UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

AVM - FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU em EDUCAÇÃO INFANTIL

E DESENVOLVIMENTO

A INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA
NO LETRAMENTO DE CRIANÇAS DE 2 A 5 ANOS

Liliane Conceição Ferreira dos Santos

ORIENTADORA:

Profª Fabiane Muniz

Rio de Janeiro

2016
 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

AVM - FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU em EDUCAÇÃO INFANTIL

E DESENVOLVIMENTO

A INFLUÊNCIA DA TECNOLOGIA
NO LETRAMENTO DE CRIANÇAS DE 2 A 5 ANOS

Apresentação de monografia à AVM

Faculdade Integrada como requisito parcial
da obtenção do grau de especialista em
Educação Infantil e Desenvolvimento.
Por: Liliane Conceição Ferreira dos Santos

Rio de Janeiro

2016
AGRADECIMENTOS

À Professora Celuta Reissmann pela

oportunidade de viver essa realidade.
DEDICATÓRIA

À minha família e aos amigos de trabalho que

estiveram sempre ao meu lado.
EPÍGRAFE

“Os homens se educam entre si

mediados pelo mundo”

Paulo Freire
 RESUMO

A pesquisa pretende levantar dados sobre a hipótese de o uso de

celulares e tablets estar influenciando o letramento de crianças, de zona sul, da
cidade do Rio de Janeiro.Tal hipótese surgiu da observação de que há um
número crescente de crianças, cada vez menores, que demonstram no espaço
escolar maior interesse por aprender a ler e escrever.Considerando que a
criança é um ser global, que deve ser estimulado nas diferentes áreas -
emocional, motora, social, cultural e cognitiva - o estudo realizado nessa
pesquisa teve como eixo teórico autores que apontam para esse
desenvolvimento.

Inicialmente, Piaget e Freud serviram de base para o estudo dos

diferentes estágios pelos quais passa a criança. Através das características de
cada faixa etária, pode-se estabelecer algum padrão de desenvolvimento. A
seguir, em Vygotsky ressalta-se a importância do brincar na construção do
conhecimento e também da relação com o outro para solidificar essa
aprendizagem. Autoras como Elvira Souza Lima, Emília Ferreiro, Clara Regina
Rappaport aparecem, ao longo da pesquisa, como fontes teóricas que
complementam os autores mencionados anteriormente. Paulo Freire contribui
com sua reflexão sobre a importância da consciência crítica na aprendizagem.
Também para dar uma dimensão de convivência solidária, Leonardo Boff é
citado como referência da ética do humano. Para o estudo das fases do
desenho das crianças, Viktor Lowenfeld foi o teórico escolhido para sustentar a
análise feita dos diferentes grafismos.

Após dar corpo aos estudos da pesquisa, partiu-se para o levantamento

de dados dos questionários aplicados às diferentes famílias das crianças de 2 a
5 anos , de uma escola da zona sul, da cidade do Rio de Janeiro.Esses dados
foram tabulados e analisados, tendo por base os eixos teóricos dos autores
mencionados anteriormente.
 METODOLOGIA

A pesquisa de campo serve para coletar dados que serão depois

analisados. Essa pesquisa teve por objetivo levantar informações sobre o uso
de tablet e de celular, em crianças de 2 a 5 anos, numa escola da zona sul, da
cidade do Rio de Janeiro. Inicialmente foi passado um questionário para as
famílias responderem de forma anônima, às seguintes perguntas:

1) A criança usa celular? ( ) sim ( ) não

Ele pertence: ( ) à família ( ) `a criança

2) A criança usa tablet? ( ) sim ( ) não

Ele pertence: ( ) à família ( ) à criança

3) A criança usa esses aparelhos com autonomia? ( ) sim ( ) não

4) A família identifica nesse uso uma aproximação com o processo de leitura e

de escrita? ( ) sim ( ) não

Além do levantamento das respostas dadas pelas famílias ao

questionário que foi aplicado, também foi pedido às crianças que fizessem um
desenho livre para que se pudesse comparar o nível de desenvolvimento do
grafismo com as futuras hipóteses da escrita. Levando-se em consideração
que o desenho pode ser considerado a pré-história da escrita.

Após a aplicação do questionário para o levantamento de dados, as

informações obtidas foram tabuladas em Gráficos e /ou tabelas, usando a
pesquisa quantitativa, para depois se fazer a análise dos resultados, usando a
pesquisa qualitativa.
Os principais teóricos utilizados para a realização desta pesquisa
foram Piaget, Freud, Vygotsky e Viktor Lowenfeld.
 SUMÁRIO

Introdução

Capítulo I - Fases do Desenvolvimento Infantil – Piaget e Freud ................10

Capítulo II – A ludicidade e a escrita ......................................................... 18

2.1 - O brinquedo em Vygotsky .................................................... 18

2.2 - O lúdico e a construção da escrita ...................................... 21

Capítulo III - O desenho infantil e a construção da escrita ...................... 24

Capítulo IV - A construção de uma cidadania crítica e ética ..................... 29

4.1 - A importância do ato de ler .................................................. 29

4.2 - O valor do cuidado ............................................................... 31

Capítulo V – Análise dos gráficos ............................................................. 34

Capítulo VII – Conclusão .......................................................................... 44

Capítulo VII - Bibliografia ......................................................................... 47

 INTRODUÇÃO

O tema desta pesquisa é “A influência da tecnologia no letramento de

crianças de 2 a 5 anos”.

A questão inicial deste trabalho é investigar se o uso de celulares e

tablets está aproximando as crianças de 2 a 5 anos da leitura e da escrita.

O tema sugerido é de fundamental relevância, pois cada vez mais

crianças têm acesso a esses aparelhos de forma assistemática, promovendo
mudança de atitudes no convívio social. Percebe-se no cotidiano o
envolvimento dessas crianças com os aparelhos , seja realizando jogos,
ouvindo músicas e assistindo a vídeos. Todas essas ações parecem de fácil
acesso aos pequenos que, com seus dedinhos, vão teclando os ícones e
fazendo seus desejos virtuais se realizarem.

São portanto objetivos desta pesquisa: analisar se a hipótese levantada

tem fundamento, a partir de dados coletados em pesquisa quantitativa;
investigar junto às famílias das crianças de 2 a 5 anos de uma escola da zona
sul do Rio de Janeiro, o grau de envolvimento delas com tablets e celulares;
conhecer essa realidade; levantar dados quantitativos que permitam uma
análise dos resultados; saber qual é a percepção da família sobre a
proximidade com a leitura e a escrita e tentar estabelecer alguma ligação entre
o uso assistemático. São também objetivos dessa pesquisa: apresentar a
importância das etapas do desenvolvimento infantil; destacar a importância do
brincar na construção do conhecimento; apontar o valor do cuidar com
intencionalidade no desenvolvimento da criança e no seu convívio social;
relacionar o uso da tecnologia à ludicidade e à construção do conhecimento e,
por fim, observar a evolução do grafismo e tentar estabelecer alguma
comparação entre o uso da tecnologia e a fase do desenvolvimento infantil

10
I – FASES DO DESENVOLVIMENTO - PIAGET E FREUD

Piaget nasceu na Suíça em 1896 e realizou estudos sobre o

desenvolvimento infantil. Acreditava que, ao compreender os processos
primitivos do pensamento da criança, seria possível explicar também a gênese
das estruturas lógicas superiores que deles derivam.

Para Piaget, as estruturas da inteligência e o próprio conhecimento são

construídos ao longo do desenvolvimento do sujeito. E, nessa construção, tanto
são importantes as condições internas (estruturas assimilativas), como as
condições externas (estímulos físicos e sociais do ambiente).

Buscando um ponto de equilíbrio entre a concepção “inatista” da

inteligência, para a qual as possibilidades cognitivas estão geneticamente pré-
determinadas, e a concepção “ambientalista”, que entende o desenvolvimento
como um produto de condicionamentos do meio, Piaget se coloca como um
“interacionista”, explicando o desenvolvimento das estruturas mentais como
resultado da interação ativa do sujeito com as influências do ambiente.
Garantindo, nessa abordagem, a íntima relação entre inteligência,
desenvolvimento e conhecimento. Piaget abre possibilidades à extensão do
termo construtivismo aos processos educativos.

“Piaget apresentou uma visão interacionista. Mostrou a criança e o homem

num processo ativo de contínua interação procurando entender quais os
mecanismos mentais que o sujeito usa nas diferentes etapas da sua vida
para poder entender o mundo. Sim, pois para Piaget a adaptação à
realidade externa depende basicamente do conhecimento. Piaget estudou
o desenvolvimento do conhecimento da lógica, espaço, tempo,
causalidade, moralidade, brinquedo, linguagem e matemática. Lidou com
muitos processos psicológicos: pensamento percepção, imaginação,
memória, imitação e ação.” (Rappaport 1981 – 51)

Segundo ele a compreensão não é um ato súbito. Supõe exercícios

cognitivos, assimilações incompletas, aglutinações de ideias, ajustamento e

11
muitas outras operações, cuja importância reside tanto no conhecimento
construído como nos processos ou caminhos desenvolvidos para alcançá-lo.

Assim acontece com o cientista, cujo valor está dando no resultado do

seu trabalho como na descoberta de processos generalizáveis a outras
situações. Também com a criança, quando por exemplo, brinca com jogos
matemáticos, ativando processos internos fundamentais à compreensão do
número: ao tempo que resolve a situação-problema específica, proposta pelo
brinquedo.

Piaget, aproveitando aspectos que considerava válidos na Psicologia da

época, organizou uma forma de abordagem da população de suas pesquisas
de modo especial das crianças, através do que denominou método clínico. Isso
porque, inspirando-se nos procedimentos da clínica médica e psicológica, e na
experimentação, esse método caracterizado pela conversação dirigida para um
tema, por perguntas orais e contra-argumentos e por provas com materiais
concretos, ou seja, situações-problema que trazem determinado desafio
cognitivo para a criança.

“Piaget vê a criança como que tentando descobrir o sentido do mundo,

lidando ativamente com objetos e pessoas. A criança vai construir
estruturas mentais e adquirir modos de funcionamento dessas estruturas
em função de sua tentativa incessante de entender o mundo ao seu redor,
compreender seus eventos e sistematizar suas ideias num todo coerente.”
(Rappaport 1981 – 52)

Alguns conceitos piagetianos são fundamentais para a compreensão do

processo de desenvolvimento da inteligência. São eles: hereditariedade,
adaptação, esquema e equilíbrio.

Hereditariedade – O indivíduo herda uma série de estruturas biológicas

que predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais. Portanto, a
inteligência não é herdada. Herda-se um organismo que vai amadurecer em
contato com o meio ambiente. A maturação do organismo vai contribuir de
forma decisiva para que apareçam novas estruturas mentais que proporcionam

12
a possibilidade de adaptação ao meio ambiente. A aprendizagem social se
refere àqueles comportamentos, atitudes e conhecimentos que a criança
adquire através da convivência com o se humano.

Adaptação.- O ambiente físico e social coloca a criança diante de

questões que rompem o estado de equilíbrio do organismo e estimulam a
busca de comportamentos adaptativos. No processo global de adaptação
estariam implicados dois processos complementares: A assimilação e a
adaptação.

Pode-se dizer que há assimilação sempre que elementos do meio são

incorporados ao ser vivo, garantindo sua sobrevivência. Trata-se da
atualização de um aspecto comportamental ou mental do sujeito numa
determinada circunstância. Como por exemplo podemos citar o ato de subir
escadas. Quando a criança aprende a fazê-lo, sempre que precisar repetir o
movimento o fará. O mesmo ocorrerá com outros movimentos motores ou
mesmo no caso de aprender as operações aritméticas básicas.

Esta assimilação mental é bastante parecida com a assimilação

biológica. O processo de digestão é igual, porém a cada alimento ingrido o
organismo precisará de ajustar-se.

Acomodação – Quando a criança precisar de agir de forma diferente,

levando em conta as propriedades específicas do objeto , ela estará passando
por um processo de acomodação. Por exemplo: ela aprendeu a andar de
bicicleta e, ao se deparar, com um outro veículo parecido com a mesma, ela
tentará usar com as mesmas estratégias, mas provavelmente o funcionamento
do novo veículo trará novidades que provocarão um certo desequilíbrio e
exigirão novas competências. A acomodação impulsiona o progresso e mais
confiança frente aos desafios do meio ambiente.

“A este processo de modificação de estruturas antigas com vistas à

solução de um novo problema de ajustamento, a uma nova situação,
Piaget denomina Acomodação” (Rappaport 1981 – 58)

13
 Esquema – Unidade estrutural básica de pensamento ou de ação que
corresponde, de certa maneira, à estrutura biológica que muda e se adapta.
Assim como nosso organismo é formado por células, órgãos e aparelhos, na
estrutura mental tem como unidade o esquema que pode ser simples (resposta
ao ato de sugar) ou complexo ( maneira de solucionar problemas). O esquema
é um elemento dinâmico e variado em seu conteúdo. Por exemplo, o esquema
de preensão. O bebê através do ato reflexo de preensão diante de um objeto
que lhe é colocado nas mãos, porém quando ela cresce lhes são oferecidos
outros objetos que também precisarão do movimento de preensão. Esse
esquema é mais complexo que o ato reflexo, pois vai exigir o desejo de pegar o
objeto intencionalmente e a construção de estratégias previamente pensadas.

“Os esquemas, portanto, estão em contínuo desenvolvimento e este

desenvolvimento se dá no sentido de permitir ao indivíduo uma adaptação
mais complexa a uma realidade que é percebida por ele, de forma cada
vez mais diferenciada e abrangente, exigindo, portanto, formas de
comportamento e de pensamento mais evoluídas.” (Rappaport 1981 – 60)

Equilíbrio – Processo de organização das estruturas cognitivas num

sistema coerente, interdependente, que possibilita ao indivíduo um tipo ou
outro de adaptação à realidade. O adulto, para se equilibrar, é capaz de usar
sempre o mesmo tipo de estrutura e de funcionamento dessas estruturas. Já a
criança , poderá usar os recursos existentes ou desenvolver novos processos
de funcionamento mental.

“Podemos conceituar o desenvolvimento -- conforme Piaget—como um

processo de equilibração progressiva, que tende para um forma final, qual
seja a conquista das operações formais.” (Rappaport 1981 – 63)

As pesquisas realizadas por Piaget e seus colaboradores permitiram que

se percebessem determinadas regularidades ou formas peculiares do sujeito
de assimilar e compreender a si e ao mundo, ao longo do desenvolvimento. É o
que se denominou de “estágio” do desenvolvimento, que serão explicitados
abaixo.

14
 Estágio sensório-motor: do nascimento aos dois anos,
aproximadamente. Inteligência essencialmente prática, cujo esquema básico
de assimilação, compreensão e reação aos estímulos são as sensações e os
movimentos. Iniciando a sua interação com o mundo através dos sentidos e
das ações, a criança progride gradativamente, organizando seus hábitos,
reconhecendo pessoas e objetos, integrando ações para resolver inúmeros
desafios adaptativos que vão surgindo, quanto mais o seu desenvolvimento lhe
permitir interagir com o meio físico e social.

Embora demonstrando toda a riqueza da construção de uma lógica nas

ações sensório-motoras, a grande limitação desse estágio está na ausência da
função simbólica, ou seja, da capacidade de representar realidades ausentes ,
através de símbolos que, externamente, aparecem nas imagens mentais
organizadas ou no próprio pensamento.

Estágio pré-operatório: de dois a sete anos, aproximadamente. A

interiorização das imagens dos objetos e das ações, unida aos contatos com as
diferentes linguagens do ambiente permitem, gradativamente, tanto a
compreensão dessas expressões simbólicas como a sua utilização. Isso
significa, do ponto de vista cognitivo, um avanço qualitativo de grande
importância, expresso pela ampliação das possibilidades de construção de
conhecimentos, bem como a comunicação da criança.

Por outro lado, tal progresso não significa um salto de inteligência

sensório-motora ao pensamento lógico.

O pensamento ainda apresenta-se como pré-lógico, isto é, preso ao

imediatismo da percepção, o que faz, por exemplo, a criança se iludir quanto à
interpretação de formas distâncias, quantidades, e dar uma explicação
fantasiosa , animista aos fenômenos naturais.

Essa limitação do pensamento pré-operatório gera o egocentrismo

cognitivo e social, isto é, a centralização no próprio ponto de vista e nos
próprios interesses, o que lhe dificulta a discussão e a atividade cooperativa
com os pares.
15
 Estágio operatório: dos sete aos doze anos, aproximadamente. Neste
estágio, o grande progresso está, exatamente, na conquista das operações, ou
seja, das relações mentais, cuja reversibilidade e flexibilidade garantem à
criança a compreensão lógica das situações vivenciadas.

Operar significa, assim, lidar com relações de classe, série, espaço,

tempo, causalidade, número e outras.

A criança, nesse estágio, necessita do referencial da experiência, do que

pode ser observado e manipulado para construir a sua compreensão lógica da
realidade. Nesse sentido, os conceitos e princípios teóricos, que não puderem
ser integrados a esses referenciais, ficarão no pensamento infantil, apenas
como informações memorizadas, sem nenhuma garantia de permanência como
resultado de conhecimento construído.

Estágio Formal: aproximadamente, a partir da adolescência. Variando

enormemente em qualidade e progressão, as operações formais estão
presentes no sujeito quando este pode demonstrar a capacidade cognitiva em
lidar com hipóteses conseguindo, por esse caminho fazer as suas deduções.

Tal como os povos primitivos, que não lidaram com abstrações sem que
as tivessem abstraído de suas ações concretas, a criança precisa, inicialmente,
construir a “lógica da ação” para, posteriormente, construí-la no pensamento.
Precisa tomar consciência das suas ações, refletindo sobre relações reais para
que, mais tarde, amplie seu raciocínio, liberando-o do espaço e do tempo
presentes, chegando a ser capaz de lidar com os “possíveis”, com a pesquisa e
com a ciência.

Freud nasceu em Freiberg, em 1856. Chocou a sociedade, no início do

século XX, com suas descobertas a respeito da personalidade da criança e
com a constatação de que certos acontecimentos vivenciados na infância eram
os determinantes principais de distúrbios de personalidade na idade adulta.
Freud causou um impacto decisivo ao mostrar a importância dos primeiros
anos de vida na estruturação da personalidade, determinando o curso do seu

16
desenvolvimento futuro no sentido da saúde mental e da adaptação social
adequada ou da patologia.

Freud propôs fases do desenvolvimento infantil. São elas: a fase oral, a

fase anal, a fase fálica, o período de latência e a fase genital..

Na fase oral, a estrutura sensorial mais desenvolvida é a boca. É através

desse órgão que o bebê se mobilizará na luta pela preservação da vida.
Começará a provar e conhecer o mundo . Descobrirá o seio fonte de alimento e
de amor. Neste momento a libido está organizada em torno da zona oral.

Na fase anal, por volta do segundo ano de vida, a libido passa da

organização oral para a anal. A partir, dessa idade, dá-se a maturação do
controle muscula na criança, isto é, dá-se a organização psicomotora de base.
É o período em que se inicia o andar, o falar e em que se estabelece o controle
dos esfíncteres. A mão sai do tateio e preensão mais grosseiros, para
desenvolver precisão dos dedos indicador e polegar. O período é denominado
fase anal, porque a libido passa a organizar-se sobre a zona erógena anal. A
fantasia básica será ligada aos primeiros produtos, notadamente ao valor
simbólico das fezes.

Na fase fálica, a erotização passa a ser dirigida para os genitais,

desenvolve-se o interesse infantil por eles, a masturbação torna-se frequente e
normal e a preocupação com as diferenças sexuais entre meninos e meninas
passam a contaminar até a percepção dos objetos. Nessa fase a libido está
organizada sob o primado da zona erógena genital, mas configurada sob a
fantasia fálica.

No período de latência, a energia da libido fica temporariamente

deslocada dos seus objetivos sexuais. Ela está canalizada para o
desenvolvimento intelectual e social da criança.

Alcançar a fase genital constitui, para a psicanálise, atingir o pleno

desenvolvimento do adulto normal. É ser o homem que começou a surgir
quando a criança perde o nirvana intra-uterino e vai progressivamente

17
introjetando e elaborando o mundo. As adaptações biológicas e psicológicas
foram realizadas. Desenvolveu-se intelectual e socialmente.

“Na primeira etapa da vida denominada fase oral por uns, período sensório
motor por outros, ou ainda infância inicial por terceiros, as características,
tarefas e aquisições a que se referem são basicamente as mesmas. A
diferença está mais no enfoque, na teoria e na técnica do que no
comportamento observado. E, obviamente, a criança é a mesma, quer seja
vista por um psicanalista, por um cognitivista ou por um teórico da
aprendizagem social.” (Rappaport 1981 – 92)

18
 II - A LUDICIDADE E A ESCRITA

2. 1- O BRINQUEDO EM VYGOTSKY

Observa-se no decorrer dos anos 80 e 90, em muitos campos da

educação, a influência da obra de Vygotsky (1896-1934) no discurso da relação
entre o contexto sócio-histórico e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem individuais.

O processo de desenvolvimento, em Vygostsky, é observado por meio

das transformações produzidas nas Funções Psíquicas Superiores. Essas
funções são chamadas “superiores” porque são mediadas pela linguagem e
estão em oposição às funções nervosas elementares.. O laço familiar, o vínculo
cultural, a condição de humano são construídos pelo processo de
“aprendizagens” a que o ser humano vai estar submetido desde o seu
nascimento.

O “desenvolvimento”, para Vygotsky,

“começa com a mobilização das funções mais primitivas (inatas), com o

seu uso natural. A seguir, passa por uma fase de treinamento, em que, sob
a influência de condições externas, muda sua estrutura e começa a
converter-se de um processo natural em um “processo cultural” complexo,
quando se constitui uma nova forma de comportamento com a ajuda de
uma série de dispositivos externos. O desenvolvimento chega, afinal, a um
estágio em que esses dispositivos auxiliares externos são abandonados e
tornados inúteis e o organismo sai desse processo evolutivo transformado,
possuidor de novas formas e técnicas de comportamento” (Vygotsky &
Luria, 1996: 215).

A atividade de mediação com o meio físico e social, pelo uso de

instrumentos e de signos, é o processo pelo qual torna-se possível a
construção de formas de comportamento constitutivas do ser humano. O
desenvolvimento das funções “superiores” é determinado pelas influências das

19
“aprendizagens” internalizadas pela criança. Sobre esta relação da
aprendizagem com o desenvolvimento, diz Vygotsky:

“Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar

a zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta
vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e
quando em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados,
esses processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente da criança” (Vygotsky, 1991, c: 101)

Articulando a relação entre a atividade mediada por signos e

instrumentos, e a Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky (1991,c ,1997)
introduz a função lúdica, descrita como brinquedo. O brinquedo como elemento
de acesso à realidade das relações existentes no mundo e como agente do
desenvolvimento infantil, e descrito pelo autor, da seguinte maneira:

“..o brinquedo contém todas as tendências do desenvolvimento sob forma

condensada, sendo, ele mesmo, uma grande fonte de desenvolvimento.
Apesar da relação brinquedo-desenvolvimento poder ser comparada à
relação instrução-desenvolvimento, o brinquedo fornece ampla estrutura
básica para mudanças das necessidades e da consciência. A ação na
esfera imaginativa, numa situação imaginária, a criação das intenções
voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações volitivas –
tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nível de
desenvolvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente,
através da atividade de brinquedo. Somente neste sentido o brinquedo
pode ser considerado uma atividade condutora que determina o
desenvolvimento da criança”(Vygotsky, 1991,c: 117).

Estudos recentes (Ferreira, 2000; Sarlé, 1999; Porto, 1996) têm buscado
compreender a dimensão do lúdico como suporte imaginário e como “leitor da
realidade”, ou seja, como agente estruturante do pensamento pela construção
dos significados.

20
 A motivação é sempre relativa à idade da criança: o que motiva um
bebê, não motiva uma criança de 4 anos. As tendências são uma síntese das
necessidades e desejos da criança, tentando tornar realizável o irrealizável,
tanto por não poder satisfazê-las imediatamente, quanto pela impossibilidade
de agir num mundo real (dos adultos). Por isso, ela cria o brinquedo.

“Para resolver essa tensão, a criança em idade pré-escolar brinca num

mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser
realizados, e esse mundo é o que chamamos de brinquedo. A imaginação
é um processo novo para a criança;” (Vygotsky, 1991, c: 106).

Os incentivos estão vinculados a determinantes externos que são

constituídos pelas influências do meio social sobre a criança, em diversas
relações de troca, com adultos, outras crianças e outros elementos
característicos de cada cultura, como jogos, brinquedos, representações
sociais e acesso a diferentes tecnologias, entre outros.

Em intercâmbio constante com o seu meio ambiente, a criança, diante

do desafio de conhecer-se e de conhecer o mundo, constrói sua compreensão
da realidade pela imaginação e que, em sua dimensão pragmática, é
constituída na interação com o brinquedo.

Vejamos a seguinte citação: “Assim, ao estabelecer critérios para discutir

o brincar da criança de outras formas de atividade, concluímos que no
brinquedo a criança atinge uma situação imaginária” (Vygotsky,1991, c: 107).
E, quanto ao papel da imaginação na organização psíquica, Vygotsky é
enfático ao afirmar que

“em sua acepção vulgar somente entende-se por imaginação ou fantasia

ao irreal, ao que não se ajusta à realidade e que, portanto, carece de valor
prático. Entretanto, a imaginação, como base de toda atividade criadora,
se manifesta por igual em todos os aspectos da vida cultural, possibilitando
a criação artística, científica e técnica. Neste sentido, absolutamente tudo o
que nos rodeia e que foi criado pela mão do homem, todo o mundo da
cultura, se diferencia do mundo da natureza, todo ele é produto da

21
 imaginação e da criação humana, baseada na imaginação”(Vygotsky,
1997)

2.2 - O LÚDICO E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986) mostraram que, durante muitas

décadas a pedagogia sustentava que a alfabetização era uma questão de
métodos. Uns privilegiavam os métodos analíticos (de estratégia perceptiva
visual) e outros os sintéticos (de estratégia perceptiva auditiva). Os defensores
das respectivas estratégias metodológicas debateram-se durante décadas para
provarem, uns aos outros, que seus métodos eram mais eficazes no processo
de ensino da leitura e escrita. As “cartilhas” eram mais importantes do que o
sujeito da aprendizagem. A partir desse princípio reinava a crença de que a
aprendizagem da escrita dependia dos métodos utilizados.

Em “Psicogênese da Língua Escrita” de Ferreiro e Teberosky (1986)

produziu uma revolução pedagógica profundamente significativa gerando
novos entendimentos sobre a aprendizagem da escrita. As autoras realizaram
uma pesquisa bastante acurada sobre as formas de aprendizagem da leitura e
da escrita em crianças de classe média e em crianças de classes sócio-
econômica mais desfavorecidas que moravam e estudavam em colégios da
periferia de Buenos Aires. Os resultados mostraram, além de um brilhante
estudo sobre as etapas de construção da escrita, que havia uma diferença
muito significativa no processo de compreensão da escrita entre as crianças de
classe média – filhas de pais que utilizavam a leitura e escrita como um
instrumento sócio-cultural - e crianças da periferia, cujos pais não nutriam
qualquer interesse pela leitura e, não raro, não sabiam ler, nem escrever. A
influência do meio na aprendizagem das crianças ficou bem delineada neste
trabalho. As marcas do meio influem decisivamente no processo de
aprendizagem, de forma tal, que as estratégias cognitivas são constituídas
através dos elementos oferecidos pelo ambiente sócio-cultural.

22
 A pesquisa das autoras teve, no entanto, como paradigma a teoria
psicogenética de Jean Piaget, de base interacionista e construtivista, e que
serviu como referencial para interpretar as fases de aquisição da leitura e da
escrita. Ao final do livro, Ferreiro e Teberosky concluem que estavam fazendo,
sem o saber, o que Vygotsky (1991,c) tinha claramente assinalado há décadas:

“Uma tarefa prioritária da investigação científica é desvendar a pré-história

da linguagem escrita na criança, mostrando o que é que conduz à escrita,
quais são os pontos importantes pelos quais passa este desenvolvimento,
e qual é a relação entre esse processo e a aprendizagem escolar”
(Vygotsky apud Ferreiro e Teberosky, 1986: 282)

Para estudar a psicogênese da escrita, Vygotsky (1991,c,) propõe que

analisemos a pré-história da linguagem escrita. Seus trabalhos buscam
reconstruir as etapas dessa construção, remontam a atividade da escrita a um
processo sócio-histórico, onde, de alguma forma, a trajetória de sua construção
na história da humanidade, passa pelos mesmos estágios que a criança em
sua aprendizagem. Com uma diferença básica: os antigos levaram milhares de
anos para produzirem o atual sistema alfabético e hoje, uma criança é capaz
de aprender em quatro ou seis anos de idade o que a humanidade demorou
séculos para construir. A criança repete um ciclo de expressão escrita que
parte da pictografia até a linguagem alfabética. E é isso que vamos examinar.

A pré-história da linguagem escrita

“O momento em que uma criança começa a escrever seus primeiros

exercícios escolares em seu caderno de anotações não é, na realidade, o
primeiro estágio do desenvolvimento da escrita. As origens deste processo
remontam a muito antes, ainda na pré-história do desenvolvimento das
formas superiores do comportamento infantil; podemos até mesmo dizer
que quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um patrimônio e
destrezas que a habilitam a aprender a escrever em um tempo
relativamente curto” (Luria, in Vygotsky, Luria e Leontiev, 1988: 143)

Aprender a ler e escrever está para além do simples deciframento de

significantes. A relação da criança com a atividade lúdica presente nos

23
brinquedos infantis é carregada da atividade representativa que impregna os
gestos, pessoas e objetos de uma significação que substitui a função primária
desses elementos. No simbolismo primário pode-se perceber a relação entre
significado e o significante. Em outras palavras, na ação da criança sobre o
brinquedo, observa-se a construção da significação pelo deslocamento, no
campo do significado, sobre um mesmo objeto.

Através da imaginação, a criança cria e recria todas as possibilidades de

transformar um objeto em vários outros, de acordo com o seu desejo, sua
criatividade e o contexto em que está inserida.

24
 III – O DESENHO INFANTIL E
A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA

Na Pré –História o homem buscou se comunicar através de desenhos

feitos nas paredes das cavernas. Através desse tipo de representação (pintura
rupestre) trocava mensagens, passava ideias, expressava seu cotidiano e
transmitia seus desejos e suas necessidades.

Assim também a criança representa seu mundo através da sua

expressão gráfica.

O desenho infantil é uma das formas pelas quais a criança apresenta

seu desenvolvimento.

Quanto mais a criança adquire maior vivência de si mesma e da

circunstância, tanto mais ela se desenvolverá, por meio do desenho, o senso
de independência, criatividade, a maturidade emocional e intelectual.

Através da expressão artística, a criança se expõe de forma intuitiva. Tal

material torna-se uma abertura capaz de conduzir até a compreensão da mente
infantil que pode se dar por meio da interpretação grafológica ou por outras
possibilidades de trabalho.

Por meio do desenho acompanha-se a evolução da personalidade da

criança e percebe-se a visão particular que cada uma tem sobre o mundo que
a cerca.

A criança utiliza a mente, as mãos; reage sensitivamente ao que vê,

ouve, sente ou toca. Daí a importância da família e da escola proporcionarem
experiências ricas que estimulem o uso dos sentidos e da criatividade. Quando
ela faz uso da expressão gráfica, ela combina dois aspectos muito importantes:
seu conhecimento das coisas e sua relação com os objetos, pessoas ou
animais que são representados.

25
 À medida que ela cresce em seu desenvolvimento, a expressão
gráfica/artística vai se tornando mais enriquecida de detalhes, pois sua relação
com o mundo também vai se modificando.

A criança vai descobrindo e explorando o que pode fazer com os

diversos materiais que lhe são oferecidos, para que ela os possa utilizar na sua
criação artística.

Variedade de papéis: tamanhos, formas e texturas diferentes. Os tipos

de lápis: grosso e fino; bem como outras diversidades de materiais.

As manifestações artísticas, iniciadas nos primeiros anos de vida, podem

significar indivíduos mais preparados e mais equilibrados entre o cognitivo e o
emocional.

“A confiança em si mesma, suscitada pelo fator de ela poder controlar a

linha que traça no papel, é uma experiência importante. Não temos o
direito de privá-la disso, pois é algo que pode prejudicar sua própria
confiança na realidade de outra ações.” ( Lowenfeld -1977-p.22)

A ajuda que se pode dar à criança diz respeito à motivação para o

desenho.

Há uma diferença entre o que a criança observa de realidade e o que

expressa no desenho. Dependendo da faixa etária, da sua habilidade motora e
da sua criatividade a sua representação gráfica terá características diferentes.
As proporções, por exemplo, mudam como um todo ou como uma parte, de
acordo com a importância que tem para ela naquele momento.

“O desenvolvimento é um processo contínuo, e não podemos forçar uma

criança a crescer mais depressa.” (Lowenfeld -1977-p.34)

Devemos estimular a criança a pensar sobre sua obra. É interessante

realizar perguntas que enriqueçam sua reflexão sobre o desenho. No entanto,
temos que tomar cuidado para não procurar o real nos desenhos infantis. Na
realidade, a expressão tem a ver com seus sentimentos e suas emoções.

26
 Da mesma forma, deve-se estimular a criança a respeitar os desenhos
dos demais colegas, incentivando a tolerância e o respeito ao trabalho alheio.

A criança representa seus movimentos desde bebê, ela usa os

movimentos corporais para se manifestar.

Aos dois anos, quando lhe é oferecido um papel grande (A3), a criança
começa a traçar linhas de forma livre e incontrolável. Seis meses depois, a
criança começará a descobrir que pode produzir de acordo com a sua vontade.
Quando ela percebe essa mudança, fica mais satisfeita e mais confiante.

À medida que sente que consegue controlar seus movimentos, porque

pode repeti-los, procura agir da mesma forma em outras situações, como por
exemplo, ao comer; descobre que pode guiar a colher à boca.

Os rabiscos representam a liberdade e a criatividade.

“Para compreendermos o verdadeiro significado dos rabiscos infantis,

devemo-nos esforçar , o mais possível, para nos colocarmos no lugar da
criança. Quanto menor uma criança, menores são seus meios de
desabafo” (Lowenfeld -1977-p.95)

Algumas crianças apresentam traçado firme com movimentos largos;

outras são delicadas e tímidas, com traçado leve e movimentos curtos. As
garatujas são diferentes entre si, assim como as próprias crianças.

No que diz respeito à ocupação do papel, pode-se observar movimentos

variados e independentes. Algumas usam somente uma parte do papel,
concentrando ali suas garatujas; outras com maior senso de organização
espacial distribuem os desenhos por toda a folha. Há um sentimento estético
em sua expressão gráfica.

Nessa faixa etária, os lápis de cera devem ser grossos para evitar que
quebrem com o uso, pois as crianças ainda não possuem controle motor
suficiente para manuseá-los. Também deve-se oferecer todas as cores, mesmo

27
que a criança faça uso de uma única escolha. O ideal é deixar a variedade ao
seu alcance, pra que ela, aos poucos, vá experimentando novas possibilidades.

Após o movimento de rabiscos, a criança começa a desenhar em

círculos, formando pequenas células.

Conforme a criança cresce já não se satisfaz com seu pensamento

imagístico e o que representa no papel. Ela passa a tentar estabelecer uma
relação mais próxima da realidade. Também vai ficando mais sensível às
coisas a sua volta, ao ambiente em que vive. Procura inserir cenas do dia a dia
em seus registros. Inclui figuras parentais, animais, vegetação, enfim, muitos
elementos que são fruto da sua observação sobre a realidade.

Nesse momento, procura registrar como viu a cena, sem grandes

preocupações com as relações espaciais perfeitas. Ela vai estar mais atenta
aos detalhes do objeto desenhado. Como por exemplo: desenha uma girafa e a
representa com o pescoço comprido e manchas pretas pelo corpo.

“Na base dos laços emocionais, a criança estabelece, facilmente, relações

espaciais com seus desenhos, e vemos, então que as coisas que pinta não
estão mais dispersas, sem sentido no papel.” (Lowenfeld -1977-p.109)

Entre os quatro e cinco anos, a maioria das crianças começa a vincular

seus pensamentos com o mundo exterior. Às vezes, a criança retrata um fato
que a sensibilizou e, logo depois, pode esquecê-lo num desenho posterior.
Parece que não foi uma significação permanente. O mesmo ocorre com o
aprender o sentido de uma palavra, enquanto ela não fizer sentido e for
incorporada ao vocabulário, não será usada. Muitas vezes esse vocábulo volta
a ser usado num contexto apropriado ou inapropriado. A flexibilidade da
expressão impõe uma influência decisiva sobre seu desenvolvimento
emocional e psicológico.

Elvira Sousa Lima sintetiza assim seu pensamento sobre o desenho

infantil:

28
“Na infância, o desenho surge em sintonia com o desenvolvimento do
cérebro infantil e acompanha a formação dos movimentos de circularidade
e de traçado das curvas, retas e ângulos. Ao traçar, a criança desenvolve
perícia para representar, como registro em algum suporte, os conteúdos de
sua memória e o exercício de sua imaginação. Isto é, as imagens se
sedimentam como memórias e, simultaneamente, a imaginação se integra
ao funcionamento da memória, promovendo o uso de símbolos com
formas, texturas, luz e cores.” (Elvira Sousa Lima – 2016 – 102)

29
 IV – A CONSTRUÇÃO DE UMA
CIDADANIA CRÍTICA E ÉTICA

4.1 – A IMPORTÂNCIA DO ATO DE LER

Paulo Freire (1921- 1977) dedicou sua vida e obra a cuidar da população
mais pobre e oprimida.

Elaborou um método de alfabetização de adultos e desenvolveu um

pensamento pedagógico assumidamente político. Para ele o objetivo maior da
educação é conscientizar, favorecer que os menos favorecidos possam
aprender e agir em busca de libertação.

Em seu método de alfabetização para adultos, Paulo Freire buscava

trabalhar com palavras-chave que tinham algum significado para o aprendiz.
Como por exemplo, a palavra TIJOLO era cheia de sentido para aqueles que
trabalhavam em canteiros de obras. Essas palavras eram chamadas de
palavras geradoras e deviam vir carregadas de significação da experiência
existencial do educando e não da experiência do educador.

Sua tônica fundamental reside em despertar nos educandos a

curiosidade, o espírito investigador e a curiosidade.

Freire queria para o professor papel de mediador, incentivador da

aprendizagem. O educador valoriza o conhecimento adquirido como uma
construção entre pares. Ninguém ensina ninguém, mas as pessoas não
aprendem sozinhas.

“Os homens se educam entre si mediados pelo mundo’ (Freire- 1995)

Esse é um princípio que norteia seu trabalho. O aluno chega à escola

levando consigo uma cultura própria que não é melhor nem pior que a do
professor , nem dos outros colegas de turma. Em sala de aula, a troca permite
que todos aprendam juntos em comunhão, ou seja, um com o outro, estando
garantidas as relações democráticas e a livre expressão.

30
 Para Paulo Freire, o aluno precisa aprender a ler a realidade (conhecê-
la) para, em seguida, poder reescrever essa realidade (transformá-la). Ele
valoriza a transformação social, estimula que todos sejam sujeitos da própria
história. Para ele, tudo está em permanente interação.

Existem três momentos distintos na educação freireana. O primeiro é

aquele em que o educador descobre o que o aluno traz de cultura e insere
esse seu conhecimento em sala de aula. O segundo é o da discussão dos
temas abordados, possibilitando que o aluno desenvolva seu pensamento
crítico da realidade. E o último, quando o aluno deve sugerir ações para
superar os impasses.

O objetivo final é a conscientização do aluno a cerca do mundo onde ele

vive.

Segundo Freire, a compreensão crítica do ato de ler não se esgota na

decodificação da palavra escrita, ela vai além disso.

“A leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura

desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele.” ( Freire-
1995-11)

Ao relembrar a infância o autor busca na memória vários momentos que

o levaram a desenvolver o ato de ler.

“Primeiro, a leitura do mundo, do pequeno mundo em que me movia;

depois, a leitura da palavra que nem sempre ao longo da minha
escolarização, foi a leitura da palavra-mundo.” ( Freire-1995-12)

O autor destaca a importância das atividades perceptivas que ele teve

na infância no contato com a natureza, com os objetos e com as demais
pessoas. Sentindo o barulho dos pássaros e do vento, o gosto dos frutos;
vendo a dança das copas das árvores, ele ia construindo seus textos, suas
palavras.

31
 Daquela época vêm também o universo da linguagem dos mais velhos,
com suas crenças e palavras.

O contexto em que ele foi construindo suas aprendizagens fazia sentido

na vida do professor, e assim é que ele compreende o processo para a
aquisição da leitura.

“Tanto o alfabetizador, quanto o alfabetizando, ao pegarem, por exemplo,

um objeto como faço agora com o que tenho entre os dedos, sentem o
objeto, percebem o objeto sentido e são capazes de expressar
verbalmente o objeto sentido e percebido.” (Freire-1995-19)

Freire lembra que a diferença entre o analfabeto e o alfabetizado é que

além de sentir e descrever o objeto, ele é capaz de escrever o nome dele.

“Podemos dizer que a leitura da palavra não é apenas precedida pela

leitura de mundo, mas por uma certa forma de escrevê-lo ou reescrevê-lo,
quer dizer, transformá-lo através da nossa prática consciente.” (Freire-
1995-20)

4.2 – O VALOR DO CUIDADO

Percebe-se cada vez mais acentuada a presença de novas tecnologias

nas relações entre as pessoas e também com os objetos. A sociedade passou
a usar um novo modelo para se comunicar. A realidade virtual oferece imagens
e sons de objetos e/ou de situações que são diferentes na realidade concreta,
quando a exploração pelos sentidos com sensações de cheiro, peso,
resistências são oferecidas às pessoas.

A internet ampliou possibilidades infinitas de comunicação e de

resolução de problemas do dia a dia. São muitas as situações do cotidiano que
são resolvidas pelo uso da rede virtual. Vão desde um simples comunicado, a
viagens agendadas on line, reuniões de trabalho, pagamento de contas,

32
pedidos de alimentação, lazer, encontros para movimentos sociais e políticos,
enfim abre-se uma porta para o mundo.

No que diz respeito às práticas pedagógicas muitos foram os avanços.

Hoje as crianças podem assistir na própria sala filmes e documentários de
diversos assuntos que enriquecem o trabalho realizado. O uso do tablet e do
celular como ferramentas de trabalho também estão crescendo no dia a dia.

No entanto, devemos tomar cuidado com o tempo reservado à utilização

desses aparelhos por crianças tão pequenas.

Segundo Leonardo Boff, franciscano e professor de teologia e filosofia

”O mundo virtual criou um novo habitat para o ser humano, caracterizado

pelo encapsulamento sobre si mesmo e pela falta do toque, do tato e do
contato humano” (Boff- 1999-11)

É comum assistirmos nas ruas e nos lugares públicos cenas de adultos

e crianças totalmente hipnotizados pelos aparelhos e desconectados do mundo
real. O autor nos chama a atenção para o cuidado que todos devem ter com a
conexão real. Na verdade ele traz a reflexão sobre um novo paradigma de
convivência social.

“ Sonhamos com um mundo ainda por vir, onde não vamos mais precisar
de aparelhos eletrônicos com seres virtuais para superar nossa solidão e
realizar nossa essência humana de cuidado e de gentileza. Sonhamos
com uma sociedade (...) onde os valores estruturantes se construirão ao
redor do cuidado com as pessoas, sobretudo com os diferentes
culturalmente, com os penalizados pela natureza ou pela história, cuidado
com os espoliados e excluídos, as crianças, os velhos, os moribundos,
cuidado com as plantas, os animais...” ( Boff – 1999-13)

Ao escrever tal pensamento, o autor apresenta uma dimensão do

cuidado com a vida e com o planeta. Esse cuidado diz respeito a valores
humanista que tornam a vida em sociedade mais justa, fraterna e solidária.

“O que se opõe ao descuido e ao descaso é o cuidado. Cuidar é

mais que um ato; é uma atitude . Portanto, abrange mais que um momento

33
 de atenção, de zelo e de desvelo. Representa uma atitude de ocupação,
preocupação, de responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro”
(Boff- 1999-33)

É importante ressaltar que não temos mais como voltar atrás no uso das
novas tecnologias, no entanto, devemos cuidar dos valores que estão
intimamente ligados à utilização que se faz delas.

Cabe à escola acolher as famílias e conversar com elas sobre a o uso

desses aparelhos buscando uma reflexão consciente e ética dessas mídias.

As crianças de 2 a 5 anos podem e devem se familiarizar com as novas

tecnologias, mas sob a constante observação da família. O cuidado que os
familiares devem ter diz respeito ao tempo de utilização, ao tipo de atividade
desenvolvida e a substituição do diálogo presencial pelo contato virtual.

34
 V - ANÁLISE DOS DADOS

Para análise dos gráficos é importante relacionar as nomenclaturas

apresentadas às faixas etárias correspondentes. São elas: Maternal I, para
crianças de 2 anos; Maternal II , para crianças de 3 anos; Pré-Escola I, para
crianças de 4 anos e Pré-Escola II, para crianças de 5 anos.

Maternal 1 - Usa celular?

16
14
12
10
8 8
8
6
4
2
0
sim não

Maternal 2 - Usa celular?

20
18
16
14 13
12
10
8 7
6
4
2
0
sim não

35
 Pré- Escola 1 - Usa celular?
21

16 14

11
7
6

1
sim não
-4

Pré- Escola 2 - Usa celular?

20
18
16
14
12 10 10
10
8
6
4
2
0
sim não

36
 Em relação à primeira pergunta sobre o uso do celular, 8 famílias das
crianças com dois anos responderam que os filhos usam o aparelho e 8
responderam que não usam. Ou seja, metade das crianças usa o celular.
Já as famílias das crianças com 3 anos, responderam que 13 usam o
celular, enquanto 7 não usam.
Nas famílias das crianças com 4 anos, a resposta foi 14 usam o
aparelho e 8 não usam.
Em relação às crianças de 5 anos, as famílias deram a seguinte
resposta:10 crianças usam o celular e 10 não usam o aparelho.
O que se pode observar é que conforme a criança vai crescendo, vai
apresentando maior interesse por usar esse instrumento. A pesquisa não
aprofundou o tipo de uso feito pelas crianças.

Maternal I - Usa tablet?

16
14
12
12
10
8
6
4
4
2
0
sim não

37
 Maternal I I - Usa tablet?
20 18
18
16
14
12
10
8
6
4 2
2
0
sim não

Pré-Escola I - Usa tablet?

21 19

16

11

6
2
1
sim não
-4

38
 Pré-Escola I I - Usa tablet?
20 19
18
16
14
12
10
8
6
4
2 1
0
sim não

No que diz respeito ao uso do tablet, conforme aparece no gráfico

apresentado acima, também verificamos um aumento do uso do aparelho, de
acordo com a faixa etária.

No grupo de 2 anos, 12 crianças usam o aparelho e 4 crianças não

fazem uso do mesmo. Já, no grupo de 3 anos, 18 crianças usam o tablet,
enquanto duas não. Aos quatro anos, o número passa a ser 19 usam o
aparelho e 2 não usam. Aos cinco anos, 19 usam o aparelho e uma não.

Observando as respostas dadas pelas famílias, constata-se que o uso

do tablet pelas crianças é mais comum que o do celular. Também aqui não foi
pesquisado o tipo de uso. A intenção é saber como se apresenta o
desenvolvimento do grafismo dessas crianças que usam esses aparelhos.

A Quem Pertence o Celular?

Maternal 1 Maternal 2 Pré1 Pré 2
à Criança 1
à Família 9 13 12 9

39
A Quem Pertence o Tablet?
Maternal 1 Maternal 2 Pré1 Pré 2
à Criança 1 10 8 7
à Família 11 7 10 12

As tabelas acima apresentam os resultados das outras perguntas feitas

aos entrevistados. Percebe-se também que há um gradativo aumento quanto
ao pertencimento dos aparelhos. No grupo de 2 a 5 somente uma criança de 5
anos tem celular próprio.

Já o tablet apresenta um número variado. Desde uma criança de 2 anos,

passando por 10 crianças de 3 anos, 8 de 4 anos e 7 de 5 anos.
É possível que o uso do tablet seja mais frequente por apresentar uma
tela maior que apresenta figuras mais claras e adequadas à faixa etária.

A Criança Usa o Celular e o Tablet Com Autonomia?

Maternal 1 Maternal 2 Pré1 Pré 2
Sim 11 14 17 18
Não 5 6 4 2

Em relação ao uso dos aparelhos com autonomia, as respostas obtidas

são variadas. Conforme a tabela acima, verifica-se que no grupo que
respondeu sim, aparecem 11 crianças de 2 anos, 14 crianças de 3 anos,
17crianças de 4 anos e , por fim, 18 crianças de 5 anos. Ou seja, há um uso
com autonomia crescente, de acordo com o crescimento etário. Aos poucos, as
crianças vão se tornando mais confiantes e ousando mais no seu manuseio.

40
A Família Identifica Nesse Uso Uma Aproximação com o Processo de Leitura e
de Escrita?
Maternal 1 Maternal 2 Pré1 Pré 2
Sim 9 14 15 15
Não 7 6 6 6

A última pergunta do questionário procura conhecer a percepção da

família sobre esse uso incidental. Procura saber se ela percebe alguma relação
entre a utilização dos aparelhos e uma proximidade com a leitura e a escrita.

Os dados obtidos apontam para respostas diferentes. Dentre as famílias

das crianças de 2 anos, 9 percebem que há uma relação entre o uso e o
letramento. Já nas famílias de 3 anos, 14 percebem a relação. Nas de 4 anos,
15 também têm essa percepção e, nas de 5 anos, 15 famílias.
As demais famílias de todas as faixas etárias apontam que não
percebem no uso desses aparelhos uma relação com o letramento. Temos,
então, 7 famílias de 2 anos, 6 de 3 anos, 6 de 4 anos e 6 de cinco anos. Ao
observar esses resultados, verifica-se que há um número maior de famílias que
percebem essa ligação entre o uso dos aparelhos e o letramento.

Fase do Desenho Infantil

Maternal 1 Maternal 2 Pré1 Pré 2
Rabisco 7 2
Célula 9 12
Figura 6 2
Cena Simples 19 3
Cena Completa 17

Ao analisar o desenvolvimento do desenho infantil, verifica-se que as

crianças apresentam características compatíveis com o sua faixa etária.

41
 No Maternal I (dois anos), temos os seguintes resultados:

Duas crianças usam celular e não usam tablet; Sete crianças usam tablet
e não usam celular; Sete crianças usam os dois. No entanto, o desenho delas
encontra-se nos estágios de rabiscos e células, independente de usar os
aparelhos ou não.

No Maternal II (3 anos), uma criança usa celular e não usa tablet; Seis
usam tablet e não usam celular; Treze usam os dois. No entanto, o desenho
também corresponde à etapa de desenvolvimento do grafismo. Quatorze
crianças desenham células e seis desenham figuras.

No Pré-Escolar I (4 anos), uma criança usa celular e não usa tablet; sete
usam tablet e não usam celular; treze usam os dois. No grafismo, temos duas
crianças desenhando figuras simples e dezenove desenhando cenas simples.

42
 No Pré-Escolar II (5 anos), uma criança usa celular e não usa tablet; dez
usam tablet e não usam celular; nove usam os dois. O grafismo dessas
crianças também se apresenta compatível com a faixa etária. Três estão na
fase de cenas simples e Dezessete estão na fase de cenas completas.

Algumas crianças já registraram com letras seus pensamentos. Sendo

assim, foram constatadas doze crianças no nível pré-silábico; cinco, no silábico
e três no nível alfabético.

43
“A partir do traçado, pelo exercício da função simbólica, a criança cria
desenhos, se integra à cultura e expressa sua individualidade. Neste
percurso, ela chega à escrita, que é também um produto cultural da
história da humanidade. Este percurso, além de reorganizar o cérebro para
escrever, possibilita à criança o desenvolvimento de sua identidade e ação
criativa”. (Elvira Lima – 2016 – 101)

44
 VI – CONCLUSÃO

Procurou-se nesse trabalho de pesquisa de campo estudar a influência

que celulares e tablets têm no processo de leitura e escrita das crianças de 2 a
5 anos, de uma escola de zona sul, da cidade do Rio de Janeiro.

Para tal estudo, a pesquisa apresentou como referencial teórico, A

análise do desenvolvimento infantil apresentadas por Piaget e Freud ; A função
do brinquedo para Vygotsky ; O lúdico e a construção da escrita – Vygotsky e
Emília Ferreiro; O desenho e a construção da escrita – Lowenfeld e Elvira
Lima; A importância do ato de ler – Paulo Freire e O valor do cuidado-
Leonardo Boff.

Tais referenciais serviram de base para a análise dos dados coletados

nos questionários apresentados pelas famílias.

As características que se apresentam no desenvolvimento infantil,

serviram para observar se o uso desses aparelhos estariam compatíveis com
as diferentes faixas etárias das crianças.

A importância da brincadeira e do brinquedo como possibilidade de

realização do pensamento infantil trouxeram uma reflexão sobre o papel que as
imagens apresentadas por esses aparelhos têm na construção de significado
para essas crianças.

A ludicidade na construção da escrita serviu para reforçar que na ação

da criança sobre o brinquedo, observa-se a elaboração da significação pelo
deslocamento, no campo do significado, sobre um mesmo objeto.
Considerando-se a aprendizagem da escrita como um processo de significação
construída na ação do sujeito sobre os objetos e na ação da cultura sobre o
sujeito, pode-se dizer que a criança aprende nessa relação estabelecida. Os
objetos cumprem a função de significante e o simbólico, que eles representam,
cumprem a função de significado.

45
 No estudo sobre o desenho infantil, revelou-se a possibilidade de se
reconstruir a trajetória pictográfica da criança, passando por símbolos e
composições gráficas que podem ser consideradas como prelúdio da escrita.

”O desenho é o registro do movimento humano ao exercer uma das

características mais importantes da espécie: a capacidade de simbolizar.
Todo desenho é, assim, uma manifestação da função simbólica e um ato
de criação. Na criança pequena, o movimento e seu registro são parte
intrínseca do desenvolvimento: toda criança desenha sem a necessidade
de ser ensinada. Desenhar é um ato de cultura e cada desenho revela a
dimensão interna simbólica e a função imaginativa da criança.” ( Elvira
Lima – 2016 – 89)

A criança vive no mundo e aprende a ler o mundo com suas próprias

lentes.O meio onde ela vive e as experiências que farão parte da sua vida vão
lhes dar repertório para sua própria aprendizagem. Daí a importância de
contextualizar o processo de alfabetização, de forma que faça sentido e que
promova a superação de desafios.

Sem dúvida, se não se preservar valores éticos para com o próximo e

para com o planeta – entendendo todos os seres vivos – a convivência dos
seres humanos estará comprometida. Precisamos valorizar os avanços
tecnológicos e as novas mídias de comunicação, mas não podemos esquecer
daqueles que fazem parte do mundo real. E, ao usar o mundo virtual, valores
humanitários que valem para o real, devem valer para o virtual.

Diante dos referenciais acima revisitados nessa conclusão e dos

resultados da pesquisa feita através dos questionários respondidos pelas
famílias e pelos desenhos feitos pelas crianças, pode-se dizer que, para esse
grupo de alunos que corresponde à classe média, da zona sul do Rio de
Janeiro, que tem acesso à cultura e bens de consumo, a expressão gráfica
apresentada revela características compatíveis com os estudos realizados
pelos citados autores. Ou seja, aparentemente, o uso desses aparelhos não
interferiu no desenvolvimento das crianças.

46
 Alguns pontos da pesquisa ainda podem ser investigados como o tempo
de uso diário desses aparelhos, se a leitura da imagem levou a leitura das
letras do alfabeto, promovendo uma leitura incidental. Esses aspectos não
puderam ser aprofundados, assim como outros não mencionados nessa
conclusão, mas que podem abrir espaço para futuros estudos.

47
 VII – BIBLIOGRAFIA

BOFF, Leonardo. Saber Cuidar - Petrópolis, RJ – Vozes - 1999

LIMA, Elvira Souza. Fundamentos da Educação Infantil – São Paulo – Ed.

Inter Alia - 2016

LOWENFELD,Viktor. A Criança e sua Arte – São Paulo - Ed. Mestre Jou –

1977

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler – 31ªed. – São Paulo- Cortez-

1995

Paulo Freire, o mentor da educação para a consciência – Revista Nova Escola

Outubro de 2008

RAPPAPORT. Clara Regina. Psicologia do Desenvolvimento – São Paulo –

EPU – 1981

VIGOTSKY, Lev . Pensamento e Linguagem – São Paulo - Martins Fontes

A Formação Social da Mente – São Paulo – Martins Fontes

48