Crise Da Modern I Dade Alfredo

Trajetrias e processos de ensinar e aprender: sujeitos, currculos e culturas - XIV ENDIPE
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Crise da modernidade e inovaes
curriculares: da disciplina para o controle

Alfredo Veiga-Neto
*

Se essa crise da razo essencialmente contempornea, porque
ela se origina na imploso do projeto de uma fundao absoluta
da Filosofia, no reconhecimento de que no existe o originrio
e que, por isso mesmo, a verdade necessariamente se multipli-
ca. [...] Talvez os bons europeus respirem aliviados com essa
morte natural do platonismo (MOURA, 1996, p. 94).

Dentre todas as transformaes por que passou o cur-
rculo desde a sua inveno no final do sculo XVI, estamos
hoje vivendo as maiores e mais radicais mudanas nos quatro
elementos constitutivos desse artefato escolar: o planejamen-
to dos objetivos, a seleo de contedos, a colocao de tais
contedos em ao na escola e a avaliao. Tais elementos
encontram-se, de poucas dcadas para c, sob sucessivas sa-
raivadas de novas anlises e de novas propostas. Algumas de
cunho acentuadamente tecnicista, outras de carter humanista
e outras mais de cunho claramente poltico e crtico, o fato
que tm sido numerosas as alternativas que, no campo do
currculo, se apresentam aos educadores e aos planejadores e
gestores das polticas educacionais. Ora dizendo como devem
ser conduzidas nossas prticas curriculares, ora se apresen-
tando como remdios para salvarem a educao e a socieda-
de, ora denunciando o papel reprodutivista do currculo na
escola moderna, tais anlises e correlatas propostas curricula-
res buscam sempre a inovao e parecem multiplicar-se ao
infinito.
____________
*
Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.
alfredoveiganeto@uol.com.br
VEIGA-NETO, Alfredo Crise da modernidade e inovaes curriculares: da disciplina...

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Argumentando que tais transformaes da educao
escolar e especialmente as assim chamadas inovaes cur-
riculares so sintomas implicados da agudizao contem-
pornea daquilo se costuma chamar de crise da modernida-
de, colocarei em breve discusso uma das mudanas ou
transformaes curriculares que esto hoje em curso. Mais
especificamente, tratarei da mudana de nfase nas lgicas
curriculares: da nfase na disciplina para a nfase no contro-
le. Tal mudana conecta-se intimamente com as relaes en-
tre a liquidez do ps-moderno e a flexibilidade com que hoje
pensado e tratado o currculo. Assim, tomo as transforma-
es curriculares como manifestaes no mbito da educa-
o escolarizada das profundas, rpidas e generalizadas
mudanas que esto ocorrendo na passagem do moderno para
o ps-moderno no mbito da poltica, da cultura, da eco-
nomia, do pensamento, da sociedade. Como sabemos, essa
passagem do moderno para o ps-moderno tem sido entendi-
da como uma profunda crise da razo, tambm chamada, por
alguns, de crise ou ruptura dos paradigmas.
Este texto tem um carter um tanto generalista e tal-
vez provocativo; aqui, no terei como detalhar os processos
referidos acima. Apenas levarei adiante algumas das discus-
ses agora retomadas no registro dessa (assim chamada)
crise da modernidade que eu e meu grupo de pesquisa
1

vimos desenvolvendo nos ltimos anos
2
. Com isso, pretendo
continuar contribuindo para a problematizao e uma melhor
compreenso de alguns dos processos que esto em curso na
____________
1
Trata-se do Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculo e Ps-
Modernidade GEPCPs , do qual participam colegas ligados Univer-
sidade Luterana do Brasil e Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Para mais detalhes do que est sendo ali produzido, vide: Acorsi (2007),
Coutinho (2002, 2003, 2003a), Klaus (2004), Noguera (2007, 2007a,
2007b), Oliveira (2007), Saraiva (2007, 2006, 2006a), Moraes (2007).
2
Vide, principalmente, Veiga-Neto (1996, 1997, 2000, 2000a, 2002,
2002a, 2004, 2005, 2006).

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educao escolar contempornea, no mbito da disciplina, do
controle, da arquitetura curricular e (das significaes e
usos) do espao e do tempo escolares. Pretendo, tambm,
estabelecer aqui as discusses iniciais e as bases tericas para
uma diferenciao que me parece bastante produtiva e que
atualmente estou comeando a desenvolver
3
. Trata-se da dife-
renciao entre docilidade e flexibilidade, de modo que se
possa dizer: enquanto a disciplina moderna funciona para
produzir corpos dceis (Foucault, 1989), o controle ps-
moderno funciona para produzir corpos flexveis. fcil en-
tender o quanto isso tem a ver com a promoo das novas
formas de assujeitamento e subjetivao no mundo atual.
Comearei fazendo uma ressalva e dois esclarecimen-
tos. Logo depois, desenvolverei uma breve discusso acerca
do conceito de crise e da liquidez ps-moderna como mani-
festao terminal da crise da modernidade. A partir da, trata-
rei do deslocamento atual no campo do currculo da nfase
na disciplina para a nfase no controle , entendido no marco
das suas conexes com a liquidez do ps-moderno e a corre-
lata flexibilidade curricular. No final, sugerirei muito breve-
mente que tais deslocamentos e transformaes esto no cir-
cuito da produo de novas subjetividades. Ainda que essa
seja uma questo importante e extremamente interessante,
no terei como desenvolv-la neste texto.

Uma ressalva; dois esclarecimentos

Vamos, ento, ressalva e aos dois esclarecimentos
iniciais.
A ressalva: quando me refiro genericamente educa-
o escolar na modernidade, no estou assumindo que a
____________
3
Aqui preciso fazer referncia s discusses que venho mantendo com
Antnio Luiz de Moraes, meu orientando no Programa de Ps-graduao
em Educao (mestrado) da Universidade Luterana do Brasil. Espe-
cialmente a ele agradeo a riqueza da interlocuo.

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instituio escola seja nica nem que as prticas e os saberes
que ela coloca em movimento sejam homogneos, iguais em
toda e qualquer instncia social, cultural, econmica. Mas,
apesar da ampla variedade de prticas e saberes escolares,
dos diferentes tipos de escola, dos seus distintos perfis e obje-
tivos frente aos estratos sociais ao qual ela se destina, fcil
compreender que todas elas partilham de pressupostos, metas
e lgicas comuns. Assim como o Estado uma prtica
(Foucault, 2007, p. 324), a escola tambm o . E, enquanto
tal, ambos podem adquirir variadas formas e configuraes,
sem deixarem de ser o que so. Mesmo diante de notveis
polimorfismos, sabe-se quando se trata do Estado e das ques-
tes estatais; da mesma maneira, sabe-se quando se est dian-
te da escola e das prticas escolares.
Em termos analticos, pode-se dizer que todas as for-
mas de educao escolarizada mantm, entre si, aquilo que
Wittgenstein denominou semelhanas de famlia. H a
uma relao de identidade. Mas aqui, identidade no deve ser
confundida com mesmidade, pois, com a virada lingstica,
identidade significa, no limite, reconhecimento por seme-
lhana. Como argumentou Foucault (1987), a identidade no
implica uma permanncia; e ela s pode ser detectada pela
no-identidade.
4

O primeiro esclarecimento: ao me referir a transfor-
maes no mbito educacional, tomo-as apenas como mu-
danas e no como avanos (ou retrocessos) tericos e prti-
cos. Nesse sentido, no se trata de entend-las nem como
desejveis ou indesejveis, nem como necessrias ou desne-
cessrias, nem como positivas ou negativas, nem como boas
____________
4
Para maior clareza, transcrevo o trecho em que Foucault (1987, p.37)
trata dessa questo: De modo paradoxal, definir um conjunto de enunci-
ados no que ele tem de individual consistiria em descrever a disperso
desses objetos, apreender todos os interstcios que os separam, medir as
distncias que reinam entre eles em outras palavras, formular sua lei de
repartio.

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ou ruins. claro que muitas das novas teorizaes e propos-
tas tm resultado em avanos dos saberes pedaggicos, se
tomarmos a palavra avano no sentido de aumento na quanti-
dade e no detalhamento daquilo que se sabe e se diz. Muitas
das novas teorizaes e propostas tm resultado, tambm, em
melhorias no funcionamento das escolas, em maior eqidade
e justia educacional e at mesmo social. Mas nada disso
serve como ponto de partida ou como motor da investigao,
pois assumo uma perspectiva descritiva e analtica que no
me permite fundar os argumentos e a problematizao nem
em algum juzo de valor prvio, nem em algum pressuposto
externo ao prprio acontecimento. Isso nada tem a ver com
ser mais ou menos imparcial; no significa tentar ser neutro e
isento na descrio e na anlise. Trata-se de um modo de ver
e fazer as coisas digamos: um mtodo (VEIGA-NETO,
1996) que assume a existncia de apenas um a priori; a
saber, o a priori histrico.
O segundo esclarecimento: ao me referir a sintomas
implicados, aponto para uma situao que pode ser caracte-
rizada como de implicao lgica entre os elementos relacio-
nados. As relaes entre, de um lado, as transformaes que
esto acontecendo nas prticas educativas escolares e respec-
tivas teorizaes e, de outro lado, as transformaes sociais e
culturais que extravasam a prpria escola no so mecnicas,
lineares, de causa-e-efeito. Como bastante comum nas Ci-
ncias Humanas, estamos aqui diante daquela situao que
Deleuze chamou de causalidade imanente
5
. Desse modo, no
se trata de pensar a escola apenas como produzida pela socie-
dade em que ela se insere, mas, tambm, e ao mesmo tempo,
____________
5
Como tenho vrias vezes referido, estou usando tal expresso no sentido
que Deleuze (1991, p.46) deu causalidade imanente: a causa que se
atualiza em seu efeito. Ou melhor, a causa imanente aquela cujo efeito a
atualiza, integra e diferencia, havendo uma correlao, pressuposio
recproca entre a causa e o efeito, entre a mquina abstrata e os agencia-
mentos concretos

40
de pens-la como produtora dessa mesma sociedade. Seguin-
do Varela e Ura (1992), nos damos conta de que a escola fez
(e em boa medida continua fazendo) bem mais do que disci-
plinar os indivduos que a ela se submetem e bem mais do
que ensinar determinados saberes a esses indivduos. Ao lon-
go da Modernidade, a escola estabeleceu-se como uma gran-
de maquinaria social e cultural, ou seja, como um grande
conjunto de mquinas que, operando articuladamente entre
si, desempenharam um papel crucial para a formao poltica,
cultural e econmica da sociedade ocidental.
Essa maquinaria, alm de inventar espaos especficos
para a educao das crianas e dos jovens, foi decisiva para a
inveno de saberes e seus respectivos especialistas, encar-
regados de dizer como educar, ensinar, vigiar e regular essas
crianas e esses jovens. E, medida que se encarregava mais
e mais dessas tarefas, a escola foi se institucionalizando, ou
seja, foi se estruturando humana, material e discursivamente,
tornando-se um lugar mpar na Modernidade. E, enquanto
instituio, ela constituiu-se como uma condio de possibi-
lidade para a inveno dos saberes pedaggicos e dos concei-
tos de infncia e sujeito (NARODOWSKI, 2001), para a es-
tabilizao dos conceitos de civilidade e civilizao
(VARELA & URA, 1991), para o estabelecimento da go-
vernamentalidade liberal (VEIGA-NETO, 2000;
MARSHALL, 1994) e, at mesmo, para a implantao dos
Estados nacionais modernos como modelo poltico
(FOUCAULT, 1999, 2006).

Crise

Na medida em que a prpria modernidade definida
por crise (HARDT & NEGRI, 2003, p. 93), no h grande
novidade em se afirmar simplesmente que hoje estamos vi-

41
vendo uma crise da modernidade
6
. nesse sentido que vo as
palavras de Bauman (1998, p. 20): pode-se definir a moder-
nidade com a poca, o estilo de vida, em que a colocao em
ordem depende do desmantelamento da ordem tradicional,
herdada e recebida; em que ser significa um novo comeo
permanente. Assim, desse comear e recomear de novo
que, em parte, nos vem a sensao de crise.
O que preciso fazer examinarmos as razes da in-
separabilidade entre modernidade e crise, o que poder con-
tribuir para que se compreenda por que parece estarmos vi-
vendo no simplesmente uma crise, mas sim a (grande e ter-
minal) crise do mundo moderno. com esse objetivo que
desenvolvo, a seguir, um rpido e bastante simplificado exer-
ccio histrico.
A modernidade comeou como a negao radical, em
termos culturais, polticos, econmicos e sociais, aos valores
transcendentes e sagrados da medievalidade. Assim, ser mo-
derno implicou, no Renascimento, a destruio das relaes
com o passado e [a declarao da] imanncia do novo para-
digma do mundo e da vida (HARDT & NEGRI, 2003, p.
92). esse acento na imanncia que permite aos tericos do
Imprio falar em primeira modernidade. Mas, contra ela, logo
se organizaram poderosas foras religiosas e polticas, inte-
ressadas em recompor a transcendncia medieval sagrada,
pastoral, autoritria que se perdia por ao do pensamento
secular, das novas prticas de vida e da esttica renascentista.
assim que surge e se estabelece, nos Quinhentos, a segunda
modernidade, como a primeira contra-revoluo moderna, em
que a ordem quer vencer o acontecimento, a vontade quer
vencer o desejo, a administrao quer vencer o imprevisvel.
Isso tem a ver com a secularizao e humanizao do tempo:
perdendo a sacralidade com que era experienciado e compre-
____________
6
Chamo a ateno para a tautologia. Talvez mais do que no se constituir
numa novidade, pela redundncia do enunciado nem faz muito sentido
afirmar que agora estamos em tempos de crise...

42
endido ao longo da Idade Mdia, o tempo deixado agora
nas mos dos homens, donos do seu prprio destino. E, por
serem donos de si, so tambm responsveis por si mesmos.
fcil compreender que tudo isso est na cadeia das
condies de possibilidade para a instaurao do pensamento
histrico e, correlatamente, (digamos) sensao de crise.
Ela a prpria manifestao do diferencial entre as tentativas
de prever e dominar o acontecimento e o seu carter justa-
mente imprevisvel. Em outras palavras: a crise corresponde
distncia entre aquilo que pensamos e planejamos que venha
a acontecer e aquilo que efetivamente acaba acontecendo.
Nossa sensao de crise a medida da diferena entre o espe-
rado, sonhado, desejado e o obtido, atualizado, conseguido.
Mas, apesar da vitria da transcendncia, apesar dos
esforos de Descartes o primeiro grande intelectual da se-
gunda modernidade , a imanncia manteve-se sempre
sombra da transcendncia, manifestando-se ora numa filoso-
fia como a de Spinoza, ora nas propostas polticas dos movi-
mentos anarquistas, ora num pensamento como o de
Nietzsche. E, por que a imanncia est sempre sombra, ela
assombra a transcendncia. Ser moderno, mais do que marcar
a vida num tempo determinado, da para diante significou
viver assombrado pelo conflito nascido de um esquecimento;
a saber, o esquecimento de que uma temporalidade dessacra-
lizada, tornada humana, no tem lugar para a transcendncia.
Em suma, a crise vem a ser, justamente, a manifestao do
conflito ininterrupto entre as foras imanentes, construtivas e
criadoras e o poder transcendente que visa a restaurar a or-
dem. Esse conflito a chave do conceito de modernidade,
mas foi dominado com eficcia e refreado (HARDT &
NEGRI, 2003, p. 94). Assim, nos termos da reposio do arco
platnico, no sculo XVII, a Europa voltou a ser feudal
(id.).
Vistas essas questes, podemos perguntar, ento: ser
a crise a face sombria e negativa da modernidade?

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Proponho que se sigam as contribuies de Hannah
Arendt, quando ela nos mostra que crise no deve ser enten-
dida como algo, por si mesmo, negativo (ARENDT, 1997).
Se examinarmos a etimologia da palavra crise, compreende-
remos que, nas suas origens gregas, ela no denotava um sen-
tido negativo, mas sim uma tomada de posio, um julgamen-
to ou deciso capaz de separar o verdadeiro do falso. No gre-
go, krisis, es tanto a faculdade de distinguir, separar, quan-
to debate, disputa; o verbo do qual essa palavra deriva krn
e denota a prpria ao de julgar (para decidir melhor). A
forma latina crsis passou a significar o momento de deciso
cujo objetivo a execuo de uma mudana sbita no curso
de um acontecimento, de uma ao, de uma doena etc. As
palavras derivadas de crise como crtica, critrio, endcri-
no no tm sentidos negativos; ao contrrio, evocam at
mesmo alguma produtividade. Como explicou Bornheim
(1996, p. 49), nisso tudo no parece haver um rastro de ne-
gatividade ao contrrio: h a fora de escolher, julgar, dis-
cernir, debater; so palavras ligadas fora do pensamento e,
portanto, criao da filosofia, da cincia. Assim, para A-
rendt, as crises, os momentos crticos nos proporcionam a
oportunidade de refletir, de modo a agir para tentarmos mu-
dar o rumo dos acontecimentos; assim, a crise tem, em si
mesma, uma positividade que no devemos desperdiar.
Aqui cabe uma pergunta: de onde vem, ento, a idia
corrente de que a crise negativa, algo ruim, um proble-
ma a ser evitado?
De modo bastante simplificado, pode-se dizer que a
negatividade da crise cresceu a partir dos saberes e da prtica
mdica. Denotando inicialmente o momento em que o mdi-
co deve intervir (positivamente) contra a doena e a favor do
doente, parece ter logo havido uma inverso no sentido da
palavra: em pouco tempo, crise denota a indesejabilidade dos
processos de degenerao, decadncia e morte. Foi graas ao
uso das metforas biolgicas, to presentes e potentes no s-
culo XIX, que esse sentido negativo de crise como algo

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indesejvel transferiu-se para o campo das Cincias Huma-
nas, especialmente para a Economia. Em Marx, por exemplo,
a crise o rompimento brusco de uma contradio. A crise
desencalha um processo histrico que ainda estava travado
por uma contradio. Nesse sentido, para Marx, a crise colo-
ca a histria a funcionar. Isso significa que as crises e suas
violncias inserem-se na intimidade de determinado processo
dialtico. Ora, esclarece-se, por a, o tipo de negatividade que
habita a crise, o seu tipo de inteligibilidade (BORNHEIM,
1996, p. 50). Mas, mesmo nesse caso, existe algo de positivo
na crise marxiana: apesar de se tratar de um rompimento vio-
lento, ela est no caminho da superao dialtica e, assim, no
caminho da afirmao da soluo para um impasse, no cami-
nho do destravamento de um processo histrico.
Mas, se modernidade crise permanente, isso no
significa que tenha havido uma constncia na intensidade
dessa permanncia. Ao contrrio, da combinao entre a ace-
lerao do tempo humano em conexo com o capitalismo
avanado (HARVEY, 1996; VIRILIO, 2000) e a rebeldia
do acontecimento insistindo em ser criativo e no nos
obedecer , a (sensao de) crise tende s a aumentar. me-
dida que o mundo se quer mais administrado e controlvel
e, por conseqncia, se intensificam a vontade e as tentativas
de prever e dominar o acontecimento , maior parece ser o
diferencial entre o que se quer que acontea e o teimoso e
inapreensvel acontecimento...
Assim que, nas ltimas dcadas, estamos experien-
ciando os nveis mais altos e intensos e (para alguns) quase
insuportveis dessa sensao. Na seqncia do acmulo de
tantas crises, parece que nas ltimas dcadas est se rompen-
do o delicado equilbrio em que sempre esteve o mundo
moderno (VEIGA-NETO, 2006a, p. 6). No embate entre as
foras da transcendncia at agora mais poderosas e as
crescentes foras da imanncia, agora a balana parece estar
pendendo a favor da imanncia. O que est acontecendo na

45
sociedade, de maneira cada vez mais intensa, a reposio da
imanncia e uma correlata destranscendentalizao. Agora,
saindo rapidamente das sombras, a imanncia comea a im-
plodir o projeto de uma fundao absoluta da Filosofia
(MOURA, 1966, p. 94) e nos mostra que o grande originrio
e a grande verdade unitria foram mitos platnicos que enfei-
tiaram nosso entendimento.
Como bem sabemos, Lyotard (1988, p.xv) props
chamarmos de ps-moderno esse novo estado da cultura
aps as transformaes que afetaram as regras do jogo da
Cincia, da Literatura e das Artes, a partir do final do sculo
XIX. Chamemos esse novo estado de ps-modernidade,
contemporaneidade, modernidade tardia, modernidade lqui-
da, hipermodernidade etc., pouco importa. O que mais inte-
ressa que tudo se passa (e nos passa...) como se a moderni-
dade entendida como ethos, como forma de estar no mun-
do, como maneira de ser e pensar esteja sendo deixada para
trs.
Em vrios momentos tenho recorrido metafra cu-
nhada por Bauman (2001), quando ele identifica, na raiz des-
sa grande crise, a acelerada liquefao do mundo contempo-
rneo. Como explica o socilogo, os fluidos no fixam o
espao nem prendem o tempo, isso , no se atm muito a
qualquer forma e esto constantemente prontos (e propensos)
a mud-la (BAUMAN, 2001, p. 8). Enquanto que a nossa
interao com os slidos e a descrio que fazemos deles
independem do tempo, com os lquidos se d exatamente o
contrrio, pois eles esto sempre propensos a mudar de for-
ma. Assim, enquanto os slidos suprimem o tempo, para os
lquidos, ao contrrio, o tempo o que importa (id.).
essa atemporalidade dos slidos que permite com-
preender aquilo que alguns chamam de vontade de solidez
ou busca pela solidez: a solidez que nos estabiliza no
tempo, facilitando, assim, a identificao de cada um consigo
mesmo, na medida em que, pela memria que guarda de si
mesmo, se v como o mesmo ao longo do tempo. A busca

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pela solidez est, ento, no circuito dos processos que inven-
taram o conceito moderno de subjetividade e da instituio do
prprio sujeito moderno: um indivduo que se v como capaz
de ser sujeito ainda que, ao mesmo tempo, seja assujeitado a
si mesmo. Assim, aquela vontade de solidez est na base do
mito moderno do sujeito uno, fixo, indivisvel, originrio.
A combinao entre liquefao e acelerao e, alm
disso, a acelerao da prpria liquefao esto implicadas na
grande crise da modernidade. a liquefao que est na raiz
do fenmeno tipicamente ps-moderno denominado dissolu-
o, borramento ou apagamento das fronteiras: os lquidos
no tm fronteiras ou limites prprios, mas se amoldam ao
lugar ou s condies em que se encontram.
Da mesma maneira, a flexibilidade uma propriedade
hoje tida como importante e desejvel por si mesma decorre
do carter lquido da ps-modernidade. O mesmo se pode
dizer da volatilidade e do correlato fenmeno de descarte,
ambos cruciais para a prtica do hiperconsumo (consumis-
mo). Palavras como essas liquefao, acelerao, apaga-
mento de fronteiras, flexibilidade, volatilidade , to comuns
nos discursos contemporneos, apontam para a irreversvel
impermanncia e instabilidade do mundo ps-moderno e para
o fim do mito do sujeito moderno como uma singularidade
estvel e indivisvel. So, tambm, palavras que servem para
descrever as novas subjetividades contemporneas, em ter-
mos ticos, polticos, econmicos, culturais, de convivncia,
de suas relaes com a Natureza e assim por diante.

Deslocamentos curriculares: da disciplina para o
controle

quase uma banalidade afirmar que a escola vem
funcionando, ao longo dos ltimos quatro sculos, como a
mais importante instituio capaz de moldar disciplinarmente
os indivduos que ela toma para si. A imensa maioria de ns
aprende a ser disciplinar (e, no limite, disciplinada), graas s

47
aes das mquinas como o currculo, o panptico, as fi-
chas simblicas etc. que compem essa grande maquinaria
escolar. Como detalhadamente demonstrou Michel Foucault,
a escola constitui-se, enfim, como uma instituio crucial
para a instaurao da sociedade disciplinar que hoje conhe-
cemos
7
. Ainda que tais afirmativas paream bvias, elas so
necessrias para que se desnaturalizem a educao escolar, as
lgicas disciplinares, o controle e at mesmo o sujeito mo-
derno. Elas so importantes, tambm, para que se possa com-
preender melhor os deslocamentos que esto sendo aqui dis-
cutidos.
No ponto em que estamos, penso que interessante
comentar algumas questes relativas ao currculo, enquanto
mquina e artefato escolar inventado no final do sculo XVI.
Ora, na medida em que o currculo foi o artefato que articu-
lou disciplinarmente as prticas e os saberes escolares, pode-
se dizer que, desde sua criao, ele esteve intimamente co-
nectado fabricao do sujeito e da prpria Modernidade.
Sem exagero, pode-se dizer que o currculo funcionou como
o principal artefato escolar envolvido com a fabricao do
sujeito moderno. Como parte importante da episteme da or-
dem e da representao, a mquina currculo foi uma das
condies de possibilidade para essa forma moderna de ser e
de estar no mundo que se estabeleceu a partir do Humanismo
renascentista.
Enquanto conjunto organizado de conhecimentos es-
colares, o currculo assumiu para si a lgica disciplinar, le-
vando-a a um desenvolvimento notvel, tanto em termos do
eixo corporal disciplina-corpo quanto em termos do eixo
dos saberes disciplina-saber. Em qualquer caso, as discipli-
nas so parties e reparties de saberes e de comporta-
mentos que estabelecem campos especiais, especficos, de
____________
7
Aos menos familiarizados com essa questo, vale fazer aqui um alerta:
dizer que a sociedade moderna disciplinar no implica dizer que ela
disciplinada.

48
permisses e interdies, de modo que elas delimitam o que
pode ser dito/pensado e feito (contra o que no pode ser
dito/pensado e feito). Quanto mais naturalizada, automtica e
implicitamente isso feito, mais as disciplinas prestam ser-
vio ao plano de transcendncia. Um exemplo: para o estru-
turalismo, o ordenamento disciplinar entendido como a
prpria manifestao da transcendncia de uma estrutura sub-
jacente. Uma nfase na disciplinaridade pode significar uma
aposta na transcendncia...
Conforme expliquei em outro lugar (VEIGA-NETO,
1996, p. 246), a conexo entre os dois eixos disciplinares
se d justamente no ponto em que a disciplina-saber cria
as, digamos, condies mentais de possibilidade para que,
pensando topologicamente, cada um entenda como naturais
os muros que lhe so impostos ou a que est submetido. Ao
naturalizar esses muros, tambm as disciplinas-saber fun-
cionam como cdigos de permisso e interdio (Elias,
1989, p. 529); nesse sentido que eu digo que elas funcio-
nam como estruturas ou matriz de fundo.
Neste ponto, para tratar da disciplinaridade vale a pe-
na recorrer ao conceito foucaultiano de dispositivo, de modo
que se possa falar em dispositivo da disciplinaridade. Com a
palavra dispositivo, Foucault designa todo um conjunto de
prticas discursivas e no-discursivas cujos elementos so
heterogneos, mas se mantm conectados numa rede de rela-
es. Tais elementos so de diferentes ordens, de diferentes
naturezas: discursos, instituies, teorias, regulamentos e leis,
enunciados cientficos, prticas sociais, proposies filosfi-
cas, arquiteturas etc. Em outras palavras, Foucault chama de
dispositivo a rede de relaes que mantm certas prticas e
correlatas instituies articuladas entre si e cuja racionalidade
desempenha funes estratgicas, ou seja, funes cujo obje-
tivo principal fazer funcionar ou manter o poder de uns so-
bre os outros, a ao de uns sobre as aes dos outros.

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Na medida em que o currculo foi inventado e aperfei-
oado, tendo a disciplinaridade como fundamento epistemo-
lgico e prtico, ele pode ser entendido como parte importan-
te do dispositivo da disciplinaridade. E, assim sendo, o curr-
culo se corporifica, seja pelo seu contedo, seja pela sua for-
ma, como o elemento que, na escola moderna, se institui com
e institui o pensamento disciplinar. Nesse sentido, o currculo
pode ser compreendido como o brao escolar e institucionali-
zado dos procedimentos e mecanismos de objetivao e sub-
jetivao (POPKEWITZ, 1994).
Visto como parte do dispositivo da disciplinaridade,
compreende-se como o currculo consegue funcionar organi-
zando determinados esquemas de inteligibilidade. So tais
esquemas que permitem enquadramentos automticos que
dispensam grande parte das explanaes e justificaes que
de outra forma seriam necessrias quando nos comuni-
camos num mundo cada vez mais complexo e de conheci-
mentos mais amplos e variados (VEIGA-NETO, 1996, p.
296). Isso assim porque, como explicou Lenoir (1993, p.
72), as disciplinas funcionam como formaes instituciona-
lizadas que organizam esquemas de percepo, observao e
ao e que funcionam como ferramentas de conhecimento e
comunicao. Desse modo, enquanto operadores prticos
incorporados, elas so estruturas polticas que fazem a medi-
ao entre a economia poltica e a produo de conhecimen-
to (id.). Como explicou Foucault (1992, p. 188), a disciplina
faz do corpo o alvo de um sistema minucioso de coeres
materiais, no propriamente para subjug-lo, mas para pro-
piciar simultaneamente o crescimento das foras dominadas e
o aumento da fora e da eficcia de quem as domina. Eis a,
para o filsofo, a inveno de uma nova mecnica de poder,
com procedimentos especficos, instrumentos totalmente no-
vos e aparelhos bastante diferentes (id.).
Mas se tudo isso funcionou de maneira mais ou me-
nos efetiva durante muito tempo, percebe-se que estamos
atravessando momentos crticos para os dispositivos discipli-

50
nares; e, conseqentemente, tambm para a mquina currcu-
lo. No quadro geral das crises educacionais contemporneas,
a crise da disciplinaridade ocupa lugar de destaque. Por toda
a parte se ouvem: Abaixo os saberes disciplinares! e Os
alunos no sabem mais o que disciplina!. Trata-se, ento,
de uma crise que se manifesta nos eixos tanto da disciplina-
saber quanto da disciplina-corpo. Ora, uma crise que se mani-
festa justamente como liquefao e dissoluo de fronteiras
significa um duro golpe para as disciplinas, pois elas depen-
dem, necessariamente, da existncia de limites, parties
hierarquizadas. Quanto maior a solidez, melhor para as disci-
plinas em qualquer um dos seus dois eixos.
Frente a tais crises, so inventadas algumas solu-
es. No primeiro eixo, temos bons exemplos com as peda-
gogias inter, contra, pluri e transdisciplinares (VEIGA-
NETO, 1996) e a transversalidade temtica no currculo. No
segundo caso, frente aos relatos e denncias sobre o aumento
da violncia escolar, refinam-se as tcnicas de controle e de
conteno disciplinar nas escolas e, no raramente, d-se o
retorno das velhas prticas disciplinares, agora exaltadas e
exacerbadas.
justamente porque segue uma lgica disciplinar e
porque a disciplinaridade est em (profunda) crise, que o cur-
rculo est merc da ampla crise da modernidade. Ele, uma
mquina disciplinar moderna e, por isso, pensado e organi-
zado como um artefato hierarquizado, slido, confivel, est-
vel, perene arrastado pela crise da disciplinaridade entra
tambm em crise. A disciplina transporta para o currculo a
crise que ela mesma atravessa.
Sendo assim, pode-se entender boa parte das novas
propostas curriculares como tentativas de desdisciplinarizar
os currculos, de modo a mant-los imunes s crises que
acometem as disciplinas. O raciocnio simples: se o currcu-
lo, por ser disciplinar, contribui no sentido de trazer a crise
para o interior das prticas pedaggicas, ento, com a elimi-

51
nao (ou abrandamento) das disciplinas, mantm-se o curr-
culo, mas afasta-se (ou abranda-se) a prpria crise.
No que diz respeito arquitetura curricular, a trans-
versalizao temtica serve como um bom exemplo dessas
tentativas de desdisciplinarizao. Mas, mesmo assim, pre-
ciso reconhecer que se trata ainda de um procedimento palia-
tivo, na medida em que os temas transversais no dispensam
e no afastam, por si s, as disciplinas. J num outro plano, a
saber, num plano mais funcional e no propriamente arquite-
tural do currculo, est a nfase nos procedimentos de contro-
le. Nesse caso, no se trata de intervir nos dois primeiros
elementos constitutivos do currculo como vimos, o plane-
jamento dos objetivos e a seleo de contedos , mas sim
nos dois outros elementos os modos pelos quais os conte-
dos so colocados em ao e so avaliados. justamente por
a que esto se intensificando as tcnicas de controle na esco-
la.
preciso esclarecer o sentido que toma, nessa discus-
so, a palavra controle. Originada do latim medieval contra
(ao contrrio) + rotlus (rolo de escritos, lista) , a forma
francesa contrle contre (ao contrrio) + rler (rolo de es-
critos, lista) , da qual se originou a palavra em portugus,
denotava os registros que eram armazenados em duplicata,
escritos em rolos de papiro, pergaminho ou papel. Tais rolos
poderiam ser desenrolados a qualquer momento, a fim de que
se pudesse conferir com outros registros os dados ali j regis-
trados. Controlar passou, ento, a significar fiscalizar, sub-
meter ao exame, conferir, comparar, exercer ao restritiva
ou de conteno.
Assim, o controle no implica, necessariamente, uma
ao contnua, mas sim e necessariamente, uma ao conti-
nuada, infinita, de registros e armazenamento. Nesse sentido,
ele o inverso da vigilncia. Essa, sendo imposta o mais con-
tnua, intensiva, ostensiva e precocemente possvel, acaba
sendo incorporada por aqueles que ela toma para si como
objeto; o que resulta desse processo bem conhecido: de

52
objetos vigiados, cada um acaba se transformando em sujei-
tos que se vigiam a si mesmos e que, por isso mesmo, so
capazes de exercerem o autogoverno sobre si mesmos. O
controle, mesmo estando a nos ameaar, episdico, des-
contnuo no que tange coleta, processamento e armazena-
mento da informao.
Vigilncia, disciplinamento e subjetivao caminham
de um lado; controle, informao e (tambm) subjetivao
caminham do outro lado... Se o panoptismo na medida que
o panptico capaz de realizar uma vigilncia hierrquica,
individualizante, microfsica e contnua
8
tornou-se a grande
mquina arquitetural de disciplinamento, na modernidade,
podemos, simetricamente, pensar o banco de dados como a
grande mquina arquitetural de controle no ps-moderno.
Discutidas as diferenas entre, de um lado, vigilncia
e disciplinamento e, de outro lado, controle e informao, que
movimentos esto se dando entre (e no mbito de) cada um?
Como sugeriu Michel Foucault e desenvolveu Deleu-
ze (1992, p. 220), so as sociedades de controle que esto
substituindo as disciplinares. Isso no significa dizer que as
disciplinas desaparecero nem que o controle algo novo. O
que est acontecendo uma mudana de nfase, em que a
lgica disciplinar est sendo recoberta pelas tcnicas de con-
trole, tudo isso de modo a manter os riscos sociais em nveis
minimamente seguros. claro que continuamos a ser vigia-
dos; o prprio panoptismo, mesmo que tomando novas fei-
es, ainda est por toda a parte
9
. O que est mudando rapi-
____________
8
Como demonstrou Foucault (1989), no panoptismo pouco importa se a
vigilncia realiza-se contnua ou intermitentemente. O que importa mes-
mo que ela exista e se manifeste como promessa (ou ameaa...) cont-
nua.
9
So muito interessantes as descries e anlises das novas configuraes
que o panoptismo vem tomando atualmente. Fala-se em ps-panoptismo,
hiperpanoptismo, sinoptismo etc. As suas implicaes educacionais so
enormes. Uma discusso inicial pode ser encontrada em Bauman (2001).

53
damente so os objetivos dessa nova vigilncia: no mais
para disciplinar, seno para conter e para registrar as infor-
maes acerca de nossas aes; certamente que no em rolos
de pergaminho, mas em rolos magnticos, discos pticos e
bancos de dados, de modo que se possa, a qualquer momento
no futuro, conferir, fiscalizar e examinar.
Nessas novas sociedades, proliferam vrios sistemas
de controle interconectveis cuja existncia se manifesta ma-
terialmente, para ns, na infinidade e redundncia de relat-
rios, formulrios, fichas, senhas de acesso hierarquizadas,
cartes, cadastros, portfolios, registros (em bancos de dados)
e uma infinidade de outros documentos. Todos eles, facilita-
dos e barateados graas aos recursos da telemtica, abatem-se
sobre ns, roubam nosso tempo e nos mantm cativos, escru-
tinados e acessveis a qualquer momento. Frente a eles po-
demos ter uma atitude dcil e resignada, atendendo discipli-
nadamente a tudo o que exigem de ns; mas podemos ser
flexveis e entrarmos estrategicamente no jogo. Nesse caso,
vamos respondendo com novas tticas a cada investida dos
mecanismos de controle, avaliando constantemente o balano
entre o que se perde e o que se ganha em nos curvarmos (ou
no) a cada nova demanda. O quanto cada um ser mais d-
cil, disciplinado, slido ou mais flexvel, (in)controlvel e
lquido ser funo das relaes entre a sua prpria subjetivi-
dade e as exigncias do sistema.
Espero que j tenha ficado claro o quanto as implica-
es disso para o currculo so interessantes. Na medida, co-
mo j referi, em que da aposta na transcendncia resultou a
nfase na disciplinaridade, agora da aposta no plano de ima-
nncia est resultando a nfase no controle. Isso funciona
como uma condio de possibilidade para o enfraquecimento
do ou para a menor importncia que se d ao planejamen-
to dos objetivos e seleo de contedos e o correlato forta-
lecimento dos modos pelos quais os contedos so colocados
em ao e so avaliados. Por isso, cada vez mais proliferam
os discursos sobre ensino-aprendizagem, inventam-se meto-

54
dologias de ensino, mudam-se os focos daquilo que pode ser
mais importante na educao escolar, multiplicam-se proces-
sos de avaliao, classificam-se e ranqueiam-se instituies e
pessoas. Tais proliferaes e invenes, por sua vez, alimen-
tam-se dos sistemas de controle interconectveis que enume-
rei acima. Forma-se, assim, uma estrutura coesa e em cons-
tante movimento; uma estrutura em rede, da qual, presas
compulsrias, ningum escapa alunos, professores, gesto-
res.
Nesse ponto, trago de novo o embate entre a imann-
cia e a transcendncia. Como j referi em outro lugar
(VEIGA-NETO, 2006a, p. 18), podemos encontrar no prprio
definhamento da sociedade civil cada vez mais impotente
para dar conta da mediao entre os imanentes muitos (ca-
pital) e o transcendente um (Estado) as razes da passa-
gem de uma sociedade com nfase na disciplina para uma
sociedade com nfase no controle. Numa sociedade que se
torna cada vez mais imanentizada, crescem de importncia
todas as instncias sociais que operam contnua e intimamen-
te na produo das subjetividades (id.). Assim, se a escola
foi durante muito tempo a principal instituio envolvida
sistematicamente com a educao e com a produo de subje-
tividades, ela agora est perdendo terreno para outras instn-
cias da sociedade. Isso to expressivo que at mesmo a-
brem-se possibilidades interessantes de estudos para o novo
campo de saberes pedaggicos denominado Pedagogias Cul-
turais.
Um ltimo comentrio: enquanto que o disciplina-
mento leva a estados de docilidade duradoura, o controle pa-
rece estimular a flexibilidade, pois provoca, naqueles sobre o
qual atua, artimanhas e artifcios de escape, evasiva e (no
limite) recusa. Assim um sujeito dcil um sujeito fcil de
manejar/conduzir porque aprendeu, assumiu e automatizou
certas disposies mentais-corporais mais ou menos perma-
nentes. O dcil, tendo sido objeto das estratgias disciplina-

55
res, fazem delas parte de sua alma, de modo que submete-se a
elas, por si mesmo; eles so capazes de se autogovernarem.
Um sujeito flexvel diferente: ele permanentemente ttico.
Por isso, na busca de maior eficcia para atingir seus objeti-
vos, o sujeito flexvel apresenta comportamentos adaptativos
e est sempre preparado para mudar de rumo, de modo a en-
frentar melhor as mudanas. A docilidade, por ser estvel e
de longa durao, da ordem da solidez moderna; a flexibili-
dade, por ser adaptativa, manhosa, da ordem da liquidez
ps-moderna.
A questo que se coloca daqui para diante examinar,
em detalhe, como a maquinaria escolar est instituindo novos
processos de subjetivao e fabricando novos sujeitos. Nesse
sentido, investigar os pormenores das transformaes que
esto ocorrendo nas mquinas, artefatos e dispositivos que,
ao mesmo tempo que transformam a si mesmos, transformam
(diretamente) os sujeitos que tomam para si e (indiretamente)
a sociedade.

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