Odair Sass'

Construtivismo e Currculo
















"(...) o mais difcil no um ser bom e proceder
honesto; dificultoso, mesmo, um saber definido o
que quer, e ter o poder de ir at no rabo da palavra".

Guimares Rosa




Uma maneira simples de tratar as relaes entre o construtivismo e o currculo
escolar aquela que analisa os dois termos e depois estabelece os nexos entre
eles. Apesar de bvio, esse caminho favorece o esclarecimento de um tema to
atual quanto importante para a escola: os impactos dos construtivismos sobre a
educao escolar.

A posio adotada neste ensaio resumidamente a seguinte: h duas concepes
distintas sobre o construtivismo; uma derivada da obra de Jean PIAGET
(1896-1980) e outra pautada na psicologia histrico-cultural de Lev VYGOTSKY
(1896-1934). H tambm uma variante do construtivismo piagetiano, uma espcie
de terceira fora denominada neste triste trpico de construtivismo ps-piagetiano,
sintonizada com o projeto neoconservador e com a autoprodamada
ps-modernidade.

Espera-se ao final deste estudo evidenciar que a concepo vygotskyana
compatvel com a teoria crtica do currculo escolar, enquanto o construtivismo
piagetiano e a sua variante ps-piagetiana colaboram - aplicando um neologismo
em voga - para a desconstruo da escola. No cumprimento desse desgnio, dois
dos alvos preferidos de ataque so o currculo escolar e a desqualificao do
professor.



' Doutorem Psicologia Social, professor da PUC-SP e funcionrio da RUNESP.


87
Construtivismo Piagetiano

De pronto imprescindvel esclarecer que a palavra construtivismo aplicada
por PIAGET naquela fase de sua obra marcadamente epistemolgica.
Especificamente, quase ao final da dcada de 60, com as publicaes de Lgica e
Conhecimento Cientfico (1967) e A Epistemologia Gentica (1970), que o autor
utiliza mais amide o termo construtivismo, com dupla finalidade.
A primeira destinada a reafirmar um princpio da teoria piagetiana, desde as
primeiras publicaes psicolgicas: o papel ativo do sujeito na construo dos
conhecimentos novos.

A segunda finalidade de recorrer perspectiva gentica para explicar a
construo de conhecimentos novos no mbito da lgica, da matemtica e da fsica
(PIAGET, 1970/1983, p. 57 e segs.). Nesse caso, o autor pretende evidenciar que
os problemas epistemolgicos clssicos e as transformaes das diversas cincias
podem ser melhor explicados pela epistemologia gentica.

Esse esclarecimento inicial traz uma conseqncia importante, qual seja: PIAGET
procurou, ao longo de sua produo intelectual, explicar a estruturao de
conhecimentos novos. Suas filiaes tericas levaram-no ao estruturalismo. Sua
teoria do conhecimento e do desenvolvimento cognitivo , portanto, uma teoria
estruturante do sujeito e do objeto, por assim dizer. Dessa tica, os termos
construtivismo e construtivista so adjetivos, ou, como o prprio autor registra,
so indicativos de uma hiptese explicativa do desenvolvimento das cincias.

O autor bastante explcito quanto a esses aspectos. Primeiro, quando de maneira
singela define a epistemologia gentica como "uma epistemologia que naturalista
sem ser positivista, que pe em evidncia a atividade do sujeito sem ser idealista,
que se apia tambm no objeto sem deixar de consider-lo um limite (existente,
portanto, independente de ns, mas jamais completamente atingido) e que,
sobretudo, v no conhecimento uma elaborao contnua (...)" (idem, p. 5).

Em segundo lugar, o problema crucial da elaborao contnua do conhecimento,
assim denominado pelo autor, por ele resolvido atravs das hipteses
construtivistas que se contrapem s hipteses reducionistas ou
no-construtivistas do conhecimento que consideram ser "as estruturas de
conhecimentos como pr-formadas seja nos objetos fsicos, seja nos a priori do
sujeito" (idem, p. 61).



As hipteses construtivistas so apresentadas para evidenciar que:


a gnese das estruturas cognitivas atingem as condies constitutivas dos
conhecimentos e no somente o conjunto das condies de acesso a eles, e
"entre duas estruturas de nveis diferentes, no h reduo no sentido nico,
mas uma assimilao recproca de tal modo que a superior pode ser derivada da
inferior por via de transformaes, mas tambm de tal modo que a primeira
enriquece esta ltima nela se integrando. Foi assim que o eletromagnetismo
fecundou a mecnica clssica dando ensejo ao nascimento de novas mecnicas
(...)" (idem, p. 63).


88
O contexto e o sentido do construtivismo so por demais evidentes. PIAGET lana
mo da hiptese construtivista para explicar o desenvolvimento das teorias do
conhecimento cientfico. As referncias psicognese (base da formao dos
conhecimentos) so imediatas e no h qualquer meno ao contexto pedaggico.

A partir desse esclarecimento, cabe, agora, formular uma pergunta de natureza
pedaggica: Se o contexto de uso originrio da palavra construtivismo no
pedaggico, em que sentido ele ento tem sido aplicado Educao?

Um dos defensores do construtivismo, Fernando BECKER (1993, p. 88-89),
escreve:

"Construtivismo significa isto: a idia de que
nada, a rigor, est pronto, acabado e de que,
especificamente, o conhecimento no um dado,
em nenhuma instncia, como algo terminado. Ele
constitui pela interao do indivduo com o meio
fsico e social, com o simbolismo humano, com o
mundo das relaes sociais; e se constitui por
fora de sua ao e no por qualquer outra
dotao prvia, na bagagem hereditria ou no
meio, de tal modo que podemos afirmar que
antes da ao no h psiquismo nem conscincia
e, muito menos, pensamento." (grifos meus).


No cabe desacordo quanto aos argumentos genricos apresentados. Mas,
provavelmente impelido pela excessiva abrangncia do construtivismo como idia,
BECKER procura especificar essa primeira "definio", nos seguintes termos:

"construtivismo , portanto, uma idia; melhor,
uma teoria, um modo de ser do conhecimento ou
um movimento do pensamento que emerge do
avano das cincias da Filosofia dos ltimos
sculos" (idem, p. 89, grifo do autor).

O leitor h de convir que substituir idia por teoria, modo de ser do conhecimento
ou movimento do pensamento pouco auxilia a compreenso do conceito.

Entretanto, justia se faa ao autor, quando ele diz o que o construtivismo no :

"construtivismo no uma prtica ou um
mtodo, no uma tcnica de ensino nem
uma forma de aprendizagem; no um projeto
escolar; , sim, uma teoria que permite
(re)interpretar todas essas coisas, jogando-nos
para dentro do movimento da Histria - da
Humanidade e do Universo" (idem, p. 89, grifos
meus).

Apesar do esforo de BECKER, continuamos sem poder aprender o conceito. O
construtivismo no prtica, no mtodo, no tcnica, no forma de


89
aprendizagem, no projeto escolar; , isso sim, uma teoria que nos permite
(re)interpretar todas essas "coisas", jogando-nos no movimento da Histria. Quase
que o autor poderia dizer que o construtivismo tudo, o que equivaleria a dizer
que o construtivismo nada. A impreciso o que mais se destaca em seus
argumentos.

As coisas no melhoram quando ele traduz o sentido de construtivismo na
Educao:

`Entendemos que construtivismo na educao
poder ser a forma terica que rena as vrias
tendncias atuais do pensamento educacional (...)"
(idem, p. 89, grifo meu).

A par da pretenso desmesurada, para ser cauteloso, de abrigar as vrias
tendncias do pensamento educacional sob a rubrica do construtivismo, o autor
continua no respondendo satisfatoriamente pergunta elementar: o que o
construtivismo de fato , e no aquilo que ele poder vir a ser.

Sanny A. da ROSA (1994), por sua vez, encontra no construtivismo piagetiano a
possibilidade das necessrias mudanas da escola brasileira. Especificamente, a
autora defende que "se h algo novo no ar que se respira por meios, de modo mais
intenso h mais ou menos uma dcada, esse novo tem um nome: chama-se
construtivismo" (idem, p. 32).

A partir desse "novo", a autora contrape o construtivismo aos mtodos
tradicionais, para redefinir o papel do professor e superar as resistncias s
mudanas em sala de aula: apego ao mtodo, rotinizao e autoridade (idem,
p. 46 e segs.).

Adicionalmente, esclarea-se que a autora tambm partilha da tese de que
construtivismo no mtodo. Retornando ao sentido original de mtodo como um
caminho para se chegar a um fim e distinguindo-o da tcnica - noo mais restrita
e especfica ligada produo ou realizao imediata (idem, p. 39) -, conclui:

"Entendida a distino conceitual entre mtodos e tcnicas, ainda preciso insistir
que o construtivismo no mtodo, tampouco uma nova tcnica de ensinar" (idem,
p. 40).

Assim como BECKER, ROSA pouco explcita quanto ao que o construtivismo de
fato; apenas o menciona como "paradigma terico aberto, ou seja, muito h ainda
para ser conhecido" (idem, p. 43).

Contudo, diferentemente de BECKER, a autora no deixa margem a dvidas
quanto relao do construtivismo com a pedagogia. Escreve ela:

"A ao pedaggica envolve dois plos: o ensino e
a aprendizagem, representados, respectivamente,
pelo professor e pelo aluno. Os tericos
construtivistas no tm, em princpio, como
preocupao cientfica pensar o plo 'ensino' e sim,
o plo `aprendizagem'.


90
De modo mais preciso, no esto voltados questo do `como ensinar', mas ao
`como o indivduo aprende"' (idem, p. 40).
As citaes anteriores so suficientes para tecer dois comentrios sobre as
proposies da autora.

Primeiro, h uma omisso histrica injustificada em seus argumentos, quando
apresenta o construtivismo como o "novo" na Educao brasileira.

Tal omisso refere-se presena forte de Jean PIAGET na Educao brasileira,
muito antes de o construtivismo se autoproclamar como soluo dos dilemas
educacionais. Nesse sentido, confira-se, por exemplo, o estudo conduzido por
Mirian WARDE acerca da formao de professores, em que so identificadas as
influncias da psicologia gentica de Jean PIAGET na Lei n- 5.692/71 (WARDE,
1986, p. 15 e segs.).

Ora, ou admite-se que o construtivismo j estava presente na obra de PIAGET -
vimos que o termo da dcada de 60 -, ou admite-se que PIAGET no era
construtivista; obviamente, as duas alternativas so absurdas, pelo que at aqui
foi exposto.
A omisso referida causa um embarao adicional: a falta de histria e de preciso
dos conceitos leva a autora a imaginar um construtivismo supra-histrico, ou seja,
o construtivismo sempre existiu. Apesar de admitir que as razes do
construtivismo esto no sculo XVIII e que ele filho do movimento iluminista, e,
portanto, fiel defensor da razo - atributos com os quais concordo -, enfatiza a
autora:

"Isso se no ousssemos retornar ainda mais no tempo, buscando na maiutica de
Scrates inspirao para um modelo metodolgico construtivista!" (ROSA, 1994, p.
33).


A ousadia de retroceder maiutica duplamente infeliz, pois reafirma que:

o construtivismo ainda que embrionrio ou latente existiria sem ainda ter sido
construdo, e

inadvertidamente exemplifica um procedimento que acentua totalmente o plo
do ensino. A maiutica ou arte do parto de Scrates tirava da alma do escravo,
atravs de seqncias de perguntas, aquilo que j estava em sua alma. Nada mais
contrrio ao construtivismo.



O segundo comentrio recai sobre o acento que os construtivistas pem no plo da
aprendizagem, deixando o plo do ensino aos especialistas da Educao (idem, p.
40).

Mais do que uma reserva, esse entendimento da autora uma quase-confisso.
Porm, uma confisso importante, porque estabelece os limites das possveis
contribuies do construtivismo soluo dos problemas escolares. O plo do
ensino, que implica considerar a didtica ("o como ensinar") e o currculo ("o que
ensinar"), no o alvo de suas preocupaes.


91
H ainda outro autor brasileiro, defensor do construtivismo, que em decorrncia
das caractersticas de seus escritos deve ser mencionado. Trata-se de Lino de
MACEDO.

Leitor assduo de Jean PIAGET, MACEDO , dos autores mencionados, aquele que
mais investe na extrao de conseqncias da teoria piagetiana para a Educao.
Em publicao recente, MACEDO trata de assuntos como: o construtivismo e a
prtica pedaggica, o construtivismo e o fracasso escolar, a aplicao pedaggica
da obra de PIAGET, a formao de professores na perspectiva construtivista, a
viso construtivista do erro no contexto escolar, a avaliao do ponto de vista
construtivista etc.
Esse rol temtico visa apenas apontar que a preocupao do autor est voltada
para os problemas psicopedaggicos. Tal preocupao tem uma explicao
plausvel: MACEDO dedica-se leitura sistemtica da obra piagetiana e de suas
implicaes educacionais, adotando como pauta de referncia as questes
pedaggicas. Embora a sua preocupao no repouse sobre o currculo,
inquestionvel que o autor no desconsidera totalmente o plo de ensino. H uma
preocupao com a didtica e o professor.

Ora, essa conduta traz pelo menos uma conseqncia positiva: o cuidado com o
tratamento das questes pedaggicas e psicopedaggicas. Nesse sentido, o que o
autor denomina "completude entre o construtivismo e no-construtivismo" (idem,
p. 19-22), a valorizao do professor e dos contedos e matrias escolares (p. 23)
confirmam a sua cautela.

Por certo, a cautela e o cuidado adotados pelo autor no o isentam de ficar a meio
do caminho, por vezes, de maneira ambgua, entre o espontanesmo e o
formalismo da psicologia piagetiana e as exigncias da organizao pedaggica do
ensino.

MACEDO formula ainda uma proposio no mnimo curiosa. Sustenta ele que,
apesar da no-aceitao ou do no-reconhecimento por parte de muitos
piagetianos, PIAGET passou para um "estdio construtivista", no qual ele se
tornou "aberto para todos os possveis" (idem, p. XVI/XVII).

Se bem compreendi, a proposio de MACEDO sustenta que o construtivismo
tanto a Epistemologia em geral quanto um estdio do desenvolvimento alcanado
por PIAGET-, estdio esse que transcende mesmo o estdio das operaes
lgico-formais, caracterizado pela aquisio plena das estruturas abstratas do
pensamento.

Agora, retornando ao eixo condutor deste ensaio, podemos resumir a nossa
posio da seguinte maneira: o construtivismo um termo amplo, originado no
contexto das discusses epistemolgicas. Por conseqncia, os seus usos no
mbito da Educao so genricos e enfatizam o plo da aprendizagem,
configurando no mximo uma pedagogia centrada no aluno, ao mesmo tempo em
que descura de importantes aspectos do ensino, apesar dos esforos eventuais de
alguns de seus defensores em desfazer essa grave falha do construtivismo.

Para finalizar, pertinente reiterar a indagao: O que se quer dizer com esse
termo? um mtodo? E uma tcnica? uma teoria? Ou um estgio do
desenvolvimento?


92
Antes de indicar o caminho tortuoso que o construtivismo vai percorrendo no
Brasil atravs da sua variante ps-piagetiana, vale a pena ainda debater uma
questo central para o construtivismo piagetiano: a importncia da ao do sujeito
para a construo dos conhecimentos novos.

Muitos dos nossos construtivistas piagetianos querem nos fazer crer que o papel
ativo do sujeito na aquisio de conhecimentos novos foi destacado primeiramente
por Jean PIAGET, quando no induzem o leitor a imaginar que PIAGET tenha sido
o nico a evidenciar o sujeito ativo. Tais suposies so falsas e no fazem justia
ao prprio autor.

A leitura atenta dos excertos transcritos a seguir sugere uma origem
construtivista, ou, pelo menos, compatvel com essa tendncia. Pois bem, eles
foram publicados por James Mark BALDWIN (1861-1934), em 1895, e por John
DEWEY (1859-1952), em 1916.


Contra a psicologia das faculdades mentais, escreve BALDWIN (1895-1971, p.
613):

`A idia genti ca i nverte tudo isso. Em vez de
uma substncia fixa, temos a concepo de uma
ati vi dade em cresci mento e desenvol vi mento.
A psicologia funcional sucede a psicologia das
faculdades. Em vez de comear com a exibio
complexa desse desenvolvimento, obteremos mais
instruo na atividade mais simples que , ao
mesmo tempo, a mesma atividade. O
desenvolvimento um processo de involuo, bem
como de evoluo, e os elementos chegam a ficar
ocultos sob a forma de complexidade que
constroem..." (grifos meus).



O texto mencionado faz parte da histria da psicologia gentica e da psicologia do
desenvolvimento que surgem pelas mos do funcionalismo americano; fato no
ignorado por PIAGET (cf. PIAGET, 1970/1983, p. 3/7).

DEWEY (1916/1979, p. 45), por sua vez, escreve:

"No teremos que extrair atividades positivas de
uma criana, ou faz-las surgir, consoante o
entendem algumas teorias educacionais. Onde
existe a vida, existem j atividades ardentes
afervoradas. Desenvolvimento, crescimento, no
alguma coisa que fazemos a essas atividades:
alguma coisa que as referidas atividades fazem. O
aspecto positivo e construtor dessas
possibilidades proporciona a chave para se
compreenderem os dois traos principais da
imaturidade: a dependncia e a plasticidade".


93
Ou ainda:

"O aprender a prtica de um ato, quando no se
nasce sabendo-o, obriga a aprender-se a variar
seus fatores, a fazer-se combinaes sem conta
destes, de acordo com a variao das
circunstncias. E isso traz a possibilidade de um
contnuo progresso, porque, aprendendo-se um
ato, desenvolvem-se mtodos bons para outras
situaes. Mais importante ainda que o ser
humano adquire o hbito de aprender Aprende
aprender." (idem, p. 82).

Diramos, ento, que o funcionalista BALDWIN e o pragmatista DEWEY eram
construtivistas sem que o soubessem? O pragmatismo americano um aliado
incmodo para o estruturalismo franco-genebrino. A pedagogia deweyana
indiscutivelmente uma das que mais reivindica o papel ativo do aluno e das
experincias organizadas para a aquisio de conhecimentos.
Esclarea-se que a finalidade dessa ltima discusso no desqualificar ou
desconsiderar a teoria piagetiana, mas, sim, chamar a ateno para o fato de que
as cincias da Educao e os problemas educacionais no podero ser resolvidos
ignorando-se a histria e as teorias da Educao.
Insistimos quanto ao seguinte ponto: insuficiente acentuar a centralidade da
ao da criana para a construo de conhecimentos novos; pois isso nem uma
novidade para as cincias da Educao, nem inclui, por si s, o conjunto
significativo de elementos especificamente pedaggicos que proporciona
experincias expressivas para a criana.





Construtivismo Ps-Piagetiano

Duas ordens de problemas merecem ser destacadas, neste contexto, para discutir
o construtivismo denominado ps-piagetiano. Uma delas, de natureza poltica,
revela as estratgias dessa vertente construtivista para atuar diretamente sobre o
professor e os profissionais do ensino: promover eventos de massa episdicos,
desqualificar a Universidade brasileira, doutrinar os adeptos do ps-piagetianismo
para formarem uma comunidade de destino.

Esses so os contedos de discursos dos seguintes tipos:

um evento de trs dias destinado a apresentar o construtivismo ps-piagetiano
para sete mil participantes (professores e profissionais da Educao) valeu para os
organizadores "mais do que um bom curso de ps-graduao" (GROSSI, 1993, p.
7, grifo meu);
"se ns queremos repensar a escola, ns temos que repensar as estratgias de
formao de professores. Ns no podemos mais ter esquemas clssicos de
pequenos grupos, como para formar ps-graduados, mestres ou doutores, onde
impossvel trabalhar com mais de quinze" (idem, p. 156, grifos meus);
repudiando a apresentao das "pensamentaes" - termo utilizado pela autora


94
citada - ps-piagetianas em "salinhas", idias que acabam circulando somente
entre os experts, a autora conclui que "Em aprendizagem estamos mudando de
paradigma, de esquema terico. Essa mudana de quadro epistmico no pode
ficar fechada na mo de alguns experts..." (idem, p. 157);


a leitura do livro citado "faz parte da certeza de que ele ser mais um ponto de
unio e de apoio de tantos profissionais da educao no Brasil e fora dele que
querem se reforar como `comunidade abrahmica', a qual aceita deixar o velho
rumo ao novo, na operacionalizao da parte cognitiva que compor a democracia,
tambm entendida como um processo e no como uma bandeira de algo
conquistvel definitivamente, como acabado e pronto" (idem, p. 9).


A seqncia de proposies lmpida: retirar da Universidade e dos experts a
incumbncia da formao de professores, deixar de atuar em pequenos grupos,
mudar o paradigma de aprendizagem e criar uma "comunidade abrahmica".

A ao direta sobre os professores tem alvos especficos: com um s golpe, divulgar
as idias do construtivismo e desqualificar a Universidade brasileira.

Nada mais compatvel com as teses da ps-modernidade, da destituio do Estado
e das instituies sociais bem ao gosto do projeto neoconservador para o Terceiro
Mundo, com as regras atualizadas de internacionalizao do capital. De brinde, os
educadores podem inscrever-se ainda em uma comunidade de destino.

Esses excertos confirmam o tratamento ressentido dispensado Universidade e a
estratgia do agir messinico sobre o rebanho, isto : o professor.

imprescindvel frisar que h consenso entre aqueles identificados com a
valorizao da Escola Pblica e com a construo democrtica de uma escola de
novo tipo quanto s necessidades de reverem-se as estratgias para a formao de
professores e de recuperao do papel histrico da Universidade no que diz
respeito Educao Bsica, sem excluir a formao graduada. Mas,
diferentemente da proposta construtivista, os setores democrticos esforam-se
para incluir a Universidade na realizao dessas tarefas. Dispens-la cumpre o
objetivo poltico de destru-la.

A outra ordem de problemas inscreve-se diretamente no mbito pedaggico.

Nesse mbito, a novidade introduzida a incluso do desejo do sujeito e das
estruturas desejantes no "novo" paradigma da aprendizagem.

A partir da constatao de que PIAGET "s se ocupou da inteligncia, no pode se
ocupar da esfera do desejo... Ento o Construtivismo Ps-Piagetiano precisa
incorporar essa instncia fundamental que nos constitui, que o desejo" (GROSSI,
1990, p. 48; 1993, p. 158).

Mas, o que o desejo? O que desejamos? Uma resposta mais elaborada primeira
indagao a de que o desejo o movimento contrrio da represso. Esta sustenta
o passado, enquanto o desejo projeta o futuro, mas no um futuro realizvel e sim
um futuro impossvel, um nunca-jamais (PAIN, 1993, p.51). 95


95
Quanto segunda indagao:

"Desejamos o que no temos, ou melhor,
desejamos o que ns sonhamos ter. No se trata
de necessidades -como o desejo de beber gua,
por exemplo - o que eu desejo entra na esfera do
simblico e na esfera do imaginrio. Eu desejo
aquilo que de experincias anteriores, positivas,
dentre elas o orgasmo sexual, crio o sonho de,
mais do que repeti-lo, ampli-lo. E por a que se
gera o desejo. O desejo no gera de uma falta, e
sim de uma riqueza. "(GROSSI, 1993, p. 159).

Dois comentrios sobre esses textos: 1-) assim como a felicidade no era possvel,
a democracia um processo nunca atingido plenamente e no um modo de
organizao da vida social; agora o futuro que impossvel, bem como os desejos
so tendncias do "nunca-jamais" ou "o que no temos", e, obviamente, nem
poderemos ter. Posio compatvel com aquela que no quer modificar
substantivamente as condies objetivas da vida social; uma expresso hodierna
do subjetivismo; 2-) o conceito apresentado de desejo pouco tem a ver com aquele
elaborado por Sigmund FREUD (1856-1939) e a tradio psicanaltica. Em
primeiro lugar, porque desejo no pode ser confundido com vontade; enquanto
aquele est vinculado aos processos inconscientes e produto da elaborao
onrica, esta pertence ao plano da conscincia. Tal distino est na origem
mesma da Psicanlise (cf. FREUD, 1938; 1940/1978, p. 207 e segs.). Em segundo
lugar, porque, para FREUD, os desejos, produtos das foras instintivas do id,
devem sofrer algum grau de coero para que seja possvel existir a civilizao ou
a cultura, bem como a defesa desta contra a hostilidade do seu virtual inimigo: o
indivduo (FREUD, 1927/1978, p. 88-89).

De qualquer maneira, ampliao do sujeito epistmico para sujeito epistmico
desejante tem a pretenso de aproximar a Psicologia Cognitiva e a Psicanlise
(GROSSI, 1990, p. 45). Mas, de fato, representa um retorno ao subjetivismo, ao
gosto do ps-modernismo. O construtivismo ps-piagetiano no um esforo de
desenvolver a teoria piagetiana aps PIAGET, , sim, o abandono das teses
centrais da epistemologia gentica e a absoro do revisionismo kleiniano e,
discutivelmente, do estruturalismo lacaniano. O destino mediato desse
construtivismo, tal como apontam os resultados eleitorais recentes, o parlamento
nacional.


"Construtivismo" Vygotskyano

A redescoberta da obra do psiclogo russo Lev VYGOTSKY no incio da dcada de
60(2) por psiclogos e pedagogos alterou significativamente os debates entre
Pedagogia e Psicologia. Alguns desses redescobridores so inclusive intelectuais
formados pela escola piagetiana.



2 A publicao de seu principal livro-Pensamento e Linguagem - deu-se em uma edio americana,
no ano de 1962.


96
Pois bem, a influncia da psicologia histrico-cultural vygotskyana, apesar de ser
relativamente recente e de padecer dos desvirtuamentos provocados pelos
aodados, tem repercutido na elaborao de um "construtivismo" bastante
diferenado em relao aos anteriores.


Em particular, as investigaes de VYGOTSKY sobre a gnese e relaes entre os
conceitos cotidianos e cientficos na infncia, a funo da cultura no
desenvolvimento da criana e a descoberta da zona proximal do desenvolvimento
(VYGOTSKY, 1931/ 1987) reverberam nos meios pedaggicos, valorizando o papel
do professor, os contedos formais do ensino e a organizao curricular da escola,
redimensionando assim os nexos entre ensino e aprendizagem.

Neste tpico, vamos diretamente aos autores que desenvolvem projetos
educacionais sob a tica de VYGOTSKY(3). So eles: Berta BRASLAVSKY, que
realiza um projeto de alfabetizao na escola pblica de Buenos Aires; e Csar
COLL, que, formado pela escola piagetiana, passa a desenvolver a concepo
construtivista de cunho vygotskyano, aplicando-a na reforma do ensino espanhol.
A investigao conduzida por BRASLAVSKY em 1990/91, inicialmente com 18
classes e 323 alunos das escolas municipais de Buenos Aires, adota como marco
de referncia o que a autora denomina "construtivismo em sua nova dimenso",
isto , a concepo que integra o duplo problema da participao intelectual do
aluno e do professor na elaborao dos significados. Nesse sentido, resume a
autora (1993, p. 21):

"Dada a influncia de abordagens que privilegiam
a aprendizagem espontnea da lngua escrita,
seja por `imerso' ou por progresso construtiva
interna da criana', esse projeto se atm s
diferenas que existem entre a educao formal,
intencional, orientada por metas, com contedos
programticos, e a educao funcional, difusa, que
se realiza fora da escola, sem por isso
desconsiderar as relaes que existem entre
ambas.

Coerentemente, assumimos o 'construtivismo' em sua nova dimenso, que valoriza
os papis respectivos do aluno e do professor na 'construo progressiva de
significados', compartilhada na aprendizagem e no ensino ".

Privilegiando as duas dimenses sociais da didtica - ensino e aprendizagem;
professor e aluno; forma e contedo -, a autora e seus colaboradores, incluindo as
professoras-pesquisadoras, investigam a heterogeneidade dos pontos de partida da
alfabetizao escolar e a hiptese da distribuio igualitria da alfabetizao
aproximao dos contedos aprendidos pelos alunos aps um ano de escola -,
apesar



3 A ttulo de referncias, so mencionadas algumas das obras que procuram tirar conseqncias da
psicologia de VYGOTSKY para a Educao: BRUNER, 1988; SIGUN, 1987; DAVIDOV, 1988;
LEONTIEV, 1978.


97
da heterogeneidade real do ponto de partida (BRASLAVSKY, 1993, p. 20/117).
Esses resultados so minuciosamente apresentados e discutidos ao longo do
texto(4)

O outro autor mencionado, Csar COLL, vem elaborando a sua perspectiva
construtivista desde os anos 80 (COLL, 1991, especialmente os captulos 7 e 8; SOLE
& COLL, s/d, p. 7-23; COLL & MARTIN, s/d, p. 163-183; COLL, 1992, p. 9-18).

Desde as primeiras elaboraes, a concepo construtivista de COLL (1991, p.
155) prope a superao tanto do "ecletismo fcil, justificador de prticas
pedaggicas contraditrias, quanto do purismo excessivo que, ao concentrar-se em
uma nica teoria psicolgica, correria o risco de ignorar aportes substanciais e
pertinentes da investigao psicoeducativa contempornea".

Evitar os equvocos anunciados implica distinguir a aprendizagem escolar da
interveno pedaggica, o estabelecimento adequado dos nexos entre essas
esferas, sob a condio de que a interveno pedaggica no seja automaticamente
derivada da concepo de aprendizagem ou da teoria psicolgica subjacente
(COLL, 1991, p. 178).

O construtivismo surge, para o autor, em oposio s exposies antagnicas
denominadas educao tradicional e educao "progressista" ou "centrada no
aluno". A primeira caracteriza-se por ser "transmissiva" e "acumulativa", restando
ao aluno um papel essencialmente receptivo, enquanto o papel de responsvel pela
transmisso do saber constitudo atribudo ao professor. A segunda considera
que a educao escolar ideal no a que transmite os saberes constitudos e
legitimados socialmente, mas aquela que assegura condies timas para o aluno
desenvolver suas capacidades cognitivas, afetivas, sociais e de aprendizagem
(COLL, 1992, p. 11).

Esta inclui a teoria gentica de PIAGET e a escola de Genebra e inspira propostas curriculares
"que tendem, logicamente, a sublinhar a
importncia da criatividade e da descoberta na
aprendizagem escolar, a atribuir atividade do
aluno um papel decisivo na aprendizagem, a
minimizar e relativizar a importncia dos
contedos e a conceber o professor mais como um
guia, um facilitador ou um orientador da
aprendizagem do que um transmissor do saber
constitudo" (idem, ibidem).

Os impasses gerados pelo antagonismo entre as concepes tradicional e centrada
no aluno devem, de acordo com COLL, ser superados. Para isso, o autor propugna
"uma interpretao radicalmente construtivista do ensino e aprendizagem e
sustenta, ao mesmo tempo, que os contedos jogam um papel decisivo na
educao escolar" (idem, p. 12, grifo do autor).



4 importante aqui registrar que os resultados obtidos por BRASLAVSKY sobre o processo de
alfabetizao so distintos daqueles apresentados por Emilia FERREIRO, incluindo as fases de
desenvolvimento da escrita.


98
Especificando um pouco mais a proposta construtivista, escreve na seqncia o
autor:

"Esta proposta, que supera de certo modo a
oposio entre as alternativas excludentes
anteriores, est apoiada por numerosas
investigaes e elaboraes tericas realizadas
durante a ltima dcada que coincidem em
afirmar que a participao em atividades
educativas - e mais concretamente a realizao
de aprendizagens especficas - tm um impacto
muito maior sobre os processos de
desenvolvimento e de socializao do que se havia
pensado tradicionalmente" (idem, ibidem).


A bem da verdade, cabe uma correo no texto acima. A coincidncia entre
elaboraes tericas e investigaes que afirmam a importncia das atividades
educativas e das aprendizagens especficas para o desenvolvimento intelectual e
para a socializao do aluno remontam ao incio deste sculo e no apenas
dcada de 80. Para ser enftico, a funo desempenhada pelo aprendizado escolar
nos processos mentais remonta s primeiras dcadas do sculo XIX com
HERBART. No incio do sculo XX, as investigaes realizadas por THORNDIKE
visam contraditar as teses herbartianas, e as investigaes de VYGOTSKY durante
os anos 20 buscam a superao das divergncias entre HERBART (disciplina
formal) e THORNDIKE (habilidades especficas).

A par dessa correo, destaque-se do texto a amplitude que o autor concede
educao escolar. Ela traz conseqncias tanto para o desenvolvimento do aluno
quanto para a sua socializao. Isso equivale a dizer que a educao escolar
refere-se a um conjunto de prticas educativas que transcendem a aquisio de
conhecimentos;

`a educao escolar designa um tipo especial de
atividades educativas com caractersticas
prprias que compartilham, todavia, com o resto
das prticas educativas, a funo de ajudar os
alunos a assimilar determinadas formas ou
saberes culturais" (COLL, 1992, p. 13).


Com essas consideraes, o autor passa ento a definir o que entende por
contedos a serem contemplados no delineamento do currculo escolar. Diz COLL
(1992, p. 14):

"Em primeiro lugar, os contedos curriculares so
uma seleo de formas ou saberes culturais em
um sentido muito prximo ao que essa expresso
adquire na antropologia cultural: conceitos,
explicaes, raciocnios, habilidades, linguagens,
valores, crenas, sentimentos, atitudes,
interesses, pautas de comportamento etc.


99
Em segundo lugar, so uma seleo de formas e
saberes culturais cuja assi mi l ao
consi derada essenci al para que se produza
um desenvol vi mento e uma soci al i zao
adequados dos alunos e alunas no marco da
sociedade a que pertencem...

E, em terceiro lugar, aplica-se ainda um critrio
de seleo complementar, na medida em que
somente os saberes e formas culturais cuja
correta e pl ena assi mi l ao requer uma
ajuda espec fi ca deveriam ser includos como
contedos de ensino e aprendizagem nas
propostas curriculares" (grifos do autor).

Parece at um defensor da pedagogia tradicional escrevendo. Mas, antes que tal
identificao seja indevidamente estabelecida, diga-se que COLL se insere entre
aqueles autores que no transigem quanto funo mediadora da educao
escolar para proporcionar ao aluno acesso cultura, da mesma maneira que no
transige quanto necessidade de a escola superar a sua organizao tradicional
que hipostasia os contedos e regras em detrimento dos papis ativos do aluno e
do professor.

imprescindvel deixar registrado que, apesar da impossibilidade de trat-los aqui
em detalhes, os textos de Csar COLL citados contm importantes contribuies
para a especificao dos contedos e da organizao curriculares.

Contudo, cabe ainda uma observao. A concepo curricular apresentada por
COLL vincula os processos de aprendizagem s propostas curriculares - uma
tributria da outra e vice-versa, como diz COLL (1991, p. 177) -, sem com isso
abranger todos os mltiplos e complexos componentes do currculo.

Isso equivale a dizer que VYGOTSKY, BRASLAVSKY, COLL e muitos outros
recuperam o sentido, a finalidade e os objetos da educao escolar e do currculo,
sob aspectos importantes, mas no quer dizer que contemplem toda a
complexidade da organizao curricular. Em resumo, a concepo curricular de
COLL ou de qualquer outro autor no pode prescindir de uma teoria do currculo. .

No estamos defendendo o retorno s teorias prescritivas e normativas do
currculo nem s suas concepes tecnicistas. Trata-se de incluir nos
delineamentos curriculares toda a gama de complexidade da instituio escolar.
Esse tem sido justamente o esforo de vrios autores da Nova Sociologia da
Educao e do currculo.

Em especial, vale destacar um outro autor espanhol, Jos Gimeno SACRISTAN,
que desenvolve uma vigorosa perspectiva cultural do currculo. Em uma primeira
aproximao ao conceito, diz o autor (1988, p. 40):

... propomos definir o currculo como o projeto
sel eti vo de cul tura, cul tural , soci al , pol ti ca e
admi ni strati vamente condi ci onado, que
rechei a a


100
ati vi dade escol ar, e que se faz real i dade
dentro das condi es da escol a tal como el a
se encontra confi gurada" (grifos do autor).

Dessa aproximao destacam-se trs referncias fundamentais: os contedos, o
formato e as condies para o currculo (idem, p. 40 e segs.).

Mas, para alm do tratamento rigoroso que o autor despende ao currculo,
incluindo a multicontextualizao em que deve ser inserido, h uma preocupao
em no isolar o projeto curricular do projeto global de Educao para os alunos
(idem, p. 19 e segs.).

A perspectiva cultural do currculo apresentada por SACRISTAN por certo
compatvel com a concepo de VYGOTSKY, COLL e BRASLAVSKY, e uma
referncia que aumenta as chances de serem evitadas as recadas psicolgicas ou
psicopedaggicas da educao escolar.

Consi deraes Fi nai s

Em termos abrangentes, a construo de uma escola de novo tipo, uma escola
voltada para o futuro, exige:

que seja adotada uma clara posio quanto s obrigaes do Estado na
constituio de uma escola nica e de um sistema de ensino pblico articulado em
todos os seus graus;

a recuperao das atribuies clssicas da escola e suas atualizaes
dinmica scio-histrica hodierna, isto , proporcionar as devidas mediaes com
a cultura s crianas e aos jovens como elementos constitutivos da sociabilidade;

que seja devidamente considerado o fato de a escola pblica brasileira ser uma
escola de massas e, por isso mesmo, freqentada pelos filhos dos segmentos
sociais mais explorados pelo capital, tanto para ensinar quanto para aprender,
uma vez que tal fato no pode ser tratado com menosprezo ou leviandade;

que a necessria democratizao das relaes na escola inclua a elaborao de
projetos escolares globais dos quais faz parte uma organizao curricular
consistente e de mbito nacional, sem que para isso seja necessrio apagar as
diferenas regionais.

Esses aspectos no so considerados com a devida qualificao e conseqncias
pelos construtivistas piagetianos e ps-piagetianos. Reduzem os complexos
problemas da Educao aos problemas psicopedaggicos, centram sobre a
aprendizagem esses problemas e, por conseqncia, adotam, em nome do respeito
ao aluno e ao professor, um princpio indissocivel da teoria piagetiana: os valores
prescritivo e normativo do desenvolvimento da criana, transportado sob novas
rubricas para a Educao.

Em contrapartida, o "construtivismo em sua nova dimenso", de raiz vygotskyana,
propugnado por BRASLAVSKY e COLL, redimensiona a funo educativa e
socializadora da escola, e articulado perspectiva cultural do currculo pode trazer
bons frutos para a escola, os professores e os alunos.


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