogo na Educao
Matemtica. (prelo).

JESUS, L. M. A Repercusso da atuao de educadores/as populares do CEDEP/UNB na
escola pblica do Parano-DF. Dissertao de Mestrado. Braslia. 2007.

LIMA, C. L. F.; FONSECA, M. C. F. R. Prticas de numeramento constitudas pela
mediao de recursos didticos utilizados em uma sala de aula de matemtica da EJA. Artigo
apresentado no XIV Encontro Brasileiro de Estudantes de Ps-graduao, Campo Grande,
2010.

LDKE, M.; ANDR, M. E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: EPU, 1986.

MUNIZ, C. A. Brincar e jogar: enlaces tericos e metodolgicos na campo da educao
matemtica. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2010.

______, C. A. Revelando produes matemticas espontneas e discutindo suas relevncias
para um novo fazer matemtica na escola. (prelo 1).

______, C. A. Os sentidos de aprender e ensinar matemtica. (prelo 2).

______, C. A.; BENCIO, M. N. M. Inteligncia e aprendizagem: uma anlise da produo
matemtica de um adulto no escolarizado. (prelo).

______, C. A.; DIAS, Y. C. Contextos de produo em educao matemtica na EJA. (prelo).

OLIVEIRA, M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem.
Trabalho apresentado na 22 Reunio Anual da ANPEd. Caxambu, 1999.

OLIVEIRA, C. L. Um apanhado terico-conceitual sobre a pesquisa qualitativa: tipos,
tcnicas e caractersticas In Revista Travessia Ed. n 4. Cascavel: Unioeste, 2009.
77



REIS, R. H. A Constituio do sujeito poltico, epistemolgico e amoroso na alfabetizao de
jovens e adultos. Tese de doutorado. Campinas. 2000.
TAVARES, V. D. Motivos para aprender a ler e a escrever. PUCRS. Porto Alegre, 2006.

TOMCZYK, N. A utilizao da linguagem informtica na Educao de Jovens e Adultos no
Centro de Cultura e Desenvolvimento do Parano (CEDEP). Trabalho de Concluso de
Curso. Braslia. 2011.

TRRES, P. L. O papel dos conhecimentos matemticos prvios na educao de jovens e
adultos. (prelo).












APNDICES






















PARTE III


3. PERSPECTIVAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS

Para meu futuro pessoal e profissional vejo os seguintes horizontes:
- Continuar trabalhando na CAIXA ECONMICA FEDERAL (Braslia-DF ou Uberlndia-
MG) at 2023 (aposentadoria);
- Continuar participando do GENPEX, caso continue residindo em Braslia;
- Atuar como professor de Jovens e Adultos na Secretaria de Educao do Distrito Federal (20
horas), pois meu nome consta na lista de aprovados do ltimo concurso pblico da Secretaria
de Estado da Educao do Distrito Federal;
- Retornar para Uberlndia-MG;
- Prestar servio voluntrio na Educao de Jovens e Adultos;
- Cursar Graduao ou Ps-Graduao em Matemtica, desde que me qualifique para
ministrar aulas no ensino mdio;
- Prestar concurso pblico na Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais (aps 2023),
caso retorne para Uberlndia;
- Retornar minha cidade natal (Tupaciguara-MG), aps minha aposentadoria (2023).

Esses so os meus planos, todavia lembro-me das sbias palavras de Salomo: O corao do
homem pode fazer planos, mas a resposta certa vem dos lbios do Senhor. (Provrbios 16,1).